ndice

La educacin, otra vez en la encrucijada

Presentacin 5

Introduccin 9

Captulo I: Educacin y Bien Comn (Primera Parte) 11

De la Educacin a la Ideologa
La Educacin y el Estado (Segunda Parte) 37
Fernando Moreno Valencia

Captulo II: Educacin y Cultura 55

Educacin y Cambio Cultural
Juan Pablo Conejeros Maldonado

Captulo III: Educacin y Fe 113

Hacia una nueva sntesis pedaggica cristiana
Mauricio Echeverra Glvez
La educacin, otra vez en la
encrucijada
Captulo IV: Educacin y Paternidad 141
Autores:
El rescate de la figura paterna
Fernando Moreno Valencia, Juan Pablo Conejeros Eugenio Yez Rojas
Maldonado, Mauricio Echeverra Glvez, Eugenio
Yez Rojas, Juan Ignacio Rodrguez Scassi-
Captulo V: Educacin y Afectividad 161
Buffa, Emilio Morales de la Barrera
El olvido de la educacin de la afectividad
Publicacin acadmica de:
como violencia en contra de la libertad.
Bellavista 7, Recoleta, Santiago El caso particular de la austeridad
Primera edicin: Juan Ignacio Rodrguez Scassi-Buffa
sfdgdfg gnnghn hg 2013
500 ejemplares Captulo VI: Educacin y Persona 173
Centralidad de la communio personarum en la paideia
ISBN
(Un aporte desde la filosofa de la persona)
Nr 978-956-7439-22-5
Emilio Morales de la Barrera
Ninguna parte de este libro puede ser reproducida
sin permiso previo del autor y del editor.
Diseo:
Direccin General de Comunicaciones
Universodad San Sebastin

Libro impreso en Chile por:

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 Presentacin
La educacin, otra vez en la encrucijada

La Universidad San Sebastin se propone formar no slo buenos profesionales,

sino adems y principalmente ciudadanos dispuestos a servir al pas, lo cual implica
naturalmente la preocupacin por los grandes problemas y desafos que enfrentamos
en la actualidad. Fiel a este predicamento y siempre atenta a los grandes temas
pas, la Universidad San Sebastin aporta al debate desde la academia. Uno de estos
temas es sin duda la educacin.

Creer, crear, emprender, no son meras palabras que se inscriben en nuestro escudo,
sino que por el contrario reflejan un ideario, un proyecto educativo, huelga decirlo, al
servicio del pas. Esta casa de estudios cree profundamente en el rol de la educacin
superior como una herramienta de desarrollo personal, pero tambin social. Pero este
desarrollo no se obtiene gratis, supone el esfuerzo de la inteligencia y la voluntad,
que nos llevan a creer en lo que hacemos, a crear nuevas soluciones y emprender
una amplia gama de iniciativas.

El libro que presentamos, La Educacin, otra vez en la Encrucijada, obedece a

esta preocupacin. Como una comunidad de personas (acadmicos y alumnos) que
congregadas en un mismo claustro se preocupa por el futuro educacional del pas
hemos querido en conjunto con el Centro Independiente de Investigacin Filosfica
(CIIF) aportar al debate sobre la educacin, no desde la coyuntura o contingencia,
o desde la pura tcnica educativa, sino desde los fundamentos. Quisimos ir a los tan
olvidados (en la discusin actual), fundamentos de la educacin.

Los artculos que componen este libro son de variada ndole y abordan temticas
diferentes, sin embargo, hay un mismo hilo conductor: La preocupacin por la calidad
ontolgica de la educacin. Del mismo modo, los autores son acadmicos de diferentes
universidades (Universidad San Sebastin,Gabriela Mistral, Cardenal Silva Henrquez,
Adolfo Ibez, Finis Terrae y Santo Toms) y diferentes disciplinas, no obstante todos
ellos comparten la misma preocupacin, a saber: Educar bien y en el bien.

El primer artculo del reconocido acadmico Fernando Moreno titulado De la Educacin

a la Ideologa expone los peligros a los que est sometida la educacin cuando esta
es monopolizada o cooptada por el Estado. Siguiendo a su maestro Jacques Maritain,
Moreno nos recuerda que la educacin es para la libertad, pues lo que est a la
postre en juego es el bien de la persona humana. Por ello mismo no hay educacin
sino es en la verdad y para la verdad: Si la educacin es de suyo para la libertad y
para su desarrollo individual y grupal, mltiple y diverso, el Estado en su operatividad
subsidiaria no puede ignorar (cognitiva y prcticamente) que la verdad y el bien son

4 5
La educacin, otra vez en la encrucijada
las causas propias (eficiente y final) de la misma libertad.
El artculo Educacin y cambio cultural escrito por el historiador y experto en educacin
Juan Pablo Conejeros, pretende dar cuenta, en primer lugar, de algunas reflexiones en
torno a la problemtica que trae consigo el cambio epocal y la emergente cultura del
siglo XXI (la crisis cultural, antropolgica y tica, as como la crisis epistemolgica),
abordando desde ah los nuevos desafos que le plantea al hombre, a la sociedad, y
en consecuencia, a la propia educacin. A la luz del pensamiento de Santo Toms y
Jacques Maritain el artculo intenta esbozar algunas propuestas, busca sealar algunos
principios fundamentales para una educacin humanista, centrada en la persona
humana -educacin que tenga como fin educar para la verdad y el bien, educar para
la libertad- , as como sealar algunos criterios que puedan iluminar la labor docente
y el arte de ensear conforme a los nuevos requerimientos del cambio cultural.
El artculo de Mauricio Echeverra, Hacia una nueva sntesis pedaggica cristiana nos
introduce en el complejo mbito de la educacin cristiana. Se pregunta al principio
el autor Qu lugar ocupa hoy la fe cristiana en la formacin escolar y universitaria
occidental? Por qu los cursos de religin y de teologa retroceden ms y ms en los
currculos generales? Por qu, adems, estos cursos van quedando como los ltimos
reductos disciplinarios de la fe dentro de las instituciones educacionales, donde una
vez rein la teologa? Se trata slo del avance secular agnstico, que va arrinconando
el saber teologal a los espacios formativos parroquiales, familiares e individuales? O,
en realidad, hace rato que la fe resulta prescindible para la lgica interna del sistema
educativo? La respuesta no es simple, y a ningn educador cristiano debera dejar
indiferente.
Del artculo de Eugenio Yez -el rescate de la figura paterna: La paternidad un
misterio a profundizar y no un problema a resolver-, se puede colegir que la mejor
poltica pblica educacional ser aquella que tienda a fortalecer la familia. En la
actual discusin acerca de una educacin de calidad, los grandes olvidados son los
padres, como primeros educadores. Cmo obtener una educacin de calidad si los
primeros educadores fallan? Yez se centra en la importancia de la figura paterna en
el desarrollo psicolgico, afectivo e intelectual de los hijos. Del mismo modo, expone
los peligros y problemas que ocasiona la ausencia paterna.
El olvido de la educacin de la afectividad como violencia en contra de la libertad.
El caso particular de la austeridad, as se llama el artculo escrito por Juan Ignacio
Rodrguez. Sin duda la riqueza de este artculo cabe encontrarla en su autntico valor
educativo en relacin con la formacin de una autntica libertad. Es evidente que
nuestro tiempo ha conseguido notables avances en la conquista de libertades en
diversos rdenes, sin embargo, es tambin evidente que el hombre se ha procurado
6 7
simultneamente diversas formas de esclavitud (Gaudium et Spes), una de ellas, quizs
la ms patente, radica en el desorden respecto del consumo de bienes materiales que
se traduce en una autntica prdida de independencia ante los mismos. En lugar de
tener un seoro racional ante estos bienes, el hombre se conduce mediante reacciones
afectivas que lo van determinando en sus elecciones de los mismos. Sobre la base de
lo anterior, este artculo pretende asumir esta realidad para esbozar una respuesta
educativa. Por ello comienza con una breve presentacin del fin propio de la labor
educativa, para luego centrarse en el valor de la educacin de la dimensin afectiva
del ser humano y, desde ah, reflexionar en torno al cultivo de la austeridad, virtud
tan olvidada y distorsionada en su riqueza moral y educativa. Si bien el artculo no es
extenso, aborda en lo fundamental del consumismo como desafo educativo y el de la
austeridad como respuesta adecuada, en orden al bien del educando y la formacin
de la verdadera libertad.
Por ltimo, Emilio Morales nos habla de la Centralidad de la communio personarum
en la paideia. El artculo habla sobre la centralidad de la comunidad de personas en
la educacin. En efecto, dice Morales, la educacin slo aparece como fenmeno
en el mundo de las personas. Slo hay educacin all donde hay seres racionales y
comunidad. La educacin es un fenmeno pluripersonal y se desarrolla en la relacin
comunitaria. Siempre lo que aprendemos se lo debemos a otros.Quizel concepto
depaideiarefleje con mayor propiedad la idea de formacin que implica a otros, en un
intercambio intersubjetivo en el proceso de enseanza y que requiere responsabilidad
y preocupacin.
El actuar de la persona humana nunca es solo. Se acta junto con otros y por eso
slo se puede aprender con otros. Aunque nadie pueda aprender por m. Esta doble
dimensin de la educacin pareciera que se logra cabalmente cuando tomamos parte
en el horizonte de los valores, cuandoparticipamosde l. Por ello laparticipacinque,
segn Wojtyla, es una propiedad de la persona y unconstitutivumde la comunidad,
debiera aparecer siempre all donde se da una verdadera educacin de las personas.
En sntesis, el libro que presentamos nos recuerda la centralidad antropolgica y
tica de la educacin, que hoy por hoy se le confunde fcilmente con instruccin.
Si no sabemos qu es el hombre, no podremos saber qu es bueno para l. Si no
indagamos a fondo sobre la naturaleza del educando, cmo podremos saber lo que
es bueno para l. Cada ao el gobierno de turno rasga vestiduras tras los pobres
resultados de la Prueba SIMCE y afloran, como siempre, las recriminaciones y la
bsqueda de responsables. Mientras se siga poniendo el acento slo en mejorar el
currculo, los procesos de aprendizaje o en incorporar nuevas metodologas o modelos
educativos y se olvide o soslaye el rol de los padres, del profesor y del alumno en el
proceso educativo, seguiremos lamentndonos de los magros resultados. Si no existe

La educacin, otra vez en la encrucijada
la conviccin de los padres de involucrarse en la formacin de sus hijos, si no existen
profesores motivados que amen su trabajo, si tenemos alumnos que no le ven sentido
al estudio, con otras palabras, si tenemos muchos padres, profesores y alumnos que
no estn ni ah con la educacin, cmo vamos a mejorarla? No tendremos que que enfrentaba en esa poca la educacin en los EE.UU., su universalidad y vigencia es
ampliar la mirada y examinarnos primero como sociedad? As como buenas leyes no
hacen necesariamente buenos ciudadanos, no habr ley de educacin que mejore
la calidad de la educacin, si no nos proponemos ser mejores padres, profesores o
alumnos. Creemos que estas pginas, escritas por educadores, pueden cooperar a
iluminar el problema.
Magdalena Vicua
Directora General de Docencia
Universidad San Sebastin
8 9
Introduccin
En 1943 Jacques Maritain public su libro Education at the crossroad (Ediciones
New Haven). Aunque como explica el Cardenal Journet en el prlogo de la edicin
francesa(1), este libro fue escrito por Maritain pensando bsicamente en los problemas
manifiesta. El filsofo francs expone claramente lo que l considera son los principales
errores de la educacin: 1) Olvido o ignorancia de los fines de la educacin, 2) Las
falsas ideas sobre el fin de la educacin, 3) El pragmatismo, 4) El sociologismo, 5)
el intelectualismo, 6) El voluntarismo y 7) La falsa creencia de que todo puede ser
aprendido. No es necesario ser experto en educacin, basta con tener hijos en edad
escolar o ser un observador atento de nuestra realidad educacional, para percatarse
de la vigencia de dichos errores en nuestro sistema educacional. No son los nicos,
por cierto, lo cual solamente agrava el problema. Ciertamente Chile no est exento
de estos problemas.
En nuestro pas, la llamada revolucin pingina del ao 2006(2) puso nuevamente
en la discusin pblica el tema de la educacin. En ese entonces los estudiantes
secundarios pedan la derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza
(LOCE), la derogacin del decreto 524, publicado el 11 de mayo de 1990, que regula
los Centros de Alumnos; el fin de la municipalizacin de la enseanza; el estudio y
reformulacin de la Jornada Escolar Completa (JEC), la gratuidad de la Prueba de
Seleccin Universitaria (PSU), el pase escolar gratuito y unificado, y tarifa escolar
gratuita en el transporte escolar para la Educacin Media. Desde esa fecha en adelante,
intervalos ms, intervalos menos, el tema ha estado presente permanentemente en el
tapete pblico. Las banderas de lucha han sido tomadas, en esta ocasin, principalmente
por los estudiantes universitarios. Hoy en da se discute, adems, sobre la calidad y la
gratuidad de la educacin, sobre la calidad de los profesores, acerca del sistema de
financiamiento por parte del Estado, etc.
Pareciera ser que hemos tenido una profunda discusin acerca de nuestro sistema
educacional, en sus niveles escolar, medio y superior. Prcticamente no existe arista
educativa que no haya sido abordada. Marchas en las calles, protestas pblicas, funas
a ministros, debates pblicos y acadmicos, mesas redondas, columnas de opinin,
(1) Posteriormente en el ao 1947 se public en francs con un (2) Esta movilizacin estudiantil consisti en una serie de
prlogo del cardenal Journet. Vase: Leducation a la croise des manifestaciones realizadas por estudiantes secundarios de Chile
chemins. Ediciones Egloff, Paris 1947. entre abril y junio de 2006 y reactivadas entre septiembre y
octubre del mismo ao.
La educacin, otra vez en la encrucijada

artculos en revistas especializadas y varios libros han poblado el universo nacional.

Sin embargo, pese a la permanente preocupacin, y al intenso debate, hay aspectos
(ms profundos) que no han sido abordados. A juicio de los autores de este libro,
no se ha reflexionado lo suficiente sobre los fines de la educacin, y se ha soslayado
al educando,

La obra que presentamos pretende ser un pequeo aporte a la discusin. Es una

reflexin serena sobre la educacin, de un grupo de acadmicos de diferentes
universidades y distintas disciplinas, que a juicio de los autores se encuentra nuevamente
en la encrucijada. Desde diferentes perspectivas se abordan temas estrechamente
relacionados con la educacin, no solamente entendida sta, como instruccin
sistemtica ofrecida por establecimientos educacionales ad hoc, sino en un sentido

1
ms amplio y profundo, a saber, como el permanente esfuerzo por conducir a los
hijos a un estado de perfeccin, que no es otro que el estado de virtud. Labor que
corresponde en primer lugar a los padres, como queda de manifiesto en el artculo de
Captulo
Educacin
Eugenio Yez (Educacin y Paternidad), pero tambin al Estado, como lo plantea
Fernando Moreno (Educacin y Bien Comn). Por su parte, Juan Pablo Conejeros

y bien comn
aborda el tema de la educacin y cambio cultural. Por ltimo, Mauricio Echeverra
analiza la educacin desde la perspectiva de la fe.

El profesor mueve al educando sealando el fin de la educacin, y no slo imprimiendo

De la educacin a la ideologa
un conocimiento en el educando. De este modo, educar es presentar el bien para
que sea amado por el educando y presentar la verdad para que sea inteligible. As,
el profesor debe formar la inteligencia del alumno, pero tambin la voluntad, para
querer hacer el bien y evitar el mal, pero tampoco debe descuidar el corazn de su Fernando Moreno
alumno, pues los grandes cambios se producen no apelando slo a la razn, sino y Universidad Gabriela Mistral
especialmente al corazn.

Los editores.
Primera Parte

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La educacin, otra vez en la encrucijada

L
a educacin es un arte moral en el que el educador, respetando el poder interior
de visin de la inteligencia (que es, en el alumno, el principio mismo de toda
verdadera educacin), imita las vas que la naturaleza intelectual sigue en sus
propias operaciones(1). A partir de aqu, se debe afirmar que la educacin consiste en
guiar al hombre en su desarrollo dinmico a travs del cual l se forma como persona
humana provisto de los medios de conocimiento, de la fuerza del juicio y de las virtudes
morales-, al tiempo que le es otorgada la herencia espiritual de la nacin y de la civilizacin
a la que pertenece(2).

En este sentido, la educacin es propiamente liberadora(3), libera de obstculos y libera

energas para el bien y la verdad. Y es por ello una educacin para la libertad; para la
libertad interior y espiritual(4). Es as como no sin pasar a travs del ejercicio tambin
exterior de las libertades- se realiza el hombre como ser libre, como ncleo de libertad,
como persona. Slo as, el hombre llega a ser lo que es (Pndaro); llega a ser ms (Juan
Pablo II). El hombre gana su personalidad as como conquista su libertad, dice Maritain(5).

Si no se parte de aqu, si estas verdades bsicas, consagradas por la experiencia y

la tradicin milenarias, no son asumidas, se llegar como se ha llegado ya - a alterar
gravemente la concepcin y las tareas de la educacin, la cual es de suyo verdadera
misin; y la ms noble de las tareas.

Ella viene entonces, como naturalmente, a situarse (y a oscilar) entre un metodologismo

pragmatista o positivista(6), y la pretensin totalitaria de adoctrinamiento(7) y de
concientizacin(8) en vistas a la forja de un hombre conforme a las normas de la
ideologa(9), eventualmente de la ideologa dominante (Marx)(10).

(1) Jacques Maritain. Pour une philosophie de lducation. Paris,
Fayard, 1969, pp. 18 y 45. La actividad natural del espritu en
quien aprende, y la tarea de direccin intelectual de parte de
quien ensea, constituyen los factores climticos de la educacin.
Sin embargo, el agente principal, el factor dinmico primordial o
la fuerza propulsora primera en la educacin, es el principio vital
interior que reside en el educando. El educador es slo un factor
dinmico que, aunque debe ser propiamente eficaz, no se sita
sino en segundo lugar; es un agente ministerial. Ibd., p. 45 (ver,
tambin, p. 138).
(2) Ibd., p.25 (y p.44).
(3) Ibd., p. 53. La tarea del maestro es ante todo una tarea de
liberacin. (Ibd.).
(4) Ibd. P. 26. Es a este nivel, en esta profundidad donde el hombre
realiza la unidad que ya es, y a la que est destinado. Ver, Ibd., pp.
60-62. Es en la verdad fuerza inspiradora de la educacin, ibd. p.
75), donde la unidad del sujeto (persona humana) se logra.
(5) Principes dune politique humaniste. Paris, Hartmann Ed.
1945, Cap. I.
(6) Cf. Schlick, Positivism and Realism, pp. 82-86. En, A. J. Ayer
(ed.) Logical Positivism III. Glencoe, The Free Press. 1959, pp.
82-107.
(7) Ver. V.I. Lenin, Qu hacer? (Las Renuncias polticas y la
educacin de la actividad revolucionaria) En V.I. Lenin, Obras
escogidas. Mosc, Editorial Progreso, 1966, pp. 117-278 (175-
180). Cf. Hannah Arendt, Le systme totalitarie. Paris, Seuil,
1972, pp. 112 y 113.
(8) Ver, Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad,
Santiago, ICIRA, 1973, Cap. IV. Cf. Armando Bandera, Paulo
Freire.Un Pedagogo, Bogot, CEDIAL, 1981, Cap. IV.
(9) La ideologa segn el mismo Marx... es un discurso
mentiroso, que disimula, oculta para justificar intereses
de clase. Ver, Marx y Engels, La ideologa alemana, pp.
547-660. En Marx y Engels, Obras Escogidas. Mosc, Ed.
Progreso, 1966. Tomo II.
(10) Como diversamente, ocurre an en Cuba, de una parte,
y actualmente en Chile, por otra. Ver ms adelante.

12 13
La educacin, otra vez en la encrucijada

En cuanto al metodologismo, ste se ha caracterizado por un verdadero culto de del sujeto humano que se desee,(21) tomando este ltimo trmino en el sentido de su
los medios (Maritain), en el cual se llega prcticamente a sacrificar las exigencias hibridacin hegeliano freudiana, de suyo ideolgica; hoy dominante. En esta perspectiva,
objetivas de la verdad y del bien(11), que son a la vez fin y alimento de la educacin el educando, que tiene por su naturaleza la dignidad de un fin, se convierte en un mero
para la libertad(12); all donde el amor de la verdad es la tendencia primordial de toda objetivo(22), y, por all mismo, en un simple medio, es decir, en algo, que no tiene en s mismo
naturaleza intelectual(13). su razn de ser, sino en otra cosa; que es para otra cosa(23). Apenas figuradamente,
se puede decir que la produccin del hombre nuevo segn Marx -hombre genrico;
Ahora bien, en nuestros tiempos modernos (al menos desde Fichte, inequvocamente)(14), hombre total-(24) es all el medio para establecer el soado y utpico reino (marxista)
el metodologismo ha llegado como a profundizarse si no a superarse- en lo que, a de la libertad(25); paraso en la tierra, como lo vieran ya Berdiaev, Maritain, Toynbee,
falta de mejor trmino, podra designarse como un poietismo pedaggico(15). Aqu, y an Joseph Schumpeter(26). El hombre, la persona humana, son entonces literalmente
por desconocimiento o rechazo del principio antropolgico al que hemos referido, se sacrificados a la ideologa, o a la utopa (outopos); sin lugar donde pueda realizarse(27),
altera e invierte radicalmente la concepcin y la tarea educativas. En vez de promover que se ignora a s misma en cuanto tal, y es, por ello, asumida vital e imaginativamente
el desarrollo natural de una energa espiritual inherente al sujeto educando o, a la como proyecto poltico(28), en conformidad al designio del jefe o ms bien, de El
persona del alumno-, se tiende, en una disposicin apropiativa, a imponer desde Partido. Se sacrifica al sistema, al socialismo, al comunismo, o aun al reino de los mil
afuera (con una exterioridad impropia y predominante), unos cnones artificiales aos (Hitler), a la persona humana.
que, anclando en la sensorialidad en la imaginacin y en la sensibilidad (de ah su
carcter atractivo, y an seductor), vienen a ofuscar la inteligencia del educando en su Esta operacin transitiva(29) y productivista conduce lgicamente (y totalitariamente) a
natural capacidad cognitiva y propiamente normativa. Lgicamente esta perspectiva tomar posesin del sujeto humano (de todos y cada uno)(30), a partir de lo ms ntimo y
y disposicin poietistas de la educacin, hacen del educador el agente principal; de lo ms especfico que hay en l: Es decir, de la razn, en el doble sentido (aristotlico
frente al cual el educando disminuido en su consistencia y resistencia a la vez y propio)(31) de naturaleza y de facultad cognitiva. Es a partir de aqu que la educacin
subjetivas y objetivas, aparece ms bien como materia prima moldeable ad libitum. se ve polticamente hipotecada.
De suyo(16), toda esta operacin adquiere un carcter voluntarista(17), es decir, una
orientacin en la que la primaca de la voluntad sobre el intelecto, que lleva a hacer Despus de Lenin, probablemente nadie ha llegado ms lejos que Antonio Gramsci, en
de ste el esclavo de aquella, invierte el orden interno de la naturaleza(18). Lo cual, esta va(32). Para el cofundador del Partido Comunista Italiano, todo es poltica(33); y
lejos de llevar a fortalecer la voluntad misma, lo que consigue, de hecho, es deformar especialmente lo son la cultura y la educacin.
y debilitar el intelecto(19). Y esto, porque como lo ensea el Aquinate, la voluntad no
tiene el carcter de norma primera, sino de norma normada. Ella es, de hecho, dirigida
(21) La nocin de deseo, es especialmente profunda y (27) Es el sentido de a La Utopa de Santo Toms Moro.
por la razn y el intelecto mismo...(20). analticamente fecunda en Aristteles. Hegel la alter (28) Ver, Fernando Moreno, Utopa, ideologa y totalitarismo.
gnsticamente. Ver, Alexandre Kojve. Introduction a la lecture Santiago, Ed. Andante, 1989. Del mismo autor, Lo cristiano y la
de Hegel. Paris, Gallimard, pp. 11-16. poltica. Santiago, Editorial CeElle, 1984, pp. 75-85.
Ahora bien, el voluntarismo en el plano educacional otorga (si pudiera decirse) la (22) Sin dejar por ello de ser materia prima... Un objetivo (no, (29) Ver, Santo Toms, Ethicorum, I, 1 y 8.
energa subjetiva y arbitraria (sinnorma) necesaria para la fabricacin y produccin un objeto) es algo a lo que se apunta para alcanzarlo; no es algo
que se ofrezca gratuita o desinteresadamente al sujeto humano (30) Convertidos en materia prima y objetivos.
cognoscente. (31) Ver. De nima, II, 2.
(11) Ver, Rodrigo Ahumada. El desafo de formar para la verdad y (17) El voluntarismo tiene su primera expresin, en occidente, (23) Ver, tambin, R. Ahumada, op. cit. p.17. (32) Va ideolgica, que no termina en Gramsci, ni siquiera en
el bien. Santiago, Universidad Gabriela Mistral, 1998, pp. 19-50. en los Sofistas. (Ver, Edward Zeller, Scrates y los Sofistas. (24) Manuscritos, Economa y Filosofa. Madrid. Alianza Lenin, sino en el campo de concentracin, en la tortura y el crimen.
Buenos Aires, 1995). An para la educacin, la Va voluntarista Editorial, 1970, pp. 146 y 147, en especial. Es expresivo, en todo caso, que en China, al recluso de un campo
(12) La libertad, que es el bien del hombre, proviene de la verdad. de concentracin se lo llame estudiante. (Ver, Stphane Courtoi,
ha seguido operando con Duns Scott, Fichte, Schopenhauer y (25) Ibd. pp. 143 y 156, en especial.
(13) Jacques Maritain, op. cit. p. 50. Lenin. En oriente, el voluntarismo pedaggico se ha desarrollado et al. El libro negro del comunismo. Madrid Barcelona. Ed.
(14) Con antecedentes en la Sofstica, Platn y Rousseau. De tempranamente en la India, ligado a la religiosidad hinduista. (26) Ver, de J. Maritain, Humanisme Intgral. Paris, Aubier, Planeta ESPASA, 1998, p. 34). Las tcnicas de reeducacin,
Gotlieb Fichte, ver, Discursos a la Nacin Alemana. Madrid, Ed. En el Bagadak Gita, la exigencia y preeminencia de la accin, sin fecha de edicin, p. XXXX; de Arnold Toynbee, Estudio instauradas por Lenin, han sido ampliamente (y criminalmente)
Nacional, 1977. preceden la llegada a la contemplacin y al gozo del espritu. de la Historia (Compendio). Madrid, Alianza Editorial, 1971, aplicadas en la Unin Sovitica, en las llamadas democracias
(III, 1-99). tomo III, p. 298; de Nicols Berdiaev, Les sources et le sens du populares, en Vietnam, en China y en Cuba. En Chile (19701973),
(15) Ambos trminos tienen raz griega. communisme. Paris, Gallimard, 1951, pp.306 y ss. De Joseph y en Nicaragua (sandinista), sus agentes (marxistas) no alcanzaron
(16) Al menos en una perspectiva antropolgica propia. Ver, (18) J. Maritain, Pour une philosophie de lducation, p. 35. Schumpeter, Capitalisme, Socialisme et Dmocratie. Paris, a aplicarlas, a pesar de su empeo en lograrlo. (Ver ms adelante).
Comentario de Santo Toms de Aquino al De Anima, de (19) Ibd. p. 36. Payot, sin fecha de edicin, p. 21. Ver sobre todo, Alexander (33) Ver Il materialismo storico e la filosofa di Benedetto Croce.
Aristteles, Libro II, lecciones 1-11, en particular. Tambin, (20) De Veritate, XXIII, 6. Soljenitsyn, Archipilago Gulag, en general. Torino, Editori Riuniti, 1975, p. 38, por ejemplo.
Summa Theologiae Ia., qq. 75-83.

14 15
La educacin, otra vez en la encrucijada

Segn Gramsci, la prctica pedaggica que va mucho ms all de lo escolar- supone una
relacin activa entre maestro y alumno; una relacin de activa reciprocidad, en la que el
maestro es siempre alumno, y el alumno maestro. Esta dinmica gramsciana est subordinada
a lo que nuestro autor designa como la tarea educativa y formadora del Estado. El cual
(nos dice Gramsci en un lenguaje hegelianomarxista), tiene siempre como fin el crear
nuevos y ms altos tipos de civilizacin; el adecuar sta y la moralidad a los ms amplios
sectores populares, en las necesidades del continuo desarrollo del aparato econmico de
produccin; por consiguiente, el Estado tiene como fin elaborar, aun fsicamente, tipos
nuevos de humanidad(34).
Ahora bien, el cofundador del Partido Comunista Italiano exhorta a imponer la educacin
sexual, ya que presumir que se la conozca prcticamente... Es una mera hipocresa, que lleva
a preferir las concepciones dudables y morbosas por sobre las metdicas y educadoras.
Segn Gramsci, los impulsos sexuales son los que han estado ms reprimidos por parte
de la sociedad en desarrollo... Por ello son frecuentes en este campo las apelaciones a la
naturaleza... La verdad es que no se puede desarrollar el nuevo tipo de hombre exigido por
la racionalizacin de la produccin y del trabajo sigue diciendo Antonio Gramsci- mientras el
instinto sexual no haya sido regulado debidamente; no haya sido, tambin l, racionalizado(35).
Al mismo tiempo, en un juicio fielmente marxista, el poltico italiano liga la estabilidad de
las relaciones sexuales y la natalidad al sistema de trabajo campesino. Las complejidades
de la moderna sociedad industrial -asumiendo esas caractersticas por razones econmicas
y funcionales-(36)engendrar, sin embargo, una nueva forma de unin sexual(37), la cual
estrechamente dependiente de la formacin de una nueva personalidad femenina, se debe
ubicar en el marco de la exigencia fundamental compleja y de difcil logro- de crear una
nueva tica sexual, conforme a los nuevos mtodos de produccin y de trabajo(38).
decir, de la perspectiva poitica marxista, considerada en sus principios ideolgicos
y pedaggicos, que se debe situar y comprender- el proyecto educacional de la
Concertacin chilena(40). As, dicho proyecto educacional, no se lo entiende del
todo sin referencia al designio programticopedaggico del experimento marxista
de la Unidad Popular(41).
Como se lo ha sealado ya(42), todo el proyecto educacional de la Unidad Popular,
tena evidentemente el sello marxista: Era simplemente marxistaleninista por su
contenido, as como por su carcter poltico instrumental en relacin a la construccin
del socialismo en Chile(43). En el mismo sentido, transcurrido slo un ao del gobierno de
Salvador Allende, el partido Demcrata Cristiano chileno ya denunciaba la persecucin
de los profesores ajenos a los partidos del gobierno de entonces, as como la labor
concientizadora... Destinada a crea un pensamiento nico de corte marxistaleninista
en el magisterio y en la juventud(44). Este designio va a decantarse en el proyecto
de Escuela Nacional Unificada (ENU), cuyo contenido puede sintetizarse(45) en los
tpicos siguientes: Asumir que la educacin es un aparato ideolgico que apunta
a concientizar en la perspectiva de la construccin del socialismo en Chile. Esto
exige una unificacin mxima, que lleva en el proyecto ENU- a la exclusin de todo
establecimiento educacional privado (al menos en la enseanza parvularia, primaria
y secundaria). La ENU se considera(46) fundamental para la educacin de las masas,
para las masas y por las masas, que operarn la revolucin cultural. Se tiende, a travs
de la ENU, a la formacin del hombre nuevo, por medio del desarrollo intelectual,
fsico, moral, esttico y tcnico(47) Como se sabe, no era ste un proyecto del todo
novedoso. Se aplicaba ya en la Unin Sovitica, China, Cuba y Alemania Oriental(48),
desde donde pareciera haber sido importado ms directamente.

Es toda la tarea educacional, la que aparece as situada en relacin a (e hipotecada (40) Su denominacin completa: Concertacin de Partidos por manifiesta las insuficiencias y ambigedades de esa posicin,
por...) las exigencias ideolgicas (marxistas) de la economa, o si se quiere, de la Democracia. La cual incluye a los partidos marxistas que en materia educacional. A este tercer respecto, nos parece
conformaron la Unidad Popular (y gobernaron de 1970 a 1973) constituir una grave concesin ideolgica, la referencia positiva a
la cultura, la cual, si bien se la ve (hegelianamente) como un momento de la a excepcin del Partido Comunista; y a la Democracia Cristiana, la forja de un hombre nuevo (p. 35). Ver tambin en la misma
hegemona, no encuentra su estatus propio, sino en su ajuste a la economa misma, que gobern en Chile entre 1964 y 1970. lnea del artculo que referimos, las consideraciones de Ernesto
(41) Ver Robert Moss. Chiles Marxist Experiment. Gran Bretaa, Livacic, en Tres aos de la experiencia de Allende en materia de
a la produccin de bienes materiales(39). Es, a partir de los juicios que preceden; es educacin, pp. 50-54. En, Poltica y Espritu (Ibd.).
David and Charles, 1973. Cf. Fernando Moreno, Les limitations
la voie chilienne vers le socialisme, pp. 731-753. En Cultures (43) Ibd. pp. 25, 37 y 43, por ejemplo.
et Dveloppement. Vol. IV, N 4, 1972. (Universit Catholique (44) Senador Narciso Irureta (presidente del P.D.C.), Las
de Louvain); y del mismo autor, Le Chili dAllende. En, Le desviaciones y fracasos del Allendismo. P.D.C. Noviembre
(34) Ver Ibd. p. 31, para la citacin. Y, Note sul Machiavelli, sulla 12 XXX), y an poco con la del mismo Platn, que en Las Leyes, Chili dAllende. Ralit et Mythe. En Panorama Dmocrate
politica e sullo Stato Moderno. Torino, Einaudi, 1949, p. 83. por sobre los padres, designa al Estado como educador principal. 6, de 1971, p.14.
Chrtien. (Roma), N 4, 1973.
(35) Note sul Machiavelli, pp. 299, 324 y 326. (VII, 804). Para las referencias de Gramsci, ver, Il materialismo (45) Seguimos aqu el artculo de Santiago Quer, ya
strico, p. 235, y, Note Sul Machiavelli, pp. 132, 133 y 138, (42) Ver Santiago Quer, Concepcin educacional de la Unidad referido.
(36) No, morales. respectivamente. Recordemos que tanto en el caso de la ENU, Popular a travs de sus documentos, pp. 25-49. En Poltica y
Espritu. Santiago, N 345, agosto de 1973, pp. 38 y 42, por (46) Por el Ministerio de Educacin. Ver Jorge Tapia, Por una
(37) Note Sul Machiavelli, p. 332. como en el de las polticas educacionales concertacionistas, educacin nacional, democrtica, pluralista y popular. En, El
Gramsci es fuente de inspiracin y norma principal. El ministro de ejemplo. Este artculo interesa a un triple respecto: Denuncia
(38) Ibd. p. 325. crtica y fundamentalmente lo esencial del proyecto educacional Mercurio, Santiago, 31-I-1973, p.20.
Educacin del primer gobierno de concertacin, Ricardo Lagos,
(39) Es claro que la ideologizacin marxista de la educacin, nada y el equipo asesor del Ministerio de Educacin chileno (hasta marxista de la Unidad Popular; ilustra sobre la posicin que (47) Ibd. p. 32.
tiene que ver con la propiciada por Aristteles en La Poltica (I, 5, hoy), son ideolgicamente gramscianos. entonces tuvo la Democracia Cristiana frente a dicho proyecto; (48) Ibd. p. 48.

16 17
La educacin, otra vez en la encrucijada

Sea lo que fuere, lo que no merece duda una vez ms, es su carcter de herramienta
indispensable en el establecimiento del socialismo marxistaleninista; en la entronizacin
del marxismo. Este totalitarismo educacional, conduce lgicamente a transformar la
educacin en domesticacin; transformando al Estado en dictador absoluto y totalitario
de la educacin(49), y por ah, de toda la vida humana social, cultural, poltica y econmica.
a) Los derechos humanos, asumidos de hecho desde la praxis chilensis (Vicara de
la Solidaridad) con toda la ramplonera y maniquesmo que esto implica;
b) La sexualidad, asumida de hecho desde el feminismo ideolgico (Beauvoir et al.), y
la lbido freudiana; o aun, lacaniana;

As como la cada del Muro de Berln no acab con el marxismo en el mundo(50), c) La ecologa concebida en communio con la ideologa verde (greens / Die Grne),
tampoco la intervencin militar chilena de 1973 termin con el marxismo en Chile. con su irracional defensa del medio ambiente y la naturaleza en la que convergen el
Diversos signos han delatado hasta la saciedad(51) su vigor. Lo menos que se debiera mito marxista (Manuscritos, de 1844) y el culto a la simple physis(55).
reconocer es que esa ideologa persiste durablemente de manera ms bien difusa
(pero no menos real), como un ethos(52) contaminante y condicionante de toda la vida En todo caso, los tres objetivos transversales del proyecto educacional que consideramos,
humana, mental, espiritual, social y material. corresponden precisamente(56) a las tres instancias que, conveniente o ideolgicamente
procesadas, estn en la base del aggiornamento socialista internacional que hoy se
Situndose al mismo tiempo en el surco (ampliado, a decir verdad) de la ENU, y en general presenta(57) bajo el rtulo de la democracia.
de la poltica educacional de la Unidad Popular, es de ese ethos de donde proviene (o
en el que se inserta) ms prximamente el proyecto educacional del primer gobierno De ah que esas instancias desborden de lo educacional, en su concepcin y en su
chileno de Concertacin(53), presentado por el ministro de Educacin de entonces, aplicacin(58) hacia los mbitos cultural (sentido amplio), poltico y econmico. La
Ricardo Lagos Escobar(54). educacin permanece, no obstante, como el fundamento y la condicin necesaria
(conditio sine qua non) de todo lo dems(59). Una educacin ms bien una ideologa
Este proyecto se sustenta en tres pilares (objetivos transversales), que definen su pedaggica- en la que (en el mismo espritu de la ENU), Derechos Humanos (no,
perspectiva: Derechos humanos, ecologa y educacin sexual. Estas tres instancias derechos y deberes de la persona humana), ecologa y sexualidad (sexismo, ms bien),
vienen subrepticiamente a suplantar los fines y principios (y valores) propios, cristianos se implican recprocamente. Educacin que, desde los tiempos de la Unidad Popular
y simplemente humanos de toda verdadera educacin; es decir, la dignidad de la con intervalo no programado- se ha venido promoviendo e imponiendo en Chile.
persona humana, en el reconocimiento y prctica de la libertad que, en el amor, es su
vocacin ms profunda. Lo cual lleva instantneamente a constatar que la educacin Muy especialmente destinada a los prvulos (atendidos por los Jardines Infantiles(60)).
humana es una educacin para la libertad (J. Maritain). Contrario sensu, en el proyecto la educacin sexual se encontraba ya propuesta a propsito de la ENU, por la poltica
Lagos el sujeto personal se esfuma en una perspectiva ideolgica que se expresa all educacional de la Unidad Popular(61). En este sentido, el proyecto educacional del
tridimensionalmente: ministro Lagos proyecto oficial del primer gobierno socialista de Concertacin- viene
a desarrollar, ampliar y sistematizar algo que ya implicaba al mismo ministro, poltica
e ideolgicamente(62)
(49) Ibd. realidad; es decir, que los dos gobiernos de Concertacin que ha
(50) Cuya resistencia mental ideolgica, en cierto sentido, tenido Chile hasta hoy (febrero de 1999), son gobiernos liberal-
es muy superior a la de las piedras o la del hierro, como se lo socialistas; o si se quiere, socialistas de Concertacin, para no
puede apreciar hoy, transcurridos diecisiete aos de aquel magno homologarlos pura y simplemente al gobierno marxista franco, y (55) Ver Fernando Moreno, Educacin, cultura y poltica. En la Salud y el de la Mujer (SERNAM), en relacin a la poltica
acontecimiento. a la va al totalitarismo abierto, que fue la sedicente va chilena El Mercurio (E). Santiago, 3 de mayo de 1992; y, del mismo gubernamental de educacin sexual: a las Jornadas de
hacia el socialismo, de la Unidad Popular. Para la distincin autor, Educacin, sexo, ecologa y derechos humanos. En El Conversacin sobre Afectividad y Sexualidad (JOCAS), muy
(51) Como para vencer la resistencia de los bobos (stutitia ut in entre totalitarismo abierto y encubierto, vase la encclica de Mercurio (A). Santiago, 26 de junio de 1992. especialmente.
pluribus in specie humanae), de los romnticos (cardacos Juan Pablo II. Centesimus Annus, p. 46.
en exceso), o de los simplemente olvidadizos. Y esto, a de la (56) Hay que reconocer, entonces, que el feminismo ideolgico (59) En lo cual no se equivocaban los griegos, pero tampoco el
abundancia de signos inherentes a conductas y actos individuales (54) De reconocida orientacin gramsciana. Como lo es la (Beauvoir, Firestone, Butler, Grela...) -tan caro al socialismo- es socialismo, aunque no lo asuma propiamente; es decir, en la
de polticos, gobernantes y partidos; as como las expresiones del equipo de asesores que no ha dejado de colaborar en la asumido en la educacin sexual. perspectiva del bien de la persona humana, que pasa (si pudiera
culturales (artsticas, literarias, educacionales...). determinacin de proyectos, anlisis, reformas y polticas (57) El caso de la socialdemocracia europea debe ser decirse) por el bien comn de la polis.
educacionales tan abundantemente cuestionadas, como considerado aparte. (60) S. Quer, op.cit. p. 42.
(52) En el sentido griego de costumbre. porfiadamente promovidas y aplicadas. Nos referimos al mismo
(53) Es ste ms bien un eufemismo, que de hecho oculta la proyecto Lagos, a las JOCAS (ver ms adelante), y a las reformas (58) Efectiva, desde 1990. Un indicador de ese desbordamiento (61) Ministro Jorge Tapia (op. cit.).
educacionales en curso. (2007). es la estrecha alianza entre el Ministerio de Educacin, el de (62) Y que no era ajeno (al revs) a su equipo de asesores...

18 19
La educacin, otra vez en la encrucijada

El segundo gobierno socialista de Concertacin, continuando en la va gramsciana del En cualquier caso, llama la atencin la burda exageracin sexista que caracteriza toda
anterior, viene a profundizar en su concepcin y en su aplicacin- las tres instancias bsicas la poltica educacional de los gobiernos socialistas de Concertacin. En particular, en
del aggiornamento socialista. En particular, la invocacin(63) de los derechos humanos, el segundo de estos gobiernos, la presencia de Freud, sin reemplazar la de Marx y
ya abundantemente desarrollada(64) durante el gobierno anterior, se ve al mismo tiempo Gramsci, la refuerza espectacularmente. Aqu, a la ramplonera (y estupidez)(70), inherente
enriquecida sexualmente y ecolgicamente. Por un lado, se tiende a incrementar los a la ideologa, se une la vulgaridad sexista pornogrfica. Es lo que sin tapujos (con
derechos, sobre todo con la exigencia (polticoideolgica) de asumir los llamados derechos un cinismo digno de Digenes de Sinope(71), nos muestran tanto la propuesta de las
de la mujer(65), los cuales incluyen de manera directa o indirecta (family planning), la JOCAS, como los manuales importados adoptados por el Ministerio de Educacin
contracepcin, la manipulacin gentica, el aborto, la homosexualidad y el divorcio(66). de la Repblica de Chile(72) para alimentar la educacin sexual de los nios desde
los once aos.
Por otro lado, la ideologa ecologista o ecologismo, que tiene su mayor expresin en
la ecologa profunda(67), al revs de lo que ocurre con la ideologa sexista, exige que el Es ste, probablemente, el designio ms profundamente ideolgico(73) del Socialismo
hombre, reconocindose como el mayor depredador del planeta Tierra, renuncie a sus Concertacionista hoy en el poder; el que desde 1990, invocando la democracia y
derechos sobre el resto del mundo animado y an sobre la naturaleza inerte, (Gaia o los derechos humanos, viene desarrollando un proceso de imposicin de lo que
Pacha Mama), la que se cree- nos engendra, nos nutre y nos acoge en su seno maternal. en el surco de una va encubierta al totalitarismo(74)podra designarse como sexual
democracia.
El ecologismo postula una ampliacin de los derechos a todo lo que existe fuera del
hombre mismo(68). Sea lo que fuere, el proyecto Concertacionista de educacin sexual constituye en
Se entiende, a partir de lo que hemos constatado, por qu el socialismo (gramsciano) su contenido y delata al mismo tiempo, una concepcin educacional que mezcla
contemporneo el liberal-socialismo, si se quiere- ha hecho de los derechos humanos(69) exigencias de adoctrinamiento(75) y de domesticacin (animal). Una vez ms, es
su ideologa de fachada, y por qu al mismo tiempo, opera a nivel de lo ms fundamental, preciso denunciar el vicio antropolgico originario de una tal concepcin y de su
es decir, de la educacin, vista como condicin necesaria para lograr el cambio radical al proyeccin poltica.
que se apunta.
El desconocimiento de la dignidad de la persona humana contamina, pervierte y
degrada todo, finalmente, no solo la educacin, sino toda la cultura(76), y la vida social,
econmica y poltica.
(63) Invocar algo, no equivale a inspirarse en ello. (67) Uno de cuyos principales promotores internacionales,
(64) Con las ambigedades, insuficiencias, falsedades e
Douglas Tompkins, opera en Chile, y a partir de Chile. Adems
imprudencias que se conocen, y que por supuesto, no se limitan de las aproximadamente 300.000 hectreas que Tompkins posee En este proceso se debe situar la pretensin ministerial (Ministerio de Educacin
al Informe Rettig; el cual por lo dems, no desmerece lo que ha en el sur chileno, el mismo agente est detrs de instituciones
sido en el socialismo, la pauta dominante en esta materia. tales como EDUK, que ha logrado reclutar an algn personal del segundo gobierno socialista de Concertacin) de instaurar unas Jornadas de
eclesistico y cuenta con el apoyo poltico socialista (Partido
(65) Nuestra referencia crtica aqu no ignora la importancia de Socialista y Partido por la Democracia, o, PPD).
asumir los propios derechos de la mujer, es decir, los derechos de
(68) Ocurre con el ecologismo algo, esta vez, similar a lo que
la persona humana que es mujer. La urgencia de este cometido,
debe traducirse en una exigencia poltica mayor de nuestros hemos ya sealado en relacin al sexismo, en cuanto su exigencia
ideolgica ofusca, contamina y debilita la propia y justa (70) Me siento sumergido; aunque sea mi pas, es un triste pas... (73) Que oculta y justifica. (Ver supra). Y esto, en Chile como en
tiempos modernos; especialmente en el mbito cultural y Me siento sumergido en la ola de estupidez que lo cubre, en la Espaa, la madre Patria...
funcionalmente machista, como sucede an en Chile, y exigencia de respeto del orden natural en la perspectiva del
bien del hombre y del bien comn del universo (Santo Toms inundacin de cretinismo bajo el que desaparece (Montaigne). (74) Ver Centesimus Annus, p. 46. Ya, Po XII, en su
diversamente en casi todo el mundo. Ocurre, sin embargo, que
la exigencia feminista ideolgica concerniente a los derechos de de Aquino), en el que el hombre se inserta. En particular, se (71) Ver, Digenes de Laertes, Vida y doctrina de los grandes Discurso Anual de Apertura, a la Rota Romana, del 2 de
la mujer, lejos de contribuir en esta noble tarea, la contamina, debiera frenar la contaminacin ambiental, el deterioro de la filsofos de la Antigedad. Libro VI (Digenes de Sinope). octubre de 1947, adverta contra el alejamiento del pueblo
la desfigura y la debilita. Ver un desarrollo mayor de este tpico, atmsfera y uso (abuso) indiscriminado, irrestricto e irracional (72) A lo que habra que agregar los numerosos documentos,
de la fe cristiana. Ya que si sta deja de ser la base de la
en Fernando Moreno, Overview of Demographic Problems de los recursos (riquezas) naturales destinados al bien de la seminarios, talleres y congresos, con los que se alimenta el vida civil, la democracia tambin se altera y se deforma
in Latin America, pp. 121-142. En varios autores, International humanidad en cada hombre y en todo hombre; considerado espritu y se fortifica la energa de los agentes ideolgicos de fcilmente y, con el tiempo, se expone a caer en el
Conference on Demography and The Family in Asia and Oceania. esto generacional y solidariamente. Ver lvaro de la Barra, Jorge la educacin. Con Dostoievski, digamos que les sobra energa, totalitarismo y en el autoritarismo de un solo partido.
Taiwan, The Franciscan Gabriel pr. 1996. Rodrguez y Fernando Moreno, Calidad de Vida. Santiago, pero les falta espritu. (Los Hermanos Karamazov, XII, 6). En (75) En el sentido de la praxis leninista.
ICHEH, sin fecha de ed. el mismo sentido, dice, Acis: Hay una cosa que a Ud. y a sus
(66) Esto ha llevado al feminismo ideolgico a exigir una nueva (76) Que es el cultivo del hombre en el bien y la verdad,
(69) Que son derechos y deberes, de la persona humana. Ver semejantes les falta... Es el espritu. De la societ et de la como exigencia de su misma naturaleza; considerando
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en reemplazo
de la que la ONU emiti en 1948. Jacques Maritain, Les droits de lhomme et la loi naturelle. New conversation. (Crtica de la obra de Molire: Les prcieuses que, en el hombre, la ley de naturaleza es, en su cspide,
York, Edit. De la Maison Franaise, 1942. ridicules). ley moral. Ver, Veritatis Splendor, p.40.

20 21
La educacin, otra vez en la encrucijada

Conversacin sobre Afectividad y Sexualidad, ms conocidas por su sigla, JOCAS. Sin
olvidar que el descubrimiento y la denuncia de ensayos prcticos de stas mostr
ya la burda pornografa de la empresa(77), podemos sintetizar en cuatro tpicos, lo
que, a partir del enunciado del proyecto mismo de las JOCAS, debe considerarse
como el principio prximo poitico de este proyecto (hoy en aplicacin)(78), tanto
en relacin a su concepcin, como a su metodologa y su misma realizacin. Citemos,
para luego concretar:
1. a) Fundamentos de Poltica: Mejoramiento de la calidad de la educacin mediante
la integracin de la educacin afectivosexual al curriculum escolar(79).
b) Propsito de las Jornadas: Desarrollar una estrategia educativa para un
curriculum transversal, que consista en un evento pedaggicocultural breve y
masivo, complementario al aporte de los sectores y subsectores de aprendizaje(80).
2. Objetivo fundamental transversal: Comprender y apreciar la importancia que
tiene la afectividad para un sano desarrollo sexual personal(81).
3. Explicacin de algunos fundamentos pedaggicos (82): se reconoce la conversacin
como mecanismo bsico de aprendizaje(83).
4. Explicacin del rol de agente educativo: El agente educativo debe a partir de
sus propias palabras introducir conceptos nuevos(84).
En la primera cita (letra a) aparece explcito el designio totalizador del proyecto. Se
pretende mejorar la calidad de la educacin, pura y simplemente. Y esto, en base a
Jornadas que se supone desarrollarn la afectividad y sexualidad. La referencia final
en este enunciado, al curriculum escolar, sin ms, refuerza nuestro juicio. Ahora bien,
esta perspectiva (poitica) totalizadora implica una hipoteca ideolgicosexista
de toda la educacin. Y es que el sexo o lo sexual, se ha convertido entonces en el
principio pedaggico por excelencia. Aqu se asume, de hecho, simplemente que el
hombre es sexo; no que sea sexuado.
(77) Ver Pilar Molina, La nueva educacin sexual del Estado. (81) Ibd.
En El Mercurio (D). Santiago, 8 de septiembre de 1996. Ver (82) Este tpico (y el que sigue, y ltimo), corresponde a un
tambin, Fernando Moreno, Jocas y Concesiones. En El documento complementario del anterior (recin referido):
Mercurio (D). Santiago, 3 de agosto de 1997. Taller Provincial de Capacitacin de Equipos de Gestin
(78) Febrero de 1999. La obscena fecundidad del designio, ha ido de Liceos para la Autogestin de JOCAS.
en Chile todava ms all de Lacan. Cf. Revista Caras. Cuentos
(83) Ver adems, en general, el folleto JOCAS (MeceMedia.
erticos. Santiago, 2006. Programa de la Mujer), del Ministerio de Educacin, 1997.
(79) Ministerio de Educacin, Jornadas de Conversacin sobre (84) Taller Provincial de Capacitacin de Equipos de
Afectividad y Sexualidad. 1997 (Policopiado). Gestin de Liceos para la Autogestin de JOCAS.
(80) Ibd.
El juicio siguiente que hemos citado en el primer tpico (letra b), adems de confirmar
la pretensin totalizadora con su referencia a la transversalidad, sita el proyecto
(JOCAS) en un plano ms operativo. Se habla aqu de estrategia educativa, como si
se tratara de conquistar un objetivo, con lo cual se asigna (al menos virtualmente)(85) el
papel principal al educador. Mejor dicho, se hace de ste el agente principal, all donde el
educando aparece ms como algo que debe ser moldeado, que como agente o sujeto que
debe ser reconocido y respetado en el papel que de suyo le corresponde(86). Adems, la
referencia a la transversalidad manifiesta la continuidad del proyecto JOCAS en relacin
al proyecto Lagos y a sus objetivos transversales. Ms an, se puede considerar que
aqul es una aplicacin particular de ste.
El segundo tpico, cuyo enunciado pone a la afectividad en la va de la sexualidad,
como un medio es para el fin, opera de hecho una inversin en relacin a lo que
naturalmente constituye al hombre. En esa perspectiva, el sexo (Freud)(87) reemplaza
a la razn (Aristteles), en cuanto determinacin (ontolgica?) genrica; de hecho
no especficamente(88), puesto que el hombre es concebido a partir de su animalidad
(genrica), como un animal entre animales. Qu lejos est la ideologa educacional, del
fundamento antropolgico propio de toda verdadera educacin: Del hombre creado a
imagen de Dios (imago Dei) (Gnesis I, 26 y 27), que justifica la magnfica expresin de
Pascal: El hombre supera infinitamente al hombre(89).
A mayor abundamiento, el enunciado que consideramos cuando menos constituye un
crculo vicioso(90), ya que si se pone la afectividad como medio en relacin a la sexualidad
(como fin), es porque la misma afectividad ha sido, si pudiera decirse, sexualizada. Es
reducida en todo caso- a una concepcin tan aberrante (humanamente aberrante) como
la del bilogo chileno Humberto Maturana(91), cuya influencia en el mbito educacional
concertacionista (y ministerial) es conocida.
(85) En el sentido filosfico preciso del trmino, en que la cosa (90) El crculo vicioso existe, como ya lo vio Aristteles, cuando
posee en s misma aspectos inteligibles diversos, los que aportan los trminos de la definicin dependen para su conocimiento de
el fundamento a conceptos tambin diversos. Juan de Santo lo mismo que se entiende definir. Ver, Analticos Posteriores, I,
Toms, Cursus Philosophicus Thomisticus I. Ars. Lgica, Q.II, 3 Cf. Juan de Santo Toms, Ars Lgica, Q. XVII, a.5.
a.3. (91) Segn Maturana, sera una cultura que niega el amor,
(86) Ver Supra. aquella que le da un carcter especial, subindolo al pedestal
(87) Freud sita toda la (y las) cultura a partir del sexo. Este de la virtud... En la cultura patriarcal el amor se pierde en la
se convierte en l en el principio explicativo mayor. Ver, bsqueda de un mundo trascendente. Mientras que, al revs,
Introduction la Psychanalyse. Paris, Payot, sin fecha de en la cultura matrztica prepatriarcal el amor es cotidiano,
edicin, pp. 12 y 13, en especial. porque pertenece de hecho a la biologa humana y se vive directa
y simplemente como condicin constitutiva de la convivencia
(88) Es decir, que asume el gnero animal por sobre la social. El sentido de lo humano. Santiago, Editorial
especie humana. O, que no comprende esta ltima sino Universitaria, 1992, pp. 52, 137 y 138. En esta perspectiva se
a partir de aquel. llega lgicamente a reducir el amor a hacer el amor.
(89) Penses, 131 (434).

22 23
La educacin, otra vez en la encrucijada
El afecto proviene de la voluntad, que es un apetito racional, como ya lo vio Aristteles(92);
y el amor, por consiguiente.
El cual, en su mayor expresin, es el nexo ms unitivo entre personas(93). Ms
precisamente, la afectividad humana proviene del apetito superior, que es la
voluntad misma y no del apetito inferior, es decir, de la sensualidad como lo es
en el proyecto de educacin sexual que aqu nos ocupa. Este proyecto, de hecho,
reduce la afectividad a la sexualidad(94), concebida ella misma en la perspectiva de
la lbido freudiana(95), Por ello, el gozo espiritual, es suplantado por el placer sensible,
en el cual la relacin entre las personas se hace lgicamente utilitaria e instrumental.
El tercer tpico, que refiere a la conversacin como mecanismo bsico de aprendizaje ,
nos enva de manera an ms directa (si fuese posible) al bilogo Humberto Maturana.
ste afirma que educar es convivir y, por lo tanto, acceder a convivir en un espacio
de aceptacin recproca, en el que se transforman, el emocionar y el actuar de los que
conviven segn las conversaciones que constituyan ese convivir(97), Y el bilogo chileno
define el conversar, como un entrelazamiento entre lenguajear y emocionar(98). Los
seres humanos, como seres en el lenguaje dice el autor- existimos y nos realizamos
como tales en el conversar... El origen de lo humano sucede propiamente con el origen
del conversar(99).
Finalmente, el cuarto tpico nos sita de lleno, y lgicamente, en una especie de
maquiavelismo lingstico y pedaggico. Esto, en cuanto la exhortacin a introducir
conceptos nuevos a travs del lenguaje del educador delata la intencionalidad
poitica, moldeadora e impositiva (y apropiativa) de quien impropiamente se arroga
la calidad de agente principal de la educacin. A este propsito, conviene recordar
la referencia crtica que, partiendo de Platn, hace Jacques Maritain en su obra Por
una filosofa de la educacin: La filosofa educacional de la produccin del tipo,
naturalmente se asemeja a las ideas que Platn propone en las Leyes, en cuanto para
aqul el tipo debe ser producido en virtud de una msica que el Estado debe imponer
en la educacin(100). Ahora bien, cuando esto es lo que se arrogan hoy los Estados
contemporneos, en materia educacional, la inocencia platnica cede el paso al
designio ideolgico que apuesta a fabricar apresuradamente el tipo adecuado a
(92) Ver, De Anima, III. 9. (96) Cf. Folleto JOCAS, del Ministerio de Educacin
chileno, ya referido, pp. 6 y 7.
(93) Ver, Santo Toms, Summa Theologiae II - II, Q.27,
a.2. (97) Op. cit. p. 73.
(94) Ver, Santo Toms de Aquino, De Veritate, XV, 3. (98) Ibd., p. 285.
(95) Bsqueda del placer; fuerza con la que se manifiesta (99) Ibd., pp. 212 y 286. Ver, adems, R. Ahumada, op.
el impulso sexual. Sigmund Freud, Introduction la cit. en general.
Psychanalyse. Paris, Payot, sin fecha de edicin, pp. 127 y
(100) Op. cit. p. 111.
292, respectivamente.
24
las necesidades inmediatas del poder poltico. En consecuencia dice an Maritain- la
educacin se transforma en una funcin dependiente directa y nicamente del Estado;
y el cuerpo magisterial pasa a ser un rgano de la mquina estatal. Como efecto de
la carga que as se impone a la educacin a su naturaleza y a su operacin propia-,
y dado la anexin de todas las tareas educacionales por parte del Estado, la esencia
y la libertad de la educacin son arruinadas. Una tal forma de producir el tipo sigue
afirmando el filsofo francs- no consigue su objetivo sino a travs de esa perversin
del Estado poltico que es el Estado totalitario, que se considera a s mismo liberado
de las exigencias de la justicia, y como siendo la norma suprema del bien y del mal (101).
Sea lo que fuere(102), en la va del estatismo educacional chilensis, la clave hermenutica(103)
(96)
y el instrumento conceptual pedaggico que suponen y cuya adopcin programtica
promueven los agentes de la administracin concertacionista, es el gnero (gender).
El cual es concebido como una clave cultural que permitira descubrir hasta qu punto
el sexo ms all de las apariencias anatmicas y fisiolgicas- es, en definitiva, una
construccin cultural, a partir de las relaciones que se han dado histricamente hombres
y mujeres(104). El desafo inherente a esta ideologa sexista, que asumen las JOCAS,
y que teje el discurso de los manuales que consideramos ms adelante, es el de
superar a travs de la educacin (con las reformas ad hoc exigidas) la discriminacin
de gnero a travs de los textos de estudio(105), as como por medio de la participacin
en actividades deportivas, de la informacin bibliogrfica sobre el papel histrico de
las mujeres y de diarios murales(106).
En apoyo de un tal designio educativo (y de hecho, ideolgico y poltico) se han adoptado,
a nivel ministerial, diversos textos, entre los cuales algunos manuales directamente
orientados a la educacin sexual. Aqu se nos dice, por ejemplo(107), que con frecuencia
las diferentes maneras de comportamiento de los nios y las nias, de los hombres y
las mujeres, no se deben a diferencias internas, sino a lo que se les ha enseado como
(101) Ibd. p. 112. Una vez ms, la distincin pontificia (y discorsivi del sesso. Milano, Feltrinelli, 1996. La ambigedad
magisterial) entre una va al totalitarismo abierto y otra al de la nocin de gnero, y las consecuentes dificultades para su
totalitarismo encubierto, hecha a propsito de las democracias precisin, aparecen abundantemente en todo este libro. Muy
modernas y contemporneas- y a su desprecio de la verdad y especialmente en la pgina 176. En el plano ms directamente
de la ley moral- viene a reforzar y actualizar el juicio del filsofo operacional, el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) informa
cristiano. Ver, Centesimus Annus, 46. (en la convocatoria al taller arriba referido) (1998), haber
(102) En cuanto a dnde y hasta dnde, los juicios de Maritain implementado, en el marco de su Programa de Capacitacin
se aplican hoy. a Funcionarios Pblicos, el Seminario Taller, Educacin y
Gnero que se realizar en once regiones del pas.
(103) Expresin que llegado a ser ambigua por el uso que le ha
asignado la hermenutica racionalista, en especial a partir de (105) Folleto de Convocatoria ya aludido, y texto correspondiente
Fiedrich Schleirmacher. Ver Hermenutica. Milano, Rusconi, al Mdulo 4, del Seminario Taller indicado. Cf. Texto
correspondiente al Mdulo 2, Documento Base, referido (p.11).
1996.
(106) Mdulo 4.
(104) Las mujeres idealizadas, pero invisibles (Documento base).
Tercer Seminario Taller: Educacin y Gnero. SERNAM, julio (107) Pero no un ejemplo cualquiera...
septiembre, 1998. Cf. Judith Butler, Corpi che contano. I limiti
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La educacin, otra vez en la encrucijada

femenino o masculino. Estos hbitos de conducta aprendidas afirman- se llaman roles En cuanto a la homosexualidad, se afirma muy importante considerar completamente
sexuales (como el rol, o el papel que un actor representa en el escenario)(108). natural el hecho de experimentar deseos o fantasas sexuales hacia compaeros o
compaeras del mismo sexo, y vivir sin miedo ni vergenza la relacin, a menudo muy
As, en los seres humanos se afirma en otro de los manuales de educacin sexual adoptados intensa, con el amigo o la amiga ms ntimos. Y es que en realidad, cuando hablamos
por el Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile- la pertenencia a los dos sexos no de homosexuales nos referimos a personas cuya vida social y afectiva tiene un valor y
est definida solamente por las diferencias fsicas, sino que es tambin el resultado de la una dignidad igual a la de los dems, con todo el derecho a la vida de relacin, y a poder
educacin, las costumbres y las normas que tienen su origen en la cultura de cada sociedad. expresar su afectividad en un clima de aceptacin social recproca(114).
A partir del nacimiento, el ambiente social se asegura- nos propone comportamientos
y actitudes consideradas idneas para nuestro sexo, y nos lleva a adoptar roles sexuales Se entiende, a partir de aqu, no slo la lucha poltica a favor del divorcio(115), sino ms
masculinos y femeninos. Adems, se pretende que en el seno de una misma sociedad, radicalmente, la exigencia de re-definir la familia, tradicionalmente (se dice) establecida en
los roles sexuales pueden cambiar, si con el paso del tiempo, ha cambiado la cultura que la conyugalidad (matrimonio) heterosexual. Del momento que se asigna a la homosexualidad
los haba prohibido. Por ello, ahora... los roles sexuales a menudo tienden a difuminarse (masculina y femenina) la misma naturalidad que a la heterosexualidad, y se la legitima (de
uno en otro(109). Y se considera que, entre los nuevos valores que se han consolidado, modo puramente ideolgico, o an jurdico), lgicamente se llegar a hablar equvocamente
est una mayor igualdad entre los sexos, incluso en el terreno de la experiencia sexual(110). de familias (en plural) para dar cabida a las diversas uniones entre homosexuales, que la
norma del gnero reconoce(116). Y an para lograr el reconocimiento (social y jurdico)
Dicho en forma equivalente, lo que un tal planteamiento conlleva es simplemente la del estatus familiar de las relaciones afectivas (a menudo sexuales) que establece quien
liberacin, o ms bien el libertinaje sexual(111); y en este marco, la homosexualidad, como as lo desee (varn o mujer) con su gato, con su perro... Como de hecho se lo reivindic
una de sus expresiones(112). en algn congreso. En todo caso (en una cierta analoga) la relacin de suyo inestable
de pareja viene a suplantar la unin estable de la conyugalidad matrimonial, de suyo
Sintetiza bien dicho libertinaje el siguiente juicio: Cuando dos personas se eligen, lo que permanente.
desean es estar juntas lo ms posible, expresar su afecto con palabras y gestos de ternura,
de juego y de alegra. Puede nacer el deseo de hacer el amor, pues es la forma ms directa Pero hay ms. En este libertinaje sexual ideolgico (y, por ello, extremado), la clsica
e intensa de compartir los muchos sentimientos mientras que se viven en el seno de una prctica de la contracepcin es profundizada, y el aborto plenamente asumido. En el primer
relacin y de dar y recibir amor a travs del cuerpo(113). caso que, en la perspectiva que criticamos, no es en absoluto privativo del segundo (del
aborto), si es que simplemente no lo incluye siempre-, el uso de anticonceptivos debe evitar
un embarazo no deseado. Con este fin se precisan las tres exigencias fundamentales
(108) Alex Comfort y Jane Comfort, El Adolescente, vida y (112) No la menor, por supuesto...
a las que debe responder un mtodo anticonceptivo: Ser cientficamente idneo para
crecimiento. Barcelona, BLUME, 1997, pp. 26 y 27. (Con el sello: (113) R. Giommi y M. Perrotta, op. cit. p. 51. El dar y recibir amor a
Repblica de Chile, Ministerio de Educacin). travs del cuerpo, llega hasta la legitimacin de la masturbacin, impedir el embarazo, no daar la salud de quien lo utiliza y ser bien tolerado por quien lo
(109) Roberto Giommi y Marcello Perrotta, Programa de masculina y femenina. La frotacin de los rganos sexuales, para usa y su pareja. Esto supuesto, los mtodos anticonceptivos se dividen en dos grupos:
Educacin Sexual. Len (Espaa), Ed. Everest, 1993, pp. 8, 9 y 45. obtener un orgasmo, en que consiste la masturbacin, es una
(Con el sello: Repblica de Chile. Ministerio de Educacin). manera natural se dice y ciertamente se lo piensa- de verificar los que funcionan y los que no funcionan! Y qu pasa con la moralidad de los actos?
(110) Ibd., p. 13. La nocin de diferencia (en reemplazo
el funcionamiento de los (tus) genitales, aparte de ser muy Slo hay dos reglas de moral sexual, se nos dice: No correr el riesgo de tener un hijo no
de la desigualdad), viene a complementar aqu la nocin agradable, y la forma en que prcticamente todos los muchachos
y las chicas aprenden a experimentar el sexo. Hasta los bebs deseado; y no hacer cosas que hagan sufrir a otro. De ah que la privacin de relaciones
clave de gnero. Ibd., p. 12.
gozan frotndose sus rganos sexuales si nadie se lo impide se sexuales prematrimoniales (no hace mucho consideradas algo malo), se justificaba
(111) Una de las bases de esta nueva libertad se pretende- nos asegura, haciendo eco a Freud-. Desdichadamente, y por
es el hecho de que por primera vez es posible, si se acta con razones que es difcil comprender (lo que, por nuestra parte,
responsabilidad, tener relaciones sexuales con la garanta de no no dudamos...), la gente ha hecho un tremendo lo alrededor de
tener hijos; en el pasado, este riesgo siempre estaba presente. A. esta manera tan clara de practicar la sexualidad en camino hacia
Comfort y J. Comfort, op. cit. p.78. Recordemos que el libertinaje el ser adulto. Algunas religiones lo han considerado como un (114) R. Giomi y M. Perrotta, pp. 48, 50 y 51. Es sobre todo en (115)Ver, Fernando Moreno, Iglesia Catlica y Divorcio. En
implica asumir falsamente- que la libertad consiste en elegir y pecado. Pero, en realidad la masturbacin es un acto saludable relacin a la homosexualidad (y al SIDA), que se plantea, para la Nuevo Espacio, Santiago N 1, 1995, pp. 79-84.
hacer lo que se quiera, independientemente de la natural y moral y extremadamente placentero. Durante la pubertad puede servir ideologa sexista, la cuestin del sexo seguro; lo que requiere (116) Sobre la Familia. Ver, Fernando Moreno, La Familia
orientacin al bien. Lgicamente, aqu, se es ms libre cuanto (te) como una prctica de sexualidad adulta, pero es algo que (se) usar siempre preservativos para impedir el contacto con el en la Doctrina de la Iglesia. En varios Autores, Familia,
ms sean las alternativas que se ofrecen a la eleccin del sujeto; disfrutar (s) durante toda la vida.... De ah que la masturbacin esperma y con la sangre. Ibd. p.71. De todas formas sera una Matrimonio, Divorcio. (Fundacin de Ciencias Humanas).
considerando que todo, y cualquier cosa es alternativa slo con sea vista como una parte importante del aprendizaje. A. pena dicen- que perdieran la posibilidad de tener relaciones Santiago, Alfabeta, 1991, pp. 87 102.
quererlo el mismo sujeto. Comfort y J. Comfort, op. cit. pp. 42 y 45. Ver, tambin, R. con el otro sexo si es algo que podra resultarles placentero. A.
Giommi y M. Perrotta, op. cit. p. 32. Comfort y J. Comfort, op. cit. p.86.

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La educacin, otra vez en la encrucijada

(tena su razn de ser) cuando todava no existan los modernos medios para el control
de la natalidad(117). De hecho, podis jugar a cualquier juego que os guste a los dos; se
recomienda. Algunas personas han llegado a sentirse mal pensando si los juegos que les
gustaban eran antinaturales, perversos y cosas por el estilo. Sin embargo, cualquier
cosa que hagan dos amantes es natural, siempre y cuando les guste a los dos y no sea
algo obviamente estpido y peligroso, como hacerse dao mutuamente(118). Imposible
mayor claridad y mayor cinismo! El placer sensible el del juego y el de los actos sexuales
por s mismos- ha suplantado aqu al bien y la verdadera felicidad (que se logra en el
espritu, no en la carne) (San Pablo, San Agustn, Santo Toms de Aquino)(119). Una
descarada impudicia, es conclusin lgica de tales premisas(120).
Ninguna norma propiamente moral; ningn juicio de conciencia (moral) debiera
interferir all! Para los agentes externos y criollos del sexismo ideolgico, el
problema se reduce a lo natural, a lo cientfico, a lo operativo, a lo funcional, a
lo ldico. Y es que, para ellos, la moralidad, si se la reconoce, se sita en lo privado y
lo subjetivamente arbitrario. Para los epgonos lacanianos de Freud, como para los
discpulos actuales de Maquiavelo, la sexualidad y la poltica son algo (el principio
de los principios; la norma de todas las normas) radicalmente ajeno a la moral. Es
por lo cual, cuando se est decidido a tener relaciones sexuales, bastara con
adoptar las precauciones adecuadas para el control de la natalidad(121). Es claro
que estas precauciones incluyen el aborto, al menos en cuanto la mayora de los
mtodos anticonceptivos lo realizan(122). Ms all, no obstante, se lo asume directa y
abiertamente, en cuanto actualmente, en muchos pases del mundo existen normas
y leyes que regulan el recurso al aborto voluntario, practicado por personal mdico
especializado, y en cuanto generalmente, la interrupcin del embarazo se admite
cuando la mujer lo solicita en los primeros tres meses del mismo(123). En todo caso,
es mejor abortar que tener un hijo que no se desea(124). Est en cuestin aqu el
llamado free choice; es decir, la libre eleccin que tendra -se supone- la madre en
relacin a la procreacin referida a su maternidad(125). Esta pretensin se explica si se
asume la perversin del fin (y sentido) de la misma sexualidad. La procreacin, en la
ideologa sexista, ha pasado a ser reducida a una opcin entre otras; al mismo nivel
(en el mejor de los casos) que la relacin que produce el mayor de los placeres:
Hacer el amor; y del aspecto ldico, de diversin y recreacin que se asigna a la
sexualidad liberada de su compromiso con la natalidad. La razn se dice- por
la que la cpula en las personas es un acto frecuente, no es otra que el placer, pues
es uno de los mayores placeres que se pueden tener. Por otra parte, el sexo es
tambin algo muy divertido(126). As, en una aparente matizacin de la obsesin
ideolgica sexista, se dir que los nios, el amor y la diversin, son fines perfectos
de la sexualidad...(127).
Cmo se podra explicitar, ordenadamente, el vicio en el origen de la ideologa
educacional que hemos considerado? 1) En primer lugar, es manifiesto el
rebajamiento del hombre de la persona humana- a la animalidad; ligado esto, al
desconocimiento de su natural y especfica racionalidad; 2) La sensorialidad, la
imaginacin y la sensualidad reemplazan operativamente a la inteligencia humana,
con las lgicas consecuencias cognitivas que esto implica; lo que se traduce en
una alteracin empiriosensista (y materialista)(128) del acto por el cual el intelecto
conoce inmaterial e intencionalmente su objeto(129); 3) En esta perspectiva, el sexo
reemplaza ontolgicamente a la razn. El hombre es definido por la sexualidad, que
se ha convertido en la ratio de la vida y de los actos humanos. La sexualidad se
pretende- es lo ms ntimo de nuestro desarrollo como personas(130). De ah que,
haciendo de la sexualidad un fin en s misma(131), se puede afirmar que ella no slo
contiene energas vitales e impulsos creativos, sino que adems confirma nuestra
(vuestra) identidad(132). Mas, como ensea Santo Toms, siguiendo y comentando a
Aristteles, el hombre con la degeneracin de la concupiscencia desciende al nfimo
nivel, pensando slo en los placeres sexuales(133); 4) El sentido de la sexualidad viene
dado ya no por la procreacin, sino por el placer sensible. ste, a travs del sexo,
se convierte en principio y norma de la vida humana misma. En esta perspectiva,
propiamente hedonista(134), Epicuro es profundizado por Freud, y aun por Lacan. La
imagen, que se expresa en ilustraciones ad hoc, viene a otorgar la definicin (o
la interpretacin) del concepto, si es que no lo reemplaza pura y simplemente. La

(117) Ver, sucesivamente, R. Giommi y M. Perrotta, op. cit. pp. 57,
62 y 63; y, de A. Comfort y J. Comfort, op. cit. pp. 94 y 96.
(118) A. Comfort y J. Comfort, op. cit. p. 102.
(119) Estamos aqu frente al ms burdo y vulgar de los hedonismos.
Ver ms adelante.
(120) Si se quiere apreciar hasta dnde se llega en esta va,
vase. A. Comfort y J. Comfort, op. cit. p. 78. Los autores
consideran una tontera declarar perversos actos sexuales
tales como besar (besaba) el pene del hombre, o... la vulva de
una mujer...
(121) A. Comfort y J. Comfort, op. cit. 0. 64. (Tambin, pp. 70
y 79).
(122) Ver, encclicas, Humane Vitae (1968) y Evangelium
Vitae (1995), N 13. Tambin, Deixe me Viver. Ro de Janeiro,
Movimiento en Defensa da Vida, eneromarzo 1997, y Salvador
Arguedas, El Aborto. derecho humano? Buenos Aires, 20 de
junio de 1997.
(123) R. Giommi y M. Perrotta, op. cit. p. 77.
(124) A. Comfort y J. Comfort, op. cit. p. 73.
(125) Cf. Ibd., p. 41.
(126) A. Comfort y J. Comfort, op. cit. p. 57. Los autores de (ya referido), adoptado por el Ministerio de Educacin de la
este texto no se limitan a constatar un hecho: Propician Repblica de Chile.
inequvocamente el asumir y practicar lo que enuncian. (131) No obstante, lo que a este respecto la misma naturaleza
(127) Ibd. Ntese la degradacin freudiana del amor (cuya establece no es slo la generacin (de la prole), sino tambin que
nobleza Aristteles y aun Platn nos explicaron), al hacer el quienes han sido engendrados puedan sobrevivir, como afirma el
amor! Aquinate en el surco del Estagirita. Politicorum, I, 1, 13.
(128) Cuyos antecedentes gnoseolgicos estn en Hume, (132) Ibd. p. 4.
Condillac y Marx. (133) Politicorum, I, 1, 18.
(129) Ver, Jacques Maritain, Rflexions sur lintelligence. Cap. (134) Ver, por ejemplo, David Hume. A Treatise of Human
I, 5-8. Nature, III, 1.
(130) Contra-tapa del manual de R. Giommi y M. Perrotta

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La educacin, otra vez en la encrucijada

ilustracin opera entonces poiticamente; anticipando lo que muestra. Ms an: de hecho asume que el cristianismo ha envenenado a Eros; an si ste no ha muerto,
Incitando a realizar el acto que representa(135), y convirtindose en la medida en que pero se transform en vicio(144). 6) Todo lo anterior (items 1 al 5) supone una radical (ex
sea asumida por el educando(136)- en el primer momento de la realizacin concreta radice) hipoteca en la concepcin de la educacin; la que se traduce ms prximamente
de su acto; 5) La imagen (e ilustracin) sexual, que no reconoce la norma superior en los siguientes aspectos:
de la razn es como naturalmente impdica, indecente, procaz y extremadamente -Prdida del principio del conocimiento humano, en cuanto humano. Tambin a este
vulgar(137). Aun cuando los antecedentes de esta denigracin pueden ser detectados respecto la influencia del bilogo chileno Humberto Maturana ha sido (y sigue siendo),
ya en el iluminismo francs del siglo XVIII(138), sus causas intelectuales y culturales son nefasta(145).
ms prximamente freudianas y aun lacanianas(139). Es lo que reflejan tanto la aplicacin
ya conocida de la JOCAS(140), como los manuales que ha adoptado el Ministerio -Consecuente prdida del sentido de la verdad; la que se define gnoseolgicamente
de Educacin de la Repblica de Chile, y que hemos considerado crticamente; de como adecuacin de la inteligencia y la cosa(146). Antropolgicamente, la verdad
Roberto Giommi y Marcello Perrotta, por un lado; de Alex Comfort y Jane Comfort, libera y causa la libertad. Por ello, la perfeccin de la naturaleza espiritual consiste en
por otro. En este ltimo, se nos dice que las ilustraciones son muy tiles para que nos el conocimiento de la verdad(147). A fortiori, este conocimiento es el bien del mismo
acostumbremos a ver cmo son los hombres y las mujeres desnudos, y a considerar intelecto humano(148). Conviene precisar a ese propsito que el enseante no es quien
naturales las diferentes formas de gozar sexualmente que tienen los seres humanos. causa la verdad(149). S, como agente coadyudante (Maritain), causa el conocimiento
A muchos muchachos, y tambin a muchos hombres les gusta mirar ilustraciones de de la verdad en el educando(150).
chicas desnudas mientras se masturban, cosa que no tiene nada de malo, segn los
autores; ya que esa contemplacin les posibilitara a aquellos imaginarse objetos Prdida del sentido del bien, y especialmente del bien moral.
sexuales que les gustaran o los excitaran, y as la masturbacin les resulta dicen- ms
agradable(141). Todo esto manifiesta hasta qu punto puede llegar la ofuscacin y la Como en toda ideologa, ste es suplantado por el inters(151), el cual a su vez, en su
perversin que llevan a la prdida de la natural repugnancia de la voluntad humana misma arbitraria subjetividad es determinado por el placer sensible. Ligado a lo anterior,
frente a la impudicia y a la indecencia. Lo que los antiguos llamaban verecundia(142). el amor, en el que se realiza la libertad(152) es rebajado a hacer el amor; es decir, al acto
Ms fundamentalmente, la lgica de esta perspectiva (ideolgica) y de su dinmica, sexual copulativo, hetero u homosexual. Est en cuestin aqu la unin y la unidad que se
se puede resumir en el aberrante juicio de Nietzsche: Tambin el concubinato ha sido establece, natural y normalmente entre un varn y una mujer, o ms ampliamente entre
corrompido; lo ha sido por el matrimonio(143). A mayor abundamiento, dicha lgica amigos (Aristteles). El amor es el nexo ms unitivo(153). Pero no es tal sino en cuanto
unin de los espritus considerando que el espritu es la raz de la persona(154), no de los
cuerpos guiados por el instinto animal.
(135) Pedaggicamente se puede propiamente invitar a realizar literarias del siquiatra freudiano francs Jacques Lacan. Ver, por
el bien. Lo cual supone una previa y justa enseanza. Ver, San ejemplo, Lectura estructuralista de Freud. Mxico, Siglo XXI Ed. En este caso la concupiscencia que ha suplementado al amor verdadero(155) se convierte
Agustn, De Doctrina Cristiana XII, 28. 1971, pp. 57, 118, 151, 264, 283, 286, 292-300, en especial. Lacan en la energa y la norma de toda la vida humana. Pero la concupiscencia, como toda la
(136) Dado que lo que se recibe (y asume), se recibe a la manera habla de dialctica falocntrica (p. 297) de falo (p. 294) de
de quien lo recibe (receptor) (quid recipitur ad modum recipientis mediacin flica (p. 295), de significante copulatorio (p. 359),
recipitur), queda siempre la posibilidad (y la esperanza...) que entre otras expresiones de similar tenor. En sntesis, para este
el educando (objetivo) del agente sexista acoja de un modo autor el falo es el significante privilegiado (p. 286). De ah que, (144) Ibd. IV, 168 Agustn. De Catechizandis Rudibus. IIV, 7 El amor es el contexto
propio (normal y til) lo que se le dosifica; o an que lo acoja segn l, en la mujer, la ausencia de pene es la que hace al falo, (145) Ver, R. Ahumada, op. cit. pp. 8-18. adecuado, para captar la esencia de la sexualidad humana como
sin asumir toda la malignidad de la dosis. Puede ocurrir, objeto de deseo (p.337). capacidad para la donacin interpersonal. B. Maestre, ref. dada.
(146) Ver, Santo Toms de Aquino, De Veritate, I, 1.
adems, que la dosis sea simplemente rechazada; y que lo sea (140) Ver, Pilar Molina, La nueva educacin sexual del Estado. (153) Dionisio, cit. por Santo Toms, en Summa Theologicae II
reflexivamente, o a la manera como Sancho rechaza la pocin En El Mercurio (D), 8 de septiembre de 1996. Ya en 1993 (147) De Veritate XV, 1. - II, q. XXV a 4.
ilusamente curativa que le administrara don Quijote (I, 17); en lo durante el primer gobierno chileno de la Concertacin- se aplic (148) De Veritate, XVIII, 6. (154) Ver, Jacques Maritain, Principes dune politique humaniste,
cual basta con el sentido comn. un programa de Educacin Sexual en el Servicio Nacional de (149) De Veritate, XI, 3. Cap. I, 2.
(137) La impudicia se opone al pudor y a la castidad. Ver ms Menores (SENAME). Hoy existe an un telfono especial de
consultas sobre sexualidad y reproduccin humana, en forma (150) Ibd. Subrayado nuestro. Cf. J. Maritain, Pour une (155) Sucedi, pues que, como el amor en los mozos, por la
adelante. philosophie de lducation, pp. 40-47, 75 y 76, en especial. mayor parte, no lo es, sino apetito, el cual tiene como por fin
sana y confidencial, segn se dice.
(138) Recordemos slo a Diderot y al Marqus de Sade. Del (151) La nocin de inters (fundamentalmente subjetiva y ltimo el deleite, en llegando a alcanzarle se acaba, y ha de volver
primero, ver Jacques le Fataliste. Del segundo, Histoire de (141) Op. cit., p. 117. atrs aquello que pareca amor, porque no puede pasar adelante
voluntarista) supone al menos a Maquiavelo, a Marx, a Nietzsche
Juliette. (142) Santo Toms, De Veritate, XXVI, 6. y a Freud. Ver, de ste, Introduccin al psicoanlisis. Cap. XXVI. del trmino que le puso naturaleza, el cual trmino no le puso a
(139) Difcilmente podra emularse la indecencia y vulgaridad (143) Ms all del bien y del mal, IV, 123, A XXX. lo que es verdadero amor. Don Quijote de la Mancha, I, 24. Cf.
(152) Ama et fac quod vis; ama y haz lo que quieras, dice San Jacques Maritain, Carnet de Notes, Cp. VII, 1.

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La educacin, otra vez en la encrucijada

sensualidad, es una cierta potencia inferior del alma, de suyo sometida a la regulacin
normativa de la voluntad (apetito racional), y de la misma razn. Ms an, lo concupiscible
es el nivel inferior al interior mismo de la sensualidad humana, puesto que desear con
el apetito animal pertenece slo a lo concupiscible; y as la corrupcin de la sensualidad
tiene mayor gravedad cuando opera en lo concupiscible que cuando ocurre en lo irascible,
estando aquel ms alejado de la razn que este ltimo(156). Se puede apreciar as, hasta qu
punto el sexismo que reduce habitual o ideolgicamente la sexualidad humana a la mera
genitalidad animal(157), lo cual es hoy ideolgico polticamente dominante- implica una
degradacin antropolgica mayor.
Esta degradacin se ve reforzada, y como confirmada por la perversin (tanto en un sentido
tcnico como tico) del lenguaje. Este, que es fundamentalmente signo(158), se ha llegado a
establecer entre la ambigedad y la equivocidad(159). Ahora bien, como dice San Agustn,
toda enseanza tiene como objeto cosas o signos; pero las cosas se aprenden por medio
de signos; entre los cuales se encuentran las palabras, las que no son sino signos: Nadie
hace uso de ellas sino para significar algo(160).
Prdida del sentido de la norma, en su acepcin amplia, que incluye naturaleza, cultura y
moral. Dicho de manera ms concreta, el sujeto sexuado, o mejor dicho el sexo subjetivado,
se ha convertido en norma para s mismo. Ya pretenda Protgoras, el sofista, que el
hombre era la medida de todas las cosas: De las que son y de las que no son(161). Marx, el
sofista moderno por excelencia, dir que el hombre es para el hombre el ser supremo(162).
En todo caso, aqu la sexualidad ha venido a reemplazar la moralidad: La ley moral y las
virtudes que realicen el bien humano(163). En el plano educacional, cognitivo y moral, la des
normativizacin deja el paso libre al espontaneismo instintual, confundido con la libertad,
y al operacionismo metodologista, que viene a poner la tcnica en el lugar que de suyo
corresponde a la norma tica.
Ligado a lo anterior, se debe constatar una no menos radical prdida del sentido de
la autoridad(164). Lo cual, sin ser lo principal en la tarea educacional, es su conditio sine
qua non. Al lmite, se tiende a rechazar la autoridad del maestro: No necesitamos de tu
educacin, dice significativamente una conocida cancin(165). En todo caso, como seala
Jacques Maritain, la nica influencia dominadora en la escuela y en la universidad debe
ser la de la verdad, y la de las realidades inteligibles cuyo poder iluminador logra por su
sola virtud no por virtud de la autoridad humana o del magister dixit- el asentimiento
de un espritu abierto, dispuesto a pronunciarse de una u otra manera por la fe de la
evidencia. Sin embargo, el nio debe creer al maestro... Quien an no sabe, debe creer
a un maestro, pero solamente con el fin de llegar a saber(166).
A nuestro parecer, supuesta la verdad en el maestro, y la libertad en la bsqueda
y el conocimiento de la verdad en el educando, se debe reconocer la autoridad del
educador (maestro de verdad) de una manera ms estable y, eventualmente, como
una referencia testimonial permanente. La experiencia misma muestra que as lo
requieren la comunicacin, la bsqueda y el conocimiento de la verdad. Especialmente,
en unos tiempos dominados por el relativismo, y en los que no slo la normatividad
de la verdad, sino el sentido mismo de la verdad se esfuman. No menos lo exige, el
natural desarrollo (y progreso) del conocimiento en el educando (prvulo, escolar
y universitario). Es por lo cual, como dice San Agustn, a nadie es dudoso que una
doble fuerza nos impulsa al aprendizaje; la autoridad y la razn(167).
La prdida del sentido de la verdad de hecho suplantada por la mentira(168) y del
sentido del bien; el rebajamiento sexista del amor, as como la desnormativizacin
y la crisis de la autoridad, llevan lgicamente a confundir la libertad con el libertinaje.
Sexualmente, hoy todo est permitido; ms an: Es incentivado, promovido... Y en
relacin (prctica) a esa mxima o ilimitada gama de alternativas, se realiza lo que
se pretende ser el bien del hombre; de un hombre que no se lo concibe a partir del
sexo, porque se lo ha denigrado al hacer de la sexualidad su principio, reduciendo al
mismo tiempo el sexo a la mera genitalidad. Lo cierto, no obstante, es que si el bien
del hombre es la libertad, es porque, en otro sentido, la libertad misma es causada
por el bien; en este caso, por un bien que, como lo viera Aristteles, se sita ms all
de lo humano(169).

(156) Ver, Santo Toms de Aquino, De Veritate, XXV, 1, 2, 3, 4 y 6.
(157) Ver, de Barrio Maestre, La educacin sexual y afectiva.
(Entrevista). Madrid, 2004.
(158) San Agustn, De Magistro, X, 30. Cf. Jacques Maritain.
Quatre essais sur lesprit dans sa condition charnelle. Cap. II.
(159) Lo que tiene tal vez su mayor expresin en la reduccin
del amor a hacer el amor. Se llaman equvocas las cosas que
teniendo un nombre comn, difieren en su esencia. Aristteles,
Categoras I, 1-2. En nuestro tiempo, la hermenutica racionalista
(H. Gadamer, por ejemplo), y la sedicente filosofa del lenguaje
(Derrida, por ejemplo), tienen una especial responsabilidad en
la degradacin del mismo lenguaje. Ver, Fernando Moreno,
Fundamentos de las Ciencias Sociales. Santiago, Universidad
Gabriela Mistral, 1994, pp. 137-188.
(160) De Doctrina Cristiana, I, 2.2.
(161) Les penseurs grecs avant Socrate. (Fragments de
Protgoras). Paris, Garnier Flammarion, 1964, p. 204.
(162) Contribucin a la Crtica de Filosofa del Derecho de Hegel.
Paris, Les ditions Sociales, 1975, p. 205.
(163) Ver, Santo Toms de Aquino, Summa Theologiae, IA - HI,
q. 55.
(164) A lo que no es ajeno Jean Paul Sartre. Ver, Ltre et le nant.
Paris, Gallimard, 1943, pp. 606-615.
La prdida del referente (para decirlo con una expresin la mode), y las acechanzas,
trampas y asaltos multiplicados y profundizados en los tiempos que corren, conciernen
(165) We dont need your education... XXV, 1. La mentira supone la intencin de decir falsedad, sea en
(166) Pour une philosophie de lducation, p. 40. relacin a lo que es imposible realizar, o a lo que, siendo posible
llevar a cabo, no es lo que de suyo es, o lo debido. San Agustn,
(167) Contra Acadmicos, III, 20, 43. De Doctrina Christiana, I, 36, 40, y II, 35, 53.
(168) Conviene recordar que en la tentacin de Adn y Eva, la (169) Es un engao no ofrecerle al hombre sino lo
serpiente no slo propone algo para ser deseado, sino que los humano. tica a Nicmaco, X, 7, 8.
enga con sugerencias... Santo Toms de Aquino, De Veritate,

32 33
La educacin, otra vez en la encrucijada

primordialmente a la educacin. Dos instancias merecen destacarse al respecto: La decir, la renuncia de la inteligencia -envenenada de manera progresiva por astutos
creciente y permanente presin de los medios de comunicacin y propaganda (mass educadores...-. A su objeto (y alimento) propio; para dejarse llevar por la exigencia
media). Es de sobra conocida (y es casi un lugar comn su denuncia) la nefasta (y tentacin) de ser moderna y de acomodarse al mundo(179). En este contexto,
(salvo excepciones) influencia de la televisin; considerando, por un lado, su baja adquiere an mayor gravedad el hecho que constata La Bruyre- que no hay nada
calidad; su politizacin ramplona, y su sesgo ideolgico predominantemente sexista, ms fcil para la pasin que ponerse por encima de la razn(180).
sin dejar de ser consumista; y por otro, el tiempo que nios y adolescentes dedican
a los programas televisivos (propaganda incluida). Creemos oportuno concluir esta primera parte, no repitiendo lo ya dicho, ni sintetizando
lo que ya est resumido en demasa, sino insinuando algunas medidas que contribuyan
El pathos New Age, que con su gnosticismo, a la vez mtico e ideolgico(170), cada vez a instaurar (o restablecer) el bien, y a enfrentar y evitar el mal(181) en lo que a educacin
ms contamina toda la vida humana; en particular la educacin, considerada en un se refiere.
sentido amplio e integral. A travs de una literatura sobre-abundante, de la msica,
pelculas y programas, as como de las mismas sectas e instituciones promocionales En primer lugar, debemos aclarar que no estamos por principio contra la educacin
especiales(171), el New Age sumerge y embota cada vez ms la vida social y educativa sexual escolar. Al revs, dado las caractersticas culturales y psicosociales de
de amplios sectores de la juventud de hoy; en Chile, como en general en todo el nuestro tiempo, proponer (no imponer) una educacin sexual de la persona humana,
mundo occidental. integrada a la educacin integral y especfica de la persona humana misma, es no
slo conveniente, sino necesario. Sin embargo, una propia educacin sexual y no la
Sintticamente, se puede caracterizar el New Age como un nuevo modo de practicar grotesca operacin que criticamos- supone un fundamento antropolgico que asuma
la gnosis(172), que apunta a introducir al hombre a lo que llaman sus idelogos un plenamente la verdad sobre el hombre(182), y que no asuma los datos cientficos
nuevo paradigma, es decir, una forma totalmente diversa de verse a s mismo y de (o simplemente fsicos) de la anatoma, biologa, fisiologa y an de la medicina,
percibir la realidad... El destino ltimo del hombre es disolverse en el annimo ocano independientemente de las exigencias y normas morales de la vida humana. Y esto, no
del ser como una gota de agua(173). por someter (impropiamente) lo cientfico (o el dato fsico) a una norma extraa, sino
por la exigencia objetiva y no menos cientfica(183) de respetar y asumir prcticamente
En general, y especialmente por lo que concierne a la educacin, y en particular a (no poiticamente) el sujeto humano, que, en cuanto persona, es un universo, un
la educacin sexual, la reduccin del misterio al problema -su dilucin en meros todo que tiene la dignidad de fin (no de medio), porque su raz es el espritu
problemas(174)- ha favorecido la degradacin de la vida humana colectiva, en sus (Santo Toms de Aquino) y la razn su norma. Una justa tarea educativa escolar
diversos aspectos. De alguna manera, la sexualidad en su expresin ideolgica- aparece en materia sexual, debe adems ser llevada a cabo, efectivamente (y no aparente
como una (si no, la) solucin(175), frente al sin-sentido y al absurdo de una existencia o simuladamente)(184), en estrecha colaboracin con padres y apoderados. Estos y
tensionada entre la ideologa (totalitaria) y el consumismo(176). Es tambin una cierta
respuesta -compensatoria(177), podra decirse- frente a lo que desde comienzos
(179) Jacques Maritain, La philosophie bersonienne, IV, 1. realidad no tuviese la capacidad de vencer a su contrario, ella
de este siglo XX ha venido siendo denunciado como crisis de la inteligencia(178). Es sera por ste destruida... De Veritate, XXV, 2.
(180) Les Charactres (Du Coeur). P. 129, de la Ed. Garnier,
Paris. (182) Ver, encclica Redemptor Hominis. Y, nuestro libro,
(181) Si bien idealmente se debe denunciar anunciando, Libertad y desarrollo del hombre. Lima, Ed. Vida y Espiritualidad,
no siempre es esto suficiente. La denuncia del mal es para el 1990, en general. Karol Wojtyla, Persona e Atto. Citt del
hombre una exigencia permanente dado la condicin humana Vaticano, Librera Editrice Vaticano, 1982, pp. 215 249.
(170) Ver Pbro. Juan C. Urrea, New Age. Bogot, CELAM, 1996. (175) Solucin falsa, aberrante y anti humana, desde luego.
misma; lo que hace constatar a Aristteles, a Cicern, a Sneca, (183) La ciencia es conocimiento cierto de lo necesario y de lo
(171) Como a las que est ligado Douglas Tompkins, que reside en (176) No, el consumo. Con Juan Pablo II (y no con los heraldos
a San Agustn y a Santo Toms que el mal es ms frecuente (ut universal, a partir de sus causas. Ver Aristteles, Analticos
el sur chileno, y desde all opera... neo-marxistas que prolongan y actualizan la crtica ideolgica in pluribus) que el bien in specie humana. La fe (cristiana) nos Posteriores, I, 4 y 9.
(172) Juan Pablo II, Cruzando el umbral de la esperanza.
del capitalismo en la denuncia ecologista del uso de los recursos descubre la raz de todo mal en el pecado (original) (Romanos
naturales y de la sociedad de consumo) consideramos (184) Como ha ocurrido en el caso de las JOCAS; cuyos
Barcelona, Plaza y Jans, 1994, p. 103. V, 12-114, y Salterio, 50, 7). Ya en un orden puramente racional, responsables, en reaccin a las numerosas crticas y protestas
crticamente el consumismo, en cuanto ste refleja, en definitiva, no obstante, se debe constatar con el Aquinate que el apetito
(173) Mons. Norberto Rivera, Instruccin Pastoral sobre el la primaca del tener sobre el ser. Ver, Discurso de Juan Pablo provocadas por padres, apoderados, educadores o simples
New Age, V, 23. En, J.C. Urrea, op.cit. natural tiende a dos cosas, conforme a la doble operacin de ciudadanos, anunciaron su apertura hacia la participacin
II a la UNESCO (Pars) (1980), Nmeros 6 y 7. la realidad natural; una, a travs de la cual esa realidad busca
(174) Ver, Jacques Maritain, Siete lecciones sobre el ser. de padres y apoderados, sin renunciar para nada a lo esencial
(177) Ver, Carl G. Jung, Las relaciones entre el yo y el adquirir lo que conserva la propia naturaleza...; la otra, es aquella
Buenos Aires, Descle de Brouwer, sin fecha de edicin, del proyecto cuestionado. Como suele ocurrir, algunos ilusos y
inconsciente. Barcelona, Paids, 1993, p.74 por la cual la realidad natural destruye lo que es contrario... Y cardacos (de diferentes mbitos), se declararon satisfechos con
pp. 20-29. esto es indispensable para todo ser corruptible, puesto que si esa
(178) Cf. R. Ahumada, op. cit. p. 39. esa correccin programtica

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La educacin, otra vez en la encrucijada
la familia misma, como primera y principal educadora(185) deben adems, operar un
permanente, legtimo(186) y prudente control sobre el proceso educativo de quienes
tienen la tutela o el encargo. Dicho control debe abarcar todo el mbito educacional;
escuela, grupos intra y extra escolares, actividades culturales, uso de los medios de
comunicacin (mass media), lecturas, audiciones musicales u otras. Muy especialmente,
en materias de religin y moral, la familia debe completar la enseanza (necesariamente
insuficiente, en el mejor de los casos) escolar, y eventualmente corregirla. Los padres
son aqu los principales guardianes, vigas y pilotos si pudiera decirse. (No el
Estado obligadamente subsidiario; pero no ms), como lo pretenden los epgonos
totalitarios de Platn y Hegel.
Los padres, apoderados, maestros y en general los responsables de la educacin,
(conscientes de la naturaleza y dignidad de su misin y de las tareas que implica,
deben estar atentos (al acecho, si se quiere) de lo que se intenta y se hace, desde
arriba, desde el Estado principalmente, operante a travs de la programacin poltica,
y de la concientizacin ideolgica, a cargo de agentes del poietismo educacional
y, en particular, del sexismo pedaggico. Toda anomala debe ser denunciada
pblicamente, y debe ser, eventualmente, objeto de manifestaciones especiales(187). Al
mismo tiempo, sin embargo, se deben hacer proposiciones positivas que respondan a
exigencias y necesidades no asumidas an, o a correcciones y mejoras de diversa ndole
(programticas, de contenido, metodolgicas, institucionales, materiales, pecuniarias).
Todo lo anterior requiere de una permanente formacin humanista (antropolgica y
tica), de los diversos agentes de la educacin; de los maestros mismos, as como de
padres y apoderados. Tal formacin (prctica) supone al mismo tiempo una permanente
y actualizada informacin; y debe ser llevada a cabo, tanto a travs de actividades ad
hoc (cursos, lecturas, seminarios, encuentros) como por va de autoformacin. En
todo lo que sugerimos, se debe tener siempre presente que, en la educacin, como
ya lo vio Aristteles, se juega todo: El bien de la persona individual y el bien comn;
el respeto y aprovechamiento de la herencia de los antepasados, el futuro propio y
de los que vienen, y la conveniente vivencia del presente. Es ste, por consiguiente un
mbito que nos compromete a todos mximamente, y en el que no se debe transigir
en nada que concierna a los fundamentos que otorgan la verdad y el bien.
(185) Ver, la Exhortacin Apostlica, Familiaris consortio, (187) Como ocurri en su momento en Espaa y en Francia; donde
Nmeros 36-40. incluso el Arzobispo de Pars manifest contra las tentativas
estatistas de imposicin ideolgica en materia educacional, por
(186) Legitimidad moral; que proviene del derecho inherente,
parte del gobierno socialista (Mitterrand).
irrenunciable e inexpropiable, de la familia (de los padres) a
educar la prole.
36
La Educacin y el Estado
Segunda Parte
E
ducar (del latn educatio) es instruir para formar el espritu y desarrollarlo a
partir de algo que se encuentra ya potencial, o aun virtualmente(188) en un ser
vivo animal, irracional o racional. As, como lo enuncia Santo Toms de Aquino,
a propsito de la ley de naturaleza(189), la educacin de la prole, que es la primera y la
ms fundamental(190), es una exigencia comn al hombre y a todo otro animal.
Sus principios son la verdad y el bien asumidos analgicamente. Slo en el hombre (animal
racional) la educacin tiene su causa en el bien moral y la verdad, que formalmente se
realiza en la inteligencia. Y es por lo cual en el hombre, exclusivamente, en la persona
humana que es hombre(191), la cuestin de la educacin est, diversa, complementaria
y enteramente centrada en la libertad. Consiste en hacer al hombre libre; no a
pesar suyo, como lo pretenda ya totalitariamente Rousseau(192), sino a causa suya: Es
decir, asumiendo que l, en cuanto educando, es diversa y proporcionadamente, el
agente principal; y no el educador, que es su agente auxiliar y cooperador(193). Quien
ensea dice el Aquinate- no causa la verdad en el educando, sino el conocimiento
de la verdad en l(194).
La educacin, es, as, educacin para la libertad(195); en relacin, especialmente, al cultivo
de las facultades especficas del hombre; es decir, de la inteligencia y la voluntad(196).
A partir de aqu, se puede decir que la educacin representa la prueba de fuego de
las diversas concepciones acerca de la sociedad y de la persona humana(197).
Por otro lado, el Estado (o el Monarca o an el Prncipe)(198) est obligado y activamente
concernido por la educacin; pero lo est en la medida en que, en cuanto rector del
bien comn(199), tiene su fin, su principio y su norma, en el mismo bien (moral). En la
verdad y en la libertad que es tanto el bien por excelencia de la sociedad poltica(200),
(188) En el sentido propio y filosfico de la expresin. Ver, Santo (195) Ver, Jacques Maritain, op. cit. pp. 26 a 30.
Toms de Aquino, Comentario a los analticos posteriores (196) Y, en dependencia finalizada e intencional de estos dos
(Aristteles), lect.3. poderes, y de toda la afectividad sensible: De los sentidos
(189) Suma de Teologa, Ia, IIa, q.94, a.2. mismos y de las pasiones del alma. Ver, Santo Toms de Aquino,
De Magistro, q. XI, a.1.
(190) Y que, en derecho estricto, corresponde a la familia. Ver,
Jacques Maritain, Pour une Philosophie de lducation. Paris, (197) En, Alejandro Llano, Humanismo Cvico, Barcelona. Ariel,
Fayard, 1969, pp. 30 y 31. 2005, p.155.
(191) Que tiene en el espritu (No en el sexo!) su raz; y es por ello (198) Pero no el de Maquivelo (). Cf. Jacques Maritain, La fin
un todo, no una mera parte, un universo. Ver, Jacques Maritain du Maquivlisme. En Princes dune Politique Humaniste. Paris,
op. cit. pp. 22-25. Hartmann, 1945, pp 151-206.
(192) Slo la fuerza del Estado realiza la libertad de sus (190) Su nica razn de ser. Jacques Maritain, El Hombre y el
miembros Es por la voluntad general que los miembros del Estado, pp. 11-18 de la edicin francesa, Presses Universitaires de
Estado son ciudadanos y libres. Du Contrat Social, Libro II, cap. France, 1965. Cf. Declaracin Dignitatis humanae, del Segundo
Concilio Vaticano (N 6).
12, y libro IV, cap. 2.
(200) Y primero, de la familia. Ver, Aristteles, tica a Nicmaco,
(193) Ver, Jacques Maritain, op. cit. pp. 43 y siguientes.
VIII, 12.
(194) De Magistro, III, 6, y Summa Theologiae, I, q117, a.1.
37
La educacin, otra vez en la encrucijada

cuanto es el bien de la persona humana; concebida y asumida, prcticamente, desde Cuarenta aos despus, el Papa Po XI, en su encclica Quadragesimo Anno (1931), con mayor
su ser inicial (embrin y cigoto)(201), y en toda su trayectoria, o su peregrinacin precisin, recordar el mismo principio, que no puede ser ni suprimido ni alterado: Como
terrenal. Considerando que el hombre es muy propiamente un ser histrico(202), pero es ilcito quitar a los particulares lo que con su propia iniciativa y propia industria pueden
no es historia; es decir, su naturaleza (que ya no sera tal) no es La historia, como realizar, para entregarlo a una comunidad (ms amplia y superior), as tambin es injusto y
lo pretendi Hegel(203). objeto de grave perjuicio y perturbacin del recto orden social, confiar a una sola sociedad
mayor y ms elevada, lo que pueden hacer y procurar comunidades menores e inferiores.
Ahora bien, es precisamente asumiendo que la persona humana es un ncleo de libertad(204), Toda intervencin de la sociedad debe ser por naturaleza prestar auxilio a los miembros
dado su misma naturaleza (libre albedro)(205) como el Estado, en su rectora del bien del cuerpo social, nunca absorberlos y destruirlos(211)
comn, debe operar subsidiariamente; reconociendo prcticamente y promoviendo, normal
y debidamente(206), el desarrollo de las personas miembros de la sociedad poltica, en el A partir de aqu se pueden apreciar mejor, tanto los avatares histricos de la educacin
ejercicio de sus libertades(207). Es claro, por consiguiente, que si la educacin es de suyo como las exigencias institucionales que deben ser razonablemente asumidas desde
para la libertad y para su desarrollo individual y grupal, mltiple y diverso, el Estado en su los principios cognitivos y ticos, y la experiencia histrica misma. A este respecto,
operatividad subsidiaria no puede ignorar (cognitiva y prcticamente) que la verdad y el es importante recordar que el decidor de verdad (Hannah Arendt) por excelencia,
bien son las causas propias (eficiente y final) de la misma libertad. Slo a partir de aqu aquel y eximio educador de la juventud de su tiempo, que fue Scrates, por buscar,
podr realizar el subsidium a que el bien comn lo obliga, en general; y muy especialmente, encontrar y decir la verdad dialogalmente (maieutica), fue asesinado por los agentes
en lo que concierne a la educacin, en todos sus niveles y en todos sus mbitos. Al respecto, del poder ateniense, so pretexto de corromper la juventud(212). La verdadera razn
conviene recordar an que, si bien la doctrina moral y poltica clsica y propia (Aristteles, por la que Scrates ser finalmente sacrificado, es que esos agentes saben que en la
Cicern, San Agustn, Boecio, Santo Toms de Aquino) incluye virtualmente ya la subsidiariedad educacin (en general) todo est en juego: Los hombres y la sociedad, las leyes, las
inherente en las funciones de gobierno de la sociedad poltica, la explicitacin precisiva de costumbres y las instituciones. Adems, el sentido y designio apropiativo (y contralor,
ese principio no comenzar a expresarse sino en los tiempos modernos, en reaccin, de por consiguiente) de los agentes del poder y su base ideolgica, no toleran el riesgo
hecho, al absolutismo europeo, y, en otro sentido, no sin relacin al dinamismo intelectual de verse a corto o largo plazo desposedos; y tal vez segn su imaginacin- pasar
y prctica del independentismo norteamericano(208). Es as como, hacia 1760, Montesquieu a ser de dominadores a dominados; o an, de amos a esclavos. Por su parte, los
dice que el pueblo, que tiene el poder (y autoridad) soberano, debe hacer por s mismo Sofistas(213) introducen la mentira en la educacin (contenido y mtodo) y en la
todo lo que puede hacer bien; y lo que l no puede hacer bien, es preciso que lo haga por cultura. As, armados apuntan a no proponer y dialogar en relacin a la verdad, sino
medio de sus ministros (gobernantes)(209). En el mismo sentido, el Papa Len XIII, en su a imponer a toda costa sus propias ideas.
encclica de 1891, Rerum Novarum, dice que no absorba el Estado ni al ciudadano, ni a la
familia; justo es que al ciudadano y a la familia se les deje en facultad de obrar con libertad Designndose a s mismos como Maestros de Virtud, son ellos los primeros educadores
en todo aquello que, salvo el bien comn y sin perjuicio de nadie, se puede hacer(210). que cobran por su servicio. Y qu servicio! Se trata en ellos de movilizar a la
juventud con sus ideas, para derribar la institucionalidad vigente, el estatus quo, si se
quiere. En esta va, su demagogia llega hasta la exigencia de suprimir la esclavitud. Y
(201) Ver, Congregacin para la Doctrina de la Fe, Sobre el respeto ocurrido, y sigue ocurriendo con el liberal socialismo chileno
de la vida humana naciente y la dignidad de la procreacin, I, 1. (desde 1990); y el espaol (con Gonzlez y Rodrguez Zapatero). esto, no porque les interese o favorezcan al esclavo como ser humano en su particular
(202) El hombre no es slo un animal de naturaleza Es tambin Ms amplia y fundamentalmente, no en contradiccin y negacin dignidad, sino porque la esclavitud es un pilar de la institucionalidad ateniense. Y sta
animal de cultura Es un animal histrico. Jacques Maritain, de su fin, misin y tarea. Ver, Jacques Maritain, El Hombre y el
Estado, pp. 11 y siguientes. podra por all, erosionarse radicalmente.
Pour une Philosophie de lducation, p. 18. Ver, adems, el
Discurso a la UNESCO de Juan Pablo II (2-VI-1980). Paris. (207) Cf. Raymond Aron, Ensayo sobre las Libertades. Madrid.
(203) Hegel, Filosofa de la Historia, II. a y b. Alianza Ed. en general. Cf. Jacques Maritain, Principes dune En sntesis, anticipando a Gramsci (en particular), para los Sofistas(214) todo es poltica.
Politique Humaniste, pp. 9-36.
(204) Es un ncleo de libertad, deca Etienne Gilson. Ver, LEsprit Platn, por su parte, discpulo de Scrates, es tambin educador. Y probablemente,
de la Philosophie Mdivale. Paris, Vrin 1944, p. 208 (por (208) Ver, por ejemplo, Jefferson. His Political Writings. The
ejemplo). Libertal Art. Pr. Inc. 1955.
(205) Capacidad de elegir entre alternativas, dada por la razn (209) El Espritu de las leyes. Libro III, cap. 2.
(211) II, 5. Numeracin antigua. Cf. La encclica Mater et Buenos Aires. Ed. Nova, 1955.
que actualiza formalmente al hombre. Ver, Aristteles, tica a (210) N 55. Numeracin antigua. Aun si la ocasin del juicio Magistra, de Juan XXIII (1961), N 52.
Nicmaco, III, cap. 2 a 5. pontificio concierne particularmente a la economa, el principio (214) Crtias, uno de los tres mayores Sofistas (con Gorgias de
mismo que ese juicio define tiene, como en Montesquieu, un (212) Apologa de Scrates, I, 17. Leontini y Protgoras de Abdera), anticipa las crticas ateas de la
(206) No inmoral y sexo, pticamente, desde luego; como ha religin que har Karl Mark 22 siglos ms tarde.
alcance poltico amplio y completo. (213) Ver, en general, Edward Zeller, Scrates y los Sofistas.

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La educacin, otra vez en la encrucijada

el primero en institucionalizar la educacin de jvenes y adultos, asistentes al Jardn considerando que tal como es el alimento que se ingiere, as ser la salud(226). La
de Academos. Por otro lado, ajeno a todo sentido de familia, preconiza, en cuanto a expresin educacin cristiana Ya aparece en la pluma de San Clemente de Roma,
la educacin de la niez, de la infancia y de la misma juventud, un radical y antinatural hacia el ao 96. San Pablo, anteriormente, se haba preocupado por dar consejos a
estatismo. Los nios pertenecen al Estado primero, y en segundo lugar a sus padres(215). los padres sobre la manera de educar a sus hijos; es realmente sta nos dice H.I.
El Estado impone el programa nico de educacin (curriculum)(216); en base al cual, Marrou- una de las preocupaciones ms constantes del cristianismo(227). Sin embargo,
los educadores designados por el Estado deben operar sobre los educandos como durante la primera persecucin escolar que debieron lamentar los cristianos, en
el sello en la cera. Slo as, segn Platn, se lograr la indispensable uniformidad que tiempos del emperador romano Juliano el Apstata, una ley de fecha 17 de junio del
dar al Estado, su unidad y estabilidad. ao 362 prohiba el ejercicio de la enseanza a los cristianos, pretendiendo imprimir
a la enseanza clsica una virulencia anticristiana absolutamente nueva(228); an si el
Aristteles, alumno de Platn, no desconoce la importancia de una educacin acorde texto mismo de la ley hablaba simplemente de someter el ejercicio de la profesin
con las exigencias de unidad social y poltica(217). Pero dichas exigencias provienen pedaggica a la autorizacin previa de los municipios y a la sancin imperial, so
objetivamente del bien comn y de la buena sociedad. Y esto, ms all de lo requerido pretexto de asegurar la competencia y la moralidad del personal docente(229). Mas, la
por la unidad(218) o por la uniformidad estabilizadora. Como para Confucio, antes, lo reaccin de los cristianos contra una medida de gobierno que ellos consideraban tan
esencial para el Estagirita es instruir a los hombres en los principios de la virtud(219). vejatoria como humillante fue muy violenta y tambin muy ingeniosa. (230)
Slo as los hombres llegarn a ser, efectivamente, causas de s mismos; es decir,
libres(220). En la Edad Media, el Doctor Comn de la Iglesia, Santo Toms de Aquino (1225-1274),
llevar a cabo su enseanza, ya, en gran parte, en el medio universitario(231). Es cierto
No obstante, el sentido pleno de la libertad, en su relacin causal con el bien y la que el grado de libertad en la Universidad de Paris(232) roza a veces el libertinaje de
verdad(221), slo aparecer con el advenimiento del cristianismo. En lo ms profundo, el parte de los alumnos. Aunque sin alterar mayormente el libre ejercicio pedaggico
evangelista San Juan anuncia que la verdad hace libre (VIII, 32). Y San Pablo dir que de los educadores. Instauradas por la Iglesia, las primeras universidades (as como
es para la libertad que hemos sido liberados (Glatas, V, 1). Ahora bien, en sentido las escuelas conventuales, ya desde largo tiempo activas en la educacin de la fe)(233),
inverso, se debe reconocer complementariamente, que la libertad, en su capacidad operarn libremente para formar los espritus en la verdad y el bien(234). Es en este
racional originaria y en su diverso ejercicio concreto, es la condicin natural, normal clmax de libertad y de amor a la verdad en el que comienza una profunda y silenciosa
y en un sentido necesaria, para la bsqueda, encuentro y acogida de la verdad(222). labor cientfico-positiva; la cual, animada y fecundada (al menos ex parte subjecti)
por el magnfico, profundo y completo desarrollo de la sabidura (de fe y razn), va a
Histricamente, fue eso lo que anim la misin y las tareas educacionales de los hacer posible(235) el progreso cientfico y tecnolgico de los Tiempos Modernos(236).
Padres de la Iglesia. Especialmente, con San Agustn(223), la libre educacin en la fe Rousseau, especialmente a travs de su Emilio o Sobre la educacin, 1762) y,
de la Iglesia, asume los derechos de la razn, si pudiera decirse(224). Esto supone, complementariamente, de sus Confesiones (1782 y 1789), asume una concepcin
en cualquier caso, amar en las palabras la verdad; no las palabras por s mismas(225); de la educacin caracterizada por el desprecio de la razn en beneficio del instinto,
el sentimiento y la sensualidad. Aqu, la naturaleza es vista como causa y norma
de la bondad humana, de acuerdo al tipo originario del buen salvaje. Nacido
(215) Las Leyes, VII. Ratzinger, Natura e Compito della Teologa (1992). En Pablo a-social (Ramuz), el hombre es al mismo tiempo antisocial (Maritain). Lgicamente,
(216) Ibd. Blanco, Joseph Ratzinger: Razn y cristianismo. Madrid. Rialp,
2005, p. 145.
(217) La Poltica, VIII. Cf. Henry-Irene Marrou, Historia de la
Educacin en la Antigedad. Madrid, Atral Universitaria, 1985, (222) Ya el emperador Constantino (280-337), tuvo la (226) De catechizandis Rubidus, II. 1 (25). (232) La universidad con mayor prestigio de su tiempo.
p. 135. preocupacin al respecto, en cuanto al Estado fundado por l.
Ver, Hans Von Campenhausen, Les Pres Grecs. Ed. d LOrante, (227) Op. cit. p. 402. (233) Ver, E. Lesne, Les coles de la fin du VIIe sicle a la fin de XII e
(218) Unidad mnima, no mxima. Cf. Jacques Maritain, 1963, p.99. (228) Ibd. pp.413 y 414. sicle. Lille, 1940.
Humanisme Intgral. V.1. (234) Ver, Santo Toms de Aquino, De Magistro, en general.
(223) El ltimo y mayor de ellos. (229) Ibd. p. 413.
(219) Cf. Confucio, Dilogos Filosficos, XVI, 5. Virtudes morales (235) Lo que no ser reconocido por el ulterior, apabullador y
e intelectuales, muy especialmente en cuanto a Aristteles (224) Una doble fuerza nos impulsa al aprendizaje: La autoridad (230) Ibd. p. 414.
y la razn. San Agustn, Contra Acadmicos, III. 20 (44). Del bullicioso racionalismo e iluminismo de los siglos XV al XIX.
concierne. (231) Universidad de Paris, en especial. Ver, M.D. Chenu, o.p.
mismo autor, ver, De Magistro, en general. Introduction ltude de Saint Thomas dAquin, Paris, Vrin, 1954, (236) Gracias al poder de la razn, el hombres es como el dios de
(220) Ver, tica a Nicmaco, III. 5. este planeta. Christopher Dawson, El Cristianismo y los nuevos
(225) Vaya desafo para diletantes y hermeutas! Ver, De pp. 14-18.
(221) Relacin de origen y dependencia. Ver, Cardenal Joseph Magistro, IV, 11. tiempos. Santiago, Zig-Zag, 1946, p. 65.

40 41
La educacin, otra vez en la encrucijada

en esta perspectiva, la educacin es concebida al margen de las instituciones tales
como el Estado y la misma universidad; mas no as de las familias(237). Su objetivo
supone, muy especial pero ilusoriamente, la restitucin originaria de la libertad y de
la igualdad(238). No echemos a perder al hombre dice Rousseau- l ser bueno (de
suyo) sin esfuerzo (Emilio, IV).
Por su parte, los Enciclopedistas (Diderot y DAlembert), son de los primeros en referir
a la educacin privada en contraste con la educacin pblica y, al mismo tiempo,
privilegiar la segunda frente a la primera(239). En el mismo sentido se pronunciar
Robespierre; para quien la educacin no apunta ya a formar personas (o seores),
sino ciudadanos(240). Esta exigencia revolucionaria, especialmente desde Rousseau, y
posteriormente con el Socialismo Utpico; francs, llevar ms all de las innovaciones-
a reemplazar la libertad por la igualdad(241) aunque ya desde entonces (y siempre) haya
algunos ms iguales que otros, para decirlo con Georges Orwell(242). En todo caso, la
educacin, a partir de aqu, se pondr instrumentalmente al servicio de la poltica, y
an del poder y de la ideologa misma. Es as como Saint-Just, miembro del Comit
de Salut Public, e idelogo del Terror, completaba un proyecto de Instruccin
Pblica que, anticipando al proyecto marxista de la Unidad Popular chilena (ENU),
permita al Estado apoderarse de los nios desde la edad ms temprana(243). Lo cual
era legitimado por Danton (y otros) al afirmar que el nio pertenece a la Nacin antes
que a sus padres, y que incluso pertenece a aqullos antes de haber nacido(244).
Esta dinmica, con proyeccin especialmente en Italia y en las recientemente
independizadas repblicas iberoamericanas, se ver reforzada, e ideolgicamente
profundizada por el laicismo(245) decimonnico y, sobre todo, por las ideas de Marx,
y luego por las del cofundador del Partido Comunista Italiano, Antonio Gramsci,
dependiente de Maquiavelo, Hegel, Marx y Benedetto Croce. En esta perspectiva
hegeliano-marxista, Gramsci, a la vez que exalta hegelianamente al Estado, y politiza
todo(246), apunta estratgicamente a la cultura, y en sta, a la educacin. Segn el
comunista italiano, es tarea educativa y formadora del Estado, el adecuar la civilidad
y la moralidad de las ms amplias masas populares, a la necesidad del continuo
desarrollo del aparato econmico de produccin y, por consiguiente, elaborar aun
fsicamente, nuevos tipos de humanidad. Y es que el Estado tiene siempre como fin,
el crear nuevos y superiores tipos de civilidad(247).
Ahora bien, la ciencia, que es en un sentido condicin necesaria (conditio sine qua non)
y, en otro, causa de la existencia misma de la Universidad, es para Gramsci, actividad
y pensamiento poltico, en cuanto transforma a los hombres; y dado que todo es
poltica(248). Los agentes del proyecto educacional gramsciano son los intelectuales
orgnicos, agentes hegemnicos, capaces de reformar las conciencias y los mtodos
del conocimiento, a partir de su pasin por el pueblo, al que, comprendindolo, lo
ligan dialcticamente a las leyes de la historia(249). Aqu se sita la exigencia gramsciana
de educacin sexual(250), y de crear una nueva tica sexual, conforme a los nuevos
mtodos de produccin y trabajo(251). En esta va, la operatividad de los intelectuales
orgnicos, es, ms fundamental y ms ampliamente, la del Estado. El cual, como lo
es en Lenin(252), se identifica con el Partido(253); y viceversa. Mas, el marxo-hegeliano
fundador del Partido Comunista Italiano, confunde hegelianamente el Estado con la
Razn. En la va del gnstico prusiano (Hegel)(254), Antonio Gramsci concibe el Estado
como la Razn en la Historia. De ah que, tambin para el poltico italiano lo real es
racional, y lo racional es real(255). Este principio en el marco de la dialctica hegeliana
y supuesto el rechazo inicial del principio lgico de no-contradiccin, comporta
virtual o potencialmente el relativismo ms radical. Todo puede ser y no ser, al mismo
tiempo. Y lo que acontece, y especialmente lo que haga el Estado, es simplemente
lo debido(256). Desde una tal ideologa(257), la eventual distincin entre lo pblico y
lo privado (por ejemplo), no tiene sentido; y en cuanto exista (y de hecho existe)

(237) En la concepcin rousseana de sta (!).
(238) Los hombres deben ser libres e iguales, dir Rousseau. Ver,
Pierre Gaxotte, La Revolucin Francesa. Santander, Ed. Cultura
Espaola, 1938, pp. 48-50, en particular. CF. Jacques Maritain, Tres
Reformadores. Lutero-Descartes-Russeau, pp. 525-597; de la edicin
francesa de Oeuvres Compltes. Paris, Ed, Saint Paul Fribourg.
Ed. Universitaires. Ver, adems, Santo Toms de Aquino, Summa
Theologiae, Ia, IIa, q. 95, a.1.
(239) Enciclopedia, ttulo: Colegio.
(240) La Revolucin Jacobina. Barcelona, edicin 62, 1973, p. 183. La
dependencia de Rousseau es, sin ms, evidente.
(241) Ver, por ejemplo, el Manifiesto de los Iguales, de Jacques Roux.
Sacerdote e idelogo, antecesor de los Cristianos del Socialismo;
oficialmente organizados en Santiago (Chile), en abril de 1972.
(242) Animal Farm. New York, The New American Library, 1946.
(243) P. Gaxotte, op. cit. p. 316.
(244) Cit. en Daniel Rops, LEglise des Rvolutions, p. 50, de la
edicin en castellano. Barcelona, M. de Caralt, 1962. El espritu
totalitario de entonces, est lejos de haber agotado su nefanda
energa!, Al menos, a juzgar por la gesta marxista de Allende y
la Unidad Popular, as como por el liberal-socialismo de inspiracin
gramsciana, dominante en Chile, desde 1990.
(245) El laicismo se concibe como una afirmacin ms o menos
absoluta, de la racionalidad contra la Revelacin y fe cristianas; o, al
menos, independientemente de stas. Cf. Daniel-Rops, La Iglesia
de las Revoluciones. Barcelona, L. de Caralt, 1962, pp. 11 y 12.
(246) Todo es poltica. Ver, Note sul Machiavelli e sullo Stato 2003. P 30.
Moderno. Torino, Einaudi, 1974, pp. 79 y 80. (252) Cuya relativa heterodoxia tiene en la profunda fidelidad
(247) Ibd. p. 83. a Marx su sentido y su justificacin. Cf. Fernando Moreno,
(248) Ibd. p. 80. La herencia doctrinal y poltica de Karl Marx. Santiago, Ed.
Salesiana, 1979, pp. 87-136.
(249) Il Materialismo storico e la filosofa di Benedetto Croce,
Torino, Einaudi, 1974, pp.47, 144 y 145. (253) Comunista, por supuesto.
(250) En el espritu de las contemporneas Jocas chilenas. Ver, (254) En Hegel, el filsofo es absorbido por el gnstico. (E. Gilson).
Ministerio de Educacin, Jocas, 1997. Cf. La propuesta sexual del (255) Racional y real se identifican. Gramsci, Il Materialismo
gobierno. En El Mercurio, 3-VI, 2001, D. pp. 8 y 9. storico, p. 181. Tambin p. 8 y 182.
(251) Note sul Machiavelli pp. 299 y 325. En sentido (256) El antecedente de Hegel es aqu Rousseau. Cf. Du Contrat
contrario, el Padre Alberto Hurtado (S.J.) afirma justamente, que Social, II. 5.
la iniciacin sexual ms importante no es la que se refiere a (257) Discurso falso y embustero, que oculta para justificar todo
las funciones sexuales, sino la que ensea al individuo las fuerzas y cualquier cosa. Cf. Fernand Moreno V., Fundamentos de las
inagotables del espritu para someter y dominar las tendencias
Ciencias Sociales. Santiago, Universidad Gabriela Mistral, 1994,
del animal, y obtener que se rindan al espritu; La Crisis de la pp. 250-284.
pubertad y la educacin de la castidad. Santiago, Alvinpress Imp.

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La educacin, otra vez en la encrucijada

puede y tal vez debe ser suprimida o, mejor dicho, absorbida dialcticamente por la
razn de Estado. Una nefasta dinmica, en una cierta lgica, se establece entonces
causalmente(258) desde la ideologa (principio)(259), a las instituciones (universidades,
especialmente) y a la vida social misma, pasando por el Estado, que de hecho se
arroga todos los derechos y al que todo, en cierto modo, pertenece. Sin embargo, no
le corresponde al Estado, ni a los partidos polticos tratar de imponer una ideologa,
con medios que conduciran a la peor de las dictaduras: La del espritu La verdad
se impone solamente con la fuerza de la misma verdad, que penetra las mentes a la
vez con suavidad y con vigor(260).
Por otro lado, Paulo Freire, un poltico y pedagogo brasilero(261), miembro de la misma
familia ideolgica hegeliano-marxo-gramsciana, enamorado de Hegel, finalmente
posedo por Marx, propondr en los aos sesenta, una prctica educativa volcada
a la liberacin de las clases populares, en la que la ideologa sirve para la creacin
de una atmsfera de lucha(262). A partir de la convivencia de Freire con el pueblo
brasileo, aquel segn Weffort- habra establecido los fundamentos de una pedagoga
en la que tanto el educador como el educando, hombres igualmente libres y crticos,
aprenden en el trabajo comn de una toma de conciencia de la situacin que viven(263).
De hecho Freire propondr una ideologa pedaggica de la concientizacin, a partir
de la dialctica hegeliana del amo y el esclavo(264), en la que la toma de conciencia
de su real situacin llevara al esclavo a reconocer al amo introyectado en l, y
as echarlo fuera de s para lograr su liberacin(265). A este respecto, Freire hace suyo
el juicio de Mao Tse-Tung, que se debe ensear a las masas con precisin lo que
hemos recibido de ellas con confusin(266). De aqu la necesidad de programas para
una accin educacional, concebida como accin cultural liberadora (267). Subyace
a esta exigencia poltico-ideolgica, la nocin marxista de la lucha de clases, en
dependencia de la dialctica opresor-oprimido.
Por su parte, el bilogo chileno Humberto Maturana, que habla (o lenguajea) de
lo divino y lo humano, cuestiona la verdad desde una perspectiva radicalmente
relativista. Segn l, la verdad en s misma no existe; y su uso indebido (apropiativo)
no slo alterara la humana convivencia, sino que es, en definitiva, un acto criminal.(268)
De ah que, lgicamente, ni la enseanza como tal, ni la universidad, especialmente, se
deben fundamentar y justificar por la verdad. En uno y otro aspecto de la educacin,
su prctica normal (segn Maturana) consiste principalmente en conversar (y
lenguajear) para ampliar la capacidad de accin y reflexin, con responsabilidad
tica y ecolgica(269). Si institucionalizacin existe propiamente, y se justifica, por su
intencionalidad democrtica; considerando que la naturaleza de la intencin (segn
nuestro bilogo), define la identidad de una institucin(270).
Por ltimo, Jean Piaget, un psiclogo y pedagogo suizo, ampliamente conocido e
influyente a travs de sus ms de 40 obras publicadas en diversos idiomas, propone
desde una antropologa a nuestro entender errnea, y en el marco de su psicologa
gentica, una metodologa de tipo construccionista y poitica, no ajena a Kant,
a Rousseau, o aun a Marx(271). Para Piaget, la inteligencia no sera una facultad dada
una vez para siempre y, con Claparde, Kohl y otros, asume que su actividad es
una continua construccin(272). Y educar sera adaptar al individuo al medio social
ambiente(273). Lo cual supone una adecuada planificacin de la educacin(274); tal
vez no sin asumir los experimentos llevados a cabo en los regmenes comunistas de
postguerra: China, Unin Sovitica, Polonia y Yugoslavia(275). Sea lo que fuere, en Piaget
el sujeto humano, en cuanto a tal (la persona) se esfuma. Con lo cual, lgicamente,
el mismo objeto de ensear y la primaca del objeto se olvidan, favoreciendo as el
culto de los medios no para el fin, sino sin el fin(276).
El recorrido histrico que hemos hecho en relacin a la educacin, manifiesta las
diversas expresiones, negativas y positivas, que desde la antigedad, han venido
condicionando la ms fundamental de las tareas humanas en relacin al bien de
los hombres, de la familia y de la sociedad. De ah la importancia de precisar ms
all de los avatares doctrinales o ideolgicos- en qu consiste la educacin humana;
para considerar luego, a partir de una tal precisin, lo que de suyo es instrumental e
institucionalmente requerido, por necesidad o conveniencia, para realizar el despertar
humano (Maritain) a que conduce una justa educacin. A este propsito, Jacques
Maritain define acertadamente el objeto de la educacin, como un guiar al hombre

(258) Mal le pese a los idelogos que pretenden suplantar la p.41.

causalidad por la dialctica hegeliana.
(259) Ver, A. Soljenitsyn, Archipilago Gulag, en general.
(260) Pablo VI, Octogesima Adveniens, 25.
(261) Exiliado un tiempo en Chile, durante el gobierno demcrata
cristiano de Eduardo Frei Montalva. Con importante influencia en
el medio universitario chileno.
(262) Introduccin de Francisco Weffort, en el libro de Freire, La (267) Ibd. p. 144.
educacin como prctica de la libertad. Santiago, ICIRA, 1973,
(263) Ibd. pp. 41 y 42.
(264) Ver, Hegel, Phnomnologie de lEsprit. Paris, Aubier-
Montaigne, sin fecha de edicin; pp.155-166.
(265) La Pedagoga de los Oprimidos, pp. 50 y siguientes.
Edicin italiana, Mondadori, 1976.
(266) En, ibd. p.112.
(268) El sentido de lo humano. Santiago, Hachette, 1992, pp. (272) Ibd. pp. 199 y 200.
296 y 304, en particular. Ver, Rodrigo Ahumada, El Desafo de
(273) Ibd. pp. 192.
formar para la verdad y el bien. Santiago, Universidad Gabriela
Mistral, 1998, pp. 8-18. (274) Ibd. pp. 118 y siguientes.
(269) Ibd. pp. 211 y 218, en particular. (275) Ibd. pp. 98, 119, y 122, 126, 127 y 136. Referencias positivas
tambin conciernen a pases como Francia, Canad o Estados
(270) Ibd. p. 219. Unidos de Amrica.
(271) Ver, Jean Piaget, Psicologa y Pedagoga. Madrid, Sarpe, (276) Jacques Maritain, Pour une Philosophie de lEducation.
1983, p.97.
Paris, Fayard, 1969, p.29.

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La educacin, otra vez en la encrucijada

en el desarrollo dinmico a lo largo del cual l se forma como persona humana(277).
En esta va, se puede (y se debe) llegar a una vida humana ms plena, a un horizonte
ms amplio, al ejercicio de decisiones autnomas, a la objetividad y equilibrio de
juicio(278). Lo cual se logra con las armas del conocimiento, de la fuerza del juicio y
de las virtudes morales; mientras al mismo tiempo, se asume la herencia espiritual de
la nacin y de la civilizacin a que pertenezca(279).
Una vez ms, recordemos que est en cuestin aqu la verdad, en primersimo lugar. Al
punto que si bien la verdadera educacin es una educacin para la libertad (Maritain),
no es menos cierto que, an ms fundamentalmente, el derecho a la libertad supone
previamente el derecho a la verdad (cardenal Joseph Ratzinger)(280). En este sentido,
y en oposicin a la concepcin educacional estatista e impositiva de Platn, se debe
reconocer que la libertad supone que el Estado no decida sobre el contenido de
la verdad(281). Si as no fuese, y el Estado pretendiera imponer su propia concepcin
educacional, o ms bien su ideologa, lgicamente pervirtiendo la naturaleza y la
razn de ser de la educacin, hara de sta un medio o una va para realizar una
tarea poltica inmediata y, apuntara a fabricar apresuradamente el tipo (humano)
acorde con las necesidades inmediatas del poder poltico. Por consiguiente, y dado la
carga ajena a su papel y a su naturaleza que se le impone a la educacin y a la misma
anexin de toda labor educacional por parte del Estado, la esencia y la libertad de la
educacin se arruinaran al mismo tiempo(282). Ahora bien, una tal manera de producir
el tipo (humano) no se consigue sino mediante esa perversin del Estado poltico,
que es el Estado totalitario; que se considera a s mismo por encima de la justicia, y
como la norma suprema del bien y el mal(283). Frente a esta aberracin, que erosiona
el fundamento de la sociedad poltica y el bien comn mismo debemos defender la
educacin contra el Estado, como dice justamente Jacques Maritain(284). De manera
muy especial, la universidad, el centro de cultura ms alto de la nacin(285), para
responder al desafo de formar las personas en la verdad y el bien, y realizar as su
misin propia y las tareas anexas a sta- no debe, de ninguna manera convertirse
en el instrumento de un gobierno deseoso de imponer su verdad, en detrimento de
la verdad cientfica(286).
Los modelos, por excelencia (!) de un tal atentado al bien personal y comn, han sido
los de la Alemania nazi y, ms amplia y radicalmente, los de los sistemas comunistas
contemporneos. En este sentido, es indudable que, si se concibe la democracia,
no como un rgimen de gobierno entre otros, sino como la normal organizacin
de la vida poltica humana, a partir del bien comn y del buen gobierno(287), slo la
democracia asegura la libertad necesaria para que la Universidad cumpla su misin(288).
En los Estados democrticos la autonoma de la Universidad, y su libre iniciativa, es
plenamente aprovechada Nada, en este caso que, ni de lejos, recuerde una doctrina
del Estado, o un control autoritario de la enseanza(289). En los pases verdaderamente
democrticos(290), la Universidad cuida celosamente los derechos que le corresponden
en cuanto corporacin acadmica. Aun si los gobiernos pueden ejercer hoy, a travs del
presupuesto, una considerable influencia en cuanto a los programas de investigacin
y de enseanza(291). Como ha ocurrido en el caso de Gran Bretaa y Estados Unidos,
la autonoma universitaria ha sido siempre respetada; y son las universidades mismas
las que ajustan la libertad de enseanza y de estudio, de acuerdo a sus mtodos y
fines tradicionales(292).
Ahora bien, no es que no deba existir un cierto control de la educacin. Y esto, dado
la dignidad y la importancia primordial que ella tiene, en vistas al bien de la persona,
de la familia y de la sociedad poltica. Pero el cuerpo poltico debe ejercer una
regulacin sobre la educacin, menos por medio del Estados, que por la influencia
espontnea de un ordenamiento social y cultural estable, que impregne toda la vida
de la nacin(293). Es preciso evitar, si no, liberarse de la concentracin napolenica
dice Maritain- de todo el sistema educacional en manos del Estado(294). Por su parte,
La Mennais, denunciaba el que se atribuyera al Gobierno el derecho de esclavizar
a la razn de toda una sociedad, al aduearse de la enseanza(295). El mismo, en su
libro Sobre los progresos de la Revolucin y la guerra contra la Iglesia, califica el
monopolio estatal de la enseanza, de tirana desconocida en el mundo antes de
Bonaparte, y de violacin de los derechos ms sagrados que pueda haber en la
tierra(296). Mi objetivo principal deca Napolen- al establecer un cuerpo docente,
es tener un medio de dirigir la opinin poltica y moral(297). Complementariamente, el
mismo Maritain, denunciar ms tarde la abyecta hibridacin de arrogante ignorancia de

(277) Ibd. p.25, subrayado nuestro.
(278) M. Salat, p. 55. En, Etudiants la Recherche de leur
Universit. Paris, Institut International de Coopration
Intellectuele, 1938.
(279) Ibd. Ver, adems, Rodrigo Ahumada, op.cit., p. 19
especialmente.
(280) En, Pablo Blanco, Joseph Ratzinger: Razn y cristianismo.
Madrid, Rialp, 2005, p. 176.
(281) Joseph Ratzinger, Verdad, valores, poder (1993). En, P.
Blanco, op. cit. p. 149. Cf. Visser Hort y M. Saeat, pp. 20 y 58. En,
Etudiants la Recherche de leurs Universits, op. cit.
(282) Jacques Maritain, op. cit. pp. 111 y 112.
(283) Ibd. p. 112. El Estado Totalitario, puede operar de manera
abierta y franca, o encubierta e hipcrita. En este ltimo caso,
realiza su designio y proyecto ideolgico, ocultando su praxis
tras la apariencia de una racionalidad democrtica. Cf. La
encclica de Juan Pablo II, Centesimus Annus (N 46).
(284) Pour une Philosophie de lEducation, pp. 112.
(285) M. Egg-Benes, p. 90, en Etudiants la Recherche de leur
Universit, op.cit.
(286) Ibd. p. 54.
(287) Ver, Po XII, Radiomensaje de Navidad, 1945. (293) Ibd.
(288) M. Egg-Benes. En op.cit. p. 54.
(289) Ibd. p. 90.
(290) Que, por mucho que se invoque la democracia, como
ocurre en Chile, no por ello se la practica. Al revs, se oculta su
verdadero rostro.
(291) M. Egg-Benes, op.cit. ibd.
(292) Ibd. pgina 91.
(294) Ibd.
(295) En Daniel-Rops, op. cit. p. 254.
(296) Cit. en Ibd. p.256. Por su parte, Marx, a pesar de su ilusin
utpica de la muerte del Estado, es un estatista en el plano
poltico (Dictadura del proletariado), como lo es Hegel en su
perspectiva gnstica. Ver, de este ltimo, Principios de la
Filosofa del Derecho, en general.

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La educacin, otra vez en la encrucijada

las leyes propias del pensamiento y de conformismo servil con los slogans de una ideologa llev a cabo en Cuba (La Habana), en noviembre de 2002; donde se sancion el llamado
ms o menos marxista(298). Proyecto de Educacin de Amrica Latina y El Caribe, PRELAC(305).

La degradacin ideolgica y totalitaria que el filsofo francs denuncia en relacin a
la educacin (en general), ha sido provocada, muy especialmente, por los gobiernos
socialistas, o liberal-socialistas, en Francia (Mitterrand), en Espaa (Gonzlez) y en Chile
(gobiernos de la Concertacin). En este ltimo caso, una poltica educacional, conocida
como de Educacin Nacional Unificada (ENU); radicalmente estatista, de inspiracin marxista
(ortodoxa y posteriormente gramsciana), se inici hacia 1970 con el gobierno de Allende
y la Unidad Popular. Interrumpida en sus principios y en sus mtodos durante el gobierno
Militar (1983-1989), recuper su energa (Dostoievski)(299) ideolgica, junto con lo que se
ha designado como vuelta a la democracia(300). No sin una cierta prudencia (o ms bien,
astucia), se restableci la lgica educacional, que haba sido provisoriamente custodiada
y aun reflexivamente enriquecida(301), pasando de la ENU misma a los Objetivos
Transversales, del programa educacional del primer Gobierno de la Concertacin(302).
As se retom ideolgicamente el designio original inicialmente vinculado y parcialmente
aplicado, entre 1970 y 1973.
En esta va, y no sin un cierto aggiornamiento, los objetivos transversales del liberal-
socialismo chileno, apuntan, de hecho, al control ideolgico, e indirectamente institucional,
de todo el sistema educacional: Desde la Escuela a la Universidad. De este modo, aberrantes
programas de Educacin Media(303) tendrn su posterior complemento en la acreditacin
universitaria impuesta por el Estado.
Ahora bien, en el seminario efectuado en Chile ms tarde se propici, en una perspectiva
abiertamente marxista, entre otras cosas, construir la capacidad de apropiacin y creacin
crtica del conocimiento universal acumulado, en lugar de slo transmitirlo unidireccionalmente.
Propiciar condiciones para la creacin y produccin de un nuevo conocimiento sin caer en
el elitismo que niega que el pueblo es productor de conocimiento, o el basismo que niega
el conocimiento universal acumulado. En este proceso, el punto de partida y llegada es
la prctica(306). En este sentido, es importante desarrollar la produccin y apropiacin
colectiva del conocimiento, se nos dice gramscianamente(307) Al tiempo que se afirma, en
el espritu de las Tesis de Marx sobre Feuerbach, que la educacin se mueve entre el polo
de conocer y el polo de transformar(308).
Los principios bsicos de toda justa educacin: Verdad y libertad, son as radicalmente
cuestionados; si no, ideolgicamente interpretados(309) y, por all, simplemente suplantados.
Como ya vimos, la receta es antigua: Viene de Platn(310), pasa por Rousseau(311), por los
agentes de la Revolucin Francesa(312), y por Karl Marx(313), hasta aterrizar en los idelogos
gramscianos contemporneos.
Entre stos, y no de los menos influyentes en el mbito poltico-educacional chileno, el
autor de Gramsci y la Escuela(314) nos ilustra sobre el designio educacional hoy en vas
de imposicin en el Chile liberal-socialista por parte de los agentes del poder.

Para saber an ms donde estamos hoy en Chile, en lo que a educacin se refiere, conviene
recordar el seminario pblico sobre Educacin y Cultura que se realiz el 16 de marzo
de 2005, en la Universidad de Chile, con las intervenciones (discursos) inaugurales del
ministro de Cultura y de la subsecretaria de Educacin(304). Dicho seminario, se situ en
el surco (o en la energa) de la reunin de Ministros de Educacin de la Regin, que se
En esta ideologa de inspiracin gramsciana, la persona humana, con sus exigencias
espirituales, intelectuales y ticas, es simplemente ignorada, si no suplantada. En cierta
manera, es el Estado el que viene entonces a colmar el vaco antropolgico. El principio
de la operacin est (a nuestro entender) en el siguiente enunciado: El mundo impone
al hombre una disciplina sin la cual es imposible conquistar su dominio, pero el rostro
de la sociedad configurada a travs de este dominio es dibujado dice el autor chileno-

(297) Cit. en Daniel-Rops, op. cit. pp. 145.146. Unos cuantos
catlicos se inquietaron a causa de la intromisin del Estado en las
conciencias, por ms que semejante accin contara con la bendicin
de los Obispos, Daniel-Rops, op. cit. pp146 y 147.
(298) Jacques Maritain, op. cit. p. 121. El juicio es referido a los
estudiantes pseudo-revolucionarios, de mayo de 1968. Pero, se
aplica tambin a los gobernantes y a menudo tal vez sobre todo a
stos.
(299) A estos les sobra energa, pero les falta espritu. Los Hermanos
Karamazov, XII, 6.
(300) Democratismo, en el sentido de Juan Pablo II y de Jacques
Maritain. Del primero, ver encclica Centesimus Annus, N46. Del
segundo, op. cit. p. 117.
(301) Especialmente en su laboratorio de origen: El Centro de
Investigaciones de la Educacin (CIDE).
(302) Siendo Ricardo Lagos ministro de Educacin. (Ms tarde,
Presidente de la Repblica).
(303) Filosofa e Historia, especialmente. Ambas descaradamente
falsificadas, o, al menos, radicalmente degradadas. Ver, J. E. Garca-
Huidobro (ed.), La Reforma Educacional Chilena. Madrid, Editorial
Popular, 1999. Este opsculo sintetiza la degradacin a que aludimos.
(304) Jos Weinstein y Adriana Hornkohl, respectivamente. Ver,
J. Weinstein et. Al. Sentidos de la Educacin y Cultura: Cultivar la
Humanidad. LOM Ediciones, 2006, pp. 13-29.
.
(305) Ibd. p. 7. avant la lettre. Sin embargo, tanto Revel como Popper (ste
(306) Ral Leis. En ibd. p. 116. especialmente) exageran al respecto. Cf. K. Popper, The Open
Society and its enemies, I, II, III y IV.
(307) Ibd. p. 119.
(311) Idelogo del democratismo (Maritain); o del totalitarismo
(308) Ibd. p. 121. encubierto (Juan Pablo II).
(309) En estos tiempos de la hermenutica; de la de Derrida o
(312) Especialmente, los Jacobinos.
de Lacan, por ejemplo. Ver, Fernando Moreno V. Fundamentos
de las Ciencias Sociales. Op. cit. pp.137-199. (313) Ver, Marx y Engels. Ideologa alemana. Barcelona, Grijalbo,
1974, pp. 15-55. Tambin en pg. 665-668 (Tesis de Feuerbach).
(310) Ver, La Repblica, II. Platn estatiza radicalmente la
educacin. Es sobre todo por ello, as como por su comunitarismo (314) J. Eduardo Garca Huidobro, Ed. CIDE (Centro de
Investigacin y Desarrollo de la Educacin) 1997.
de bienes y propiedades y su idea igualitaria y de mxima unidad
estatal, por lo que puede ser considerado como un totalitario

48 49
La educacin, otra vez en la encrucijada
histricamente por los hombres en bsqueda de su desarrollo colectivo(315). Y, considerando
que las leyes civiles y estatales tienen una prioridad de orientacin, de finalidad, se debe
reivindicar con cierta energa el deber de las generaciones adultas, o sea del Estado, de
conformar a las nuevas generaciones(316). Y esto, a tal punto que el padre o la madre
que educa a su hijo, es considerado por Gramsci un legislador en cuanto es un elemento
del Estado, que ejerce a nivel molecular una accin semejante a la que el Estado cumple
a nivel universal(317).
En esta va, la educacin y sus instituciones se convierten en instrumentos funcionales de
la hegemona estatal y partidaria. Desde la perspectiva de la nueva sociedad, la funcin
hegemnica de la escuela es contribuir a la creacin (recreacin) de una concepcin del
mundo orgnica, que suelde masas e intelectuales, lo mismo que los diversos estratos
sociales que se agrupan en torno a la nueva clase dominante y dirigente en un solo bloque
histrico, en el cual la cultura ser expresin de las efectivas necesidades de la sociedad(318)
En este proceso afirma el cuentista panameo Ral Leis, secretario General del Consejo
de Educacin de Adultos de Amrica Latina- el punto de partida y de llegada es la prctica,
constituyendo la teora producida, o acumulada, el momento de profundizacin, que
permita a la prctica existente dar el salto de calidad hacia una prctica mejorada o una
nueva prctica en un proceso siempre ascendente(319).
Ahora bien, de acuerdo al aggiornamiento gramsciano, en referencia a la poltica, la
educacin y la escuela, aparecen fundamentalmente como una funcin de la hegemona(320).
Y esto, en el marco de la lucha por una nueva sociedad(321); la cual supone la forja de
un nuevo tipo de hombre(322), a travs de la homogeneizacin material y materialista,
burdamente platnica, as como de un no menos burdo igualitarismo marxo-utpico. Los
principios prximos de una tal empresa, refieren, como en Karl Marx, al trabajo y a la vida.
El principio de la unin entre el trabajo intelectual y el trabajo manual se complementa
con el de la integracin de la educacin y la vida En un desarrollo armonioso(323).
Los agentes principales de un tal propsito (y proyecto), son los llamados (por Gramsci),
intelectuales orgnicos, en los cuales la mxima (si no perfecta) unin entre la teora
y la prctica asegurara la necesaria eficacia en la construccin de la nueva sociedad,
(315) Opsculo referido, p.28. Subrayado nuestro gran acontecimiento metafsico. En, Il Materialismo Storico.
E. Riuniti, Torino, 1975, p. 38.
(316) Ibd. pp. 28 y 56, respectivamente. Subrayado nuestro
(317) Ibd. p.84. Subrayado nuestro (319) En Jos Weinstein, et al. op.cit. pp.116. El tenor del discurso
es primariamente marxista.
(318) Ibd. p. 34. El lenguaje gramsciano del autor (cultura,
hegemona) no logra ocultar la radicalidad ideolgica de su (320 )J. E. Garca-Huidobro, op. cit. p.75.
matriz marxista y aun leninista. Y es que, por ejemplo, Ilic (Lenin) (321) Ibd. p. 76.
es considerado por Gramsci por su aporte a la teorizacin y (322) Ibd. p. 14.
realizacin de la hegemona, como el filsofo agente de un
(323) Ibd. pp.15 y 14, respectivamente. Cf. p. 20.
50
desde una nueva cultura(324). En esta tarea (nada fcil desde luego), el trabajo (manual)
aparece una vez ms como la clave hermenutica de la eficacia, y la condicin necesaria
(conditio sine qua non) de una a su vez funcionalmente necesaria educacin(325).
El trabajo se confunde aqu con la praxis y con la sntesis, o la unin de esta con la
teora, permitiendo al mismo tiempo una visin coherente del mundo, conducente a
una nueva cultura general, y a un nuevo humanismo(326). As, mticamente, se pretende
que el principio educativo sntesis del hombre transformador del mundo, es el trabajo(327).
Ahora bien, todo este discurso marxo-hegeliano-gramsciano, como para disimular su radicalidad
ideolgica, no se priva de referir o invocar la democracia(328). La nueva escuela para ser
realmente democrtica, deber obligadamente romper con la antigua (escuela)(329). Un
signo (no cualquiera) de tal ruptura es la ilusin (rousseauniana) de reemplazar (y suprimir),
la necesaria y propia aplicacin de la justicia, por la enseanza escolar. Es conocido dice
el R.P. R. Bernard (O.P.)- el juicio famosos y en realidad bastante tondo que dice: Abrid
una escuela y cerrars una prisin(330). Es lo que los contemporneos cardacos (R.
Vekemaris) discpulos de Rousseau hoy se proponen; bajo pretexto de tolerancia y an de
misericordia. Imprudente, injusta y falsa misericordia, sin embargo. Puesto que en estos,
el impulso del corazn contrara la norma de la razn y conduce a la injusticia (Summa
Theologiae, Ia, IIa, q.59, a.1).
En todo caso, es especial y principalmente, en lo que concierne a la educacin y a las
normales expresiones de religiosidad, donde se debe resistir la intrusin estatista. Ms
all de las legtimas instituciones, pero con ellas, es el pueblo, en su sentido sociolgico y
tico(331); el pueblo que existe en personas individuales, familias y asociaciones intermedias
(Po XI), el llamado de suyo a controlar el Estado (no, a la inversa).
Sin asumir el mito de Rousseau(332), se debe reconocer, con Maritain, que slo el pueblo
y no el Estado, es, en cierto sentido, polticamente soberano(333), y debe (ms que slo
puede) controlar a los agentes del Estado y a sus instituciones. Por experiencia lejana y
prxima, se sabe que la tentacin del poder (Revel), y de su frecuente y habitual abuso;
(324) Ibd. pp.14, 15 y 30. esa ruptura. Para una interpretacin marxista tan radical como
(325) No es la conciencia la que determina la vida; sino la vida ramplona, ver, M. Antonio Garretn, Movimiento estudiantil,
la que determina la conciencia, afirmaba Marx. Ver, Prefacio a la crisis de la educacin y solucin poltica: Hacia una refundacin
Crtica de la Economa Poltica, p. 4., en Contribucin a la Crtica del sistema educacional chileno?. En, Revista UDP 03, pp. 13-17.
de la Economa Poltica. Ed. francesa de Ed. Sociales, Paris, 1957. (330) En Notas, a la Summa Thologiae, Ia, IIa, q.58, a.2, p.363.
(326) J. E. Garca-Huidobro, op.cit. pp. 30 y 33. Ed. Descle, Paris. 1933.
(327) Ibd. p. 75. (331) Ver, Jacques Maritain, Existir con el pueblo. En, Razn y
razones. Buenos Aires, Descle de Brouwer, 1951, pp.210-220.
(328) Ibd. p.6, 18, 48, 72 y 80.
(332) Ver, J. Maritain, El Hombre y el Estado, pp.39-43.
(329) Ibd. p. 18. En cierto modo, el movimiento de protesta de los
escolares chilenos (el mayo chileno), del 2006, ha implicado (333) Ver, ibd. pp. 42 y 43.
51
La educacin, otra vez en la encrucijada

especialmente por parte de los que mandan (Imaz). A menudo, el abuso implica o se
proyecta simplemente en corrupcin; como el caso del concertacionismo chileno lo
muestra ex abundatia. La educacin (en general) no slo escapa a esos vicios, sino que
suele ser un blanco preferente para sus agentes e instituciones. Al respecto, a los casos
lmite del comunismo, el nazismo y, en otra forma, el fascismo, se pueden agregar otros
ms recientes, animados por el liberal-socialismo espaol y chileno, o aun por el socialismo
francs, en tiempos de Mitterrand.
Ahora bien, si la educacin es la raz y fundamento de la cultura, el arte, en un sentido,
es como su cima(334). Genus humanum arte et ratione vivit. Santo Toms de Aquino hace
suyo este juicio de Aristteles; que luego recordara Juan Pablo II(335). Entre la educacin
y el arte, se sita, en cierta forma, toda la gama de la cultura. Aun si el arte, de suyo, no
tiene en la educacin su principio, ni menos la intentio del artista la supone, es un hecho
que, para bien o para mal, la idea del artista, y la forma inherente a su obra, no dejan de
influir en la forma mentir y los fines de sus contempladores y receptores.
mismo sentido, se ha de recordar a los muralistas mejicanos, tales como Rivera y Siqueiros.
En la particular expresin artstica que es la msica(338) finalmente, basta con referir la
radical oposicin de sentido, entre, por un lado, el Canto Gregoriano o, las Ave Mara(s)
de Schubert y Gounod, y la msica mito paganizante de Richard Wagner, o la gnstico-
ideolgica del New Age(339), a otro nivel.
Por otra parte y aterrizando en el caso chileno, si pudiera decirse, se puede aludir a la
msica de protesta; y, especialmente a Violeta Parra, en la que la ideologa no siempre
logr sofocar la expresin propiamente artstica(340), lo cual s ha ocurrido en lo que se refiere
a la pintura, entre las artes plsticas, como nos lo ilustran los frescos de Toral(341); en los
que el tecnicismo se agot en el servicio a la ideologa. En cuanto a expresiones tales como
la silla, o la casa de vidrio, entre muchas otras de la misma especie, proliferantes en el
Chile de hoy, estamos all ante una burda y grotesca contre-faon. Eso, simplemente no
es arte; es expresin plstica de la ideologa.

Es el caso, en el arte cristiano, de las iglesias (catedrales, especialmente) orantes del arte
gtico; con su elevacin, sus vitrales y sus esculturas. O an, de las iglesias barrocas; tan
apreciadas por Paul Claudel(336). En sentido contrario, se puede considerar, por ejemplo,
el arte fascista, especialmente romano (Eur y Foro Itlico), o la expresividad materialista
y atea de la pesada arquitectura comunista y nacional-socialista (en Berln y Mosc,
especialmente).
En cuanto a expresiones pictricas, es indudable la influencia formativo-educativa, con
sentido religioso cristiano, de los mosaicos bizantinos, de los frescos gticos (del Giotto,
sobre todo), de la pintura flamenca y alemana, de los siglos XIV, XV y XVI; de los frescos
postgticos del Beato Anglico; de la puntura espaola de El Greco y de Zurbarn; de
la pintura holandesa de Rembrandt, de la pintura francesa contempornea de Roualt, as
como de la del ruso Marc Chagall. Sin olvidar las grandes escuelas de pintura religiosa
quitea y cuzquea, en Amrica(337). En sentido opuesto, se puede referir a la pintura atea
del comunismo en Rusia, en la que a veces la imagen de Lenin, de hecho, reemplaza a la
de Jess. Sin tener necesariamente su principio en la ideologa (caso del arte comunista),
se puede aducir, la inspiracin poltico-profana, atea y agnstica, de la pintura de Pablo
Picasso; especialmente en su tercera poca (Guernica, por ejemplo). Por ltimo, en el
Ahora bien, el arte verdadero no necesita de una formacin estatal (desde arriba):
Se promueve solo; se promueve por s mismo; y desde abajo. Lo cual no excluye la
conveniencia de una adecuada educacin; tanto del potencial artista como de eventuales
contempladores o auditores. Tampoco se debe excluir la posibilidad de un apoyo material
(financiero, en particular) objetivo y desinteresado; lo cual es, tal vez, siempre conveniente,
y a veces, an necesario. Sea lo que fuere, son sus remedos, o sus caricaturas las que,
con la energa ideolgica (Dostoievski), o el poder del dinero y del mercader de arte,
y favorecidos por las graves carencias de la propia cultura esttica, llegan a penetrar
el medio y a contaminar las culturas. Es lo que ha ocurrido (y ocurre de suyo) con la
instalacin ideolgica de Ministerios de Cultura, de La Verdad (Orwell), o ms bien de
Propaganda. Las experiencias comunista y nazi lo demostraron a saciedad(342). En todo
caso, con tales instituciones no slo se beneficia a compaeros y camaradas(343), sino que lo
que se promueve es precisamente la ideologa misma y el apoyo a los que mandan (Imaz)
y a sus designios. Pero, la cultura y el arte no necesitan de los Goebbels o del marxista de
turno que, generalmente en comisin de servicio por encargo del Partido, no es sino
un agente de concientizacin, en el sentido hegeliano- marxista del trmino, acuado
por Pablo Freire(344). Encontramos as, una vez ms, el gramsciano intelectual orgnico;
agente poltico-cultural de la ideologa dominante (Marx). Como lo hemos ya referido,

(334) Referimos a las bellas artes, las que se definen en
relacin al pulchrum; es decir, a lo bello. Concebido a partir
de la integritas y la claritas, el pulchrum se define simplemente
como lo que place a la vista (quod visum placet). Ver, Jacques
Maritain, Art et Scolastique. Paris, Louis Bowart et Fils, 1919.
(335) Discurso a la UNESCO, N 6. Y, Santo Toms de Aquino,
Coment. Aristteles. Analticos Posteriores.
(336) Ver, LOeil coute. Paris, Gallimard 1946, pp.131-144.
Sobre el arte gtico, ver, Emile Mles, El Gtico. Madrid/Miln,
Ediciones Encuentro/ Ed. Jaca Book, 1986.
(337) Con influencia hispano-flamenca.
(338) En las que el odo reemplaza a la vista; y el escuchar al ver. (341) Estacin del Metro Baquedano (Santiago), por ejemplo.
(339) Ver, Bartolomeo Dobroczynski, New Age. Il pensiero di una (342) Ver, Geroge Orwell, 1984. The New American Library.
nuova era. Milano, Mondadori, 1997. En todo caso, se debe ligar New York, 1961, pp. 5-10 y 26, en particular.
el New Age al nihilismo y a la cultura de la muerte (Juan Pablo (343) Con cargos y remuneraciones privilegiados. El caso
II). chileno es tardo, pero elocuente, y grotescamente abundante.
(340) Cancin Gracias a la Vida, especialmente. (344) Ver supra.

52 53
La educacin, otra vez en la encrucijada

segn Gramsci todo es poltica (o, poltico). Tambin la cultura, la educacin y el arte, en
particular, lo son. Es ms: ste ltimo, es parte de lo que el idelogo italiano designaba como
el frente cultural, indispensable para el momento de la hegemona(345); es decir, para el
control totalitario (abierto o encubierto)(346) , del todo social y de sus miembros. El Estado,
entonces, es concebido como el organismo propio de un grupo, destinado a crear dice
Antonio Gramsci- las condiciones favorables para la mxima extensin del grupo mismo(347).
A este fin, ser preciso crear una nueva cultura; es decir, difundir crticamente verdades
ya descubiertas; socializables, por decirlo as, y por tanto convertirlas en fundamento de
acciones vitales(348).

Todo esto, constituye un vital desafo para la entera sociedad, y especialmente para el
sistema educacional; y en este, en particular en cuanto a que las Universidades (Educacin

2
Superior), prese4rven la independencia y libertad indispensables para el bien comn, as
como para el bien personal en el que aquel se realiza. La negacin de esta visin (ms que
mera tarea), supone como su conditio sine qua non, que las instituciones, la educacin (en
particular las Universidades) no se conviertan en instrumentos del grupo hegemnico, y de Captulo Educacin y Cultura
sus designios ideolgicos. Supone, igualmente, que el Estado no intervenga ni asuma tareas
all donde los particulares hacen las cosas bien. As, constituye un atentado al bien personal
y al bien comn, la operatividad controladora y apropiativa que, en el espritu y el surco de Educacin y cambio cultural
Gramsci, especialmente, se arrogan los gobiernos socialistas o liberal socialistas de nuestro
tiempo; invocando hipcrita e ideolgicamente los derechos humanos, la democracia(349),
la tolerancia, el pluralismo o la igualdad. Juan Pablo Conejeros Maldonado
Opera, de esta forma, el paso del Estado subsidiario y servidor, al Estado propietario,
Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez
indebidamente contralor y servido. Operacin sta, irracional, de vaciamiento tico; en
la que el inters (Maquiavelo), el Poder (Nietzsche) y la Ideologa (Marx y Engels) habrn
suplantado al bien comn, contrariando la ley natural.

El Estado, entonces, puede tomar posesin de los espritus. Diversamente, Aristteles y Platn
lo saban. Y si tiene su base y si ratio en el (o los) partido(s), se arrogar, como la historia
del comunismo y del nazismo nos lo muestran, el ser orculo de la libertad (R. Aron); y, a
partir de ah, juez inapelable en relacin al bien y al mal; o mejor dicho, por encima, o ms
all del bien y del mal, para decirlo con la expresin de Nietzsche.

(345) Il Materialismo storico, p. 235.
(346) Juan Pablo II, Centesimus Annus, N46.
(347) Note sul Machiavelli, p. 46. El grupo, es, desde luego, el
Partido, es decir, el Partido Comunista.
(348) Il Materialismo storico, p. 6.
(349) Modo gramsciano. Entre los muchos significados de la
democracia, dice el comunista italiano, el ms realista y concreto
me parece el que se puede extraer en conexin con el concepto de
hegemona. En el sistema hegemnico sigue diciendo Gramsci-
existe democracia entre el grupo dirigente y los grupos dirigidos, en
la medida en que el desarrollo de la economa, y por consiguiente
la legislacin que expresa un tal desarrollo, favorece el paso
(molecular) de los grupos dirigidos al grupo dirigente. Note sul
Machiavelli sulla poltica e sullo Stato Moderno, p. 160.

54
La educacin, otra vez en la encrucijada

1. Panorama de nuestro tiempo. Una primera mirada sobre la cultura actual.

La entrada en el nuevo milenio ha estado asociada a un proceso de profundos

cambios, a un proceso de profundas transformaciones en los ms diversos rdenes.
Es ms, vivimos un cambio de poca que trae consigo signos inequvocos de crisis,
de una crisis que afecta significativamente a todos los hombres. A juicio de algunos
autores, estas transformaciones -que reducen a meras transformaciones sociales-,
no obedeceran, sin embargo, a una de las peridicas crisis coyunturales del modelo
capitalista de desarrollo, de las que se ocupan particularmente los economistas y
socilogos. A juicio de Juan Carlos Tedesco, experto, consultor de UNESCO, quien se
ha ocupado particularmente del anlisis global de los procesos de cambio social que
tienen lugar actualmente en nuestras sociedades, nos enfrentamos ms bien a una
crisis estructural que nos habla del surgimiento de nuevas formas de organizacin
social, econmica y poltica(1).

A juicio de este autor, y de algunos otros cientistas sociales que l destaca, la principal
caracterstica radicara no slo en las dificultades de funcionamiento, sino que en la
simultaneidad con que se presentan, disfuncionalidad simultnea del sistema, que
-segn subraya- se producira en tres frentes:
En las instituciones responsables de la cohesin social (la crisis del Estado-Providencia)
En las relaciones entre economa y sociedad (la crisis del trabajo), y, finalmente,
En los modos a travs de los cuales se forman las identidades individuales y colectivas.
(Crisis del sujeto)(2) .

Sin desconocer la importancia de estos anlisis, especialmente en relacin a las dos

primeras dificultades que se destacan, y ms all de su principal caracterstica (la
simultaneidad de la disfuncin), quisiramos sin embargo hacer referencia a este ltimo
punto, la denominada crisis del sujeto, que nos parece particularmente relevante.

Es preciso subrayar, al respecto, que lo que acontece culturalmente hoy no es un hecho

menor, no se trata aqu de una crisis ms, de un mero proceso de cambio irrelevante
o superficial. Por el contrario, estimamos que este es un proceso muy profundo y
complejo, algo ms que una mera crisis coyuntural, incluso algo ms que una crisis
estructural como la que seala Tedesco.

(1) Cfr. Tedesco, Juan Carlos, Educar en la sociedad del (2) Cuestin esta ltima de la que se han ocupado particularmente
conocimiento, F.C.E., Argentina, 2002, p.11. Autores diversos autores como: Jean Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon (1996) Le
han venido dando cuenta del tema en los ltimos aos: a) nouvel ge des ingalits, Pars, Seuil (La nueva era de las
Drucker, Peter F. (1993),La sociedad poscapitalista, Buenos desigualdades, Buenos Aires, Manantial, 1997).
Aires, Sudamericana; b) Toffler, Alvin (1990), El cambio del
poder, Barcelona, Plaza y Jans; c) Gorz, Andr (1998), Miseria
del presente y riqueza de lo posible, Buenos Aires, Paids.

56 57
La educacin, otra vez en la encrucijada
No obstante estar de acuerdo, en trminos generales con este autor, creemos, sin
embargo que la crisis de nuestro tiempo es algo ms compleja, constituye a nuestro
juicio, una crisis de orden cultural, una crisis epistemolgica, es una crisis de valores, una
crisis antropolgica que tiene races muy profundas, races que anidan en el corazn,
y en la inteligencia del hombre, y que afectan la sustancialidad misma del sujeto en
cuestin. Como sostiene lcidamente el filsofo francs Jacques Maritain: Los dolores
y las esperanzas de nuestro tiempo se deben indudablemente a causas materiales, a
factores econmicos y tcnicos que desempean un papel esencial en el movimiento
de la historia humana, pero en un plano ms profundo se deben a ideas, al drama en
el cual el espritu est comprometido, a fuerzas invisibles, que nacen y se desarrollan
en nuestra inteligencia y en nuestro corazn.(3) Por lo tanto, las races ms profundas
de nuestra actual crisis no hay que buscarlas en la inmediatez de los hechos, en los
aspectos episdicos, en los meros acontecimientos, en la simple contingencia de la
existencia y de la vida, o slo en las variables econmico-tcnicas, en las meras causas
materiales que movilizan a la civilizacin o cultura actual, por ms que aparenten una
visibilidad manifiesta. Nos parece que es preciso ir ms lejos, mirar ms alto y ms
profundo, mirar hacia un horizonte ms remoto.
Por nuestra parte, intentaremos una primera mirada sobre el panorama contemporneo
para apreciar las mega tendencias ms relevantes que se imponen como manifestacin
expresiva y elocuente de esta crisis que nos ocupa aqu, procurando adentrarnos hasta
las races ms profundas y remotas para acercarnos a las causas ms sustantivas, ms
radicales que den cuenta de la actual crisis de la civilizacin y la cultura que parece
imponerse en nuestro tiempo.
Cules son las caractersticas de esta crisis? Cules son los signos predominantes
que la manifiestan? Cules son las lneas ms expresivas de esta crisis? Cules son
sus races?
1.1 Algunos de los principales problemas sociales contemporneos: Globalizacin,
cambios, mutaciones, signos de inestabilidad y ambivalencia.
Uno de los aspectos ms sorprendente que caracteriza este cambio epocal es el
acelerado y sofisticado universo de las nuevas tecnologas de la informacin y de
las comunicaciones (Ntics). El modo en que ellas han irrumpido en la vida humana,
(3) Maritain, Jacques, El alcance de la razn, Emec editores, alusin la nocin en singular, abrindola a dimensiones sociales,
Buenos Aires, Argentina, 1959, p. 17. ticas y polticas mucho ms vastas. Cfr. Hacia las Sociedades
(4) El Primer informe Mundial UNESCO sobre la materia propone del Conocimiento. Informe Mundial de la UNESCO, Ediciones
hablar ms bien de sociedades del conocimiento por responder UNESCO, 2005; vase adems: Educacin: Escenarios de
esta nocin a una mirada mucho ms amplia que supera la futuro. Nuevas tecnologas y sociedad de la informacin, PREAL,
Santiago de Chile, 2000, de Jos Joaqun Brunner.
simple consideracin del progreso tecnolgico a la que hace
58
en los mbitos cientficos, sociales, polticos y econmicos, en la vida comn, en la
vida personal y social de los sujetos no le es indiferente a nadie. Es indudable que
el mundo de la era postindustrial (Touraine), de la tercera revolucin industrial, el
mundo de las Ntics, con sus tasas crecientes de acumulacin de conocimientos y
potenciacin de nuevas rutas de accesibilidad a travs de las redes, a un nmero cada
vez mayor de fuentes de informacin, el mundo de la sociedad del conocimiento (4),
y de la globalizacin -que ha surgido como un nuevo paradigma de las relaciones
supranacionales, de organizacin mundial o planetaria-, manifiesta indudables signos
de inestabilidad, denota cambios profundos y significativos no slo en el mundo de las
ciencias y la tecnologa, en el mundo de los negocios y de las relaciones internacionales,
sino tambin y sobre todo en el mbito de la dimensin humana, moral y cultural de
los hombres, que anuncia, sin ms, un cambio de poca.
La cultura emergente de nuestro tiempo, en los albores de este nuevo milenio cristiano,
nos sorprende por la magnitud, complejidad y vertiginosidad de los cambios, por la
crisis profunda que envuelve al hombre. Al respecto, la Conferencia Mundial sobre la
Educacin Superior convocada por UNESCO en 1998, sealaba que la actual civilizacin
enfrenta una suerte de mutacin fundamentalmente diferente a las experimentadas en
el pasado(5): Adems de las radicales transformaciones geopolticas y polticas de los
ltimos diez aos que han modificado profundamente el panorama mundial -sealaba
la Conferencia la mutacin afecta a la civilizacin.(6) Al caracterizarla, afirma: Su
particularidad es triple: Es ininterrumpida y constante; es rpida y tiene tendencia
a acelerarse; y por ltimo, afecta al conjunto del planeta y a casi todas las esferas y
condiciones de la actividad y la vida del hombre y la sociedad.(7) Luego, la Conferencia
ahonda en las seales del cambio afirmando que todo cambia, hasta la propia ndole
del trabajo est cambiando con el incremento incesante de su dimensin intelectual
y la disminucin de su aspecto manual. La actividad econmica cambia, as como sus
bases tcnicas, formas de organizacin, estructuras, necesidades y exigencias relativas
a las competencias y los conocimientos de su protagonista principal -el hombre-, que
resultan necesarios para un funcionamiento normal de la economa, habida cuenta
que desde ahora se entiende por normal el desarrollo en el marco de una mutacin e
innovacin continuas. Estn surgiendo y desarrollndose actividades completamente
nuevas o con nuevas modalidades, mientras que otras entran en decadencia y tienden
a desaparecer paulatinamente. Esta mutacin trae consigo un cambio de necesidades
en las competencias de las distintas categoras de la poblacin activa, y les crea la
necesidad de la movilidad profesional y social, as como de una educacin y formacin
permanentes.(8)
(5) Pars, UNESCO (1998). Conferencia Mundial sobre la (7) Ibd.
Educacin Superior (Documento de Trabajo).
(8) Ibd.
(6) Ibd.
59
La educacin, otra vez en la encrucijada
El panorama de nuestro tiempo est cargado de signos ambivalentes que manifiestan
las tensiones, las contradicciones del cambio. Sombras y luces gravitan en el entorno
cultural. Signos de vida y de muerte se levantan por doquier. La dinmica de la
globalizacin nos permite apreciar aspectos nunca antes vistos con relacin a los
efectos de esta nueva relacin entre las naciones que pueblan la tierra, entre las
diversas culturas.
1.2 Conocimiento y sociedad.
Hoy se sostiene que hay consenso respecto a que el conocimiento y la informacin
estaran reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y/o al dinero como variables
claves de la generacin y distribucin del poder en la sociedad (9) . La importancia
que ha adquirido hoy el conocimiento (tanto su produccin como su distribucin) lo
sitan como fuente principal de poder y en consecuencia con efectos cada da ms
importantes sobre la sociedad, sobre la dinmica interna de la sociedad.
Los primeros intelectuales que se abocaron al anlisis del tema postularon una mirada
optimista acerca de sus potencialidades democratizadoras. A juicio de Alvin Toffler
-sealado como el representante ms importante de esta corriente- tanto la produccin
como la distribucin del conocimiento tiene un carcter muy democrtico. Por ser
infinitamente ampliable su uso, no lo desgasta. Su produccin requiere de un ambiente
de creatividad y de libertad (por lo tanto toda tentativa autoritaria o burocrtica de
control del poder le resulta absolutamente opuesta, contraria, adversa). En relacin
a la distribucin del conocimiento la sociedad se manifiesta mucho ms democrtica
porque el conocimiento, a diferencia de cualquier otro factor tradicional de poder,
estara ms disponible, pudiendo ser adquirido tanto por el dbil, como por el pobre.
1.3 La sociedad de la informacin y el impacto de las nuevas tecnologas.
Las nuevas conquistas cientficas y tecnolgicas, el desarrollo creciente de las nuevas
tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, y su impacto sobre la vida
humana, sobre el sentido de la existencia humana, sobre la vida cotidiana, sobre la
vida moral, la vida social y poltica de los ciudadanos, sobre el porvenir del hombre
y de los hombres, no slo traen consigo nuevos y desafiantes problemas al hombre
contemporneo sino que adems vuelven a poner en cuestin temas de siempre.
El hombre contemporneo inmerso en un mundo que se hace cada vez ms cercano -la
aldea global de Mac Luhan-, interconectado a mltiples redes a travs de dispositivos
audiovisuales que se hacen ms complejos, sofisticados y diversos, enfrenta nuevos
desafos que lo obligan a repensar, a revisar viejos conceptos vinculados a la emergencia
(9) Cfr. Tedesco, J. C., op. cit., pp.1112.
60
e impacto de las nuevas tecnologas en el mbito de la vida personal y social. Por una
parte se tiene una apreciacin positiva de este fenmeno. Las bondades del desarrollo
y expansin de las Ntics son indiscutibles, estn a la vista: Al respecto, Juan Carlos
Tedesco comenta: La acumulacin de informacin, la velocidad en la transmisin, la
superacin de las limitaciones espaciales, la utilizacin simultnea de mltiples medios
(imagen, sonido, texto) son, entre otros, los elementos que explican la enorme fertilidad
de cambio que representan estas nuevas tecnologas.(10) Por otra parte, se tiene la
conviccin que estos dispositivos son capaces de alterar no slo el tiempo y el ritmo
de vida, sino tambin el espacio que hoy se hace virtual e interactivo(11), cuestiones
todas que, al menos, no pueden dejarnos indiferentes, y por lo mismo, despiertan
cuidado y preocupacin.
El mismo hombre frente al creciente desarrollo e implementacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, se enfrenta, a diversas situaciones
paradojales: El propio hombre se encuentra cada vez ms cerca de cualquier sitio y
con mayores posibilidades de comunicacin, y sin embargo parece sentirse un sujeto
cada vez ms vctima del aislamiento y la soledad, de la incomunicacin, del sin sentido,
del vaco. Las sociedades del conocimiento y de la informacin se presentan como un
beneficio de mayor igualdad de oportunidades para todos, no obstante, el acceso a
las nuevas fuentes del conocimiento traen consigo el riesgo de la exclusin para todos
aquellos que en situacin de precariedad y riesgo social no tengan posibilidades de
acceder a ellas y, por tanto, de condiciones de nuevas desigualdades sociales. Por
otra parte, frente a los nuevos y espectaculares avances cientficos y tecnolgicos,
especialmente en el rea de la biotecnologa, por ejemplo, si bien el hombre debiera
estar profundamente orgulloso por las expectativas que ellos despiertan, se siente,
sin embargo, amenazado por los peligros y riesgos que traen consigo en particular
para la vida humana.
Hombre soy, entre hombres vivo. Y nada de lo humano me es ajeno(12), expresa
Agustn de Hipona parafraseando al dramaturgo romano Publio Terencio, y qu duda
cabe, nada de lo que le suceda al ser humano nos puede resultar indiferente. Cul
es la condicin del hombre en nuestro tiempo?, qu sucede en su interior?, cules
son las preocupaciones que le inquietan y le atormentan?
Lo que acontece hoy en el corazn del hombre, lo que marca a fuego su ser, lo que
condiciona su quehacer, la simiente que pone en movimiento su vida y su entorno:
Sus anhelos y esperanzas, sus miedos, sus sueos, sus afectos, sus deseos, sus
(10) Ibd. (12) San Agustn, Epist. 78,8.
(11) Cfr. Ibd., pp. 47 49.
61
La educacin, otra vez en la encrucijada
convicciones y sus creencias, este universo interior es el que quisiramos escrutar. Ah
donde se anidan las razones de su lucha, de su compromiso, bien las razones de su
desesperanza, de su descontento, de su desilusin, de sus odios, de sus resentimientos,
esa es la realidad antropolgica que quisiramos tratar de develar.
Las viejas preguntas en torno al ser del hombre y al sentido de su existencia, del valor
de la vida y la dignidad de la persona humana, vuelven a aflorar ante los imperativos
del creciente desarrollo del conocimiento cientfico y tcnico, de los nuevos criterios
ticos que se imponen en la expansin y aplicacin de la tecnologa. Cul es el rol
que estn llamadas a desempear las Ntics en la sociedad del futuro? Estamos
conscientes que una mirada tecnocrtica, un enfoque puramente tecnocrtico
sobre la complejidad de los procesos sociales constituye un riesgo reduccionista de
insospechadas consecuencias. Es preciso avanzar en nuestro anlisis.
1.4 Crisis Epistemolgica: Postmodernidad y cambio de paradigma: Relativismo y
crisis del conocimiento, crisis de la inteligencia, crisis de la verdad.
Los discursos que hablan de crisis de la modernidad y de una etapa epocal postmoderna,
de nuevos paradigmas epistemolgicos y axiolgicos, de una nueva cultura emergente,
de un nuevo sentido de la relacin del hombre con la naturaleza y su entorno, del hombre
con los dems hombres, del hombre consigo mismo, del hombre con sus creencias
y anhelos transnaturales, constituyen las nuevas expresiones de un relato en que se
impone la fragmentacin de la realidad como criterio, la relevancia de lo diverso por
lo diverso y lo alternativo como dogma en todos los planos del existir; expresiones
discursivas que denotan nuevos criterios en torno a la lectura de lo real, que declaman
y reclaman la supremaca del universo subjetivo, la exaltacin y reconocimiento de
la libertad individual del sujeto, as como la negacin de los valores absolutos y la
relatividad en el plano de lo moral, de lo holstico como paradigma para el pensar y
el actuar. Sin ms, estos nuevos discursos, que manifiestan nuevas racionalidades
y que buscan imponerse hoy como expresiones de la cultura emergente, no reflejan
sino un estado de profunda crisis en el mbito epistemolgico. Vale decir, dan cuenta
de un contexto cultural y espiritual que manifiesta un grave deterioro y descrdito del
saber, un desprecio por la verdad, una crisis de la inteligencia que, a fortiori, no puede
dejarnos indiferente, que no puede resultar ajena al hombre por cuanto hay en esta
actitud un profundo desprecio por el hombre como ser racional, del hombre como
homo sapiens; hay desconocimiento del hombre como un ser pensante, del hombre
como un sujeto capaz de alcanzar la realidad como tal, de conocer; hay un desprecio
por la dignidad de la inteligencia, un desprecio por el saber, por el saber metafsico
y por el ser, objeto propio de la inteligencia y en el que se fundan todas las cosas.
Si el pensamiento es lo que hace grande al hombre, como sealaba Pascal en el
siglo XVIII, puede el hombre permanecer indiferente frente a la verdad, aquietar su
62
corazn y su conciencia en un ocano de incertidumbre? Existe la verdad? Qu es la
verdad? Es ms bien una creencia o un mito, un constructo, una mera representacin?
Es posible la verdad? Si todo hombre tiene un deseo natural de conocer, como afirmaba
Aristteles, hace 25 siglos, puede llegar a saber de manera cierta, objetiva lo que las cosas
son, alcanzar el ser de las cosas, la verdad de las cosas y no slo quedarse en el parecer
y formarse, finalmente, un juicio propio sobre la realidad objetiva de las cosas?(13). Es
que hay una verdad que est ms all de s mismo, de su subjetividad, de su propia
inmanencia? Hay una verdad absoluta, una verdad trascendente? Dnde est la verdad?
Volveremos algo ms adelante, en el captulo tercero, sobre este tema.
1.5 Crisis moral. El hombre y la condicin humana.
Si no hay una respuesta verdadera sobre el ser de las cosas, si el conocimiento y la
verdad no son posibles, si la verdad no existe y todo es ms bien cuestin de puntos
de vistas, de doxa, de simple y vulgar opinin, de consensos, no es posible dar cuenta
de un bien objetivo, del fin ltimo de la vida humana: La formacin tica, la buena vida
humana, la virtud y felicidad ltima en consecuencia no existen o bien no son posibles
de ser alcanzadas. Junto al creciente proceso de secularizacin el relativismo moral de
nuestros das ha llevado a poner entredicho los fundamentos filosficos y metafsicos
de la moral, es ms, ha pretendido sustraerse, desligarse, desprenderse sin ms de los
principios fundamentales de una filosofa moral autntica.
Una cierta carencia, si no ausencia de fundamentos de lo bueno parece imponerse
en la cultura actual. Falsas concepciones, errores y exageraciones en el mbito de la
moral han invadido el mbito de la conciencia comn de la humanidad sembrando la
incertidumbre y desdibujando los horizontes del bien y del mal, generando un fuerte
impacto sobre el modo de pensar y actuar contemporneo. Por apelar a una tica ms
verdaderamente humana, se han reducido los planos de sus fundamentos poniendo en
entredicho la propia doctrina de la ley natural, en cuanto regla fundamental de moralidad.
En un entorno en que tiende a imponerse como criterio de referencia fundamental la
condicin del sujeto individual y por tanto el valor normativo de la conciencia individual
subjetiva, algunos han buscado fundamentar el orden moral en las ms diversas actitudes
humanas: En la razn autnoma, en el consenso, en la compasin, en lo conveniente,
en las circunstancias, en un bien mnimo, etc.
Los trastornos que hoy afectan la conciencia moral del hombre postmoderno estn
cruzados con los avatares por los que ha transitado el conocimiento, el desarrollo del
pensamiento actual, la propia filosofa moral para iluminar los nuevos y emergentes
(13) Juan Pablo II, Carta Encclica Fides et Ratio, (14/9/1998).
63
La educacin, otra vez en la encrucijada
campos que se levantan como producto del desarrollo cientfico y tecnolgico y, por
ende, el propio progreso humano, el caminar de la civilizacin. Cul es la actitud del
hombre contemporneo frente a la condicin humana? Cul es la actitud del hombre
hoy frente a los derechos humanos, frente a la tortura, frente a las restricciones de los
derechos bsicos de carcter civil y poltico? Cul es la actitud y la conducta del hombre
comn hoy frente al cuidado del medio ambiente, de los espacios bioecolgicos y los
dems seres vivos que habitan el planeta? Cul es la actitud y la conducta postmoderna
frente a la eutanasia, el aborto, la manipulacin gentica y la eventual clonacin de
seres humanos? Dnde fundar la moral? En qu principios? Cules son las bases
filosficas de la tica?
A pesar de las claras manifestaciones que se tienen hoy respecto de una mayor toma
de conciencia moral -nuevas sensibilidades- por parte del ciudadano comn en torno
a los derechos del hombre, a la propia condicin de ciudadano, el respeto por las
minoras, el rechazo a la exclusin y a la discriminacin de cualquier orden, entre otras,
el mundo sigue siendo testigo de experiencias horrorosamente inhumanas que marcan
a fuego el devenir histrico de la humanidad en los ltimos tiempos. El sufrimiento de
miles de personas, de masas annimas de millones de seres humanos sencillos, humildes,
annimos, pobres y desamparados que son excluidos, olvidados, maltratados, exiliados,
vctimas de las ms abyectas acciones de los grupos de poder, son una cruda realidad
de la cual somos testigos impvidos, cada da, a travs de los medios de comunicacin.
Emergen cada da nuevas causas y fuentes de sufrimientos que afectan al hombre y que
corren aparejado con el progreso material y el bienestar del que disfrutan y gozan slo
algunos. El dolor, el sufrimiento y la muerte siempre estarn al acecho de los hombres.
No slo el cuerpo del hombre sufre, sino tambin su corazn y su inteligencia. No slo
el individuo padece estos sufrimientos, sino los grupos, las comunidades, los pueblos,
las sociedades. Lo que hoy le acontece al hombre, a los hombres, al ser humano en
su condicin individual y colectiva puede ser visto, conocido y apreciado por millones
de televidentes y auditores, por multitud de annimos espectadores conectados en
las redes de comunicacin que ofrecen los nuevos medios de informacin por los ms
remotos rincones del planeta. Puede seguir siendo capaz el hombre de una esperanza
redentora?
1.6 Crisis Antropolgica.
Antropocentrismo/individualismo: La cultura de nuestros das, con todos sus signos
de incertidumbre que dominan el escenario del fin del siglo, es una cultura centrada en
el hombre. Nos atrevemos a afirmar que nos encontramos una vez ms frente a una
cultura fundamentalmente antropocntrica cargada de paradojas, donde el hombre se ha
convertido no slo en el punto de partida de todo discurso humano, sino tambin en el
punto de llegada. Le acompaa una suerte de egosmo radical que favorece el prescindir
de los otros, y del propio Otro. El denominado humanismo antropocntrico es, a todas
64
luces, la causa principal de esta profunda crisis que nos embarga, causa sustantiva y
radical que explica el drama cultural y espiritual que aqueja a la sociedad contempornea.
Cul es, sin embargo, la verdad sobre el hombre, qu es en verdad el hombre, cul
es su naturaleza, cul es el fundamento de su excelsa dignidad, cul es su origen y
destino?(14). Pareciera ser que el hombre se ha impuesto a s mismo sus propios lmites
al hacerse un sujeto autorreferente, al sealarse como la medida de todas las cosas
al decir de Protgoras(15). Desde este punto de vista el hombre de nuestro tiempo
corre el riesgo de quedarse entrampado en los estrechos lmites del mundo fsico,
sensible y material, de su yo individualista y egocntrico, sin reglas y exigencias de
orden moral, prisionero de la propia inmanencia, privndose de la posibilidad de ir
verdaderamente ms all de s mismo, cerrndose a la trascendencia de un Dios que
es amor, y fuente de toda libertad, de Aquel por el cual vivimos, nos movemos y
existimos, como proclamara en medio del Arepago Ateniense el propio San Pablo,
el apstol de los gentiles.
Lo que amenaza al hombre, y por tanto al humanismo, son las emergentes ideologas
ateas y materialistas, cientificistas que lo reducen a una mera condicin biolgica, a
su condicin puramente animal, zoolgica.
La cultura actual da cuenta del culto narcisista y hedonista en la que se ha empeado
el hombre moderno, a partir del cual proliferan expresiones como la del hombre de
la Nueva Era (New Age), tan seductora y aparentemente inofensiva, como idealista y
falsa. A estas emergentes tendencias se asocian expresiones diversas de integrismo y
fundamentalismos religiosos teocrticos, como los que se levantan en el Medio Oriente,
las expresiones ideolgicas neoconservadoras, como el darwinismo social en EE.UU.,
la emergencia de grupos juveniles neonazis en Europa, etc., grupos que ponen en
riesgo no slo el reconocimiento de los valores democrticos fundamentales -como
el pluralismo, el respeto por la diversidad y la participacin ciudadana, la igualdad de
oportunidades, que hacen posible que los hombres de distintos credos, clases y etnias
puedan convivir pacfica y fraternalmente-, sino adems, y sobre todo, el respeto
a la excelsa dignidad de la persona humana, especialmente de los ms pequeos,
de los pobres, de los inocentes, por su actitud intolerante, fantica e irracional(16).
(14) Pregunta, sin duda, fundamental que acompaa el despertar de conocimiento absoluto. Con respecto a los dioses deca
del sueo del hombre en la aurora del desarrollo de la conciencia carezco de medios para saber si existen o no. Pues los obstculos
moral, cuestin, por lo dems de la que nos ocuparemos algo para esta averiguacin son muchos, el asunto oscuro y la vida
ms adelante, en el captulo 2 de esta primera parte. humana muy corta.
(15) Filsofo griego (480-410 a.c.), sofista, maestro de (16) Vanse al respecto particularmente la obra de Castells,
Eurpides y amigo de Pericles, consagrado a la retrica y la Manuel, La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura;
filosofa. Protgoras es conocido sobre todo por su defensa del vol. I: La sociedad red; vol. II: El poder de la identidad, Madrid,
relativismo y escepticismo con el que negaba toda posibilidad Alianza, 1997.
65
La educacin, otra vez en la encrucijada
A lo anterior, debemos sumar la creciente y manifiesta presencia de expresiones
pseudorreligiosas diversas, de grupos propagandistas de cultos de origen oriental
-algunas francamente ateas- que se propagan en occidente cargados de una visin
sincretista en las que se pueden encontrar mezclados tanto elementos esotricos y
teraputicos, como tcnicas de relajacin y de meditacin trascendental, alimentacin
vegetariana, espiritismo, yoga y teosofa, as como elementos de culto pantesta, de
culto a la naturaleza, al universo fsico y sus energas csmicas. En fin, expresiones
mltiples y diversas que se difunden por doquier despertando falsas expectativas en
muchas personas, especialmente jvenes, que inocente y genuinamente buscan una
respuesta a sus anhelos espirituales ms profundos, a sus aspiraciones de absoluto
y que terminan no slo acrecentando los sentimientos de vaco y frustracin en
ellas, ya que no pueden encontrar en estas expresiones lo que buscan, sino adems
terminan, finalmente, prisioneras de nuevas prcticas cultuales e idoltricas paganas
y naturalistas que divinizan al hombre, la naturaleza y las cosas, desvirtuando el
verdadero sentido y alcance de la dimensin religiosa de la que se nutre la existencia
humana.
No menos relevante y significativo se presentan los cnones exigidos para el xito en
las sociedades libertarias y democrticas reguladas por los criterios del liberalismo
a ultranza en las que se impone la sumisin ciega al consumismo, a la competencia,
al bienestar, la fecundidad del dinero. El dilema del ser y del tener ms queda
resuelto claramente por la inversin radical del orden. El sentido de la vida, de la
existencia humana, se desarraiga de lo esencial, de lo perenne para dejarse abierto a
lo puramente experiencial, a lo contingente, a lo efmero, a lo placentero, aferrndose
slo al presente, a vivir el momento: Carpe diem quam minimum credula postero,
como cantara en sus Odas (11.8) el poeta Horacio. Las aspiraciones ms profundas
quedan sin ser satisfechas (Juan Pablo II).
Esta nueva realidad cultural en la que parece adentrarse la actual civilizacin, sin lugar
a dudas impacta de manera significativa sobre el corazn del hombre que se encuentra,
sino atormentado al menos, tensionado por las contradicciones, la incertidumbre,
la indiferencia, la falta de sentido, el vaco, por la falta de referentes slidos, por la
carencia de puntos de anclajes. Es la nueva condicin existencial del sujeto que hoy
se ve invadido por vientos de escepticismos, de relativismo moral, y de hedonismo
que parecieran predominar e imponerse en los nuevos cdigos de comunicacin inter
e intrapersonal, en el nuevo panorama sociocultural, en los nuevos escenarios de la
convivencia humana. En definitiva, es este ambiente espiritual el que est en la base
de los sinsabores que atormentan el corazn del hombre contemporneo que busca
en medio de los avatares de cada da, entre signos de incertidumbre y esperanzas,
respuestas profundas, cargadas de sentido, expresiones veraces, decires fundados
en el logos y no en el mito, palabras fundadas en la verdad, en ltimo trmino, cultura y la educacin.
66
fundamentos slidos a su existencia, que busca saciar esa sed interior de verdad que
mueve la vida en busca de plenitud y de sosiego.
2. La educacin ante los retos del siglo XXI.
A fortiori, desde esta perspectiva nos parece que las actuales condiciones culturales
de nuestros das no pueden ser objeto de una mirada superficial. La compleja situacin
actual de cambio y el impacto que este ejerce sobre la cultura y la civilizacin y, por
consiguiente, sobre la propia educacin, que constituye nuestro horizonte de anlisis,
exige un esfuerzo de reflexin no slo necesaria, sino adems urgente, una mirada
amplia y profunda sobre ella, una mirada que sea capaz de elevarse por sobre la mera
constatacin de situaciones coyunturales de carcter social y poltico, una mirada que
pueda trascender la inmediatez de los datos y de la simple informacin acumulada.
Las nuevas condiciones del presente exigen, desde luego, una mirada profundamente
humana y realista sobre el contexto socio cultural que afecta a la educacin. Exigen no
slo una mirada desde los informes estadsticos de los especialistas y tcnicos, sobre
los resultados cuantitativos que arroja tanto el quehacer educativo cotidiano como las
pruebas estandarizadas de medicin de la eficacia escolar, sino una mirada ms elevada,
una mirada, sobre todo, desde el sentido ltimo de las cosas.
Si en verdad el tema de la cultura y de la educacin importan, es preciso una mirada
profunda sobre las actuales condiciones del tiempo presente, sobre el actual desarrollo
y tendencias que adquieren los acontecimientos en nuestros das. Es precisa una mirada
reflexiva y crtica que permita escrutar los diversos espacios de la expresin cultural y
colectiva del hombre contemporneo. Es precisa una mirada rigurosa y analtica, una
mirada desmitificadora sobre el estado actual y los actuales retos que encare la educacin
y la funcin docente. Es precisa, en fin, una nueva mirada sobre el complejo proceso de
aprender y ensear, sobre la transmisin de los conocimientos, sobre la transferencia
de nuevas habilidades, competencias y capacidades que resulten indispensables para el
ciudadano del nuevo milenio. Sin embargo, todos estos esfuerzos si bien son necesarios,
no son suficientes. Una reflexin honesta y seria sobre estas actuales condiciones
culturales y su impacto en la educacin exige orientar los esfuerzos intelectuales, en
primer lugar, hacia los aspectos fundamentales que la definen: Su naturaleza, su objeto
y sus fines. Slo a partir de ah podremos obtener mayor claridad sobre los desafos que
se le formulan a la educacin, sobre los nuevos requerimientos en el orden pedaggico.
2.1 Educacin y cultura.
Con el propsito de avanzar y adentrarnos en la decodificacin y develamiento de las
complejidades y desafos que plantea la cultura actual especialmente a la educacin,
quisiramos revisar y tratar de precisar algunos alcances de significado en torno a la
67
La educacin, otra vez en la encrucijada
A. La cultura como expresin del ser del hombre: En primer trmino, para evitar
ambigedades, queremos revisar y precisar, en la medida de lo posible, el concepto
y nocin de cultura, por cuanto ste generalmente presenta un carcter variado,
polismico, diverso, condicin que en algunas ocasiones termina por tergiversar su
verdadero significado y limitar sus alcances. En segundo lugar, queremos subrayar
la centralidad del hombre en ella, como el sujeto ntico de la cultura.
El concepto de cultura, a diferencia del concepto de naturaleza -al cual se suele
contraponer para aclarar su sentido -, est asociado al concepto de cultivo, al trabajo
de la tierra, a la labor del sembrador. All donde el hombre interviene podemos decir
que hay cultura, all donde el hombre impone su sello, donde se hace manifiesta su
presencia creativa, innovadora, transformadora, all hay cultura.
El hombre es un ser de cultura. Es preciso afirmarlo: La cultura es la expresin propia
de la humanidad del hombre. La cultura es la manifestacin del ser y del modo de ser
del hombre, de su existir. Hay un modo propio en que el ser humano se manifiesta y
este modo lo constituye la cultura. Ahora bien, si la cultura corresponde, en el sentido
primigenio del concepto, a la accin de cultivar, a la accin que el hombre es capaz
de desarrollar sobre el universo material, externo a l, al cosmos, al espacio, a la
naturaleza, la cultura viene a significar tambin - y de un modo mucho ms propio y
esencial -, la accin que ejerce el hombre sobre su propio ser, lo que equivale a decir
que la cultura es cultivo del sapiens, de la persona. En consecuencia, podemos afirmar
que el hombre no es slo un ser de naturaleza, sino tambin es un ser de cultura.
La cultura es cierta perfeccin del hombre. Entre lo que el hombre es esencialmente y
lo que est llamado a ser media la cultura como aquello a travs de lo cual el hombre,
en cuanto hombre, se hace ms hombre, es ms, accede ms al ser. Cultura es cultivo
de s mismo, en este sentido, la cultura es una dimensin fundamental y esencial de su
existencia y de su ser como hemos afirmado anteriormente. De manera que cultura
no es slo cultivar lo otro, sino tambin y sobre todo cultivarse a s mismo.
La cultura es una accin inmanente y trascendente. La cultura supone no una accin
puramente transitiva que termina en el objeto o cosa, en el desarrollo de la tcnica,
en la transformacin, en la reproduccin de objetos, sino adems y sobre todo, una
accin inmanente y trascendente que involucra la capacidad creadora del espritu y
la libertad del genio. La cultura, desde esta perspectiva, es el esfuerzo que el propio
hombre hace desde s mismo, para superarse infinitamente, como dira Pascal(17), para
ir ms all de s mismo, desde la fuentes inspiradoras de la creacin, desde la raz
(17) LHomme pass infiniment lhomme en Pensee, B, 434 C 438.
68
espiritual de su alma, para dar cuenta de toda la inefable belleza que le es posible
apreciar, y todo el bien y verdad que le es posible alcanzar.
La cultura viene a ser obra del espritu, de la inteligencia, obra de la libertad. Inserto el
ser humano como sujeto existencial en la dinmica del tiempo y del espacio interviene
activamente en ellos con la cabeza, con las manos y con el corazn. El hombre, que
es carne y es tambin espritu, conoce los lmites que le impone la materia, conoce el
sentido de lo efmero, de lo caduco, de lo fugaz, de la fatiga, del dolor, de la tensin que
se arraiga en el corazn de su existencia. El hombre, ser compuesto de materia y espritu,
conoce las dimensiones de su existencia: Por un lado, la msera condicin humana que
lo ata al mundo material, y que parece condenarlo a la inevitable muerte como trmino
absurdo; por otro, sabe de un modo particular que lleva dentro de s esa nostalgia de lo
absoluto, como dira Len Bloy, el anhelo de trascendencia, las posibilidades del espritu
que le abren hacia un mundo sin fronteras, hacia un universo de verdades absolutas e
inefables. En este sentido la vida que le ha sido dada al hombre no es sino una vocacin
de ser llamada a desarrollar en plenitud sus posibilidades, una existencia llamada a
realizarse plenamente conforme a su modo de ser, a descubrir el destino que le ha sido
asignado en el plan divino del creador, a descubrir y a brindarle un sentido profundo a
sus propios actos con los cuales el hombre afirma sus existencia y su modo propio de
ser y de existir. Podemos decir que la vida humana misma es cultura, ms an, la vida
humana es cultura tambin en el sentido de que el hombre, a travs de ella, se distingue
y se diferencia de todo lo dems que existe en el mundo visible: El hombre no puede
prescindir de la cultura(18) , como ha destacado el Papa Juan Pablo II. En su significacin
ms esencial la cultura viene a ser una caracterstica de la vida humana. Desde esta
perspectiva la cultura no puede ser ni confundida ni reducida pura y simplemente a los
objetos materiales de la produccin, al desarrollo tecnolgico, al tener. Por el contrario,
la cultura -ha sealado el Papa Juan Pablo II- se sita siempre en relacin esencial y
necesaria a lo que el hombre es, mientras que la relacin a lo que el hombre tiene, a su
tener, no slo es secundaria, sino totalmente relativa.(19)
Por cultura entendemos, en consecuencia, la plenitud de la vida humana, que comprende
no solamente el desarrollo material necesario y suficiente para permitir llevar una vida
recta en este mundo, sino sobre todo el desarrollo moral, el desarrollo de las actividades
especulativas y de las actividades prcticas (artsticas, ticas) que merece ser llamado
con propiedad un desarrollo humano(20), como ha precisado con tanta lucidez Jacques
(18) Juan Pablo II, Discurso a la Organizacin de las Naciones Santiago de Chile, 1985, p. 16.
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, junio (19) Ibd., p. 17.
de 1985), en Juan Pablo II. El Hombre, la Cultura y la Ciencia.
Discurso a la UNESCO, Editorial Salesiana, Editorial Patris, (20) Maritain, Jacques, Religin y Cultura, Ed. Santa Catalina,
Buenos Aires, 1990, p. 11.
69
La educacin, otra vez en la encrucijada
Maritain. Esta es una nocin que supone una referencia al ser integral del hombre, por lo
tanto, desde esta perspectiva, cultura viene a ser entendida aqu como el modo especfico
del existir y del ser del hombre(21), como se ha destacado anteriormente a partir de las
enseanzas del Papa Juan Pablo II.
El hombre es el autor o artfice de la cultura. El es el nico sujeto ntico de la cultura, y an
su nico objeto y trmino(22), afirmaba el Papa Juan Pablo II ante la UNESCO. El hombre
es un ser social por naturaleza, nace y vive en sociedad, se desarrolla en comunidad. En
ella encuentra el hombre el espacio natural y privilegiado para llegar a ser lo que est
llamado a ser (Pindaro). En ella encuentra el hombre las condiciones para manifestar la
dinmica de su ser, su desarrollo intelectual y artstico, las obras de sus manos, expresar
los frutos de sus afecciones que anidan en su corazn, los sellos propios de su identidad y
el sentido de pertenencia que lo vincula a la comunidad de la que forma parte. Podemos
afirmar, en consecuencia, que en tanto la raz ntica de la cultura es la naturaleza libre
e inteligente del hombre, (ste) vive siempre segn una cultura que le es propia, y
que, a su vez, crea entre los hombres un lazo que le es tambin propio, determinando
el carcter interhumano y social de la existencia humana.(23)
En este sentido, nos parece altamente significativa la siguiente consideracin que aporta
el Concilio Vaticano II cuando seala que con la palabra cultura se indica, en sentido
general, todo aquello que el hombre afirma y desarrolla; sus innumerables cualidades
espirituales y corporales; procura someter el mismo orbe terrestre con su conocimiento
y trabajo; hace ms humana la vida social, tanto en la familia como en toda la sociedad
civil, mediante el progreso de las costumbres e instituciones; finalmente, a travs del
tiempo, expresa, comunica y conserva en sus obras grandes experiencias espirituales y
aspiraciones que sirven de promocin a muchos e inclusive a todo el gnero humano(24).
De manera que la autntica concepcin de cultura que nosotros queremos rescatar
aqu es aquella que est vinculada a lo que el hombre es; la cultura entendida como la
expresin ms genuina del ser del hombre y de la grandeza de su espritu, como aquello
a travs de lo cual el hombre, en cuanto hombre, se hace ms hombre, es ms, accede
ms al ser.
Ahora bien, llegados a este punto de nuestro periplo corresponde preguntarse cul es
la relacin entre cultura y educacin?
B.- La Educacin es parte de la cultura. Es ms, ella tiene la tarea no slo de servir de puente
a la cultura y las culturas, sino adems -y esencialmente- de formar al hombre, objeto
(21) Juan Pablo II, Discurso en la UNESCO, p. cit., p. 16. (23) Ibd.
(22) Ibd. (24) Constitucin Conciliar, Vaticano II, N 53.
70
y sujeto de la cultura, forjador y agente de la cultura, y preservar as todo el patrimonio
histrico y universal de la civilizacin. Ms an -y en esto siguiendo las esclarecedoras
palabras del Papa Juan Pablo II- , nos parece particularmente relevante recordar que
la primera y esencial tarea de la cultura en general, y tambin de toda cultura, es la
educacin.(25) Por lo tanto esta relacin entre cultura y educacin que cruza nuestra
primera reflexin nos parece sustantiva toda vez que la nocin de cultura condiciona y
determina la relacin con la educacin.
La educacin es una herramienta, un recurso, un instrumento en la que muchos agentes
ponen su mirada por las insospechadas posibilidades de intervencin en los mecanismos
de poder tanto individuales como sociales del hombre(26). Es un espacio pblico de gran
resonancia social a partir del cual se pueden generar cambios profundos en diversos campos
de la convivencia humana. Ella es un vehculo de transferencia cultural e ideolgica, canal
de nuevos saberes, de nuevas conductas, puente para la reproduccin y apropiacin de
modelos que puedan configurar un cambio con ritmo y direccin deseada.
No obstante la importancia social, cultural y poltica de la educacin est en orden
al Bien Comn de la sociedad tal como ha sido puesta de relieve con claridad desde
Aristteles. La verdadera educacin no se puede entender sin una referencia al fin ltimo
de la sociedad que es el Bien comn. Ella, en tanto promueve primero y esencialmente
la perfeccin del hombre como persona, concurre a la promocin humana del hombre
y de todos los hombres.
Sobre el sentido y alcance de la educacin nos parece preciso sealar que ella no es
slo una tarea de produccin, reproduccin y/o apropiacin cultural (Bourdieu,
Passeron, Bernstein) como lo pretenden algunos autores desde una mirada ms bien
reduccionista, puramente sociolgica, sino que ha de ser tambin Paideia y sobre todo
antropognesis. Es decir, el sentido primero y ltimo de la educacin que definen, en
ltimo trmino, su verdadero sentido y alcance es la formacin del hombre, la formacin
del hombre como persona. La educacin, subraya en este sentido Fernando Moreno,
es de suyo y principalmente formacin de personas. Su principio, su causa y su norma
residen, por consiguiente en el ser y en la vocacin de la persona humana.(27)Este es el
sentido ms profundo y sustancial que parece diluirse en el presente estado de cosas,
sentido que no se puede desconocer, ni olvidar, ni sustituir.(28)
(25) Juan Pablo II, Discurso en la UNESCO, op. cit. p.20. Fernando Moreno Valencia: Fundamentos de las Ciencias Sociales,
(26) Todo lo cual nos habla de la tremenda vulnerabilidad de la Santiago, Universidad Gabriela Mistral, 1994, pp. 250284.
educacin como herramienta de intervencin. Conocida es la (27) Moreno, Fernando. Educacin para la libertad. En: Artculos
obscura historia de los regmenes totalitarios que han buscado Universidad Gabriela Mistral, ao 2006.
ponerla al servicio de la poltica de turno, del poder, de la ideologa (28) Cfr. Maritain, Jacques, La educacin en este momento
del Partido. Sobre la nocin de ideologa, sus caractersticas, crucial, Club de Lectores, Buenos Aires, Argentina, 1981, pp.
funciones, alcances e implicancias, vase particularmente el libro de 1141.
71
La educacin, otra vez en la encrucijada

Las actuales transformaciones culturales, las mutaciones culturales que se perciben
en el marco de este cambio epocal no son menores, no le son indiferentes a la propia
educacin. En este sentido vale la pena destacar el carcter de crisis - tomando este
concepto en su nocin ms primigenia(29) - que conlleva la situacin de cambio de la
actual cultura moderna. Este singular aspecto que caracteriza nuestro tiempo cruza el
mbito educativo tanto ms cuanto que la cultura constituye el substrato fundamental
de la educacin. Se impone, por consiguiente, un trance obligado que reclama una
mirada madura capaz de suscitar nuevas reflexiones sobre lo pedaggico y educativo,
interrogantes que vayan desde los principios y aspectos ms fundamentales de la
educacin, hasta los cimientos ms profundos, hasta las convicciones, creencias y
mitos ms comunes, hasta los convencionalismos ms arraigados de las prcticas
docente actuales, del arte de ensear y de educar.
Las expectativas de cambio y del cambio cultural de nuestros das son el mejor
resorte para abocarnos a una tarea de reflexin profunda en torno a los aspectos ms
sustantivos que definen y orientan la tarea educativa, que iluminan el camino por los
que ha de transitar la misin formadora del hombre, en fin, es la mejor excusa para
inducirnos a una mirada autorreflexiva sobre el quehacer educativo, pedaggico y
didctico. El esfuerzo por re-pensar la educacin ha de ser lo suficientemente slido
y profundo que nos permita una remirada no slo introyectiva sino tambin, y sobre
todo, proyectiva de nuestro propio modelo personal docente. Si la educacin es un
proceso progresivo, continuo y permanente, no estamos, por tanto, exentos de evaluar
nuestros propios desempeos y logros en el ensear y aprender. Muy por el contrario,
tenemos el deber de estar continuamente retroalimentando nuestro quehacer docente
desde nuestras prcticas reflexivas, con el nuevo conocimiento prctico adquirido.(30)
En el presente la educacin vuelve a levantarse como la gran herramienta para
el cambio y la modernizacin de la sociedad y de los hombres que la conforman.
Viene a constituirse en el ms precioso instrumento que le permita a la humanidad
progresar por el camino de la paz y el entendimiento, la libertad, el desarrollo y la
justicia social.(31) La educacin ante el nuevo foro internacional, en el marco de un
mundo sin fronteras, est llamada a ser el instrumento eficaz para la superacin de
la pobreza, la ignorancia, la discriminacin social y la exclusin. La misin que se
espera de ella en los umbrales de la sociedad del conocimiento es la de promover la
nueva alfabetizacin, los nuevos cdigos de relacin y entendimiento en el creciente
y desafiante mundo de las nuevas tecnologas y de la informacin. En este sentido la
educacin tiene una gran tarea, una misin que le es esencial frente al desafo que les
depara a los hombres el advenimiento de un nuevo siglo, un nuevo milenio.
Sin lugar a dudas que la educacin tiene funciones que cumplir -como ha sealado Gimeno
Sacristn- slo que stas han quedado desestabilizadas por los cambios polticos, sociales
y culturales que estn aconteciendo.(32) La educacin no puede desconocerlos ni estar
ajena a ellos. Es ms, la educacin debe ser capaz de encarar estas grandes interrogantes,
estar atenta a los grandes cambios culturales, a las grandes transformaciones sociales
que se impulsan en distintos pases. Ella no puede ser ajena al progreso cientfico-tcnico,
a la dinmica de la produccin y de la distribucin del conocimiento, a las reformas que
se exigen en nuestros das,(33) especialmente si quiere ser fiel a su misin, si quiere, en
verdad, ser un aporte para el desarrollo, para el progreso, para la promocin humana,
para la superacin de la pobreza y la discriminacin entre los seres humanos, para la paz
2.2. Los desafos del presente y del futuro
Hasta ahora hemos venido sealando que la cultura de nuestro tiempo enfrenta un
proceso de profundos cambios que traen consigo insospechadas consecuencias para
la educacin y, por lo tanto, para el propio hombre. Frente a estos nuevos escenarios
es probable que hoy estemos a las puertas de una nueva revolucin educacional.(34)
- seala Jos Joaqun Brunner, de manera muy sugerente. Tanto el entorno en que
opera la escuela, como los propios fines de la educacin sostiene -, estn siendo
transformados drstica y rpidamente por fuerzas materiales e intelectuales que se
hallan fuera del control de la comunidad educacional pero cuyos efectos sobre sta
sern inevitables.(35)
Las reformas educativas y las pruebas internacionales de medicin del rendimiento
acadmico, de la calidad de la educacin (sean de cobertura mundial o regional
como: IALS, ALL, TIMSS, PISA, PIRLS); la tendencia a la estandarizacin; los ranking,

(29) Al respecto, vase el cap. X: Nocin de crisis, del libro Crisis y
Esperanza, del filsofo chileno Eugenio Yez Rojas, op. cit, pp.
169172.
(30) Cfr. Schn, D., La Formacin de profesionales reflexivos,
Paids, Barcelona, 1992, p.23; tambin Feldman, Daniel, Ayudar
a ensear. Relaciones entre didctica y enseanza, Aique Grupo
editor, S.A., Buenos Aires, 2001, pp. 8594.
(31) Cfr. Educacin y Conocimiento, Eje de la transformacin
Productiva con Equidad, documento de la CEPALUNESCO,
Santiago de Chile, de 1992. Este documento marca un hito para los
pases en desarrollo de la regin no slo en torno a la relacin que
se establece entre desarrollo, crecimiento econmico y educacin,
sino adems, y por lo mismo, por la relevancia que toma el tema
de la educacin para toda la regin en orden a la necesidad de
revisar y transformar los sistemas educativos de los diversos
pases de Amrica Latina y el Caribe. Tambin Delors, Jacques: La
Educacin encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI, UNESCO, 1996.
(32) Gimeno Sacristn, Jos, Poderes inestables en educacin, Madrid, 1998; Quintanal Daz, Jos (coordinador): Los retos de
Ediciones Morata, S.L., Madrid, 1998, p. 12. la Educacin en el siglo XXI. CES don Bosco y Grupo Edeb,
Madrid, 2003.
(33) Si bien la bibliografa al respecto es abundante, queremos,
no obstante, indicar algunas que nos parecen particularmente (34) Brunner, Jos Joaqun, Educacin: Escenarios de futuro.
sugerentes: Vanse, por ejemplo: Hargreaves, Andy, Profesorado, Nuevas tecnologas y sociedad de la informacin, PREAL, N 16,
cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el 2000.
profesorado, op. cit.; Castell, M., La era de la informacin. (35) Ibd.
Economa, Sociedad y Cultura. Vol. I, II y III, Alianza editorial,

72 73
La educacin, otra vez en la encrucijada

la competitividad, la calidad total, los nuevos indicadores, los nuevos criterios de la
administracin y de la gestin escolar, la descentralizacin, las nuevas competencias,
las acreditaciones, la vigencia y la validez de las certificaciones, la cultura de la
autoevaluacin, la efectividad de las escuelas, etc., son parte de las lneas que se
imponen hoy en el mbito de las polticas pblicas en distintos puntos del planeta,
de un mundo que apuesta, al parecer, por la globalizacin; polticas pblicas que, en
consecuencia, buscan formar al ciudadano del mundo(36) en el marco del creciente
proceso de globalizacin o de planetarizacin, como prefieren denominarlo otros.
Desde esta compleja realidad surge un conjunto de inquietudes y por tanto preguntas
que quisiramos compartir aqu.
A. Cawmbios culturales, cambios curriculares:
Sin lugar a dudas, las nuevas condiciones culturales constituyen un verdadero desafo
a la educacin. Es ms, tensionan en consecuencia la realidad escolar, y exigen por lo
mismo, una revisin de las convencionales relaciones entre la escuela y la sociedad,
as como las relaciones entre el currculo escolar vigente y los nuevos saberes(37).
Las nuevas condiciones culturales, as como las econmicas y sociales, exigen una
puesta al da del currculo y de los contenidos, de los perfiles de formacin, de las
estrategias de enseanza y de aprendizaje para encarar de manera eficaz los desafos
del presente(38). A los profesores se les pide una nueva actitud frente a su propio
desempeo profesional, as como frente al aprendizaje, frente a la enseanza, frente a
la educacin, frente a la cultura y la sociedad. Al docente se le exige hoy una educacin
permanente, una formacin abierta a la actualizacin permanente, receptora de los
nuevos conocimientos(39).
Para impulsar eficazmente cambios tan profundos como los que pretenden las
actuales reformas en marcha, de cara a los desafos del siglo XXI, no slo es preciso
incorporar -segn los responsables de los procesos - innovaciones y transformaciones
pedaggicas parciales en el sistema escolar, nuevas estrategias de aprendizajes, sino
adems y sobre todo, cambios curriculares profundos, nuevos enfoques tericos
y epistemolgicos sobre el mbito de los saberes, de los contenidos a ensear, del
(36) Cfr. Tedesco, J.C., op.cit., pp. 31-35. internacionales como la UNESCO, la OCDE, la PREAL, que van
dando cuenta de estudios globales y comparativos sobre el estado
(37) Cfr. Gimeno Sacristn, J., y A. I. Prez Gmez, Comprender y (41) Vase, Polticas educacionales en el cambio de siglo. La
transformar la enseanza, Morata, Madrid, 2002. de la educacin. Vase, por ejemplo: Educating for a Sustainable
Future. A Transdiciplinary Vision for Concerted Action, UNESCO,
(38) Vase en particular, Gimeno Sacristn, Jos, Poderes inestables 1997; Panorama de la educacin 2009. Indicadores de la Universitaria, Santiago de Chile, 2003; para el caso chileno,
en educacin, op. cit., 1998; Educacin y nuevas sociedades. OCDE, Santillana Educacin, S.L., 2009, Madrid. vase adems el informe de la OCDE donde se puede apreciar,
La formacin inicial del profesorado de infantil y primaria, Juan
Carlos Torre Puente (coordinador), ACISE FIUC/Universidad (39) Vase, especialmente: Future of Teaching profession, John la reforma educacional durante la dcada de los 90. Revisin
Pontificia Comillas, Madrid, 2012; al respecto es necesario MacBeath, Leadership for Learning, The Cambridge Network,
tener presente los informes emitidos por diversos organismos University of Cambridge, 2012.
conocimiento disciplinar, de las ciencias y la educacin. Se requiere, por lo tanto,
una nueva mirada sobre el perfil docente tradicional y las prcticas pedaggicas
convencionales, una nueva mirada sobre la escuela y la enseanza que atienda a las
demandas de una nueva cultura en boga, a una dinmica del cambio, que atienda
a los nuevos paradigmas socio culturales, cientficos y tecnolgicos en creciente
desarrollo, en definitiva se requiere una particular atencin a los desafos que formula
la denominada sociedad de la informacin y del conocimiento(40).
Como toda reforma, estas traen consigo nuevos componentes tericos y prcticos
que sustentan las propuestas y que intentarn implementar en los sistemas educativos
correspondientes con el propsito de garantizar el cambio y su proyeccin efectiva.
Las preguntas, las interrogantes, los cuestionamientos en torno a los contenidos
de fondo, a los fundamentos, a los valores en los que se inspira, a los fines que se
persiguen, estn ad portas de cualquier propuesta de esta naturaleza.
Lo sealado anteriormente nos resulta tanto ms decidor por cuanto asistimos hoy no
slo en nuestro medio nacional sino tambin en el mbito internacional, a un proceso
de reformas educacionales de significativas proporciones que -como en el caso de Chile
(y despus de 30 aos)(41)-, intentan un cambio profundo en los sistemas educativos
nacionales, especialmente en los pases de Amrica Latina y el Caribe.(42) Reformas que
no estn exentas de sesgos y enfoques parciales y reduccionistas en sus propuestas.
Al respecto, el Documento Conclusivo de la V Conferencia General del Episcopado
Latinoamericano y Caribeo de Aparecida (Brasil, mayo de 2007) es un oportuno e
iluminador mensaje al sealar que Amrica Latina y El Caribe viven una particular y
delicada emergencia educativa. En efecto seala el documento-, las nuevas reformas
educacionales de nuestro continente, impulsadas para adaptarse a las nuevas exigencias
que se van creando con el cambio global, aparecen centradas prevalentemente en
la adquisicin de conocimientos y habilidades, y denotan un claro reduccionismo
antropolgico, ya que concibe la educacin preponderantemente en funcin de la
(40) Cfr. Tedesco, J. C., Educar en la sociedad del conocimiento, para la Cooperacin Con No Miembros (CCNM) de la OCDE).
op.cit.; Prez Gmez, ngel I., Ms all del academicismo. www.oecd.org.
Los desafos de la escuela en la era de la informacin y de la (42) Al respecto, vanse los trabajos de la PREAL. en www.preal.
perplejidad, Universidad de Mlaga, Espaa, 2005; adems, de cl . En particular: Gajardo, Marcela, (2000) Reformas educativas
Jauma Sarramona, Debates sobre la educacin. Dos posiciones en Amrica Latina. Balance de una dcada, Documento de
enfrentadas, Paids, Barcelona, 2006.
trabajo, nm. 15, Santiago de Chile, en PREAL, septiembre,
pp. 2-51; vase tambin: Seminario Internacional. Polticas
reforma del sistema escolar de Chile, Cristin Cox (editor), Ed. educativas en Amrica Latina, Santiago de Chile; adems, La
reforma educativa en Amrica Latina desde la perspectiva de
los organismos multilaterales, de Nora Krawczyk, en Revista
en particular, un cuadro completo del significativo progreso de mexicana de Investigacin educativa, septiembre diciembre,
2002, vol. 7, nm. 16, pp. 627 - 663; Rehaciendo escuelas. Hacia
de polticas nacionales de educacin, Chile, OCDE, Paris y un nuevo paradigma en la educacin latinoamericana, de Cecilia
Ministerio de Educacin, Chile, 2004. (bajo el auspicio del Centro Braslavsky, B. Aires, Santillana, 1999.

74 75
La educacin, otra vez en la encrucijada
produccin, la competitividad y el mercado(43). Por su parte, el Papa Benedicto XVI
en una intervencin ms reciente al hablar Sobre la tarea urgente de la Educacin(44)
sealaba advirtiendo que en este campo no slo estn en juego responsabilidades
personales de los adultos o de los jvenes, que ciertamente existen y no deben ocultarse,
sino tambin un clima generalizado, una mentalidad y una forma de cultura que llevan
a dudar del valor de la persona humana, del significado mismo de la verdad y del bien;
en definitiva, de la bondad de la vida. Entonces subraya el Santo Padre-, se hace difcil
transmitir de una generacin a otra algo vlido y cierto, reglas de comportamiento,
objetivos crebles en torno a los cuales construir la propia vida.(45)
Como se puede apreciar los desafos no son menores. Son, por el contrario, complejos,
mltiples y diversos, y por lo mismo, fuente de profundos debates y controversias, de
sensible preocupacin en el seno de la sociedad. La preocupacin por el tema educativo
(y todo lo que ello implica) en nuestro tiempo no slo se ha venido dando a nivel de
expertos y responsables de las polticas pblicas, bien al interior de la propia escuela, en
el mbito de los propios actores directamente involucrados tales como el profesorado,
los padres y apoderados, la propia familia, sino tambin, y muy particularmente, se ha
venido desarrollando en diferentes mbitos sociales y culturales, involucrando a diversos
actores sociales y lderes de opinin, hombres de ciencias y empresarios. Se puede afirmar
que hoy en materia de cambios educativos son ms los actores involucrados, son ms los
que tienen conciencia sobre las implicancias de un cambio en estas materias, sobre sus
efectos, sus repercusiones. Las relaciones entre la sociedad y la escuela, el curriculum, la
cultura y la educacin, la ciencia, el poder poltico, el desarrollo econmico, el bien comn
de la sociedad, los valores y la democracia, etc., no son relaciones que hoy se pasen
por alto, que se deleguen simplemente en quienes detentan el poder. La formacin del
futuro ciudadano, la educacin del hombre est puesta en juego, as como el porvenir
de la sociedad misma.
B. Nuevos escenarios, nuevas Interrogantes.
A las puertas del tercer milenio cristiano surgen inequvoca e insoslayablemente una
serie de preguntas sobre el hombre y su dignidad, sobre el sentido de la vida y el porvenir
de la cultura y de la sociedad. El panorama cultural emergente despierta, y con justa
razn, inquietantes preguntas, preguntas particularmente sobre la Educacin, sobre la
orientacin y la finalidad que se le atribuyen, sobre el sentido y el rumbo que toman
las nuevas e innovadoras propuestas para un mundo nuevo, para una nueva sociedad,
preguntas ms que repuestas, que quisiramos compartir con ustedes.
(43) DA 328. (45) Ibd.
(44) S.S. Papa Benedicto XVI. Mensaje a la Dicesis de Roma,
21/Enero, 2008.
76
Si hoy existe confusin e incertidumbre en torno a una visin clara y coherente sobre el
hombre, sobre el conocimiento y la cultura que se construye, sobre la sociedad que se
desea forjar, sobre la naturaleza y funciones que debe cumplir la educacin, a fortiori
las hay sobre el rol de la enseanza y la escuela. No menos complejo, por consiguiente,
resulta precisar el modo propio con el que se debe potenciar la accin pedaggica.
Las actuales tendencias de la denominada cultura postmoderna que hemos intentado
develar y tipificar en algunas de sus manifestaciones ms expresivas, reclaman, por
cierto, un gran esfuerzo de reflexin serena, de trabajo intelectual y espiritual que
aporten luz y sabidura que permitan iluminar los actuales desafos, que permitan
esclarecer y restituir el orden, restaurar el verdadero sentido de las cosas, volver a
situar en el mbito de las prioridades sustantivas de la funcin educativa, de la tarea
docente, cuestiones fundamentales de orden antropolgico, epistemolgico y tico,
valrico, axiolgico. He aqu el marco de los principales desafos que plantea la cultura
emergente al mbito de la educacin y la enseanza, a partir de los cuales quisiramos
hacer algunas referencias y alcances, compartir algunas interrogantes que guen la
reflexin.
La didctica frente a la sociedad de la informacin y del conocimiento.
Qu tipo de accin didctica exige la tarea formativa del hombre de la sociedad del
conocimiento, de la informacin, de la revolucin tecnolgica, de la era de la informtica,
la computacin, de la inteligencia artificial, de la robtica, de la comunicacin audiovisual,
multimedial e interactiva, del ciberespacio, y del Internet, de la realidad virtual, de la
era digital, del notebook, de los microchips, del DVD, del CD - ROM, del Iphone, del
Facebook, de la biotecnologa, de la ingeniera gentica, de la decodificacin del ADN,
de los avances de la neurociencia, la clonacin?
La educacin frente a la sociedad, a la cultura del presente y del futuro, a la globalizacin.
Qu tipo de educacin es necesario impartir hoy, en un mundo del contraste y la
paradoja, en el mundo de la globalizacin y de los nacionalismos, del terrorismo no
convencional y los nuevos fundamentalismos, de la riqueza y bienestar de los pases
industrializados y de la pobreza extrema de los pases del tercer mundo, que marcan
una amplia brecha de desigualdades sociales? Cul es el rol de la educacin frente
a los desafos que depara el siglo XXI? Para qu se educa hoy? Cul es el nuevo
rol docente? Cul es el nuevo modelo de formacin? Estamos frente a una nueva
alfabetizacin? Qu importancia real, que valoracin tienen los conocimientos que
el currculo escolar le entrega hoy a los jvenes?
La perspectiva antropolgica de la educacin, los valores y la Democracia.
77
La educacin, otra vez en la encrucijada
Qu tipo de hombre es preciso formar? Cules son las caractersticas antropolgicas
y culturales que requieren los hombres del siglo XXI? Cules son los valores que
es preciso inculcar, o restituir y fortalecer en el proceso de formacin humana para
garantizar el porvenir del hombre, de la comunidad humana? Cul es, en definitiva
el modelo de sociedad que queremos construir? Cules son las demandas de la
sociedad de hoy al sistema escolar, a la educacin?
Los desafos de la educacin frente al mundo juvenil, los aprendizajes y la formacin
humana.
Qu factores inciden hoy ms significativamente en el desarrollo pleno de los jvenes,
de la nueva generacin en sus logros, en sus aprendizajes, en sus expectativas? Qu
valoracin tienen hoy entre el mundo juvenil del amor, de la solidaridad, de la fraternidad,
del amor por la verdad, la amistad, el herosmo, de la santidad, de la sexualidad, de las
emociones, de la fe? Cules son los valores con los que enganchan los jvenes en
nuestros das? Qu ideal es el que mueve a la juventud de hoy? Con que ideales se
identifican las nuevas generaciones? Quines son los grandes maestros, los guas, los
modelos que admiran y estaran dispuestos a seguir los jvenes de nuestro tiempo?
Tiene sentido hoy una vida consagrada a grandes ideales? Qu aporta hoy la escuela
a los jvenes en este sentido?
Estas son algunas de las grandes interrogantes que motivan nuestra reflexin y nos
invitan a mirar con mayor detenimiento y profundidad, con realismo y sentido crtico,
aquellos principios, categoras y criterios que han de iluminar y guiar nuestra reflexin
en torno a la crisis cultural de nuestro tiempo.
Queremos decirlo con toda conviccin: En esta tarea de pensar la educacin, de
reflexionar en torno al estado de situacin de la cultura, de encarar los desafos que la
nueva y emergente cultura le plantea al hombre de hoy -a la familia y en particular a los
educadores -, sin lugar a dudas que estn en juego los grandes principios y valores que
sustentan el porvenir de la sociedad, de la civilizacin, en definitiva, del propio hombre.
Las complejas condiciones de la cultura actual exigen una mirada reflexiva en torno
a la naturaleza de la educacin, exigen una mirada profunda dirigida hacia aquellos
aspectos sustantivos que la definen y la determinan, y que en ltimo trmino orientan
su proceder y condicionan su verdadero fin. Si en verdad queremos hacernos cargo
de manera realista y sensata de los problemas formulados en el presente, si en verdad
estamos dispuestos a encarar la complejidad y la incertidumbre que trae consigo esta
crisis cultural con el propsito de superar toda desesperanza y superar el crculo de
pesimismo que impone el pensamiento dbil (Gianni Vattimo) de la postmodernidad,
si en verdad estamos dispuestos a ir ms all de las condicionantes de lo inmediato, es
78
preciso, por lo tanto, elevar la mirada, volver la mirada hacia la esencia de la educacin,
rescatar su naturaleza y principios, su razn de ser, su fin, as como su objeto y sujeto.
Reflexionar sobre estos puntos no slo es una tarea importante y necesaria, sino tambin
urgente. Es preciso recuperar los autnticos propsitos de la tarea educativa desde sus
principios ms fundamentales para poder orientar las acciones del futuro de manera
honesta, y responder de forma coherente a las grandes interrogantes que formula el
presente y el futuro.
Nos parece que solo mientras se est dispuesto a esclarecer estos aspectos sustantivos
como puntos de referencia, como pilares fundamentales, solo entonces se podr encarar
de manera realista estos nuevos y emergentes desafos que plantea la cultura actual;
solo entonces se estar en condiciones de proponer alguna respuesta slida, lucida,
esclarecedora, iluminadora a estas grandes interrogantes, a estas cuestiones emergente
y cambiantes; solo entonces podremos, con certeza, definir los contornos y el proceder
de una autntica cultura que sea capaz de responder a los anhelos ms profundos del ser
humano y superar los complejos problemas actuales; solo entonces podremos contribuir
con una autntica educacin que sea capaz de enfrentar con inteligencia, con lucidez
los retos que plantea la cultura actual.
Por nuestra parte, intentaremos aqu, aunque sea modestamente, exponer, esbozar,
trazar a grandes lneas, recordar, ms bien, desde la filosofa del ser y de la analoga del
ser, desde la ms genuina tradicin de la filosofa perenne, desde el pensamiento de
Santo Toms(46) y Jacques Maritain(47), algunos principios de la filosofa de la educacin
desarrollada por la dilatada y genuina tradicin del pensamiento cristiano, principios
que nos parecen sustantivos a la hora de levantar cualquier nueva propuesta capaz de
hacer frente a los nuevos contextos como los que el presente le ofrece a la educacin,
a los nuevos y desafiantes cambios que nos depara el porvenir, y que nadie mejor que
ellos han podido exponer con profundidad, con consistencia y lucidez.
3. Una educacin para los nuevos tiempos.
3.1 Hacia un nuevo humanismo.
Al abordar el tema de la educacin desde la perspectiva, intencin y propsito que
aqu nos interesa, resulta ineludible tener que acudir al auxilio de la filosofa para
(46) En torno al pensamiento educativo de Santo Toms, (47) Entre las obras ms fundamentales consagradas al tema por el
recomendamos particularmente: El Maestro (De Magistro. filsofo francs podemos encontrar: Education at the crossroad
Edicin bilinge), gape, Buenos Aires, 2006; Enrique Martnez, (Yale University Press, New Haven, 1943). La versin francesa
Persona y educacin en Santo Toms de Aquino, Madrid, de esta obra se public en 1947 bajo el ttulo: Lducacin
Fundacin Universitaria Espaola, 2002; Antonio Milln Puelles, la croise des chemn (Egloff, Paris). Adems de algunas
La formacin de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 1963. conferencias (Educacin moral y Educacin y humanidades)
dictadas en 1945 y 1952 respectivamente, publicadas en 1959
79
La educacin, otra vez en la encrucijada
responder adecuadamente a las preguntas sustantivas sobre su naturaleza, sus
principios y su fin. Es preciso encarar con toda honestidad el desafo que plantea la
bsqueda del conocimiento, que exige la verdad. Su bsqueda, demanda un gran
esfuerzo espiritual e intelectual para no dejarse seducir ya sea por las verdades
exitosas o de moda, verdades fciles que se ofertan en los itinerantes mercados
de la mera retrica discursiva, bien por el desaliento y la desesperanza que pueden
traer consigo las dificultades del caminar. Su bsqueda, decimos, es un peregrinaje
hacia las profundidades y las alturas del saber que debe ir acompaado de coraje y
de sincera humildad (humilitas).
Al hombre, desde su singular condicin antropolgica como ser dotado de espritu, le
est dada la posibilidad ontolgica y existencial de trascender su realidad puramente
material, de ir ms all de sus propios lmites corporales y sensibles para elevarse,
por la accin del espritu, hasta los confines de la realidad, de ir, de ascender por el
conocimiento y el amor, hasta el develamiento inteligible, ontolgico de lo real, volar
hasta los horizontes de la verdad y de la libertad. Se le imponen as al hombre grades
desafos y tareas: Buscar la verdad, vivirla y proclamarla, decir la verdad. Podemos
afirmar, sin miedo a equivocarnos, que el hombre est llamado a dar testimonio de
la verdad.
Conscientes del descrdito en el que han puesto a la filosofa como conocimiento,
acudir a ella hoy ya es ir en contra de la corriente; buscar respuestas en el saber
filosfico ya es ponerse de la otra orilla, ya es tomar del lado equivocado y dejarse
estigmatizar como el que vaga sin rumbo, sin destino, como el que divaga en torno
a cuestiones comunes, innecesarias e intiles.
Aqu, por el contrario, nos parece necesario, para poder responder a las cuestiones
que nos inquietan, ir hasta los fundamentos ms slidos y profundos de la educacin,
cuestiones todas que no pueden ser abordadas pura y simplemente por un tipo de
saber como el cientfico fenomenolgico o positivista, sino por un saber ms elevado
como es el del saber especulativo, el saber de orden teortico, por la filosofa, la filosofa
(y 1969) Pour une Philosophie de lducation (Fayard, Paris). ed., Dykinson, Madrid, 1998, pp.313 326; tambin, Allard, Jean
Vase, Oeuvres Completes de Jacques et Raissa Maritain, Louis: Lducaction la libert. Ou la Pdagogie de Jacques
Editions Universitaires de Fribourg Suisse, Vol. VII, 1985. Esta Maritain. Editions de LUniversit dOtawa. Canad, 1984;
obra referida aparecer en lengua espaola en 1965 bajo el ttulo adems, Viotto, Piero: Per una filosofia delleducazione secondo
La educacin en este momento crucial (Descle de Brower, J. Maritain, Vita e Pensiero, Milano, 1985; Siegel B, Wolfgand
Buenos Aires, 1965, 1980). Cabe destacar tambin el prlogo Paul, La contribucin de Jacques J. Maritain a la disciplina y el
a la obra de Frans de Hovre: Essai de Philosophie Pdagogique desarrollo de Curriculum, CPU, Santiago de Chile, 1991; Enrquez
(Albert Dewit, Bruxelles, 1927), donde aparecen sus primeros Rosas, Hernn, Persona, educacin y democracia. Una lectura
aportes en torno a esta materia, Cfr. Jacques Maritain, de David desde Jacques Maritain, EditRial y Universidad Catlica de la
Sacristn Gmez en Filosofa de la educacin hoy. Conceptos, Santsima Concepcin, Santiago de Chile, 2012.
autores, temas, Altarejos Masota, Bouch Pers et al., Cap. XVIII
80
primera, la sabidura. Estas grandes cuestiones no pueden ser respondidas sino por un
tipo de saber que sea capaz de remontarse y alcanzar las causas primeras de todas las
cosas, por un tipo de saber superior que se eleve ms all del mero y modesto dato
duro aportado por la experiencia sensible y que pueda alcanzar hasta el conocimiento
esencial de las cosas, hasta el sentido ms profundo y ltimo de la realidad. La filosofa
es ese tipo de saber, ese tipo de conocimiento cientfico que nos permite pasar por
medio del ejercicio de la actividad intelectual del alma, pasar de las cosas visibles a
las invisibles a partir de la sola luz natural de la inteligencia humana, y que nos abre a
la posibilidad de poder conocer las causas primeras de todas las cosas.(48)
Tres consideraciones al respecto:
La tarea educativa nos exige adentrarnos de una manera profunda en los fundamentos
que la sustentan, por ello que nos parece de suma importancia hacer referencia a tres
consideraciones preliminares que es necesario tener presente:
En primer lugar, a la relacin entre la educacin y la filosofa. Si el fin de la educacin
-sostiene Maritain- es ayudar y conducir al nio hacia su perfeccionamiento humano, la
educacin no puede escapar a los problemas y a las dificultades de la filosofa.(49) La
actividad educativa necesariamente debe estar asentada en slidos fundamentos filosficos
para ser capaz de ofrecer fundamentos ltimos que den razn de los autnticos y legtimos
propsitos de su cometido. Es ms, la Educacin (la Pedagoga, en el orden del saber), est
subordinada -en el sentido de estar normada, ms bien regulada epistemolgicamente,
si se quiere, no subordinada despticamente- por la filosofa. Como seala en uno de
sus escritos ms tempranos el filsofo francs, toda teora pedaggica est fundada
sobre un concepto de la vida y se vincula, por tanto, necesariamente con la Filosofa
(...). Por naturaleza, la Pedagoga est en funcin de la Filosofa.(50)
En segundo lugar, quisiramos subrayar el carcter esencialmente antropolgico de la
educacin. Ella ...es una cuestin esencialmente antropolgica que concierne al bien de
la persona humana en cuanto tal, como sostiene Fernando Moreno(51)51. Por su parte
Maritain ha sealado que La primera finalidad de la educacin consiste en formar al
hombre, o ms bien en guiar el desenvolvimiento dinmico por el que el hombre se forma
a s mismo y llega a ser un hombre(52)52. Esa es su finalidad primera y sustantiva, formar
al sujeto humano, conducirlo hacia el desarrollo ms pleno de su condicin humana.
(48) Cfr. Maritain, J.: Introduccin a la filosofa, Ed. Club de y IX, citado por David Sacristn Gmez, op. cit., p. 321.
Lectores, Buenos Aires, Argentina, p.45. (51) Moreno, Fernando, Educacin y Estado, Universidad
(49) Ibd., p. 14. Gabriela Mistral, Santiago de Chile, 2007, introduccin.
(50) Maritain, J.: Prlogo a la obra de Hovre, F.: Essai de (52) Maritain, J., La Educacin en este momento, op.cit., pp.
Philosophie pdagogique. Albert Dewit, Bruxelles, 1927, pp. VII 11-12.
81
La educacin, otra vez en la encrucijada
Al decir del poeta Pindaro -citado por el mismo filsofo- el hombre debe llegar a ser lo
que es(53), por lo tanto la educacin debe consagrarse plena y absolutamente al desarrollo
integral del hombre como persona, guiar al hombre hacia la plenitud de su ser, conducir
al ser humano hacia lo que est llamado a ser, a fin de que pueda alcanzar el mximo de
perfeccin que le es dado alcanzar.
El hombre -ha sealado Maritain- no es slo un animal de naturaleza Es tambin un
animal de cultura Es un animal histrico(54), con ello el filsofo no solo ha querido poner
de relieve la importancia del desenvolvimiento y desarrollo de la sociedad y la civilizacin
con relacin a las posibilidades de subsistencia y porvenir del hombre, sino adems -y
sobre todo- reconocer y subrayar la importancia de la educacin con relacin a su finalidad
esencial, que es la formacin del hombre, el cultivo de su ser, el desarrollo integral de su
ser, la perfeccin del hombre como persona.
En lo esencial, hablando desde una perspectiva ms bien metafsica, la educacin no es una
realidad sustantiva al hombre, sino ms bien una realidad adjetiva, un cierto ser secundario
que lo cualifica, que lo perfecciona, que lo perfecciona en la lnea del ser (55), y no slo del
tener o del simple hacer. El hombre con o sin educacin no deja de ser, ontolgicamente
hablando, lo que es. El hombre, con educacin o sin ella, antes de advenirle la educacin
o despus de haber surgido, es un ente completo, subsistente y consistente en su ser,(56)
afirma Gonzlez lvarez al abordar la estructura entitativa de la educacin. El hombre como
ser no necesita de la educacin para existir, puede ser concebido como existiendo por s
sin referencia a la educacin como realidad. Para definir esencialmente al hombre, por lo
tanto, no es necesario apelar a la educacin. En cambio, a la educacin s le es necesario
el hombre como sujeto de inherencia para tener realidad. La existencia de la educacin
exige al sujeto humano como sujeto de sustentacin. Ella no existe por s, ni en s sino en
otro -en este caso, en el ser sustancial del hombre-, no existe independientemente del
sujeto del hombre.(57)
Hablando de la esencia de la educacin, podemos sealar entonces que la educacin es un
ente accidental, atribuible al hombre; que la educacin existe en el hombre, deviene del ser
del hombre, es del hombre y para el hombre. En sntesis, la educacin es esencialmente una
cuestin antropolgica. Lo anterior nos lleva a afirmar incuestionablemente un principio,
un primer elemento preconocido(58), como afirmara Santo Toms siguiendo a Aristteles,
respecto de la educacin: Que el sujeto de la educacin es el hombre.(59)
(53) Ibd. (56) Ibd., p.26.
(54) Ibd. p.12. (57) Cfr. Ibd.
(55) Cfr. Gonzlez lvarez. ngel, Filosofa de la educacin, (58) Cfr. Santo Toms de Aquino, De Veritate, q. 11, a, 1,
Ediciones, Troquel, Buenos Aires, 1967, p. 26. Aristteles, Analticos Posteriores, I, 1.
82
Lo anteriormente expuesto nos conduce a la tercera consideracin que nos hemos propuesto
sealar aqu...
Nos parece que slo una Filosofa de la educacin fundamentada en la verdad acerca del ser
del hombre, de la dignidad del hombre como persona, puede orientar la accin educativa
en tanto que accin perfectiva, vale decir, capaz de ayudar a ser.(60)
Si la educacin quiere asumir el reto que le depara el presente y el futuro, si quiere en verdad
contribuir a la construccin de un futuro que est a la altura de la dignidad del hombre no
puede sino fundarse en una concepcin antropolgica realista, en una antropologa integral(61)
que reconozca al hombre como persona. Lo que requiere el mundo contemporneo, la
cultura de nuestro tiempo es una nueva mirada sobre el hombre, no una mirada pura y
simplemente cientfica, emprica, fenomenolgica, porque, la idea cientfica del hombre
se desentiende (...) de todo contenido ontolgico(62) como lo denunciara lucidamente
Maritain. Es preciso una mirada ms profunda sobre el hombre, una mirada de mayor
densidad inteligible, una mirada metafsica, ontolgica, que sea capaz de alcanzar hasta los
caracteres ms esenciales e intrnsecos -aunque no sean visibles ni tangibles para algunas
inteligencias- del hombre.
Los efectos morales, espirituales, sociales y polticos de una mirada parcial y sesgada,
retorcida y estrecha sobre el hombre, como los experimentados en los ltimos siglos, han
sido verdaderamente nefastos y hasta devastadores para la sociedad. La denominada crisis
del humanismo(63) por la que ha transitado la cultura occidental desde los orgenes del mundo
moderno y la denominada crisis del sujeto que concluye en el anuncio de la muerte del
hombre en el marco de la postmodernidad, dan cuenta de diversas visiones del hombre, de
antropologas que lejos de revertir y ampliar los horizontes de la condicin humana parecieran
que al presente profundizan, pero de manera regresiva, en las posibilidades de expansin
del autntico ser del hombre, y apuntan ms bien hacia una suerte de reduccionismo de
lo humano a lo puramente biolgico(64), a lo animal(65).
(59) Cfr. Amado Fernndez, Antonio, La educacin Cristiana, ellos por su seriedad y relevancia: Maritain, J., Humanismo integral.
Editorial Balmeciana, Barcelona, 1999. Problemas temporales y espirituales de una nueva cristiandad,
(60) Cfr. Martnez Enrique, Persona y educacin en Santo Toms de Ediciones Carlos Lohl, Buenos Aires, 1966; Henr de Lubac, El Drama
del Humanismo ateo, 1944; Heidegger: Carta sobre el humanismo,
Aquino, Madrid, Fundacin Universitaria Espaola, 2002; vase su
recensin en http://uvst.balmesiana.org/es/Bibl/recpyedst.htm. Alianza Editorial, Madrid, 2000; Jean Paul Sartre, El existencialismo
es un humanismo, Edhasa, Madrid, 1989; Echeverry, A., El
(61) Cfr. Cfr. Lobato, O. P., Abelardo: La Antropologa de Santo Toms conflicto actual de los humanismos, Ed. Pennsula, Madrid, 1966;
y las antropologas de nuestro tiempo en El pensamiento de Santo G.M. Cottier,Ha muerto el humanismo?;Emmanuel Levinas, El
Toms de Aquino para el hombre de hoy, Tomo I: A. Lobato (Dir.) A Humanismo del Otro hombre, Siglo XXI, Mxico, (1972) 2007; Michel
Segura, E. Forment, El Hombre en Cuerpo y Alma, EDICEP, Mxico, Foucault, Las palabras y las cosas, Siglo XXI, Mxico, (1968), 1978.
Santo Domingo, Valencia, 1994.
(64) Que es lo que, en ltimo trmino, pretenden ciertas corrientes
(62) Maritain J. (1980) La educacin en este momento..., op.cit. , p.16 cientificistas en boga como la que sustentan autores como Humberto
(63) El tema en cuestin ha sido materia de preocupacin de Maturana. Cfr. El sentido de lo Humano, Dolmen Ediciones, Santiago
innumerables autores particularmente de filsofos, cientistas sociales, de Chile, 1991.
telogos, etc., entre los que queremos destacar slo algunos de (65) En esta lnea de pensamiento podemos identificar los
83
La educacin, otra vez en la encrucijada
La educacin para los nuevos tiempos -la educacin por la que abogamos- debe
estar fundada en un verdadero humanismo, no en un humanismo cualquiera, como
los que conocieron los siglos XIX y XX, como el denominado humanismo ateo de
Nietzsche o Schopenhauer, o el denominado humanismo marxista, o el humanismo
de tipo sartreano, donde el hombre queda reducido bien a homo faber, desfigurado
en su ser, sino falseado por la negacin de su naturaleza y de su dimensin espiritual
y trascendente. Es que no se trata de cualquier humanismo, ni se trata de atribuirle el
carcter de autntico humanismo a cualquier mirada antropolgica. Qu significa
para el hombre comn or hablar, en nuestros das, de humanismo laico, de humanismo
cientfico, de humanismo ecolgico? De qu humanismo estamos hablando?
La educacin, de cara al siglo XXI debe estar fundada en un verdadero humanismo,
en un humanismo autntico, en un humanismo heroico, en un humanismo integral(66).
Este nuevo humanismo, que no procede sino de la idea filosficoreligiosa del hombre,
hunde sus races en la ms genuina tradicin del pensamiento griego y judeo cristiana
y no es otra que la idea cristiana del hombre. La imagen del hombre del humanismo
integral -seala Maritain- es la de un ser hecho de materia y espritu, cuyo cuerpo
puede haber surgido de la evolucin natural de formas animales, pero cuya alma
inmortal procede directamente de la creacin divina(67). Un nuevo humanismo, un
humanismo autntico exige una mirada integral sobre el ser humano, que considere
al hombre en toda su grandeza y en toda su debilidad naturales, en la totalidad de su
ser herido y habitado por Dios, en toda la realidad de su naturaleza, de su pecado y
de su santidad, como expone Jacques Maritain(68). Es preciso reformular desde la
ms genuina tradicin del pensamiento una nueva va de acceso al ser antropolgico,
una antropologa integral que rescate la multidimensionalidad del ser humano, su
dimensin natural y sobrenatural, una antropologa que sea un puente capaz de
aportar una nueva mirada a la problemtica antropolgica que aqu nos ocupa, una
antropologa que sea un puente tendido entre el hombre como realidad objetiva,
como un ser anclado en la vida y en la historia, y el hombre como realidad subjetiva,
espiritual, abierto al horizonte infinito del conocimiento y del amor, lanzado hacia el
universo de lo inefable, de la realidad trascendente.
Una adecuada antropologa exige, por tanto, no slo una mirada a la naturaleza
puramente individual o animal del hombre en sentido estricto, sino sobre todo
planteamiento de autores como: Edgard Morin, El Paradigma perdido, exigencias integrales de la persona, lo concebimos orientado
el paraso olvidado, Barcelona, 1974. hacia una realizacin sociotemporal de aquella atencin
(66) Cfr. Ibd., pp. 1724; vase tambin, del mismo autor: evanglica a lo humano que debe no slo existir en el orden
Humanismo integral, op.cit., Este nuevo humanismo, seala espiritual, sino encarnarse, tendindola ideal de una comunidad
Maritain, sin comn medida con el humanismo burgus y tanto fraterna. , p. 15.
ms humano cuanto no adora al hombre, sino que respeta, real (67) Gallagher, Donald e Idella, Lecturas escogidas de Jacques
y efectivamente, la dignidad humana y reconoce derecho a las Maritain, Ediciones Nueva Universidad, UC de Chile, Santiago,
84
una mirada a la naturaleza humana del hombre como persona. Estos dos aspectos
metafsicos del ser humano: Individualidad y personalidad (sobre los que volveremos en
los prximos captulos), constituyen dos nociones inseparables del ser persona que es
preciso reconocer en su existencia, en primer lugar, y tambin distinguir (sin separar) en
el todo subsistente que es la persona(69). El hombre en tanto sujeto existente, en tanto
ser situado en el mundo de las realidades fsicas no slo pertenece al mundo material,
al orden empiriolgico, sino tambin - y sobre todo - al orden ontolgico, y al orden
moral de la libertad, de la vida espiritual y trascendente de la existencia. El hombre
como tal no puede ser reducido a la mera condicin biolgica de su ser, a un conjunto
estructurado de clulas, como pretenden hoy ciertas corrientes de pensamiento. Esto
es mutilar el ser autntico del hombre. El hombre es una persona y en tanto es persona,
vale decir, en tanto es un sujeto dotado de inteligencia y voluntad libre pertenece,
precisamente, al orden moral de la existencia. De aqu entonces que el verdadero universo
en el que se desenvuelve el ser humano -en tanto ser racional y libre-, sea el universo
de la moralidad. Podemos afirmar, en consecuencia, que la educacin, que es de suyo
y principalmente formacin de personas, supone la razn y la libertad.(70) Vale decir,
toda educacin supone una autntica antropologa filosfica, una antropologa que
sea capaz de dar cuenta de la dimensin finita y eterna que implica el ser humano. Lo
que ha de garantizar, por lo tanto, una autntica educacin que promueva el desarrollo
integral del hombre, su plenitud como ser, su desenvolvimiento fsico, moral y espiritual,
la conquista de su libertad interior, ha de ser la consideracin de concebir y tratar al
hombre como persona.
Es preciso, por tanto, ahondar en esta tarea desde los fundamentos de una autntica
antropologa filosfica que exige, por lo mismo, considerar una filosofa moral
adecuadamente tomada, para poder abordar propiamente la cuestin pedaggica y
educativa y rescatar de ella las dimensiones del ser, del conocer, del hacer y del convivir,
para poder -en definitiva-, descubrir los tesoros que ella encierra, como subraya Jacques
Delors. Es necesario, en consecuencia, rescatar las nociones fundamentales de la tica
que le brindan el sentido autntico y pleno al arte de educar.(71)
3.2 Educacin para la libertar (para la verdad y el bien).
Hay un deseo natural en el hombre de ser feliz, enseaban ya los griegos. Esta tendencia
es un deseo natural inscrito en el ser del hombre, por lo tanto la educacin -que tiene
por tarea ayudar a la naturaleza humana-, debe asumir su misin de guiar, de ayudar
1974. p. 195. compltes, Editions Universitaires, Fribourg Suisse/Editions Sain
(68) Ibd. Puaul, Pars, 1984: Vol. VI, pp. 895 921.
(69) Cfr. Maritain, J. Reflexions sur la personne humaine et la (70) Maritain, J., La Educacin en este momento, op.cit., pp. 14 15.
philosophie de la cultura, en Jacques et Raissa Maritain, Ouvres (71) Cuando hablamos de rescatar las nociones fundamentales de
85
La educacin, otra vez en la encrucijada

(...) al hombre a formarse a s mismo como hombre(72), de conducir al hombre hacia
su desarrollo pleno como persona(73), hacia la conquista de su propia libertad.(74)
Sostenemos que esta concepcin educativa debe estar fundada en principios
fundamentales, esenciales, por tanto, principios irrenunciables. Ella debe ser:
Una educacin que reconozca a la persona como el principio y fin de su quehacer.
Una educacin que disponga al amor por la verdad, que ensee a amar la verdad. Una
educacin que fortalezca la capacidad de las personas para abrirse a ella, a formar una
actitud de responsabilidad por la verdad conocida, que ayude, por sobre todo, a los
dems a vivir en verdad, a ser hombres de verdad. La verdad es la fuerza inspiradora
de la que la educacin de la juventud tiene esencialmente necesidad, la verdad ms
bien que la erudicin o el conocimiento reflexivo de s mismo -nos precisa Maritain-
la verdad que penetra la universalidad de las cosas y de todas ellas se apodera... (75)
Una educacin que se funde en la libertad como principio, que se realice en la libertad
y que tienda a la libertad como fin.
Una educacin que forme en el respeto a la dignidad del ser humano, donde los agentes
activos del proceso de aprender y de ensear sean considerados integralmente segn
su singularidad.
Una educacin que no slo ponga su afn en la mera transferencia de conocimientos
disciplinares y saberes cientficos, sino que ante todo dirija su mirada y su esfuerzo a
la formacin integral del sujeto humano, al desarrollo pleno de la persona.
Una educacin que busque fortalecer la unidad del hombre, que tienda a unificar
y no a dispersar, a unificar ante todo el cuerpo y el espritu, a acrecentar la unidad
interior del hombre.
Una educacin en y para la Sabidura.
3. El profesor para el siglo XXI.
3.1. Sobre el Ars Docendi. Naturaleza y Alcances de la accin docente.
Al abordar el siguiente punto quisiramos sealar al menos dos consideraciones
preliminares: Primeramente, toda filosofa de la educacin supone ciertos principios
y categoras conceptuales de base que le brinden valor y significado a la accin
educativa, al autntico arte de ensear y de educar. En segundo lugar, la imprecisin
y ambigedades conceptuales que gravitan en el entorno educativo-escolar cotidiano
son el reflejo de la laxitud que afecta al propio mbito disciplinar de la educacin.(76)
Nos parece necesario, por lo tanto, para abordar lo primero, hacer al menos un esfuerzo
por precisar y resignificar algunas expresiones conceptuales asociadas a la accin
educativo-pedaggica, al ars docendi.
3.1.1 En torno a los conceptos y los significados
A.- Educacin: Educare/Ex Ducere: Una aparente contradiccin. Una cuestin
puramente conceptual?
El concepto de educacin ofrece una doble y singular problematizacin. En primer
lugar, el concepto al parecer tendra un doble origen en su raz etimolgica, y en
segundo lugar, las dos nociones del cual procedera la palabra educacin presentan
una aparente antinomia o contradiccin: Unos derivan la palabra del verbo latino
educare, verbo que dice relacin con criar, nutrir, alimentar, conducir, guiar, lo que
habla de una accin ms bien heternoma, una accin que viene desde un otro,
de un sujeto que nutre, que interviene desde fuera, de un sujeto-agente distinto al
sujeto mismo que es criado, alimentado, conducido; una accin desde de un agente
que ejerce una accin que va desde fuera hacia adentro, que conduce a otro. La
otra acepcin est referida a una palabra compuesta, de origen tambin latino,
exducere, que equivale a sacar desde adentro, conducir hacia fuera, exteriorizar.
He ah la aparente antinomia. Desde esta aparente contradiccin se han levantado
concepciones educativas que han dado pie a largas luchas pedaggicas y que han
marcado la historia del pensamiento pedaggico.(77)

Ms all de las imprecisiones y ambigedades que estas vertientes etimolgicas

la tica nos referimos esencialmente a las nociones de bien, valor
moral, fin, norma, virtud, la existencia de Dios, del alma humana,
de la persona, de la libertad, nociones todas que hoy enfrentan
los embates del pensamiento neo o postmodernista, relativista y
light, del denominado pensamiento dbil puesto en boga. Vase
al respecto, de Jacques Maritain: Lecciones fundamentales de
filosofa moral, Buenos Aires, Club de Lectores, 1966, Sexta
leccin, pp. 7 33.
(72) Maritain, J., Pour une philosophie de leducation, en
originarias de orden conceptual puedan traer consigo, lo importante es que ambos
Jacques et Raissa Maritain, Oeuvres Compltes, Vol. VIII, significados, en verdad, no pueden sino complementarse en tanto cuanto se ligan
Friburgo, ditions Universitaires Pars, Editions, Saint Paul, sustantivamente al ser antropolgico. Ambas nociones ms que oponerse o estar
1988, pp. 771- 772.
(73) Cfr. Maritain, J. La Educacin en este momento, op.
cit. p. 12; Cfr. Santo Toms, por su parte, seala que es tarea
de la educacin la conduccin y promocin al estado perfecto
del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Al (74) Cfr. Maritain, J. Pour une philosophie de leducatin, (Paris, (75) Ibd., pp. 107-108.
respecto vanse: In IV Sent., dist.26, q.1, a.1 in c., y la Suma Fayard, 1969), op.cit. pp. 26 a 30. (76 )Fullat i Gens, Octavi, Educacin, en Filosofa de la Educacin
Teolgica Suppl. 3, q.41, a.1.

86 87
La educacin, otra vez en la encrucijada
en contradiccin, concurren y se complementan en la realidad singular del hombre,
fundamento esencial y existencial de la educacin por el cual ella existe y obra. Es
el hombre, en cuanto persona, el sujeto de la educacin, un sujeto situado en la
existencia, abierto hacia el mundo exterior, al entorno que le rodea; el hombre, sujeto
educable, es capaz de recibir, de acoger en su ser los aportes que le vienen desde
el mundo exterior (del medio social, del ambiente natural, de la cultura), de recibir
las influencias del universo exterior que le rodea y en el que est inmerso, de dejarse
permear, moldear, guiar... Es tambin el hombre un sujeto capaz de dar de s, salir de
s mismo para comunicarse con otros, con los otros, es un sujeto capaz de compartir
las realidades que proceden de su mundo interior, de su realidad ms subjetiva y
profunda, de su universo espiritual, en el que se asienta y se arraiga su personalidad.
Hay en l un deseo natural por conocer, de buscar el conocimiento de las cosas, de
indagar, de querer conocer.
La accin heternoma, de un otro que educa al hombre, y la accin autnoma, aquella ella Santo Toms que es el acto del que se acta(79).
en que el hombre se educa a s mismo, son dos acciones concurrentes que contribuyen
con el desarrollo del ser del hombre. En el mismo sujeto educable convergen tanto
la accin heternoma como la accin autnoma de la educacin para ayudarle a ser
ms plenamente el sujeto que est llamado a ser.
Dotado el hombre de un alma espiritual, goza de una vida interior inmanente en la
que se recoge como en su rincn secreto, all donde nadie ms que l puede penetrar.
Compuesto el hombre de cuerpo material y alma espiritual, es un pequeo universo,
una sntesis maravillosa del Cosmos, un microkosmos, al decir de Demcrito, un ser
capaz de comunicar y comunicarse, de interactuar con el universo, con los dems
hombres, con quienes comparte una comn naturaleza racional. Por ser la persona un
sujeto dotado de alma espiritual es tambin capax Dei (como subraya San Agustn),
vale decir, el hombre es capaz de abrirse a la realidad trascendente e inefable del
Creador, de dialogar con Dios. Si el universo lo contiene todo entero, l, a su vez, por
el conocimiento y el amor es capaz de contener el universo entero en su ser.
En lo esencial, como hemos sealado anteriormente, si bien es cierto la educacin no
es una realidad sustantiva al ser del hombre, sino ms bien una realidad adjetiva(78),
no obstante ella apunta en la lnea del ser, y no slo del tener o del simple hacer. Por
lo tanto, la educacin no existe en s, ni para s, la educacin existe -segn su modo
propio de existir -, en el hombre, por el hombre y para el hombre.
Hoy. Conceptos, autores, temas, V.V.A.A., Ed, Dykinson, Madrid, 1991, op.cit., pp. 67-90.
88
3.1.2 Tipos de conocimientos y naturaleza del saber educativo. Algunos alcances
epistemolgicos.
Conscientes de la complejidad epistemolgica por la que transita actualmente la educacin
y la pedagoga nos ocuparemos a continuacin, y con toda razn, de algunos aspectos en
este orden con el propsito de poder distinguir y precisar principios claves del ars docendi
apelando a una clsica distincin entre el conocimiento especulativo y el conocimiento
prctico.
La educacin tiene un modo de ser accidental, no sustancial, y como accidente pertenece
a la categora de la accin. Ahora bien, la accin -seala Enrique Martnez- es un modo de
ser de la sustancia que consiste en la produccin de efecto. As, no se identifica la accin
con el sujeto que acta, pues este es el agente que la causa y la sustancia en la que inhiere;
ni tampoco se identifica con el efecto, que es el fin que busca la accin. Por el contrario,
decimos que la accin es la produccin misma del efecto por el agente; por eso dice de
Cuando hacemos referencia a la accin de educar, de ensear, es preciso, a su vez, tener en
consideracin la siguiente distincin que expone Santo Toms y que resulta esclarecedora
para entender la naturaleza de la accin docente: La accin puede ser de dos maneras,
sostiene el doctor anglico: Una, es la que va desde el agente hasta la cosa exterior, a la
que transforma, como iluminar; y sta se llama propiamente accin. La otra, es la que no
se termina en algo exterior, sino que permanece en el mismo agente para su perfeccin,
como lucir; y esta se llama propiamente operacin.(80) Volveremos algo ms adelante
sobre este punto.
Queremos sealar aqu la distincin y el nexo entre pedagoga, enseanza y educacin.
Por la naturaleza de su objeto, vale decir, por la naturaleza de aquello de lo cual se ocupa, la
educacin es un saber esencialmente prctico, un tipo de saber al interior del cual hay que
establecer, una vez ms, algunas distinciones necesarias. Aristteles, al respecto, ya sent
las bases de una distincin de gnero en relacin con el conocimiento(81). La philosophia
perennis -que forma parte de la larga tradicin del pensamiento realista que viene desde
Aristteles, se proyecta en Santo Toms y se actualiza en el presente en Jacques Maritain-,
reconoce y distingue lucidamente entre conocimiento terico y conocimiento prctico,(82)
tipos de conocimiento que difieren esencialmente por su fin, a partir del cual podremos
(77) Cfr. Mantovani, Juan, Educacin y Plenitud Humana, Toms, Suma Teolgica, I, q. 18, a.3., ad. 1.
Librera El Ateneo, B. Aires, 1981, pp. 89. (80) Santo Toms, De Veritate, q. 8, a.6 in c.
(78) Cfr. Gonzlez lvarez, ngel, Filosofa de la educacin, op. (81) Aristteles. Etica a Nicmaco.
cit., p. 26.
(82) Vanse particularmente de Maritain, Jacques las siguientes
(79) Martnez, E., Persona y educacin, op cit.,, 129; ver Santo obras: Arte y Escolstica, Club de Lectores, Buenos Aires, 1958,
89
La educacin, otra vez en la encrucijada
establecer y desarrollar aqu algunas otras diferencias y distinciones aplicadas al mbito
educativo.
A) La Pedagoga o el saber terico/prctico sobre la educacin.
La Pedagoga, en cuanto ciencia de la educacin, tiene como razn de ser la actividad
educativa, conocer, investigar la accin educativa y dirigir convenientemente los actos del
educador hacia el fin deseado en el educando, con la precisin propia de la ciencia. La
Pedagoga, para responder debidamente a su fin no puede desconocer la esencia de la
educacin. Es conditio sine qua non el conocimiento y el reconocimiento de la naturaleza y
fin de la educacin si se quiere cumplir con su verdadera misin. Toda pedagoga seala
Enrique Martnez que no inicie su tarea con una reflexin sensata y rigurosa acerca de la
esencia de la educacin, corre el riesgo de construir sobre arena, y los escombros de su
edificio tal vez caigan desgraciadamente sobre el educador, el educando y la sociedad que
de ste se espera(83)
La Pedagoga es la Ciencia de la Educacin. Ella es un conjunto de conocimientos diversos
que por estar especificados por un mismo objeto material de estudio (la educacin, el hecho
educativo) forma un saber unitario tanto en su constitucin como en su funcionamiento,
siendo adems, un saber autnomo, independiente en relacin con otras ciencias sociales.
Ella pertenece al mbito de las ciencias humanas y sociales.
En cuanto ciencia -desde el punto de vista de la distincin del orden del conocimiento- la
Pedagoga, no es una ciencia especulativa cuya finalidad sea el conocer por conocer. La
Pedagoga es un tipo de saber (sapienthia-sophia), que no pertenece al saber especulativo
en sentido estricto, al saber puramente terico que tiene por finalidad el conocimiento de
la verdad por s misma, el conocer por conocer, el saber por saber, el conocimiento de lo
verdadero pura y simplemente, es decir, a la contemplacin de la verdad para gozarse
(frui) y descansar en ella (gaudium de veritate). La Pedagoga es ms bien un tipo de saber
prctico que un saber puramente especulativo, es una ciencia prctica, por cuanto el saber
prctico tiene por finalidad conocer para dirigir la accin, es decir, conocer para servirse
(uti) del conocimiento con miras a la realizacin de alguna obra u objeto, o a la ejecucin de
alguna accin (agir). Ella se sita ms bien en el orden del conocimiento prctico. Tampoco
es una ciencia aplicada, en el sentido de ser una ciencia especulativa por su esencia y cuyas
conclusiones son utilizadas para obrar(84). Ella es una ciencia de orden prctico como la
poltica, la economa, el derecho, la moral. La Pedagoga busca primordialmente conocer
pp. 930; Los Grados del Saber, op. cit.; y Razn y razones. Aires, 1950, p.181 224; El Saber Especulativo, Leroy, O. P., Fr.
Ensayos diversos. Ediciones Descle, de Brower, Buenos Aires. Marie Vincent, en Jacques Maritain. Su obra filosfica, op.cit.
Adems, y sobre todo un trabajo ya clsico y particularmente pp. 291396: Educacin y Saberes, Altarejos, F., en Filosofa de
recomendable: Labourdette, Fr. M. Michel, O.P.: Conocimiento la Educacin hoy. Temas, V.V.A.A., Ed, Dykinson, Madrid, 1998,
prctico y saber moral, en Jacques Maritain. Su obra filosfica, pp. 175192; Ciencia, Altarejos Masota, Francisco, en Filosofa de
Gilson, E., Journet, Ch. , et al., Ediciones Descle, de Brouwer, B. la Educacin hoy. Conceptos, Autores, Temas, op. cit. pp., 2133.
90
(en cuanto ciencia), pero se orienta a guiar la accin (educativa), y en este sentido se sita
en el mbito de lo prctico (medios-fines).
No obstante, conforme a la estructura interna del conocimiento prctico donde intervienen
la inteligencia y la voluntad, hay dos momentos o grados esencialmente distintos que son
precisos tener en consideracin. Un primer momento, el momento de la ciencia, de la Ciencia
de la Educacin. Es el momento de la Pedagoga como Ciencia, ciencia de la educacin de
orden ms terico que prctico (ciencia especulativamente prctica. Se trata siempre de un
saber por cuanto implica un trabajo de la inteligencia) en la que se pueden reconocer un
conjunto orgnico de verdades generales, principios, que se orientan para guiar la accin
educativa, que dirige de lejos la accin a emprender. Un segundo momento, que es el del
saber ms prctico que terico (ciencia prcticamente prctica), que tiene por funcin
dirigir desde cerca la accin a seguir, cuestin de la que nos ocuparemos algo ms adelante.
Cules son algunas de las verdades generales y principios fundantes, principios terico/
especulativos sobre los cuales se han de fundar los principios prcticos de los cuales se
ocupa la Pedagoga como tal?
B) La educacin o el saber prcticamente/prctico de la pedagoga.
La educacin, a partir de estas distinciones, se sita por lo tanto en el mbito de la accin,
en el dominio del saber prcticamente prctico, que impregnada de inteligencia involucra
directamente a la voluntad.
Al interior de este orden prctico del conocimiento, o saber, es preciso distinguir, una vez
ms, entre el saber prctico relacionado con un Hacer (facere, factibile, factibilia, orientado
a la produccin de un objeto til), y el saber prctico relacionado con un Obrar (agibile,
agibilia, orientado a la accin humana moralmente recta, con el obrar en conformidad con
las exigencias del supremo fin de la vida humana), segn el acertado principio de distincin
tomista que nos permitimos aplicar aqu.(85) A estos dos grandes dominios del saber prctico
le preceden, como veremos ms adelante, dos autnticas virtudes, virtudes intelectuales por
cierto, que deben de ser buscadas y alcanzadas all donde el conocimiento prctico alcanza
su propia perfeccin, como son la virtud del arte en el dominio del hacer, y la virtud de la
prudencia en el domino del obrar.
B.1 La educacin, en el orden del hacer (tcnica y arte).
Para avanzar en nuestro esfuerzo por esclarecer el campo de la accin docente, y situarnos
de lleno en el campo del saber prctico, nos parece necesario establecer, desde el punto
(83) Martnez, E., Persona y educacin en Santo Toms de Aquino, op.cit., Introduccin, p. 19.
(84) Cfr. Maritain, J., Para una filosofa de la Persona humana, Studium, Editorial Letras, Santiago de Chile, 1939, pp. 4445.
(85) Cfr. Maritain, J., Arte y Escolstica, op.cit., pp. 9 14; tngase tambin presente, al respecto, otra obra fundamental del mismo
91
La educacin, otra vez en la encrucijada
de vista epistemolgico, algunas otras distinciones fundamentales al interior del mbito
particular del Hacer, puesto que de no reconocerse, pueden llevar a gravsimas errores en la
educacin, como los que sealara tan lucidamente el filsofo Jacques Maritain en su citada
obra La Educacin en este momento crucial.(86) Al interior del orden del Hacer es preciso
reconocer y distinguir al menos las siguientes dos lneas de actividad: El dominio del hacer
tcnico y el dominio del hacer artstico. En ambos casos se trata de un dominio del saber
prctico referido a una actividad transitiva.
a) La educacin como tcnica
Como nuestra intencin no es exponer y desarrollar aqu los principios y reglas del ars
docendi in extenso, queremos simplemente aludir a ciertos aspectos epistemolgicos
diferenciadores presentes en la educacin como saber que nos parece fundamental
poder dejar claramente asentados. En primer lugar queremos hacer referencia a
aquellos aspectos involucrados en el saber hacer tcnico (tkhne) de la accin de
educar y ensear, aspectos que debieran apuntar en la lnea de una obra tcnicamente
bien hecha.
Todo buen docente al momento de disear su accin didctica no debiera aspirar sino
a poner en ejecucin y desarrollar un conjunto de elementos y procedimientos que le
brinden una intervencin pedaggica til, eficiente y eficaz. En este sentido, por ejemplo,
la consideracin de los diversos elementos del anlisis didctico vinculados al sujeto,
al contenido y al contexto, deben ser debidamente seleccionados y bien dispuestos en
tanto recursos del que se vale el educador para alcanzar el fin propuesto. El didacta
debe procurar la mxima atencin a todos y a cada uno de los elementos necesarios
a considerar, as como los procedimientos que intervendrn en el proceso. Nada
puede quedar al azar, todo tiene alguna incidencia: Las estrategias de enseanza y de
aprendizaje previstas, la disposicin de los objetos que han de intervenir, el lenguaje a
utilizar, la pertinencia del contenido a ensear y del contenido enseado, los tiempos
a utilizar, la coherencia en el desarrollo de los contenidos, su secuencia y el ritmo de
la clase, la claridad de la exposicin, la luminosidad del conocimiento comunicado,
el brillo de la comprensin lograda, los colores que gravitan en el medio, la armona
del contexto, el formato de presentacin de las guas de aprendizaje, la calidad de
los ejercicios, el clima de aula, los intereses en juego, la motivacin, los objetivos de
la clase, son entre otros muchos elementos que participan en el hecho y la accin
didctica que deben estar sujetas a las reglas del ars docendi si se quiere lograr, en
definitiva, una obra acabada, una obra tcnicamente bien hecha, no slo una obra
autor en la que se profundiza en algunos aspectos como los sealados sobre el arte: La poesa y el arte, Emec editores, S.A., Buenos
92
eficientemente bien planificada e implementada, sino adems eficaz en sus propsitos
educativoformativos, una accin didctica til, una accin que logre su finalidad.
b) La educacin como arte.
Sin embargo no basta con que la accin educativa sea solamente til y eficaz. Hay an
una finalidad que es exigida por la naturaleza misma de la accin y del sujeto en el que
incide y que se sita ms all de lo til. En primer lugar, y siguiendo en esto a Aristteles,
podramos afirmar que todo autntico educador, en cuanto que es hombre, vale decir,
atendiendo a lo que tiene de propio el ser humano, en cuanto es un ser racional, siente
en su ser una inclinacin natural hacia el saber, hacia la bsqueda del conocimiento(87).
Es ms, el educador ama la verdad, el conocimiento cierto, el conocimiento fundado en
sus causas. No est, del mismo modo, llamado a amar la belleza, as como ama el bien
y la verdad? Sin la belleza, el bien y lo verdadero no tienen evidencia tica o lgica,
sostiene Massimo Borghessi. El bonum y el verun tiene necesidad del pulchrum, de lo
bello, para que haya atraccin, persuasin y adhesin(88). Por lo mismo, el educador
autntico, en tanto ser dotado de un alma espiritual y abierto a lo trascendente -y porque
es consciente de su compromiso con la formacin del hombre-, no puede sino amar
la belleza y proponerse el buscarla afanosamente con su vida, con sus actos, con sus
acciones. Un mundo sin belleza es una Waste Land (T.S. Eliot), es una tierra desolada
habitada por la desesperacin, es la medianoche del nihilismo.(89)
En segundo lugar, poseer arte significa disponer de cierta habilidad para hacer una cosa.
En este sentido podemos decir que al docente, al poner en accin el acto educativo, no
solo le compete hacer cosas, sino adems arreglar, ordenar, disponer (arte, artuein, en su
raz etimolgica) la accin docente. El docente, al ejercer la accin didctica (didask),
se sita en un plano semejante, podramos decir, al de los artistas. Debe el educador
imitar al artista? El didacta, al igual que el artesano, o el pintor, el escultor, o el literato,
el poeta o el msico -porque ama la belleza, el orden, la buena disposicin de las cosas,
as como su luminosidad y su integridad-, no ha de buscar sino disponer hbilmente los
elementos necesarios para la realizacin de una obra estticamente acabada, una obra
artsticamente bien hecha, una obra bella, una verdadera obra de arte. El educador, en
cuanto didacta no ama lo feo, lo descompuesto; ama la belleza, es decir, aquello que
visto, agrada (id quod visum placet(90), id cuius apprehensio placet(91) ya que la belleza
se manifiesta en la realidad sensible, vale decir, puede ser percibida por los sentidos que
son las ventanas del alma humana. La belleza -aquel esplendor de la forma(92) como lo
Aires, 1955.(Intuicin creadora en el arte y la poesa). (88) El sujeto ausente, Edit. Encuentro, 2005, p. 43.
(86) En la obra referida, op.cit., Cap.I, Los Fines de la educacin, (89) Ibd.
pp.11-41. (90) Cfr. Aquino, Santo Toms, Suma Teolgica, I, 5, 4 ad 1.
(87) Cfr. Aristteles, Metafsica, I, 1: Todos los hombres tienen (91) Ibd, I-II, 27,1 ad 3.
un deseo natural por conocer.
93
La educacin, otra vez en la encrucijada
sentencia Santo Toms en un lenguaje ms bien metafsico-, est entonces al alcance
del hombre. Lo bello puede ser visto! como afirma Borghesi siguiendo a Platn. La
belleza es aquello que visto fascina y encanta, es lo que va directo a la vista, pero a la vista
inteligenciada del hombre(93), a los sentidos en el espritu. Lo bello, en efecto, es esplendor,
fuerza manifestativa del ser, de tal irradiacin, que su contemplacin constituye un gozo
y bien del sujeto(94) comenta a su vez un fiel discpulo de Santo Toms. La belleza que es
la finalidad del arte, aquello a lo que el arte tiende, que determina, en ltimo trmino, la
accin del artista no puede ser ajena a la accin docente. La belleza, aquello que cautiva
nuestro nimo, que nos cautiva con su encanto y su hermosura, que nos arrebata y nos
transporta hacia experiencias inefables, propicia el instante feliz que todos deseamos
apresar, y que slo se logra por momentos.(95) Ella no puede ser ajena a la labor docente,
a la didask. He ah el profesor, el maestro, el educador -frente a un desafo y a un
deber-, quien, en cuanto didacta, ha de procurar plasmar la belleza en su obra, quien ha
de procurar ordenar y disponer la accin didctica para hacer, para producir siempre una
obra estticamente bien hecha, una obra acabada, una obra bella con su arte/oficio que
le ha sido encomendado en funcin de su excelsa misin como es la educar al hombre.
En tercer lugar, podemos decir que la accin docente, el ars docendi, tambin consiste
en dirigir. Ahora bien, si la verdad del entendimiento prctico consiste en dirigir
conformemente a lo que debe ser segn la regla y la medida de la cosa a hacer(96), la
obra del operario, la accin del didask, la accin de dirigir del artifex docendi, debe ser
realizada conforme a la verdad del entendimiento prctico, que viene a ser la expresin
de la regulacin de la obra por el espritu, en tanto elemento formal de la operacin. Por
tanto, la accin docente consistir en dirigir, en primer lugar, con orden; en segundo lugar,
dirigir la accin educativa conforme a lo que debe ser la accin didctica emprendida,
respetando sus principios y sus reglas, ejerciendo la accin con sentido, con un fin.
El arte supone fines. Es ms, no hay arte sin finalidad. Pues bien, cules son los fines
del ars docendi?
En el ejercicio del arte hay dos elementos que es preciso tener en consideracin.
1) En primer lugar, la accin del espritu en el docente, accin que dice relacin con la
capacidad creativa por parte del didacta, con la obra del espritu, con la inspiracin que
(92) Cfr.S.Thomae Aquinis, In Librum Beati Dionysii De Divinis nos da a conocer los objetos, y nos descubre entre ellos gran
Nominibus Expositio, cura et studio fr.Ceslai Pera, O.P., Marietti, nmero de diferencias. Aristteles, Metafsica, Libro Primero,
Taurini, 1950, c 4, lect.5, n.355. cap. I. Platn, por su parte en el Fedro afirma: En efecto, la vista
(93) ...no slo cuando tenemos intencin de obrar -seala es para nosotros la ms aguda de las sensaciones que recibimos
Aristteles- sino hasta cuando no nos proponemos ningn mediante el cuerpo. Pero con ella no se ve la Sabidura (...). Ahora
objeto prctico, preferimos, por decirlo as, el conocimiento bien, solamente la Belleza, por el contrario recibe la suerte de ser
visible a todos los dems conocimientos que nos dan los dems lo que es ms manifiesto y ms digno de amor.(Fedro, 250,d).
sentidos. Y la razn es que la vista, mejor que los otros sentidos, (94) Lobato, Abelardo, Ser y Belleza, Unin Editorial, Madrid,
94
aflora y transforma. Es la inteligencia y la voluntad puesta en accin. El arte reside
totalmente del lado del espritu, nos recuerda Maritain,(97) no es por tanto la destreza
tcnica o la habilidad manual -que son una condicin material y extrnseca del arte- lo
que importa aqu, sino la obra de la inteligencia y de la voluntad. Es el habitus operativo
que entra en accin para conformar la accin del operario segn la regla y medida de la
obra a ejecutar. El didacta no puede descuidar la disposicin y conformidad, as como la
proporcin de las cosas y de los elementos que intervienen en la ejecucin de la obra a
hacer. Hay en l una cierta disposicin connatural a intuir, a sentir el esplendor de la belleza
en la obra a realizar. Podemos decir, en definitiva, que el educador en el ejercicio del ars
docendi debe ser capaz de poner todo su corazn, todos sus sentimientos y emociones,
toda su inspiracin en la propuesta didctica, en la accin educativa emprendida que
movilicen el espritu y puedan surgir as la creatividad y la innovacin tan necesarias
para emprender la aventura del conocimiento.
2) En segundo lugar, es preciso considerar el ejercicio sobre la materia, el dominio tcnico
que debe demostrar el didacta. La condicin material y extrnseca as como la habilidad
manual del docente/artista, la mano del didacta/artista son elementos contingentes que
no obstante deben estar regulados por las exigencias del ars docendi.
Desde esta perspectiva podemos afirmar, en consecuencia, que la accin de educar
se asemeja al arte, que educar es un arte. En este sentido, el docente, en cuanto est
vinculado con el arte -con el hacer, no con el contemplar-, debe procurar atender a la
disposicin del intelecto prctico, al habitus operativo por el cual el hombre adquiere la
virtud del arte dominio del hacer- , y procurar, por ende, desarrollar en l las posibilidades
que la didctica le ofrece.
Si el arte es la recta determinacin de las obras a ejecutar (recta ratio factibilium) -como
ensean los escolsticos-, y opera para el bien de la obra hecha (ad bonum operis), del
didacta no se puede esperar otra cosa sino una accin didctica correctamente bien
ejercida, es decir, que la accin didctica ejercida sea algo conforme a las propios principios
del arte de ensear. En este sentido, la accin docente en cuanto accin didctica no
buscar hacer sino una obra bien hecha, debidamente bien dispuesta, bien pensada, bien
inspirada, bien diseada, bien dirigida y bien ejecutada y no una accin improvisada,
trunca, sin contenido, carente de orden y sin direccin. Desde esta perspectiva podemos
decir tambin que la educacin debe llegar a ser una verdadera obra de arte.
Ahora bien, si el docente debe saber hacer bien su obra educativo-pedaggica, no slo
desde el punto de vista tcnico (en el sentido de tener el dominio instrumental del saber
2005, p. 135.
95
La educacin, otra vez en la encrucijada
que tiene por finalidad hacer una obra til), sino adems debe procurar hacer del
trabajo educativo una verdadera obra de arte (saber prctico, artstico, que tiene por
finalidad lograr hacer una obra bella). Debe, el docente, poseer la virtud del arte,
es decir, esa fuerza interior desarrollada en l como artista, que lo perfecciona, de
acuerdo con sus modos de obrar y lo hace siempre igual en una actividad dada?(98) El
arte es una virtud del intelecto prctico, hemos sealado algo ms arriba, siguiendo
las sabias enseanzas de los escolsticos, es decir, es un estado de disposicin del
intelecto prctico que est referida a la creacin de objetos o de materiales que
han de ser producidos, referida a la produccin de algo bello. El arte se refiere a la
bondad del mismo hecho artstico, est referido a la bondad de la obra. Esta accin
que es una perfeccin intrnseca del intelecto (prctico) le confiere a todo el que lo
practica, a todo aquel que lo ejerce, que lo desarrolla, cierta perfeccin espiritual. Sin
embargo, para ser preciso el arte no perfecciona al hombre, si es que ste pretende
obrar bien segn el arte, sino que nicamente lo perfecciona en aquello que sabe y puede,
nos advierte Santo Toms.(99)
El docente, por lo tanto, en cuanto didacta tiene un particular desafo, como es el
procurar desarrollar en l la virtud del arte, ese habitus del entendimiento prctico
que es una cualidad que le permitir alcanzar en la obra a ejecutar un cierto mximo
de perfeccin y la eficacia operativa requerida. El didacta debe procurar la bondad
de la obra a realizar. En este sentido, en consecuencia, una obra realizada en el
contexto de la enseanza, una actividad en el aula, una clase bien hecha, una accin
didctica que respete las reglas del hecho didctico, del ars docendi, debera ser
una obra perfectamente acabada, una verdadera obra de arte, una obra bella, una
obra hermosa. Desde esta perspectiva podramos afirmar, por tanto, que el docente
didacta se asemeja al artista.
Sin embargo, y en honor a la claridad y al rigor, es preciso sealar que cuando Maritain
hace referencia a estos aspectos aqu desarrollados, especialmente en su obra La
Educacin en este momento crucial, no dice precisamente que la educacin en tanto
que arte sea un arte comparable a las bellas artes. Lo que dice, en verdad, es que
el arte de la educacin debiera ms bien ser comparada con el arte medicinal, arte
vicario, arte instrumental que busca ser esencialmente eficaz, til: Ayudar al paciente
a recuperar su salud, a sanar al enfermo, a calmar la dolencia que afecta al paciente.
La educacin, ciertamente, es semejante al arte medicinal, por cuanto contempla una
dimensin prctica, instrumental, tcnica, vicaria, para ayudar al desenvolvimiento
(95) Cfr. Ibd., p. 75. (97) Ibd., p. 20.
(96) Maritain, J., Arte y Escolstica, op.cit. p. 15. (98) Cfr. Maritain, J. La poesa y el arte, op.cit. (cap. III: El arte
96
dinmico del ser del hombre, de este o aquel educando. Sin embargo, el que ensea
debe buscar no tan slo la utilidad y la eficacia en la accin (finalidad de la dimensin
tcnica del Hacer), sino, adems la belleza en el hacer, la belleza de su accin (finalidad
de la dimensin artstica del Hacer) que ofrece gozo en el conocer, que exalta y deleita
al alma y que dispone de buena manera el nimo para los aprendizajes. El educador,
el docente en cuanto didacta debe proceder por vas ciertas y determinadas, hacer
las cosas que son propias de su quehacer educativo procurando respetar las reglas
del arte, los principios del arte, sujetar su actividad docente, su accin didctica, su
labor educativa, a las exigencias propias del arte para alcanzar finalmente la bondad
propia de la obra a realizar, la belleza del acto de ensear y de aprender.
Todo el acto de ensear y de aprender, aquellas cosas u obras hechas, elaboradas
por el maestro estn dirigidas a las nias y nios, a los jvenes, a sus alumnos sujetos
racionales y libres que desean nutrirse tanto de los conocimientos cientficos y
racionales, de nociones conceptuales, de saberes disciplinares, como de las experiencias
humanas sensibles y cotidianas de la vida diaria, de adquirir y desarrollar habilidades
y competencias actitudinales, comportamentales, valricas. La educacin acompaa
a los estudiantes en el hermoso proceso de descubrir el universo de la cultura y del
espritu en cuanto estn disponibles para el gozo de la belleza en todo su esplendor.
Ciertamente que el espritu del alumno es el principal factor dinmico de la educacin.
Hacia l se dirige y apunta entonces la accin del docente que se afana y que busca
en todo posibilitar la aprehensin y el gozo de aquello que es bellamente ofrecido,
que busca la complacencia en el esplendor de la belleza y de la verdad, de las cosas
inteligibles y bellas en el mbito de lo real, como subraya el Padre Abelardo Lobato(100).
Alcanzar hasta el espritu, pasando por los sentidos, ampliar los horizontes, abrir las
fronteras del espritu, contemplar la belleza y gozarse en ella es una de las finalidades
del arte de ensear. Lo que importa es el despertar del espritu en el sujeto educando,
movilizar el principio inmanente, el principio interior que est en el alumno. Se trata,
por lo tanto, de ir ms all del carcter puramente instrumental de la accin docente,
de lo puramente til, de ir ms all de la aplicacin perfecta de ciertas tcnicas y
metodologas que puedan garantizar la eficacia de los aprendizajes. En esto no se ha
de perder nunca de vista al sujeto humano, al educando, a la persona asumida como un
ser integral. No se trata de colocar en primer lugar los medios, no se trata de someter
la accin de educar a la primaca de los medios. No es el culto de los medios lo que
interesa aqu. No es la idolatra de los medios tcnicos. Ni se trata tampoco de reducirlo
todo, solo a medios. No hay que olvidar jams los verdaderos fines de la educacin.
como una virtud del intelecto prctico), pp. 59-90.
97
La educacin, otra vez en la encrucijada
No obstante - y es preciso afirmarlo con toda claridad -, el ars docendi est siendo
considerado aqu de una manera analgica, en tanto cuanto sealamos que el didacta
se asemeja al artista. El ars docendi est considerado aqu de una manera impropia,
si se quiere, no est visto de una manera pura y simplemente artstica en el sentido
de tomar el arte como lo hace el artesano que trabaja con un objeto que el docente
pueda moldear a su gusto.(101)
B.2 La educacin en el orden del obrar o la educacin como arte moral.
Lo anteriormente dicho -la educacin como tcnica y la educacin como arte-,
no corresponde, sin embargo, sino a dos lneas de una misma dimensin como es
la referida a la dimensin prctica en el orden del Hacer. Ahora bien, la tarea que le
ha sido encomendada al educador, propiamente, es la formacin del sujeto humano,
la formacin del hombre como tal, la formacin del hombre como persona. Aqu la
educacin adquiere una dimensin distinta pues est referida al arte como agibile
-como la denominaron los escolsticos-, al orden del obrar, al bien obrar, no al hacer,
al fabricar un objeto o producir una obra, sino al actuar humano que supone, por
tanto razn y libertad. Este orden corresponde entonces ya no al orden tcnico ni al
artstico, sino al orden o dominio de la moralidad. Ya no es el arte factibilium el que
aqu dirige, sino la Prudencia como virtud rectora, arquitectnica, que es tambin
una virtud del entendimiento prctico. Metafricamente la Prudencia es, si quiere,
un arte -nos seala Maritain- pero es el arte del totum bene vivere(102) (arte de vivir
rectamente), recordando las enseanzas de San Agustn. En este orden, se trata
del obrar en conformidad con las exigencias del fin de la vida humana, de obrar con
rectitud conforme a un principio normativo como es la recta razn (que es la recta
determinacin de los actos a ejecutar, recta ratio agibilium). No se trata, por tanto,
de dirigir una actividad transitiva, del orden del Hacer, sino ahora se trata de una
actividad inmanente, del orden del obrar.
En consecuencia, el terreno de la educacin es el terreno de la inteligencia prctica, de
la sabidura prctica. Por lo tanto, la accin docente -en este universo de naturaleza
y aventura- est referida aqu al uso mismo de la libre voluntad del hombre del que
depende que ste sea bueno o malo, a la decisin prudencial ejercida por el docente, a
la rectitud de la accin en relacin con nuestro fin de personas. Desde esta perspectiva
entonces, vale decir, desde la perspectiva del saber prctico, de la sabidura prctica
que est llamado a alcanzar, al educador le compete conocer la funcin y la labor
docente para orientar la accin. El dirigir se funda necesariamente en el conocer.
Al educador, en consecuencia, se le exige que no slo realice un buen trabajo en
(99) De Virtutibus in communi, a. 7; a, 7, ad.5. (100) Lobato, A., Ser y Belleza, op. cit. pp. 80-91.
(101) Cfr. Beauchot, Mauricio, Introduccin a la filosofa de Santo
98
tanto cuanto es un profesional de la educacin y por ende, un sujeto competente,
eficiente, eficaz, desde el punto de vista del dominio de los saberes disciplinares y
de las competencias y habilidades docentes que le son requeridas profesionalmente,
sino que adems, en cuanto persona relacionada con sujetos con son centros de
libertad(103), sujetos activos, se requiere de l que observe una buena conducta, que
acte con rectitud moral, con buen juicio, con prudencia, con justicia, con amor. Los
fines de la educacin definen su accin, el sentido de su labor. El trabajo educativo,
el ars docendi implica la bondad del acto (recta ratio agibilium), la rectitud moral del
proceder del educador, la bondad moral del sujeto que ejerce la educatividad. Aqu la
educacin, por lo tanto, se hace arte moral, arte particularmente difcil -subraya Maritain
- que exige del educador el ejercicio de la virtud de la prudencia -virtud moral por
excelencia- puesto que de lo que se trata es de formar al hijo del hombre, al hombre
como persona. La autntica educacin no consiste sino en guiar el desenvolvimiento
dinmico del hombre para que sea plenamente la persona que est llamada a ser, para
que conquiste su plena libertad interior, su autonoma, su plenitud.(104) Ese es y debe
ser su fin, su nico y mximo bien.
Si bien la educacin es un saber que hunde sus races en el conocimiento terico,
especulativo, cientfico (ciencia, teora, especulacin, contemplacin) y en el conocimiento
prctico (tcnico, tkhne, arte), en cuanto saber prctico es particularmente y
esencialmente un saber moral. Por consiguiente, el sujeto que ha de ejercer el oficio
de educar no slo debe poseer el dominio cientfico, la ciencia (la recta determinacin
de los objetos de especulacin, recta ratio especulabilium, al decir de los escolsticos),
el saber necesario, y poseer las competencias profesionales que le son requeridas,
vale decir, debe saber hacer (arte, factibilia, saber prctico, tcnico, pedaggico) lo
que debe hacer (recta ratio factibilium), sino que adems -y sobre todo- importa de
manera particular que desarrolle en l la virtud de la prudencia para saber disponer
los medios para el bien del que obra (recta ratio agibilium), saber obrar, obrar con
prudencia, con rectitud, obrar virtuosamente, obrar con justicia, con bondad, con
honestidad, con amor.
4.2 Sobre la enseanza y la bondad del acto de ensear.
Cuando hablamos del ars docendi hablamos de enseanza, del arte de ensear, de
didctica. Pero, en qu consiste la enseanza?, qu es la enseanza? Una primera
aproximacin de orden etimolgico nos refiere que ensear (in signare) significa
Toms de Aquino, Universidad Autnoma de Mxico, Mxico, (103) Una persona es un centro de libertad afirma Maritain-
1992, pp. 164-165. puesto frente a las cosas, al universo, al mismo Dios; dialoga
(102) Arte y Escolstica, op. cit. p. 20. con otra persona, comunica con ella entendiendo y amando. La
nocin de personalidad, por muy compleja que sea, es ante todo
de orden ontolgico. Es una perfeccin metafsica y sustancial
99
La educacin, otra vez en la encrucijada
poner de relieve, sealar, develar lo que est escondido para otros, mostrar a travs
de signos la verdad de las cosas. La labor docente, en este sentido, consiste en sealar
caminos, senderos, mostrar nuevos horizontes, abrir nuevas rutas para ponerse en
marcha, para seguir las huellas del conocimiento, para encaminar, para ir en pos
de Ahora bien, si el hombre es un Homo viator, un caminante, un peregrino No
un mero animal que se desplaza por la vida deambulando, errante y sin destino, la
enseanza entonces tiene un rol y una tarea fundamental e ineludible con el ser
humano. El hombre en cuanto persona es un ser que no solo se formula preguntas,
sino que busca respuestas, que anhela desentraar el sentido y el significado a los
hechos y vivencias que le acontecen en su existencia, el hombre es un peregrino de
lo absoluto, como dir Len Bloy.
Ahora bien, la accin de ensear que es ejercida por el docente direccionada hacia
un sujeto racional y libre, hacia un sujeto que aprende, no es indiferente ni neutra.
Ella busca influir, promover, iluminar, develar, poner de relieve aquello que est poco
claro para el otro, corregir, ampliar los horizontes del saber. Esta accin docente, en
consecuencia, busca promover en el discente el conocimiento, busca promover el
aprendizaje de una manera sistemtica a travs de diferentes medios (Stenhouse).
Es ms, ensear consiste en dirigir al estudiante, en conducir al discpulo, al sujeto
que aprende, hacia el conocimiento verdadero. Ensear es instruir en la verdad. En
eso consiste esencialmente la accin de ensear.
Si la verdad es el bien del intelecto, la verdad es el bien del hombre, de la persona
humana en tanto ser racional y libre. Ms an, en el conocimiento y en la contemplacin
de la verdad encuentra la persona su perfeccin ltima. Por lo tanto conocer la verdad
(contemplacin de la verdad) es el primer bien que se ha procurar el que ensea puesto
que nadie puede ensear lo que no conoce. CONOCER es contemplar, un modo de
contemplacin intelectual que le reporta al hombre que contempla una perfeccin
en la lnea de su ser. La contemplacin apunta a la perfeccin del que contempla,
ensea San Alberto Magno, maestro de Santo Toms. Luego, ensear la verdad, in
signare, mostrar la verdad que se ha contemplado, es tambin un bien, un bien para
el otro. Es este otro gran bien que lleva consigo el ars docendi.
Para Santo Toms, quien sigue fielmente en esto a Aristteles, la tarea de quien ensea
es una accin causal promotora y actualizadora de saber: El que ensea causa ciencia
en el que aprende hacindole pasar de la potencia al acto,(105) seala lucidamente el
doctor Anglico. La accin del que ensea hace posible el conocimiento, hace posible
que, en el orden operativo, se abre y se desenvuelve en valores psicolgicos y morales. En Los grados del Saber. Op. cit. pg. 364.
(104) Cfr. Maritain, J., La Educacin en este momento, op.cit., p. 13.
100
la ciencia en el que aprende. Por la enseanza -afirma en De Magistro- se forma en
el discpulo una ciencia semejante a la que el maestro posee (pero) sacada de la
potencia al acto.(106) Por lo tanto ensear es producir la ciencia en otro ayudndole
a servirse de su razn natural. La enseanza consiste as en la ayuda (es decir, en
la accin externa al discente) que el maestro, el docente le brinda al discente, al
discpulo, para alcanzar la ciencia.(107) El profesor, el docente, no es sino una causa
coadyuvante, principio exterior al educando, no es la causa eficiente principal, sino la
causa segunda. Dicho en un lenguaje ms corriente en nuestros das, el maestro es un
mediador, un facilitador del aprendizaje, un facilitador de la adquisicin de los nuevos
conocimientos, de las nuevas destrezas y habilidades del discente, del desarrollo
de las nuevas competencias, del perfeccionamiento del alumno. El profesor no es
verdadero maestro sino en tanto coadyuva a la perfeccin del discpulo mediante las
cosas que propone y dispone exteriormente.(108) En cambio, como muy bien subraya
Jacques Maritain, el principal agente, el actor dinmico primordial o la primera
fuerza propulsiva en la educacin, es el principio vital que reside en el interior del
alumno; el maestro o educador es solamente un factor dinmico secundario bien que
autnticamente eficaz y un agente ministerial.(109) Es el alma del nio, el espritu que
reside en su interior, el principio o la causa eficiente principal del conocimiento, de la
ciencia, de la verdad que se dar en l. El principio exterior -en cambio-, o sea el arte,
no acta como el agente principal, sino como subsidiario ya que el agente principal, es
el principio interno, reforzndole y suministrndole los instrumentos y auxilios que ha
de utilizar en la produccin del efecto.(110) Esta distincin clave que seala la doctrina
tomista subraya el rol fundamental, el rol activo e ineludible, si se quiere alcanzar un
conocimiento y un aprendizaje propio, que le corresponde al estudiante en la bsqueda
del saber, en el conocimiento de la verdad, en la adquisicin de la ciencia. No dejar
de ser necesario, por tanto, insistir una y otra vez sobre este principio por cuanto
destaca con propiedad el valor de la autonoma del estudiante, valora la capacidad
de la accin colaborativa del docente y la disposicin interior del alumno para ir al
encuentro de la verdad. La labor del docente no es sino de colaboracin, de apoyo,
de mediacin.
La Educacin es ciencia (epsteme) y es tcnica (tkhne), lo que garantiza su eficacia.
Es tambin arte, y un arte particularmente difcil, es arte moral (phrnesis-sabidura)
lo que condiciona no slo el proceder, sino tambin sus intenciones y sus fines. Es
en fin un quehacer noble y sensible, de una alta valoracin moral y de un deteriorado
reconocimiento social. Podemos decir, en definitiva, que la educacin se define por su
(105) Santo Toms, Suma Teolgica, I, q. 117. art.1, adems, De la educacin hoy. Conceptos, autores, temas, op.cit. cap. XIV, pp.
Veritate q. 11, a. 1, arg. 4. vase al respecto, adems, la colaboracin 245-260.
de J. Henri Bouch Peris, Santo Toms de Aquino, en Filosofa de (106) Cfr. De Magistro, art. 1, 6.
101
La educacin, otra vez en la encrucijada
referencia al fin que la constituye. La accin educativa est regulada por su finalidad.
Educar es formar al hombre, es abrir las fronteras del espritu, ampliar horizontes, forjar
un futuro, es despertar ilusin, sembrar esperanzas, es suscitar un saber, inspirar una
accin Educar es un riesgo, como dice Don Luigi Guissani, fundador del movimiento
de Comunin y Liberacin(111), un riesgo, por cuanto pone al sujeto humano, dotado de
entendimiento y de razn de cara al misterio de lo absoluto, de la realidad espiritual
y trascendente. Educar es despertar personas, despertar seres capaces de vivir y
comprometerse como personas(112), dir Emmanuel Mounier. Educar es descubrir el
ser del otro, como dir Mialaret, es llegar a conocer al otro en tanto que otro, es
alcanzar el ser subjetivo de un otro, es alcanzar hasta el mundo subjetivo de cada
nuevo sujeto en formacin que se abre a la vida plena. La educacin est llamada a
establecer un nexo invisible, espiritual, esencialmente fundado en el conocimiento
y en el amor, un nexo intersubjetivo, es decir, un vnculo entre sujetos racionales y
libres, un nexo entre personas. La educacin est llamada a conectar, a comunicar
las subjetividades personales, ligar microcosmos, centros de libertad y autonoma,
pequeos universos que aman, que sienten, que suean que esperan, que buscan. La
educacin es accin y reflexin, es por tanto, aventura intelectual, espiritual y moral.
La educacin se sita en el mbito de la sabidura prctica.
Segn la distincin establecida por Santo Toms en el arte no se requiere que el
artfice observe una buena conducta, sino que realice un buen trabajo (...) De ah
que el arte no sea necesario al artfice para vivir bien, sino para realizar y conservar
buenas obras artsticas.(113) Sin embargo, en el ars docendi el sujeto central del cual
se ocupa no es un objeto, una cosa, no es un mero individuo, es el hombre sujeto
racional y libre el cual est llamado a dirigir hacia su plenitud, hacia su desarrollo
ms pleno como persona, hacia el perfeccionamiento en cuanto hombre. El docente,
que en cuanto docente establece un tipo de relacin -una relacin pedaggica-, una
relacin de sujeto a sujeto, est llamado a obrar de un modo inteligente y libre, por lo
tanto a ejercer un acto voluntario e intencional promoviendo a otro sujeto (libre en las
potencias radicales de su ser) mediante la accin educativa, mediante la enseanza
hacia el desarrollo y perfeccionamiento de las potencialidades de su ser.
La educacin supone la razn y la libertad en cuanto es un obrar del hombre para
el hombre y con el hombre, por lo tanto se inserta en el orden moral. La autntica
educacin, en consecuencia, es un arte moral(114), y por lo tanto requiere el auxilio,
el concurso de la virtud, es decir, el hbito, que no slo proporciona la facultad de
(107) Cfr. Ibd., a. 1. 9. (110) Santo Toms, Suma Teolgica, I, q. 117, a. 1.
(108) Cfr. De Magistro, art. 1,11. (111) Educar es un riesgo. Apuntes para un mtodo educativo
(109) Maritain, J.,La educacin en este momento, op.cit., pp. verdadero, Fondo Editorial de la Universidad Catlica Sedes
44 45; tambin Santo Toms, De Magistro 1, resp. Sapientiae, Madrid, 2009.
102
obrar bien, sino que tambin le puede conferir el recto uso de tal aptitud. Aristteles
ha dicho que la virtud es lo que hace bueno al que la posee y torna buenas las obras
del mismo.(115)A la esencia de la virtud moral a la que hacemos ahora referencia aqu-
pertenece el hacer bueno al hombre.(116) Ahora bien: La virtud no slo debe hacer
que sea bueno el obrar del hombre, sino que tambin le hace bueno a l mismo.(117)
Si educar para la libertad supone educar para la verdad y el bien, un autntico educador
ha de ser, en consecuencia, no slo un profesional competente e idneo sino adems
y sobre todo un profesional una persona con apego a los grandes valores morales
y espirituales, un ser humano que ha desarrollado en l las virtudes fundamentales
que se requieren para guiar, para conducir, para acompaar al sujeto humano que le
ha sido confiado en el proceso de ser persona. La educacin debe apuntar siempre
al desarrollo del ser. Por lo tanto, quien ejerza la accin de educar, por sobre todo,
debe obrar guiado por las virtudes especialmente por la virtud de la prudencia -,
obrar con rectitud y bondad, animado por la verdad y el amor, es decir, debe ejercer
su labor humanizadora, formadora, pedaggica, educativa con buen juicio, con criterio
y rectitud moral, con prudencia, con sabidura (saber moral, prohonesis, virtud).
La educacin es intencionalidad, no es un saber y un hacer neutro. Si bien el perfil
cultural del hombre de los nuevos tiempos est por definirse, lo cierto es que las
nuevas conductas sociales emergentes van dando cuenta de un prototipo humano
singular. Es ms, frente al tema antropolgico ella pone hoy el acento altamente
positivo en alguno de los nuevos componentes, en la formacin valrica del hombre
tales como el perfil democrtico, participativo, dialgico, tolerante, autorregulado y
solidario, abierto a la cultura de la diversidad, preocupado de su propia autonoma,
del entorno bio-ecolgico y de la calidad de vida, componentes que van adquiriendo
un amplio consensus minimum en el imaginario colectivo.(118) Vale decir, estos nuevos
componentes de la formacin en valores, de la educacin moral a la que hacemos
referencia, sita la imagen del hombre (y en consecuencia las nuevas condiciones
para la escuela y el desempeo del docente,) del siglo XXI en el marco de una cultura
emergente y denota un perfil de hombre cuyas principales cualidades han de ser las
competencias y habilidades sociales y su capacidad para adaptarse a los cambios
vertiginosos, a las mutaciones de nuestro tiempo.(119)
(112) Cfr. El Manifiesto al servicio del personalismo, Ed. Siglo (Actes du IXe Congrs internatinal de Philosophie Mdievale),
XXI, Madrid, pp. 93 101. Ottawa, Toronto, 1722, august 1992, p. 668. Vese adems, El
(113) Suma Teolgica, I II, q. 57, a.5, ad.1 hombre, la virtud y la Educacin, de Patricia Aztorquiza, Ed. Ril/
UST, Santiago de Chile, 2006.
(114) Cfr. Maritain, J. op.cit. infra.
(117) Ibd.
(115) Aristteles, tica a Nicmaco, II, 6, 1106, 15-16.
(118) Cfr. Pay Snchez, Monserrat, Educacin en Valores.
(116) Cfr. Forment, Eudaldo, Las definiciones tomasianas de virtud, Para una sociedad abierta y plural: aproximacin conceptual,
en Les philosophies morales et politiquesc au Moyen Age.
103
La educacin, otra vez en la encrucijada
4.3 Educacin y Derechos Humanos. Educar para la paz y el respeto
a la dignidad de la persona Humana.
Educar para los derechos humanos es de la esencia de la educacin. Ante los actuales
procesos de cambios socio-polticos y culturales que afectan a las comunidades, a
los pueblos, a la actual civilizacin, se hace cada da ms indispensable desarrollar
lineamientos educativos y experiencias pedaggicas que permitan la insercin de la
temtica de los derechos humanos en el mundo escolar.
La temtica de los derechos humanos en la educacin es, en verdad, un mundo por
crear, por impulsar y desarrollar desde la cotidianeidad de la escuela y la familia.
Los desafos no son menores en este campo. En lo inmediato se trata de asumir un
proceso de verdadera catarsis perceptiva y valorativa con respecto al tema. No es
slo una cuestin de toma de conciencia. En lo sustantivo, se trata de reivindicar
el tema de los derechos humanos como una tarea de todos. Es decir, se trata, en
primer lugar, de rescatar el tema desde el estrecho margen ideologizante y poltico-
militante en el que ha estado hipotecado y recluido, para abrirlo y ofrecerlo como un
tema universal y cotidiano. En segundo lugar, se trata de profundizar la dimensin
verdaderamente humana y prctica del tema. Los derechos humanos no son una
cuestin retrica, puramente discursiva, terica. Los derechos humanos, ms all de
sus diversas consideraciones y argumentaciones tericas, metafsicas y/o religiosas
relativas a su naturaleza,(120) a sus fundamentos y significado filosficos (cuestin de
la que nos ocupamos en la segunda parte de este libro), existen para promover y
asegurar el entendimiento prctico entre los hombres, para garantizar la convivencia
humana, para garantizar el respeto a la dignidad de todo hombre, cualquiera sea su
condicin, por el slo hecho de ser tal. En tercer lugar, se trata de transferir el tema,
vale decir, transitar temticamente desde lo poltico a lo educativo-pedaggico. No
se trata aqu de una accin ideolgico-poltica al estilo gramsciano, ni de una accin
simplemente didctica, es decir, de un mero proceso de transposicin didctica (Yves
Chevallard) o de una accin de recontextualizacin (Bernstein), sino de resituar el
tema en el mbito escolar. Se trata ms bien de un proceso de apropiacin cultural,
en el sentido que el tema de los derechos humanos pase a formar parte de la cultura
escolar. En cuarto lugar, se trata de abrirlo a una perspectiva terico-epistemolgica
y tica, en tanto su existencia y fundamento, as como su conocimiento y desarrollo, es
un problema terico (que amerita una atencin seria y profunda) y tico por cuanto
los derechos humanos estn inscritos en la naturaleza misma del ser humano y se
desprenden de la ley natural que orienta el actuar del hombre. Y finalmente, de lo que
Descle, de Brouwer, Bilbao, 1997; tambin Puig, J. M. Y Martnez, M., Educacin Moral y Democracia, Ed. Alertes, Barcelona, 1989.
(119) Cfr. Martnez Martn, Miquel, El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, Descle, De Brouwer,
104
se trata es de redescubrir los derechos humanos en su relacin intrnseca respecto de
la educacin, toda vez que no se puede educar (autnticamente) sin considerarlos
basalmente.
La relacin terica (y prctica) entre Educacin y Derechos humanos es inherente,
est dada por naturaleza. No podra darse una plena y autntica educacin que no
est fundada en el reconocimiento de la dignidad de la persona humana, de la excelsa,
intrnseca e inalienable dignidad humana. Sin embargo, y a pesar de ello -es preciso
reconocerlo-, por mucho tiempo se ha olvidado este implcito y se ha sido incapaz de
deducir, de la praxis educativa, que el despliegue de esa dignidad en cada ser humano
implicaba el reconocimiento de derechos y tambin deberes que todo Estado, y por
ende, todo sistema educativo, tiene la obligacin de respetar y de promover desde
su cotidianeidad.
Educar en y para los derechos humanos es una misin de suyo para toda accin
educativa que no puede ser eludida sin que se atente gravemente contra su propia
naturaleza. Dada las actuales caractersticas culturales de la sociedad y que afectan
directamente a la familia, al mundo juvenil, y por consiguiente a la escuela, el tema de
los derechos humanos es percibido hoy por vastos sectores sociales como un tema
relevante e insoslayable. Desde esta perspectiva, existe un amplio consenso en que la
educacin puede llegar a ser una herramienta eficaz, un agente de cambio fundamental
para el desarrollo de una conciencia capaz de tomar una actitud de compromiso que
permita promover los derechos y deberes de la persona humana.
Una poltica educacional con programas verticalistas y rgidos, emanados desde equipos
tecnocrticos e impartidos unilateralmente por la autoridad de turno en el cargo, o
por grupos ideolgicos intransigentes en un clima de convivencia social autoritario
y represivo, bien una poltica educacional con programas educacionales ambiguos y
laxos en materia de fines y medios, con propuestas relativistas en lo valrico y moral,
donde se postule en nombre de la tolerancia y la diversidad el todo vale, no solo
es capaz de trastocar un quehacer formativo, autnticamente libre y democrtico,
ofendiendo, adems, la dignidad del profesor y reduciendo su tarea docente a una
accin puramente funcional a un sistema, sino sobre todo de poner en peligro la buena
vida humana de la multitud.
Aprender a vivir en democracia: Ese es el desafo. Aprender a convivir, a respetar los
derechos humanos: Esa es la tarea. Es ms, no basta con vivir bajo un rgimen democrtico.
Es preciso asumir, desde la perspectiva educativa, desde la accin educativa escolar,
un proceso de aprendizaje-enseanza que apuntando a lo esencial de la labor, genere
cambios a nivel no slo conceptual, sino sobre todo conductual y valrico, actitudinal,
comportamental en las nuevas generaciones. Ensear al hombre, a los nios y nias de
105
La educacin, otra vez en la encrucijada

hoy, a las y los jvenes del presente el respeto de los derechos humanos nos parece el
desafo educativo ms relevante y significativo de nuestro tiempo. Lejos de constituir
un tema de coyuntura, nos parece un imperativo educativo y cultural, un requerimiento
tico para encarar los desafos del presente y del porvenir. En esta misma perspectiva,
y a fortiori, la formacin en y para los derechos humanos de los futuros pedagogos nos
parece, desde luego, de vital importancia.
4.4 Perfil docente para una nueva sociedad.
como ciencia y como arte (moral). Si hay un resorte de la educacin que debe ser
esencialmente dinmico, un factor de permanente actualizacin, es la accin didctica,
la didctica educativa. Esta no slo debe cambiar y actualizarse en sus referentes
sociales, culturales, cientfico-tcnicos y pedaggicos ms inmediatos, sino tambin en
su praxis. Es ms, porque ella es capaz de acoger y reproducir los estndares socio-
culturales del colectivo, es capaz tambin de generar una nueva manera de abordar
la prctica del aprender y el ensear que resulte eficiente y eficaz para responder al
fin que la especifica.

A)Formacin docente y quehacer pedaggico.
Ante estos nuevos escenarios que dan cuenta de un cambio epocal, de verdaderas
mutaciones culturales, los desafos a la educacin, los retos a la labor del profesor, a la
formacin inicial docente no son menores. La formacin docente, as como las prcticas
pedaggicas y todo el quehacer educativo, en definitiva, no pueden dejar de lado, no
pueden desconocer estos hechos, estas realidades socio-culturales que tensionan el
mbito educativo y que exigen respuestas. Las ciencias, los medios de comunicacin,
los saberes, los tiempos, los discursos, las relaciones de poder y la actitud del hombre
contemporneo frente a la vida han cambiado significativamente. Estn cambiando
tambin las costumbres, las conductas, los modos de vida, y las relaciones entre individuos,
grupos y sexos.(121) En este nuevo contexto, debern, los futuros docentes, las currculas
de la formacin inicial docente, las prcticas educativas, la accin didctica, continuar
anquilosadas en sus viejos y convencionales modelos, encarando los problemas nuevos
con criterios, metodologa y recursos de ayer?
La educacin no puede eludir el cambio. Ms an ella debe asumir el cambio a
condicin de no ser superada por las nuevas realidades. No es el cambio por el
cambio lo que le ha permitido sustentarse en la historia. Por el contrario. Han sido
precisamente los aspectos sustantivos y esenciales, los fundamentos permanentes de
su existencia los que le han permitido su insercin y su legitimacin cultural a lo largo
de la historia. Como realidad adjetiva al hombre, la educacin est para acompaar su
desenvolvimiento dinmico como ser humano y lograr su plenitud como persona, as
como para promover el desarrollo de la sociedad, la convivencia humana, preservar
el patrimonio cultural y espiritual de la humanidad.
Si bien la didctica cuenta en nuestro tiempo con un amplio legado histrico-
pedaggico(122), su principal desafo sigue siendo el cmo encarar el futuro. La educacin
y la pedagoga tienen a su haber un rico y complejo patrimonio cultural y espiritual
aquilatado por la experiencia de los siglos. La teora y la prctica educativa son tan
vastas como el tiempo. Las diversas teoras de la educacin as como los diversos
sistemas filosficos de educacin desarrollados a lo largo de los siglos,(123) as como
las innumerables experiencias formativas dan cuenta de los tesoros que encierra la
educacin. Ah estn los aportes del mundo occidental representados en figuras
seeras como Platn y Aristteles, Santo Toms de Aquino y San Agustn, Rabelais y
Montaigne, Comenio, San Jos de Calasanz, J. J. Rousseau, Pestalozzi, Ferrire, Freinet,
Herbart, Don Bosco, Montessori, Decroly, J. Dewey, J. Piaget, Paulo Freire, A. S. Neil,
C. Rogers, M. Lobrot, G. Mialaret, I. Illich, A. S. Makarenko, V. Garca Hoz, J. Maritain,
Pierre Faure... y la lista contina. En el presente los aportes cientficos provenientes
desde las diversas Ciencias de la Educacin no son menos significativos, muy por
el contrario. Ellas estn permitiendo una seria y esperanzadora renovacin en el
mbito de las Teoras de la Enseanza, de los Modelos Curriculares, de los Modelos
Didcticos, de las nuevas estrategias de la enseanza y del aprendizaje, de los nuevos
componentes de la formacin inicial docente.
Las prcticas docentes, es decir, la dimensin didctica de la accin educativa tiene
indiscutiblemente la misin fundamental de mediar entre los nuevos avances cientficos
y tcnicos, los cambios culturales y sociales que dominan la cultura contempornea
y las nuevas modalidades, las nuevas formas de transferir los saberes.

El quehacer educativo, el desempeo docente, el ars docendi, las prcticas didcticas

suponen un referente cultural, un soporte tcnico y cientfico acorde con los criterios
del cambio, pero por sobre todo suponen, como condicin necesaria, una referencia
ineludible a los fundamentos esenciales, a los principios y fines de la Educacin
Bilbao, 1998, pp. 1338.
(120) Cfr. Maritain, Jacques, Une commune pense practique,
en Actes de la Conference Generale de la Organisation
des Nations Unies pour lEducation, la Science et la Culture.
Deuxime Session, Mxico, 1947: Comptes rendus des Dbats,
Paris, Avril, 1948, pp. 27-33.
(121) Juan Pablo II, (1998) Discurso en la UNESCO, op.cit.
(122) Vanse en particular: Abbagnano y Visalberghi, Historia de
la Pedagoga. Ed. F.C.E., Mxico, 1986; Historia de la Educacin y
la Pedagoga, Lorenzo Luzuriaga, Ediciones Losada, Buenos Aires
Argentina, 1973; Redondo Garca, Emilio (director), Introduccin
a la Historia de la Educacin, Ariel Educacin, Espaa, 2001.
(123) Vanse particularmente: Fermoso Paciano, Teora de la
Educacin. Una interpretacin antropolgica, Ediciones CEAC,
Barcelona, Espaa, 1985; Colom, AJ, Barnabeu, JL., Domnguez,
E., Sarramona, J., Teoras e instituciones contemporneas en
educacin, Ariel Educacin, Barcelona, 2002; Bowen y Hobson,

106 107
La educacin, otra vez en la encrucijada
B) La funcin docente y los nuevos escenarios. Las nuevas competencias que requiere
el profesor de cara al siglo XXI.
Uno de los primeros desafos que, si bien se halla en pleno desarrollo, es la revisin,
sino la redefinicin, de la profesin docente. El tema del rol docente, la calidad de su
formacin profesional asociados particularmente al logro en los aprendizajes adquiere
cada da mayor relevancia, tanto ms cuanto las investigaciones ms recientes sealan
que los profesores marcan la diferencia en el aprendizaje y el rendimiento acadmico
de sus estudiantes(124). Se transita, en nuestros das, por escenarios nuevos y complejos
sobre el oficio de ensear, sobre los nuevos campos de trabajo de los docentes, las
nuevas demandas a su ejercicio, la presin por resultados, la medicin estandarizada
del desempeo profesional docente, la demanda de nuevas habilidades y competencias
asociadas a los requerimientos de la sociedad de la informacin y de las nuevas tecnologas.
Estos son algunos de los grandes desafos que enfrenta la funcin docente en nuestro
tiempo y que apuntan directamente no slo a su funcin, sino adems a su rol y a la
propia identidad profesional.
Cules son los nuevos criterios orientadores, el nuevo currculo de formacin inicial docente,
las nuevas competencias que requiere el profesor como pedagogo para abordar la tarea
educativa en nuestro tiempo?(125) Cules son las herramientas cognitivas, emocionales
y tcnicas con las que deben acabar su perodo de formacin inicial los futuros maestros?
Qu tipo de informacin tiene que ofrecer, qu contenidos deben ensear y cul es la
funcin que han de desempear en la determinacin de sus habilidades profesionales?
Cmo configurar concepciones educativas que apunten inexcusablemente al bien
personal de sus futuros alumnos y a su desarrollo completo como personas a todos
los niveles?(126) Son, entre otras, las preguntas que se formulaba un numeroso grupo
de formadores de formadores en el XXIII Coloquio Anual de la Association Catholique
International des Institutions de Sciences de lEducation (ACISE).
Las demandas en este mbito no solo son innumerables, sino adems complejas.
La formacin personal, tica y valrica constituye el eje transversal desde donde se
articulan los saberes. Este eje encuentra su verdadera expresin en cuatro criterios de
los contenidos de la formacin inicial:
Teoras de la Educacin. Innovaciones Importantes en el (2007, 2010), Michael Barber, Mona Mourshed, Cmo hicieron
pensamiento educativo occidental, Noriega Editores, Mxico, los sistemas educativos con el mejor desempeo del mundo para
1996; Palacios, Jess, La cuestin escolar. Crticas y alternativa. alcanzar sus objetivos, Cinde/Inter american dialogue, PREAL,
Ed. Laia, Barcelona, Espaa. Seleccin de Textos, 1989; Chateau, N 41, Santiago de Chile, 2008, www.preal.org/publicacion.asp,
Jean, Los grandes pedagogos, F.C.E. Mxico, 1974; Avanzini, Guy Informes que dan cuenta de las investigaciones que destacan la
(coordinador) La Pedagoga Hoy, F.C.E., Mxico, 1998. relevancia de la calidad de los profesores en la determinacin de
(124) Ibd.; vase al respecto el sugerente artculo de Avalos, los resultados de aprendizajes. Este documento fue originalmente
Beatrice et al., La Profesin docente: Temas y discusiones en la preparado y publicado por McKinsey & Company bajo el ttulo:
literatura internacional, en Estudios Pedaggicos, XXXVI, N 1: Michael Barber y Mona Mourshed. Septiembre 2007. How
235263, 2010, adems los denominados Informes McKinsey the Worlds Best-Performing School Systems Come Out On
108
1. En primer lugar, se requiere formar un profesional de la educacin que alcance
dominio de su disciplina. Es decir, que tenga la capacidad de explicar y comprender
las disciplinas en sus principios y orgenes, que le permita a su vez generar alternativas
diversas de enseanza, construir saberes, ensear desde contextos diversos y
relacionarse con otros profesionales en igualdad de condiciones.
2. Se requiere formar un profesional que desarrolle y asuma una actitud reflexiva sobre
la prctica. Es decir, que sepa no solo unir de manera permanente y fecunda la teora
y la prctica, sino adems superar la falsa dicotoma entre ellas, vincular la experiencia
educativa y la reflexin pedaggica, unidad en la que se funda la fecundidad del saber
pedaggico.
3.- Se requiere formar un profesional que desarrolle en l la capacidad de decisin
autnoma, informada y responsable, capaz de ensear a otros a constituirse en persona
y sujetos de su propio aprendizaje y de su formacin personal.
4. Se requiere formar un profesional experto en didctica, entendida esta como teora
de la Enseanza, didctica que le permita establecer relaciones de mediacin eficientes
y efectivas entre los contenidos del currculo y los aprendizajes de los estudiantes,
considerando sus condiciones de singularidad y su contexto familiar y sociocultural.
En definitiva, se requiere formar a un profesor como un autntico Pedagogo, es decir
un profesional de la educacin capaz de:
Configurar un espacio donde poner a disposicin de los alumnos ciertos saberes
que les permitan explicarse el mundo desde la construccin que hace a partir de
su propia estructura cognitiva.
Facilitar la articulacin entre lo conocido y lo desconocido.
Poner a disposicin de los alumnos su saber, de tal modo que le permita a stos
construir nuevos saberes.
Sintetizar y hacer propia la estructura de las disciplinas que ensea.
Dominar una serie de destrezas que hagan posible comunicar de modo eficiente la
informacin que requieren los estudiantes para construir sus propios aprendizajes.
Ayudar al estudiante en su tarea de aprender a ser, aprender a conocer, aprender
a hacer, en definitiva, que le permita aprender a aprender, como mostraba el
Informe UNESCO de 1996 que encabezara Jacques Delors, antes referido.
Top, McKinsey & Company, Social Sector Office. http://www. inventando el modelo tradicional, Ed. Octaedro, S.L, Barcelona,
mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_ 2004.
School_Systems_Final.pdf; adems, y en este mismo sentido, (125) Cfr. Paquay, Lopold, Altet, Marguerite, Charlier,
Denis Vaillant: Formacin de Docentes en Amrica Latina. Re- velyn y Perrenoud, Philippe (Eds.) Former des enseignants
109
La educacin, otra vez en la encrucijada
Se requiere formar a un profesor como profesional reflexivo.
Capaz de ejercer una profesin innovadora, que produce en su desarrollo, satisfacciones
individuales y colectivas, con una metodologa de trabajo participativa, basada en
la creacin de formas alternativas de trabajo.
Capaz de promover su propio desarrollo profesional.
Capaz de asumir una visin dinmica del proceso de enseanza, en una perspectiva
de abierta crtica sobre su quehacer.
Capaz de investigar en la accin, capaz de transformar la prctica pedaggica en
un campo de experimentacin y de renovacin metodolgica en forma permanente.
Capaz de actuar con apertura intelectual.
Capaz de aprender de la prctica.
Capaz de crecer y desarrollarse profesionalmente, de superar la rutina.
Capaz de adquirir una mayor autonoma profesional.
C) El educador y la tarea docente en clave cristiana.
Sin lugar a dudas que se requiere para los nuevos tiempos un profesional de la
educacin capaz de asumir su rol de mediador de los aprendizajes, de tal manera
que pueda transformar el contenido disciplinar en contenido con fuerza pedaggica;
un profesional de la educacin competente, abierto al cambio, comprometido con la
formacin de las nuevas generaciones, consciente de que su misin fundamental es
formar personas para una nueva sociedad pluralista y democrtica, respetuosa de los
derechos fundamentales del hombre.
Sin embargo, ms all de las competencias estrictamente profesionales o disciplinares,
genricas o especficas -sean estas cientficas, tcnicas o artsticas - , que el presente
reclama en el mbito de la formacin docente para encarar con xito y eficacia los
desafos pedaggicos y educativos que enfrenta la escuela, es preciso subrayar la
necesidad de tener primero y esencialmente un profesional de la educacin que
tenga clara conciencia de la centralidad de la persona humana en la educacin, que
sea capaz de reconocer al sujeto de la educacin, de valorar la centralidad que este
representa, y que ame con verdadera pasin su vocacin.
Es ms, para educar de cara a la cultura postmoderna asentada en el relativismo y
la incertidumbre se necesitan hombres y mujeres movidos por las certezas de la fe,
de la esperanza y sobre todo, por el amor. Sin amor es imposible educar. Porque
educar es amar, se requieren maestros y maestras que movidos por el amor a Dios y
al prjimo, estn dispuestos, por ello, a buscar con generosidad y honestidad el bien
del otro, a buscar la plenitud del amor. Se requieren educadores capaces no slo de
atender a las necesidades ms urgentes de nuestro tiempo (de la sociedad, de la
familia, de la escuela), sino adems y sobre todo dispuestos a vivir segn la verdad,
capaces de comprometerse con una fidelidad absoluta a lo eterno, a vivir como
110
honestos ciudadanos su vocacin cristiana en medio del mundo, como se recuerda
en el Discurso a Diogneto(127). Se requieren educadores capaces de vivir en medio del
mundo el estilo de vida activa que exige el oficio y profesin docente, pero sostenidos
y animados por una fecunda vida intelectual y espiritual. Educadores capaces de vivir
y profesar su vocacin docente atendiendo no slo a las demandas urgentes de la
tarea de ensear, sino adems, colocando su mirada en las cosas esenciales y eternas
que son invisibles a los ojos, y que no estn sometidas al capricho del tiempo. Hombres
y mujeres de vida sencilla y humilde, dispuestos a vivir un verdadero apostolado en
medio del mundo para ser sal de la tierra y luz de mundo, como se proclama en el
Evangelio. Docentes desprendidos de todo lo innecesario e intil, que sean capaces
de depositar su confianza primera en Dios, que se dejen guiar por su gracia, por la
luz y el fuego de su espritu. Docentes que estn dispuestos a ofrecer un estilo de
vida singular, coherente, que estn animados por un gran ideal de vida, capaces
de entregarse con rigor y alegra al trabajo de guiar a la nuevas generaciones, de
acoger a los ms necesitados, de acompaar a la juventud en el desarrollo de sus
potencialidades; docentes que busquen favorecer en el educando, sobre todo, las
disposiciones fundamentales que constituyen la base misma de la obra educadora:
amor por la verdad, respeto por la labor de la inteligencia, el amor del bien y la justicia,
apego y amor por la existencia, honestidad y apego al trabajo bien hecho, as como
a la cooperacin y el trabajo solidario con los dems(128).
En fin, se requieren maestras y maestros, educadores, sopho que estn provistos no slo de
slidos conocimientos y de una amplia cultura, sino adems de una fecunda vida espiritual,
dispuestos a guiar a las nias y nios, a la juventud, hacia la verdad, hacia el bien, hacia la
libertad, a educar en y para la sabidura. Como sealaba una gran maestra como fue Gabriela
Mistral: Acurdate de que tu oficio no es mercanca sino que es servicio divino. Antes de
dictar leccin cotidiana, mira a tu corazn y ve si est puro. Piensa en que Dios te ha puesto
a crear el mundo del maana(129).
El docente en clave cristiana tiene la experiencia secular de una larga tradicin educativa que
lo asiste, que lo puede guiar, iluminar, acompaar, animar. Para tales efectos, basten algunos
ejemplos al pasar: Don Bosco, el apstol de la juventud, el maestro de Valdocco, el educador
por excelencia que nos legara una propuesta educativa fecunda y siempre actual como el
Modelo Preventivo, un saber pedaggico fecundo en cuyo centro se sitan como referentes
sustantivos la presencia activa y animadora del docente, la acogida, el acompaamiento y la
professionnels. Quelles strategies? Quelles competences?, De Pontificia de Comillas, Madrid, ACISE-FIUC, 2012.
Boeck universit, Bruxelles, 2001; Torre Puente, Juan Carlos (126) Ibd. p. 11.
(presentacin), Educacin y Nuevas sociedades. La formacin
inicial del profesorado de infantil y primaria. Universidad (127) Cfr. El humanismo de los Padres de la Iglesia. Los cristianos
111
La educacin, otra vez en la encrucijada

amorevolezza(130); Santo Toms de Aquino, el Patrono de las escuelas, centros de estudios

y universidades, un apstol de nuestro tiempo que encarna la santidad de la inteligencia(131),
un notable acadmico, un riguroso y lcido maestro en la bsqueda de la verdad, un brillante
expositor en los debates universitarios en el seno del claustro universitario; San Juan Bautista
La Salle, San Jos de Calasanz, etc.(132)

En definitiva, la sociedad contempornea requiere formar a un profesional de la educacin

comprometido con la promocin del hombre como persona y los valores esenciales que
se necesitan para su desarrollo pleno. Slo de esta manera la educacin estar cumpliendo
la misin que la familia y la sociedad le han encomendado; slo de esta manera podremos
garantizar la construccin de una nueva sociedad ms humana, ms justa y fraterna; solo de
esta manera podremos garantizar el porvenir del hombre.

3
En conclusin, si estamos conscientes de cules son en verdad las nuevas realidades del cambio
cultural, los verdaderos desafos que la cultura emergente le depara al hombre, a su entorno
socio cultural y espiritual, y en consecuencia a la educacin y al arte de ensear, entonces Captulo Educacin y Fe
los principios, categoras y criterios que hemos esbozados a partir de una genuina filosofa
de la cultura y de la educacin, filosofas fundadas en el ser y la existencia, nos parecern Hacia una nueva sntesis
sustantivos e iluminadores a la hora de pensar en la educacin para el presente y el futuro.
pedaggica cristiana

Mauricio Echeverra Glvez

y la justicia en los Padres de la Iglesia. Percival Cowley V. ss.cc.
ICHEH, Santiago de Chile, 1975. pp. 15-17.
(128) Cfr. Maritain, J. La Educacin en este momento crucial,
op. cit. pp. 50-53.
(129) Pincheira, Dolores, Gabriela Mistral, Guardiana de la vida,
Santiago, Editorial Andrs Bello, 1989. p. 42.
(130) Vase especialmente de Braido, Prieto, Prevenir, no
reprimir. El sistema educativo de Don Bosco, Ed. CCS, Madrid,
2004; Prellezo, J.M. Educar con Don Bosco. Ensayo de Pedagoga
salesiana. Editorial CCS, Madrid, 1997; Para conocer algo ms a
Don Bosco, la reciente obra de Lenti, Arthur J. en tres volmenes:
Don Bosco: Historia y Carisma, Tomo 1 (Origen: De I Becchi a
Valdocco. 1815-1849); Tomo 2 (Expansin: De Valdocco a Roma.
1850-1875); Tomo 3 (Apogeo:De Turn a la Gloria de Bernini.

112
La educacin, otra vez en la encrucijada

Q u lugar ocupa hoy la fe cristiana en la formacin escolar y universitaria

occidental? Por qu los cursos de religin y de teologa retroceden ms
y ms en los currculos generales? Por qu, adems, estos cursos van
quedando como los ltimos reductos disciplinarios de la fe dentro de las instituciones
educacionales, donde una vez rein la teologa? Se trata slo del avance secular
agnstico, que va arrinconando el saber teologal a los espacios formativos parroquiales,
familiares e individuales? O, en realidad, hace rato que la fe resulta prescindible para
la lgica interna del sistema educativo? Incluso para los modelos curriculares de
colegios y universidades catlicas! Podramos preguntarnos, entonces: Es el mundo
escolar el que abandon a la educacin cristiana, o somos los pedagogos catlicos
quienes abandonamos a la educacin moderna?

De las respuestas que demos a estas incmodas preguntas depender la posibilidad

de religar todava la fe con la educacin real de nuestros nios y jvenes. Es evidente
que se requiere un cambio de estrategia, que hace falta enmendar el rumbo.

El Papa Francisco, con su estilo directo y desafiante, lo ha planteado sin ambages: La

fractura entre Evangelio y cultura es, sin duda, un drama. Ustedes estn llamados a dar
su contribucin para sanar esta fractura que pasa tambin a travs del corazn de cada
uno de ustedes Acompaen, con vuestras reflexiones y vuestras profundizaciones, los
procesos culturales y sociales y a cuantos estn viviendo transiciones difciles, hacindose
cargo tambin de los conflictos En el mundo de hoy, sujeto a rpidos cambios y
agitado por cuestiones de gran relevancia para la vida de la fe, es urgente un valiente
compromiso para educar en una fe convencida y madura, capaz de dar sentido a la vida
y de ofrecer respuestas convincentes a cuantos estn en busca de Dios.

Su invitacin a un cambio radical en la educacin cristiana es clarsima: A ustedes,

educadores, quiero tambin alentarlos a buscar nuevas formas de educacin no
convencionales, segn las necesidades de los lugares, de los tiempos y de las personas.

Pocos aos atrs, su antecesor lo haba ya proclamado sin disimulo (en el desierto?):
Hacen falta propuestas adecuadas. La fe cristiana est llamada a afrontar esta urgencia
histrica... No puede llevarse a cabo en los trminos y modos como se realiz en el
pasado. Se trata de una tarea que tenemos por delante, una aventura fascinante en
la que vale la pena embarcarse, para dar nuevo impulso a la cultura de nuestro tiempo
y para hacer que en ella la fe cristiana tenga de nuevo plena ciudadana. Pues lo que
est en juego aqu no es slo la pervivencia de lo catlico en el sistema educativo, sino
la relevancia de la fe para la cultura y para la vida real de los hombres de hoy.

Como veremos, la aventura fascinante de afrontar tal urgencia histrica pasa

necesariamente por repensar la relacin entre la fe y los dems saberes disciplinares. Por

114 115
La educacin, otra vez en la encrucijada
ello, comenzaremos -en la primera parte- por situar la propuesta pedaggica cristiana en
medio de la complejidad actual del saber, para despus -en la segunda parte- ahondar
en las posibilidades de integracin de la fe con el currculo educacional.
I. Lneas pedaggicas fundamentales en un mundo complejo.
En esta primera parte, definiremos las lneas fundamentales y los lmites de la respuesta
pedaggica postmoderna al desafo del mundo complejo. En seguida, expondremos la
concepcin esencial de la educacin, en el plano humano y cristiano, segn los principios
de santo Toms de Aquino. En ese marco conceptual, plantearemos luego la necesidad
de re proponer una sntesis pedaggica cristiana, capaz de articular la complejidad
disciplinar actual desde la luz de la fe.
Educacin y saber complejo
A estas alturas, es ya un lugar comn afirmar que el sistema educativo formal se
encuentra desfasado con respecto de la sociedad global y compleja en la que vivimos.
En particular, se suele destacar cmo el aumento exponencial de los conocimientos
deja obsoletos los contenidos enseados en las instituciones educativas, antes de que
el estudiante egrese del sistema. Cmo formar a los futuros habitantes de un mundo
que no sabemos cmo ser, pero que sin duda ser distinto al actual?
Han surgido, en consecuencia, propuestas que enfatizan la necesidad de ensear la
adaptabilidad cognitiva y actitudinal, ms que contenidos especficos. Uno de los
referentes ms reconocidos a nivel mundial en este tema es el pensador francs Edgar
Morin, sobre todo por su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro. Morin propone que la educacin forme a los nios y jvenes en un pensamiento
complejo, que les permita enfrentar las incertidumbres de un conocimiento siempre
relativo y cambiante.
Sin embargo, estas interesantes propuestas -como la de Morin y otras- no han logrado
todava resultados concretos. A mi juicio, el defecto de fondo en ellas es la ausencia de
un referente epistemolgico que pueda otorgar un fundamento slido al desarrollo del
pensamiento. Con qu confrontar los cambios del conocimiento? Cmo evaluarlos,
jerarquizarlos, desecharlos? Si lo conocido es siempre relativo al sujeto que lo piensa
o a su contexto, con qu criterio se puede discernir un nuevo conocimiento respecto
de otro? Una epistemologa puramente procedimental, formal, sin sustento ontolgico
ltimo, caer necesariamente en el vaco. No es posible educar sin contenidos cognitivos
o valricos concretos.
Veamos, entonces, por dnde se encamina de hecho la respuesta postmoderna a la
necesidad de una educacin en la complejidad. Para comprender el contexto de la
116
respuesta actual al dilema de la complejidad en educacin, es necesario tener presente
un supuesto bsico, muy bien graficado por Finkielkraut con el aserto la escuela es
moderna, los alumnos son postmodernos. En efecto, la escuela es un producto tpico
del proyecto de la modernidad; mientras que los muchachos se encuentran inmersos en
una cultura, en un sistema de comunicaciones y un estilo de vida muy diverso, ajeno a
muchos de los fundamentos sobre los que funcionaba la escuela moderna (mal llamada
tradicional).
No pretendemos sopesar aqu, en toda su complejidad, los aportes y los lmites de la
educacin moderna. Ni siquiera enumeraremos los fundamentos ideolgicos del modelo
de escuela, hoy en crisis. Slo nos limitaremos a destacar por qu la escuela moderna
es incapaz de responder al desafo de la complejidad, y cul es el modelo postmoderno
que intenta superarla. Para ello, basta con remitirnos al paradigma fundacional de la
modernidad aportado por Descartes: La construccin racionalista del saber, desde cero,
mediante ideas claras y distintas.
No en balde el padre del modelo modernista es tambin el autor de la geometra que lleva
su nombre, cartesiana. Esta geometra pretende situar la posicin de cualquier punto
mediante la interseccin de tres coordenadas (que representan las tres dimensiones
espaciales). Cada coordenada o eje es una recta numrica, con segmentos homogneos
de medicin, claros y distintos. De esta manera, cualquier cuerpo puede ser definido
en toda su extensin y volumen- segn la categorizacin tridimensional cartesiana. Sin
importar el contenido real de un cuerpo, conocerlo ser ubicarlo dentro del cuadriculado
racional, dentro de una malla formal abstracta, dentro de un cubo infinito.
Newton aplicar este ordenamiento geomtrico a la fsica (Galileo ya lo haba anticipado,
en parte, para la astronoma). Sin embargo, con Kant el ideal del cubo cartesiano superar
el mbito corpreo para convertirse en una metafsica absoluta: Todo es conocido por
la razn mediante categoras formales a priori; no sabemos nada sobre el contenido
real de los seres, sino slo el orden que les da la razn segn sus propias coordenadas
mentales. Luego, slo restar aplicar el modelo a las dems disciplinas: Con Spinoza,
a la tica more geometrico; con el estructuralismo, a las ciencias sociales y humanas,
literatura incluida.
El proyecto moderno ilustrado seguir el paradigma cbico en todas sus obras:
Urbansticas, arquitectnicas Y, por supuesto, educacionales. La escuela moderna se
convertir en la depositaria por excelencia del sueo cartesiano. Desde el diseo de
los edificios escolares hasta la distribucin de las aulas. Desde la organizacin de los
niveles hasta la vestimenta uniforme de los alumnos.
Sin embargo, lo ms relevante para nuestro tema es el ordenamiento cbico, claro y
117
La educacin, otra vez en la encrucijada
distinto, de los saberes en la escuela. Un horario escolar actual refleja todava la separacin
de la enseanza por asignaturas autnomas e inconexas, cada una con su profesor y sus
tiempos muy bien definidos. Matemtica, Lenguaje, Educacin Fsica, Religin, Historia
Cada materia corre por una coordenada propia, bien distinta del resto. Ms an, los
contenidos de cada materia estn codificados y fijados en los manuales de estudio
bajo el ideal de la enciclopedia: El compendio de todo el saber, ordenado geomtrica
y artificialmente por coordenadas alfabticas. Contenidos que tienen que ser recitados
por el profesor-instructor, para que los alumnos los memoricen al pie de la letra.
El fracaso de tal modelo enciclopedista de enseanza ha quedado en evidencia ante
la proliferacin de nuevos conocimientos en todas las reas del saber. Se hace intil
hoy seguir forzando la disciplina frrea que permite la uniformidad y pasividad de los
alumnos, mientras todo el resto del medio social valora y estimula la espontaneidad
consumista del adolescente. Qu sentido tiene exigir la atencin rgida y silenciosa
del estudiante para copiar definiciones estructuradas y obsoletas, cuando ellos pueden
acceder de manera ms rpida y entretenida a un flujo de informacin en permanente
actualizacin?
El paradigma postmoderno no es ya el de las coordenadas rectas y uniformes, sino el
de las curvas multifacticas. No es el cubo esttico y gris, sino en todo caso- el de un
cubo multicolor en espiral y en perpetuo movimiento.
De esta manera, la respuesta postmoderna a las carencias de la escuela moderna se
va imponiendo por s sola, al margen del sistema de educacin formal. Los nios no
necesitan cursos para usar Internet, chats, twitter o smartphones. En YouTube acceden
de inmediato a infinitos videos incluso algunos con entretenidas clases sobre cualquier
tema o materia. Los intentos desesperados por salvar a la escuela moderna, mediante
el uso de las TICs en el aula o el traspaso de los programas presenciales a e-Learning,
estn condenados por principio al fracaso. La tecnologa siempre ir ms rpido que
la escuela; los alumnos siempre sabrn usarla mejor que sus profesores.
Segn Lyotard, el primer teorizador de la condicin postmoderna, de ahora en adelante
bastar aprender cmo acceder a las redes de informacin (telemtica e idiomas) y
cmo combinar esa informacin de manera creativa. Por lo tanto, con la postmodernidad
habra llegado: El toque de agona de la era del Profesor: ste no es ms competente
que las redes de memorias para transmitir el saber establecido, y no es ms competente
que los equipos interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas.
Notemos que, de esta manera, la educacin ha quedado primero reducida a aprendizaje
y, luego, slo a capacitacin (entrenamiento en habilidades, sin necesidad de internalizar
contenidos). En paralelo, la sabidura se redujo a conocimiento, y el conocimiento a
118
informacin. En conclusin, la respuesta postmoderna a la necesidad de adaptar la
educacin ilustrada a un mundo complejo consiste en reducirla a mera capacitacin
en procesamiento de informacin.
Por mi parte, no creo que nos encontremos necesariamente ante la agona del profesor,
sino ante la disyuntiva del profesor: O contina solo como transmisor de informacin
y desaparece, arrollado por la tecnologa, o vuelve a ser un educador. Un educador
nunca ser reemplazado por una mquina. Un mero informante, s. La postmodernidad,
entonces, puede transformarse en el toque de libertad del profesor; ya no necesita
seguir esclavizado a la funcin de repetidor de enciclopedias, para eso estn las
redes de informacin. El educador (sin complejos ante las tecnologas, conociendo y
aprovechando sus posibilidades y lmites) es quien puede ayudar a discernir el valor y
el sentido de ese cmulo infinito de informacin, para la persona del alumno.
Para que el profesor vuelva a ser educador, debe recordar primero qu es, qu ha sido
siempre y siempre ser, una verdadera educacin.
Concepto integral de educacin
Una definicin clsica del sentido integral de la educacin, tal como la ha ido viviendo
y comprendiendo la humanidad, al menos desde Aristteles en adelante, es la siguiente
frmula, tomada de un texto de santo Toms de Aquino, patrono de todas las escuelas
y universidades: La conduccin y promocin de los hijos hasta el estado perfecto del
hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Para comprender ms a fondo
qu es la educacin y qu significa la citada definicin, conviene analizarlo a la luz de
las tradicionales causas o principios: Material, final, formal (y ejemplar) y eficiente (e
instrumental).
De esta manera, en primer lugar, la antropologa humanista cristiana nos recuerda a quin
se educa, quin es el sujeto de la educacin (su causa material): La persona humana.
Los animales se adiestran, las plantas se cultivan, los computadores se programan.
Slo se educa a un ser humano. Entonces, para recuperar el sentido autntico de la
educacin, lo primero que debe tener claro un educador es que en cualquier contexto
pedaggico, por tecnolgico y complejo que sea siempre ha de vrselas con un
educando personal: nico, digno, con interioridad espiritual, inteligente y libre, con
alma y cuerpo, con vocacin de amor y trascendencia.
Adems, el educando es una persona en situacin de carencia: Necesitada de amor,
de cuidado, de ayuda para su proceso de crecimiento. Es decir, la causa material de la
educacin son los hijos, la prole. Ya sea en un sentido propio, en la familia, ya sea
en un sentido derivado, en la escuela.
119
La educacin, otra vez en la encrucijada
En especial, es necesario que el educador tenga claro cules son las facultades del ser
humano a las que apunta directamente su accin educativa; esto es, las facultades
cognitivas (sobre todo la propiamente humana, el intelecto) y las facultades tendenciales
o apetitivas (sobre todo la voluntad, pero tambin el irascible y el concupiscible). Esta
divisin da origen, respectivamente, a la educacin intelectual (de la mente) y a la
educacin moral (de la afectividad). Las facultades corpreo-vegetativas (de nutricin,
crecimiento, reproduccin) no son materia directa de educacin; pero s, supuesto
necesario y mbito de aplicacin educativa indirecta.
Sin embargo, desde la visin cristiana, el educando es todava ms importante y complejo.
Es un ser creado a imagen y semejanza de Dios, herido por el pecado y redimido por
Cristo; miembro de su cuerpo mstico, la Iglesia, templo del Espritu Santo; con quien
Cristo mismo se identifica, particularmente por su condicin de necesidad. Todo ello
debe inspirar la relacin de un educador cristiano hacia sus educandos.
En segundo lugar, corresponde recordar cul es la causa final de la educacin, para
qu educar, cul es la finalidad que nos orienta. Esto es muy importante, como adverta
Maritain, en una poca en que los medios pedaggicos se perfeccionan sin cesar,
oscureciendo la definicin de los fines.
Para qu educar? Para el progreso econmico-social del pas?, como se refleja en
los discursos de polticos y empresarios. O, por el contrario, para el xito individual,
egosta y materialista? Por cierto, no se educa en primer lugar para el beneficio de
los educadores mismos. No, una autntica educacin tiene como fin propio y directo:
el desarrollo integral de cada educando; en la definicin tomasiana: Hasta el estado
perfecto del hombre en cuanto hombre. Si el desarrollo integral del nio fuese en
verdad la finalidad de las instituciones educacionales, y no slo una declaracin de
principios, cada uno de los elementos y acciones pedaggicas deberan ordenarse
hacia ese objetivo.
El desarrollo integral de las facultades propiamente humanas de la persona (en
cuanto hombre) le facilita alcanzar una vida buena y feliz. Para su plenitud, felicidad
y vida buena la persona necesita a los dems. Slo poniendo al servicio de los dems
sus facultades, slo construyendo en conjunto una vida compartida en amistad, el
hombre puede ser feliz. Por ello, la vida buena y feliz en comunidad es el fin ltimo
de la educacin. Al buscar el crecimiento humano de cada educando, la educacin
contribuye a su felicidad y al bien comn de la sociedad.
Qu agrega la visin cristiana a la finalidad de la educacin? Agrega lo mismo que a
la finalidad de la vida humana: Su plenitud cumplida y ampliada. El desarrollo integral
del hombre se realiza y trasciende en dar gloria a Dios con una vida plena, santa y
120
feliz, por amor, en Cristo. La educacin cristiana debe colaborar para que el educando
responda libremente a la gracia y emprenda el camino hacia la santidad y hacia la
verdadera felicidad.
Vistas la causa material y la causa final, nos corresponde ahora recordar la causa formal
de la educacin, su contenido: En qu se educa. En qu educar? En conocimientos,
pero aadindoles valores y habilidades, como ha intentado ampliarse a s mismo el
renovado proyecto de la escuela moderna durante las ltimas dcadas? En bsqueda y
procesamiento de informacin, como propone con Lyotard el modelo postmoderno?
En competencias para el buen desempeo laboral, como exigen hoy la empresa y el
proyecto Tuning (convenio de Bolonia)?
No, para una educacin digna del ser humano, cualquiera de esos contenidos educativos
es una reduccin externa e instrumental. La forma que imprime un autntico
crecimiento educativo son las virtudes, tanto morales como intelectuales. La virtud
es la fuerza, el desarrollo de las facultades humanas, la musculatura espiritual. Educar
es fortalecer y vigorizar las potencias de la persona, para que sea capaz de ejecutar
actos excelentes (aret). El estado perfecto del hombre en cuanto hombre se consigue
gracias al estado de virtud.
Las facultades cognitivas y tendenciales del nio nacen ampliamente indiferenciadas.
El ser humano tiene escasas definiciones instintivas. Esto le permite elegir, con su
inteligencia y voluntad, cmo actuar en cada caso. La reiteracin de un mismo tipo
de acciones va generando un habitus en la respectiva facultad. A un hbito malo se le
llama, en sentido clsico, vicio; y al hbito bueno, virtud. Educar ser, entonces, ayudar
a que se formen virtudes intelectuales y morales en los educandos.
Las virtudes intelectuales (hbitos de conocer bien) se dividen tradicionalmente en:
Sabidura (principios ltimos), ciencias (reas especficas), artes o tcnicas (saber
hacer) y prudencia (saber obrar). Esta ltima aplica y coordina las dems virtudes
cardinales propiamente morales (hbitos de querer bien): Justicia (dar a cada uno lo
suyo), fortaleza (superar los peligros) y templanza (ordenar los placeres). He aqu el
conjunto armnico de contenidos educativos, en el cual consiste el estado de virtud.
Pero slo nos hemos referido a las virtudes naturalmente adquiridas. La educacin
cristiana aspira, adems, a que se formen en el educando las virtudes sobrenaturales
y las teologales (fe, esperanza y caridad), que lo pongan en relacin directa con Dios.
La caridad o amor cristiano es, a su vez, la forma y lazo de unin con todas las dems
virtudes, sin la cual de nada vale tener el resto. Adems del desarrollo sobrenatural de las
facultades humanas, el Espritu Santo infunde directamente en el alma del cristiano sus
siete dones, que le permiten actuar conforme a las bienaventuranzas. stas constituyen
121
La educacin, otra vez en la encrucijada
el culmen y el mejor indicador de logro de la educacin cristiana. Tenemos as el estado
de virtud sobrenatural, que supone y perfecciona al natural.
Asociada a la causa formal, o contenido de la educacin, merece mencionarse la causa
ejemplar, o modelo educativo. Para guiar al educador y para entusiasmar al educando,
nada mejor que mirar modelos de desarrollo humano, en cada virtud o en su conjunto.
Sabios, hroes y santos, encarnan y sealan con su ejemplo el camino a recorrer. Pero,
cul es el modelo por excelencia de la educacin cristiana? Sin duda que Cristo mismo,
modelo mximo de vida, en virtudes, dones y bienaventuranzas. Por eso que san Alberto
Hurtado afirmaba que la misin del educador es pintar en el alma del educando la
imagen de Jess.
Llegamos as a la ltima clave de anlisis: La causa eficiente. Quin educa? Cules son para encontrar y procesar datos.
los verdaderos actores de la educacin? Slo el educador, como en la escuela moderna?
Slo el educando, como en el modelo postmoderno? La respuesta de santo Toms,
en el De magistro, es como siempre equilibrada: La causa eficiente de la educacin
es el educador (no existe propiamente autoeducacin), ayudando desde afuera al
crecimiento interior del educando, principal agente de su propio desarrollo.
Quines son los educadores? Desde un orden natural, la familia es la primera educadora,
que realiza por derecho propio la conduccin y promocin de la prole. No slo les Es hora de que los cristianos recuperemos la iniciativa y propongamos nuestra propia
corresponde a los padres engendrar a sus hijos, sino tambin alimentarlos en el cuerpo
y en el alma. La familia se convierte de este modo en un tero espiritual. En un nivel
subordinado, la familia puede recurrir a la escuela y sus maestros, para que le ayuden
a completar la promocin educativa de sus hijos. Todo educador delegado, por lo
tanto, participa de la autoridad educativa paterna. Por ltimo, la sociedad (el Estado
en especial) debe apoyar y eventualmente subsidiar la accin educativa familiar.
Sin embargo, en los tiempos modernos se subvirti tal orden educativo natural, asumiendo
el Estado y la escuela un rol excesivo, en detrimento de los padres. Ahora, ante la
disolucin de las instituciones, la escuela intenta asumir estoica e infructuosamente-
todos los roles educativos: Aquellos que ya abandon la familia y aquellos que el Estado
ha reducido a meras normas y controles legales. Al menos los educadores cristianos
deberamos ayudar a los padres a recuperar la iniciativa formativa sobre sus hijos;
asimismo, deberamos dejar de esperar que las soluciones a los problemas educativos
de fondo nos lleguen desde las estructuras estatales.
Pero, gracias a la fe, tambin sabemos que el principal educador no es ni siquiera la
familia misma, sino ante todo Dios. Nosotros colaboramos con el Padre providente,
con Jess maestro y con el Espritu santificador. En Dios descansa la esperanza del
educador. Adems, nos sabemos auxiliados por Mara Santsima y san Jos, educadores
122
del nio Jess, por los dems santos y por los ngeles. Ms an, el educador cristiano
inscribe su accin formativa en la misin de la Iglesia, madre y maestra. Ella nos educa
con la Sagrada Escritura y los sacramentos, bajo la gua de sus Pastores, a travs de
instituciones, congregaciones y movimientos.
Hemos completado, de este modo, el panorama de los fundamentos perennes de la
educacin, rectamente entendida como promocin del crecimiento humano integral.
Estos fundamentos fueron oscurecidos por el paradigma cartesiano en la modernidad,
que redujo la educacin a aprendizaje mecnico de conocimientos. Desechado este
modelo pedaggico enciclopedista por su ineficiencia ante el aumento explosivo de
conocimientos cientficos, la postmodernidad va imponiendo una concepcin educativa
todava ms pobre y restrictiva, contentndose con un mero entrenamiento en habilidades
Por el contrario, la educacin cristiana ampla el concepto de promocin educativa
humana al de: Colaboracin con Dios, en la Iglesia, para ayudar a que sus hijos crezcan
en virtudes y dones sobrenaturales, hacia una vida plena, santa y feliz en Cristo.
Una nueva paideia cristiana.
respuesta a la presente crisis educativa. Basta de asumir acrticamente modelos
pedaggicos que provienen de paradigmas empobrecedores del ser humano. Tenemos
la riqueza bimilenaria de la Iglesia, experta en humanidad. Tenemos la mirada profunda
que nos regala la fe para conocer el corazn y el destino del hombre. Tenemos, ante
todo, la misin de evangelizar la educacin y la cultura actuales, desde dentro y no slo
con capellanas y pastorales anexas a las instituciones.
A la luz de la definicin integral de educacin humana y cristiana que hemos repasado
en el punto anterior, los campos de accin para renovar la pedagoga se presentan
numerosos y diversos. Por eso mismo, me quiero limitar a exponer -en lo que sigue-
una propuesta bien precisa, que responda al desafo ya sealado del mundo complejo.
Si la educacin se nos ha perdido en capacitacin y si la sabidura se nos ha perdido en
informacin, nuestra propuesta consistir en volver a educar en sabidura. Por lo tanto,
nos ceiremos slo al contenido de la educacin (causa formal). Ms an, dentro del
amplio abanico de virtudes a formar, nos concentraremos en la primera virtud intelectual
especulativa, la sabidura. Por cierto, se trata de la virtud arquitectnica, orientadora
de las ciencias y tcnicas. Por otra parte, la sabidura cristiana incluye el saber superior
que otorga la virtud teologal de la fe. Adems, la sabidura terica guarda especial
relacin con la prudencia, o sabidura prctica, que permite al hombre tomar buenas
123
La educacin, otra vez en la encrucijada
decisiones en armona con todas las virtudes morales. Por ltimo, el don sobrenatural de
sabidura se relaciona con la principal virtud teologal, la caridad, con la contemplacin
infusa y con las bienaventuranzas.
En resumen, al concentrarnos en el renovado ideal de educar en sabidura estamos
abarcando en cierto modo todo el estado de virtud que busca formar la educacin
humanista cristiana. Una correcta comprensin de este ideal pedaggico exigir tambin
enfocar adecuadamente, y renovar, los dems aspectos (causas) de la educacin.
De esta manera, podemos asumir la definicin de educacin enunciada por J. A. Jngmann
y desarrollada por L. Giussani: La educacin es una introduccin a la totalidad de lo
real. Educar en la sabidura, que introduce a la realidad completa, permitir cumplir la
aspiracin pedaggica de E. Morin, de promover una inteligencia general apta para
referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interaccin compleja de
los elementos. Sabidura, introduccin a la totalidad, inteligencia general: ste es el
desafo educativo que debe abordar nuestra propuesta, para preparar de verdad a las
presentes generaciones ante la complejidad de nuestra sociedad.
Cmo es la nueva sabidura que nos cabe proponer a los educadores cristianos en el
tercer milenio? Cmo podr ella articular la totalidad global con la compleja interaccin
de elementos y dimensiones del saber actual? Antes de responder a esto, es necesario
encuadrar la educacin sapiencial en el conjunto de una cultura humanista cristiana.
Cmo se ha concretado la educacin sapiencial cristiana, a lo largo de la historia,
conforme a las necesidades de los tiempos y en el contexto de la accin evangelizadora
de la Iglesia?
Un esquema que ayuda a comprender bien la ubicacin de la respuesta sapiencial cristiana
es el que ofrece Carlos Hoevel, en Las relaciones entre fe y cultura en Amrica Latina y
el problema del culturalismo. Al final de ese texto, Hoevel propone tres elementos que
siempre han estado presentes en una autntica cultura cristiana: El ethos, el Magisterio
y la reflexin. El ethos es el modo peculiar de vivir la fe por parte de las comunidades
cristianas de la poca; el Magisterio es la enseanza doctrinal de los pastores de la
Iglesia, especfica para cada contexto. El ethos realiza la vida cristiana cotidiana, segn
el soplo del Espritu; el Magisterio ilumina y orienta la vivencia del ethos.
Pero el aporte ms interesante de este esquema, a mi juicio, es el tercer elemento o polo
que distingue Hoevel: La reflexin filosfica-teolgica propia de cada cultura cristiana.
Es precisamente la respuesta sapiencial, que es sostenida por el fuego espiritual del
ethos, mientras aplica las directrices doctrinales del Magisterio a la comprensin de su
cultura, mediante una elaboracin intelectual original. Aunque el autor acenta ms la
dimensin acadmica e intelectual de esta reflexin sapiencial, a mi juicio ella ilumina
124
a la cultura ante todo por su vertiente pedaggica. La reflexin filosfica-teolgica
integra y articula los dems saberes de su poca bajo la luz de la fe y se transmite
como educacin sapiencial. Constituye, por lo tanto, la paideia cristiana propia de cada
modelo o etapa cultural.
A la luz de la trada ethos-Magisterio-reflexin, Hoevel analiza cuatro realizaciones
culturales histricas del Cristianismo. Comienza con el Primer Cristianismo. Su ethos
especfico era el de las comunidades cristianas primitivas, de matriz greco-romano-
juda; su Magisterio, las cartas de los padres apostlicos y los concilios de Nicea y
Calcedonia; su reflexin sapiencial, la Patrstica. La segunda cultura cristiana planteada
es la Medieval. El ethos romano-germnico-normando recibi el creciente Magisterio
papal y fue educado por la Escolstica. En tercer lugar, la Cultura Catlica Barroca,
impulsada por el ethos hispanoamericano, sigui el Magisterio del concilio de Trento y
las enseanzas de la Segunda Escolstica de Salamanca. Por ltimo, el texto menciona
el fallido intento cultural, entre el siglo XIX y la primera mitad del XX, del ethos del
movimiento social catlico, bajo el Magisterio de la Doctrina Social, que habra sido
insuficientemente acompaado por la reflexin de la Neoescolstica.
Patrstica, Escolstica, Segunda Escolstica y Neoescolstica constituyen, entonces, las
cuatro respuestas sapienciales cristianas que surgieron para educar la cultura de sus
tiempos respectivos. Cada una de ellas responda de manera diversa a las diferentes
necesidades intelectuales de su poca. Todas tenan una matriz filosfica y teolgica,
pero adems intentaban integrar ordenadamente las dems disciplinas de su cultura.
La Patrstica respondi al gran desafo de asumir los saberes y las instituciones griegas
y romanas (filosofa, derecho, retrica) de manera coherente con la fe y los ideales
cristianos. La Escolstica distingui y articul las cuatro grandes reas disciplinares
en la universidad medieval (teologa, derecho, medicina y artes liberales/filosofa).
La Segunda Escolstica aplic los fundamentos precedentes a los nuevos problemas
polticos, econmicos y jurdicos surgidos de las relaciones de Europa con otros pueblos
y continentes. Neotomistas, como Maritain, intentaron dar sustento filosfico a las
alternativas sociales y polticas cristianas frente a las ideologas modernas.
Conclua Hoevel su anlisis con el lcido anuncio del desafo presente: Tenemos un
nuevo Magisterio y un nuevo ethos, ambos acordes con los tiempos que corren; sin
embargo, falta la reflexin sapiencial capaz de completar el trpode de una cultura
cristiana. El Magisterio del concilio Vaticano II, desarrollado en sus consecuencias por
Juan Pablo II (hasta aqu llegaba Hoevel), fue luego repristinado didcticamente por
Benedicto XVI. El Espritu Santo ha insuflado una nueva primavera en la Iglesia con el
ethos de los movimientos catlicos. Ambos, Magisterio y ethos, comparten la intencin
de reevangelizar la cultura secularizada, asumiendo todo lo verdadero y bueno que
tenga y animndola cristianamente desde su interior a travs de la accin protagnica
125
La educacin, otra vez en la encrucijada
de los laicos. Pero, nada de ello ser posible mientras los intelectuales y educadores
cristianos no completemos el tercer elemento: La nueva respuesta sapiencial.
De esta manera, aparece con claridad que educar hoy para la sabidura no slo es
requisito para enfrentar la complejidad postmoderna, sino que es ante todo la condicin
imprescindible para concretar una nueva cultura cristiana.
A mi entender, la nueva paideia cristiana ha de asemejarse ms a la Patrstica que
a las Escolsticas. Al igual que la primera, la Nueva Patrstica se ve enfrentada en
estos tiempos a un conjunto de saberes e instituciones educativas esencialmente
ajenas al cristianismo, fundadas sobre presupuestos distintos de la fe y en gran
medida incompatibles con ella. En medio de una escuela y de un mundo neopaganos,
es necesario desarrollar una nueva reflexin sapiencial que integre todo lo bueno y
verdadero de esos saberes e instituciones, bajo la luz superior de la fe.
En otro sentido, la nueva educacin para la sabidura tiene algo en comn con las tres
Escolsticas y no con la Patrstica. sta parti de cero (en lo que respecta a la integracin
de la fe con otros saberes), mientras que aqullas se fundaron en las respuestas
sapienciales cristianas anteriores, para enfrentar los nuevos contextos intelectuales
y culturales. Del mismo modo, una nueva paideia cristiana tiene a su disposicin la
sabidura aportada por las cuatro sntesis precedentes. Los educadores cristianos del
siglo XXI debemos conocer, aprovechar y superar esas respuestas sapienciales previas.
El Magisterio de Benedicto XVI fue particularmente luminoso para discernir los
lineamientos fundamentales de una Nueva Patrstica. Con insistencia pidi a los
profesores y a los centros educativos catlicos constituir laboratorios culturales en
los que se elaborase la nueva sntesis capaz de orientar a la sociedad actual. Repiti
su llamado -cada vez con ms fuerza- a los intelectuales y educadores cristianos, para
que emprendiramos por fin la urgente tarea histrica de elaborar una sntesis cultural
superior a las anteriores.
A continuacin nos remitiremos a algunos de los discursos de Benedicto XVI, para
esbozar tres caractersticas esenciales de una nueva educacin para la sabidura:
Contemplar y buscar la verdad; superar la fragmentacin de las disciplinas; centrar los
proyectos educativos en Jesucristo.
Primera caracterstica: Contemplar y buscar la verdad. El paradigma moderno y
postmoderno ha abandonado el referente objetivo de la realidad como punto de mira.
Embriagado con la propia subjetividad y con el afn de dominio, ha desvinculado a
la razn y a la educacin de su raz metafsica: La verdad. Por el contrario, Benedicto
XVI renov la invitacin pedaggica y vital a los jvenes con estas palabras: Queridos
126
amigos, (la vida) es una bsqueda de lo verdadero, bueno y hermoso en esto,
encontramos felicidad y alegra. No os dejis engaar.
No slo invit a los educandos a buscar la verdad, sino tambin lo record a los profesores
de escuela: Os pido a vosotros, profesores de los diversos niveles escolares Vuestra
tarea no puede limitarse a comunicar nociones e informaciones, dejando a un lado la
gran interrogante acerca de la verdad, sobre todo de la verdad que puede ser una gua
en la vida. El educador, ya lo hemos dicho, debe liberarse de la carga enciclopedista
de transmitir informaciones para volver a ser un gua de sus alumnos hacia la verdad.
Con mayor ambicin y precisin acadmica, lo haba pedido ya a los profesores
universitarios: El gran desafo de las universidades catlicas consiste en hacer ciencia en
el horizonte de una racionalidad verdadera, diversa de la que hoy domina ampliamente,
segn una razn abierta a la cuestin de la verdad y a los grandes valores inscritos en el
ser mismo y, por consiguiente, abierta a lo trascendente, a Dios. Ampliar los horizontes
de la razn hacia la verdad completa, fue el llamado recurrente de ese Papa y la clave
para el segundo y crucial desafo de la nueva paideia cristiana.
Segunda caracterstica: Superar la fragmentacin de las disciplinas. Tal era el mensaje
de fondo en su incomprendida intervencin ante sus antiguos colegas educadores de la
Universidad de Ratisbona: La intencin no es retroceder o hacer una crtica negativa, sino
ampliar nuestro concepto de razn y de su uso Slo lo lograremos si la razn y la fe se
reencuentran de un modo nuevo, si superamos la limitacin que la razn se impone a s
misma de reducirse a lo que se puede verificar con la experimentacin, y le volvemos a
abrir sus horizontes en toda su amplitud. Luego, en Praga: Es preciso retomar la idea
de una formacin integral, basada en la unidad del conocimiento enraizado en la verdad.
Eso sirve para contrarrestar la tendencia, tan evidente en la sociedad contempornea,
hacia la fragmentacin del saber. Con el crecimiento masivo de la informacin y de
la tecnologa surge la tentacin de separar la razn de la bsqueda de la verdad. Sin
embargo, la razn, una vez separada de la orientacin humana fundamental hacia la
verdad, comienza a perder su direccin.
Y, antes, en la Universidad Catlica italiana: Movindose dentro de este horizonte de
sentido, se descubre la unidad intrnseca que existe entre las diversas ramas del saber:
La teologa, la filosofa, la medicina, la economa, cada disciplina, incluidas las tecnologas
ms especializadas, porque todo est unido. Quedaba esbozada as la tarea fundamental
de la nueva sntesis sapiencial para el siglo XXI: Restablecer la unin entre fe y razn, en
la unidad de los saberes teolgicos, filosficos, cientficos y tcnicos.
Para unir fe y ciencia moderna, en una nueva sntesis cultural y pedaggica, Benedicto
XVI propuso un centro epistemolgico superior (en lnea con el Magisterio de Juan Pablo
127
La educacin, otra vez en la encrucijada
II): La persona. Slo poniendo en el centro a la persona y valorando el dilogo y
las relaciones interpersonales se puede superar la fragmentacin de las disciplinas
derivada de la especializacin y recuperar la perspectiva unitaria del saber.
Anclada en la verdad y mirando a la persona, la nueva paideia puede religar todos los
saberes. Pero la nica Persona que une en S a la tierra con el cielo, las dimensiones
humanas con las divinas, es Cristo. Por ello, la tercera caracterstica es: Centrar los
proyectos educativos en Jesucristo.
Fue la fortsima interpelacin que dirigi Benedicto XVI a los directivos de centros
educativos catlicos en Estados Unidos (citando al Vaticano II): La identidad de una
universidad o de una escuela catlica no es simplemente una cuestin del nmero de
los estudiantes catlicos. Es una cuestin de conviccin: Creemos realmente que
slo en el misterio del Verbo encarnado se esclarece verdaderamente el misterio del
hombre (GS, 22)?
Y es que slo en Cristo encontraremos el punto de mira adecuado para unir -por
arriba y por dentro- las modernas ciencias naturales y humanas con la fe: El Logos
divino, la razn eterna, est en el origen del universo, y en Cristo se uni una vez para
siempre a la humanidad, al mundo y a la historia. A la luz de esta verdad capital de fe
y, al mismo tiempo, de razn, es posible nuevamente, en el tercer milenio, conjugar
fe y ciencia.
Cristo, el Logos eterno encarnado, es a la vez (ya lo habamos adelantado) el modelo
ejemplar para toda autntica educacin cristiana. Es la medida a la que debe aspirar
la nueva propuesta educativa, desde las diversas disciplinas: Jesucristo Es el
hombre perfecto, segn el cual se mide el verdadero humanismo Por eso, me
dirijo particularmente a vosotros, queridos e ilustres acadmicos, para exhortaros
a promover con entusiasmo y pasin, cada uno en su campo propio de estudio e
investigacin, la edificacin de este nuevo humanismo. Tenis la tarea de volver a
proponer, con vuestra competencia, la belleza, la bondad y la verdad del rostro de
Cristo Al hombre de hoy, presentndolo como la verdadera medida de la madurez
y de la plenitud humana.
Contemplar el rostro de Cristo haba sido tambin el centro de mira propuesto por
Juan Pablo II como programa para todo el tercer milenio. En Cristo-Logos pueden
resumirse las tres caractersticas de la Nueva Patrstica que estamos proponiendo
para una cultura cristiana que responda al mundo complejo. El concepto de logos abre
nuestra razn a la verdad, como participacin del Logos que funda toda la realidad
y todos los saberes, cuyo rostro es la persona de Jesucristo. La nueva paideia est
llamada a ser, entonces, Logos-cntrica.
128
Para concluir todo lo expuesto, quiero terminar con las palabras finales del discurso
que iba a pronuncia Benedicto XVI en la inauguracin del ao acadmico en la
Universidad romana de La Sapienza. Por una curiosa irona de la historia, la casa de
estudios que lleva el nombre de la sabidura se neg a recibir al profeta de la nueva
sapiencia. Pero, el mezquino boicot de un puado de profesores y estudiantes de
La Sapienza por silenciar al Papa, logr paradjicamente que el Vicario de Cristo
recibiese una multitudinaria adhesin en el ngelus de ese domingo (sobre todo por
parte de estudiantes universitarios), la firma de un manifiesto de apoyo por rectores y
connotados profesores universitarios italianos, y provoc que este texto programtico
tuviese una inmensa resonancia mundial: Qu tiene que hacer o qu tiene que decir
el Papa en la universidad?Tiene la misin de mantener despierta la sensibilidad por la
verdad; invitar una y otra vez a la razn a buscar la verdad, a buscar el bien, a buscar
a Dios; y, en este camino, estimularla a descubrir las tiles luces que han surgido a
lo largo de la historia de la fe cristiana y a percibir as a Jesucristo como la Luz que
ilumina la historia y ayuda a encontrar el camino hacia el futuro.
De esta manera, la bsqueda de lneas pedaggicas fundamentales para enfrentar
el mundo complejo que nos toca vivir nos oblig a recordar que la educacin es la
promocin del crecimiento intelectual y moral de la persona, antes de plantear como
respuesta de fondo una educacin para la sabidura. Tal planteamiento educativo nos
ha abierto las compuertas de una autntica renovacin cultural, desde la fe cristiana,
para completar el impulso apostlico de los movimientos laicales y la luz magisterial
postconciliar. Una nueva sntesis entre la fe y las disciplinas antiguas y modernas,
centrada en la verdad de Cristo, es la magna tarea que nos toca impulsar ahora, en
especial a los educadores cristianos.
II. Integracin de los saberes en una educacin catlica.
Para avanzar en el desafo imperioso de disear una sntesis pedaggica cristiana acorde
a los nuevos tiempos, se hace necesario precisar ms cmo puede integrarse la fe con
los dems saberes presentes en la complejidad curricular de la educacin actual.
El problema de la articulacin de los saberes.
La ciencia sin religin es coja y la religin sin ciencia es ciega. Aprovechando esta
acertada metfora de Albert Einstein, podramos afirmar que nuestras escuelas y
universidades catlicas procuran evitar que los estudiantes salgan de ellas cojos o ciegos,
o sea, sin religin o sin ciencia. Pero la metfora implica algo ms: Deja entrever que la
ciencia y la religin se necesitan mutuamente, se complementan de un modo recproco.
Por lo tanto, cabra preguntarnos: Cmo asegurar que nuestros alumnos adquieran
conocimientos cientficos guiados por el paso firme de la fe?; y a la vez: Cmo lograr
que su formacin religiosa incorpore las luces de la ciencia?
129
La educacin, otra vez en la encrucijada
Por cierto, el Magisterio de la Iglesia nos pide con insistencia, a las instituciones y a los
educadores cristianos, avanzar en la integracin de la fe con los dems tipos o fuentes
de saber. La declaracin Gravissimum Educationis del Concilio Vaticano II; la constitucin
apostlica de Juan Pablo II, Ex Corde Ecclesiae; los documentos de la Congregacin para
la Educacin Catlica; los numerosos discursos de Benedicto XVI a las universidades y
a los educadores; todo ellos son explcitos en demandar mayor integracin entre la fe y
la formacin disciplinar.
Cito otro de los tantos llamados del Papa Emrito: En una cultura que manifiesta una
falta de sabidura, de reflexin, de pensamiento capaz de elaborar una sntesis orientadora,
las universidades catlicas, fieles a su identidad que valora la inspiracin cristiana como
un elemento relevante, estn llamadas a promover una nueva sntesis humanstica, un
saber que sea sabidura capaz de orientar al hombre a la luz de los primeros principios y
de su fin ltimo, un saber iluminado por la fe. Y vale la pena reproducir de nuevo, ahora
completa, su trepidante convocatoria en Verona: Conjugar entre s la teologa, la filosofa
y las ciencias, respetando plenamente sus mtodos propios y su recproca autonoma, pero
siendo tambin conscientes de su unidad intrnseca. Se trata de una tarea que tenemos
por delante, una aventura fascinante en la que vale la pena embarcarse, para dar nuevo
impulso a la cultura de nuestro tiempo y para hacer que en ella la fe cristiana tenga de
nuevo plena ciudadana. Una tarea que tenemos por delante. Una nueva sntesis. Es
decir, que no lo estamos haciendo del todo bien. La actual articulacin entre la fe y las
disciplinas modernas en nuestras aulas no es del todo satisfactoria.
Pero el problema no atae slo a la Iglesia. Vemos florecer por todas partes iniciativas
y enfoques que nos hablan de inter-disciplinariedad, de multi-disciplinariedad, de pluri-
disciplinariedad, de trans-disciplinariedad Cuntos seminarios y congresos, cuntas
publicaciones, cuntas proclamas institucionales. Todo ello demuestra un inters y una
preocupacin muy extendida por integrar las disciplinas modernas entre s; pero tambin
demuestra por lo mismo- que no existe hoy una articulacin real entre ellas. En resumen:
No slo cojea la integracin entre la fe y la ciencia; tambin cojea la integracin de las
ciencias, unas con otras.
Por ejemplo, el ya citado Edgar Morin, uno de los principales referentes laicos en temas
de educacin, pregona un llamado a superar la desconexin de las disciplinas modernas:
La educacin del futuro se ve confrontada a este problema universal, ya que existe una
inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave entre, por un lado, nuestros saberes
desarticulados, parcelados y compartimentados y, por el otro, las realidades o problemas
cada vez ms polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales,
planetarios... . Para recomponer el tejido comn hay que restablecer los nexos entre las
disciplinas, recurriendo a todas las dimensiones del conocimiento: La literatura, las artes,
la poesa, la qumica, la fsica, la biologa, etc.
130
Cmo recomponer, entonces, los nexos entre las disciplinas desarticuladas, y entre
ellas con la fe? Tal es el problema que queremos abordar a continuacin. Ms preciso
an: Con qu criterio de articulacin curricular podemos integrar hoy todos los
saberes, en una propuesta educativa catlica?
No es un problema trivial. De partida, cualquier criterio de articulacin curricular implica
antes otras importantes definiciones: Culturales, epistemolgicas, pedaggicas Por lo
dems, para integrar la fe con los dems saberes en una institucin catlica, no basta
con solucionar el tema curricular. Hay que hacer frente a otros grandes desafos; por
ejemplo, el de la identidad cristiana y la formacin de los educadores.
Pero, qu criterios de articulacin curricular encontramos de hecho en los sistemas
educacionales actuales? Permtanme una primera, grave y trascendental constatacin:
No se observan distinciones significativas entre las escuelas o universidades laicas y
las catlicas, en este punto. Tanto las unas como las otras siguen, en la prctica, los
mismos modelos curriculares de fondo.
Ahora, para responder con ms perspectiva a la cuestin de fondo -esto es, qu criterio
nos permite hoy articular todas las disciplinas con la fe- echemos primero una ojeada
a los grandes modelos educativos del ayer. Con qu criterios curriculares hemos
ordenado los saberes en el pasado? Qu podemos aprender de ellos? Distinguiremos
slo tres grandes momentos de la historia de la educacin occidental: El modelo
antiguo, el medieval y el moderno. Y destaquemos de partida que, en todos ellos,
el criterio de articulacin curricular se establece en funcin del ideal cultural al que
aspira cada modelo de educacin.
Integracin de los saberes en la educacin antigua.
A qu ideal humano apuntaban la cultura y la educacin greco-latina? Qu aspiracin
profunda persegua la formacin impartida por el ayo de los hroes aqueos, por los
entrenadores de los atletas olmpicos, por los maestros de gramtica, de retrica, o
de filosofa?
Valenta, belleza fsica y moral, elocuencia, sabidura. En una palabra, aret. O sea:
Excelencia, perfeccin humana, grandeza. Virtud integral, personal y comunitaria.
He aqu el ideal de la cultura antigua y de su educacin. Ideal ateniense, griego,
helenista, romano. El criterio articulador de la educacin antigua persigui el ideal
compartido de la aret. En ese sentido, la educacin grecolatina se constituy como
una estructuracin de los pasos y tcnicas necesarios para procurar el desarrollo
sobresaliente del individuo humano, en la polis o en el imperio.
131
La educacin, otra vez en la encrucijada
De esta manera, el ideal de aret presidi la formacin del joven griego, desde la arcaica
educacin heroica, hasta la elaborada educacin filosfica, pasando por la formacin
tradicional en gimnasia y msica, as como por el currculo clsico de disciplinas lingsticas
y matemticas que se conocera luego como trivium y quadrivium o artes liberales.
Y fue gracias al espritu racional de los griegos que la educacin antigua supo ordenar
las etapas sucesivas que era necesario consolidar, desde la niez hasta la madurez, a
fin de lograr el hombre y ciudadano de excelencia. En dnde se jugaba la formacin
de un ser humano sobresaliente, para este modelo antiguo? Sobre todo en la formacin
literaria: Gramtica y retrica. Las dems disciplinas se supeditaban a ellas.
Un aspecto clave de la educacin antigua era la relacin entre el bien del individuo y el
bien de la sociedad poltica. En este sentido, hay que reconocer que la utilidad cvica de
la educacin vena siempre sobreentendida; la presida y animaba en todo momento.
Sin embargo y a pesar de las variaciones histricas al respecto- podemos sostener
que el currculo formativo antiguo no era determinado directamente por el bien social
o laboral. Las disciplinas enseadas en el currculo comn, en la enkklios paidea, no
formaban en competencias necesarias para el xito poltico o profesional, sino que ese
xito se esperaba como resultado necesario de una adecuada formacin del hombre
en cuanto tal. Esta me parece una distincin crucial y que ha ido desapareciendo en
nuestros sistemas educacionales actuales. Se formaba ante todo al ser humano; y ese
ser humano bien formado aportaba a la sociedad desde el lugar que l asumiese.
De esa manera, la educacin superior antigua poda especializar luego al hombre ya
formado, profundizando en la retrica o en alguna ciencia, elevndolo mediante la filosofa,
o profesionalizndolo como mdico (o abogado entre los romanos). No obstante, la
educacin propiamente tal era para los antiguos la formacin humanista general.
Ahora s podemos precisar cmo operaba el criterio articulador en el currculo de la
antigedad. Cul era el criterio usado por griegos y romanos para seleccionar, dosificar
y engarzar la enseanza de las diversas disciplinas, en pos del hombre maduro? El
criterio formativo del humanismo clsico era plenamente lgico y prudente. En sntesis,
digamos que buscaba slo lo esencial y de manera sucesiva: Un paso despus de otro.
Progresin secuencial: Dentro de cada disciplina y entre una disciplina y otra.
Primero, dentro de cada disciplina. En efecto, al ensear cada rama del saber (gramtica,
geometra, aritmtica, retrica, msica, dialctica, astronoma), se segua con orden y
rigor, paso a paso, la complejidad creciente del objeto mismo de la disciplina (las letras,
las slabas, las palabras, las frases). El punto de mira pedaggico consideraba la verdad,
la belleza y el bien en s mismos, no los intereses o las etapas evolutivas de la psicologa
infantil. Segundo, entre una disciplina y otra. De hecho, las disciplinas se sucedan una
132
despus de otra, casi sin contactos simultneos. Cada disciplina posea su profesor
especfico (el gramtico, el retrico, el paidotriba, el citarista) y un lugar diferente de
enseanza (la escuela literaria, el gimnasio, la exedra retrica, la academia filosfica).
Y, no obstante esa doble progresin secuencial, la educacin antigua obtena un resultado
formativo de notable coherencia y armona. El secreto? Una integracin humanista ms
profunda, gracias al ideal cultural compartido y gracias a un gran libro de referencia
comn para todos. Tal era, en efecto, la Ilada (y, en menor medida, la Odisea, Hesodo
y otros clsicos posteriores). La autoridad universal de Homero, educador de Grecia,
su presencia en todos los niveles y reas de la educacin, confera gran unidad interna
al currculo antiguo. La narracin pica y potica de la legendaria gesta griega aportaba
un soplo esttico, un marco cultural y mitolgico, as como modelos y eventos humanos,
todo ello con potente valor pedaggico.
As, el marco pedaggico de la Ilada nos revela otra faceta fundamental de la educacin
antigua: Su coherencia totalizadora. La formacin humanista clsica era a la vez intelectual,
esttica, fsica, moral y religiosa. Todos los agentes educativos ligaban su aporte pedaggico
especfico con el comn ideal de aret integral, remitindose a los mismos versos, a los
mismos dioses, a los mismos hroes. De esta manera, el criterio de articulacin curricular
era sostenido no slo por los programas oficiales, sino por la accin cotidiana de toda la
sociedad en su conjunto: Por la familia, por el esclavo pedagogo, por los maestros, por
las instituciones polticas, por las tradiciones deportivas, artsticas y militares.
Por lo tanto, la integracin de los saberes en el modelo grecolatino se realizaba a un nivel
ms profundo que aparente. En el exterior, como vimos, las disciplinas se sucedan en
momentos, en lugares y con maestros diferentes. Sin embargo, las enseanzas de todos
los profesores apuntaban conscientemente al mismo fin. Todos los educadores posean
y exhiban en s mismos el fruto de tal formacin humanista integral. Todos usaban a
Homero como referencia educativa. Todos valoraban el aporte de los dems profesores
y sus respectivas disciplinas como prerrequisitos o complementos para la propia. Un
mismo ideal cultural. Un mismo marco pedaggico.
De alguna manera, el ncleo del currculo antiguo, es decir, la formacin humanista, ha
permanecido hasta nuestros das, a travs de variados renacimientos neoclsicos.
Integracin de los saberes en la educacin medieval.
Mientras el modelo pedaggico griego sobreviva en el oriente bizantino, no gozaba de
igual suerte en el occidente europeo. Las oleadas de invasiones brbaras que cayeron
sobre ste fueron destruyendo poco a poco las instituciones y el sistema de educacin
antiguos, hasta hacerlos desaparecer prcticamente por completo.
133
La educacin, otra vez en la encrucijada
El cristianismo haba desarrollado hasta entonces sus propios sistemas de formacin
catequtica y monstica, paralelos a la escuela y la universidad antiguas, pero que no
las sustituan en modo alguno. Slo cuando estas ltimas desaparecieron, la Iglesia
debi asumir entonces la enseanza de la lectura, de la escritura y del canto, por cuanto
estos tres saberes resultaban indispensables para la formacin religiosa. Con este fin
apareceran las escuelas monsticas, catedralicias y parroquiales.
Sin embargo, slo con las nuevas universidades medievales se llegar a concretar el
modelo completo de educacin cristiana, prefigurado ya muchos siglos antes por maestros
como Orgenes, por compiladores como Casiodoro o por intelectuales como san Agustn.
En qu consista el nuevo modelo educativo medieval? Digamos, de partida, que ste
recuperaba en parte la tradicin de las artes liberales, pero slo como preparacin previa
para el estudio de la teologa; e intercalaba entre ambas la necesaria formacin filosfica.
As, en las escuelas superiores medievales (monsticas y universitarias), la enseanza
de las artes abarcaba principalmente el trivium lingstico, ante todo la gramtica, y
muy poco del quadrivium matemtico. La filosofa se consideraba parte y culmen de
la facultad de artes. Tambin renaca la formacin profesional antigua en facultades de
medicina y de derecho.
Esta distinta configuracin del currculo medieval se explica por el nuevo ideal cultural al
que apuntaba: Buscar a Dios, quaerere Deum (como bien record Benedicto XVI en su
magnfico discurso en Paris sobre las races de la cultura europea). El sistema educativo
cristiano no persegua ya la exaltacin virtuosa del ciudadano, sino guiar el alma hacia
Dios -a travs de la verdad revelada en Cristo- para su salvacin eterna. Leer y pensar
correctamente tendrn ahora como finalidad y como medida la mejor comprensin de
las verdades de fe. La gramtica, la lgica, la filosofa y la teologa conformarn, de esta
manera, los pasos progresivos de una formacin intelectual cristiana.
En este sistema escolstico medieval, el estudio de autores, modelos y temas paganos
se aceptar slo en cuanto auxilio para la finalidad religiosa. La enseanza de las ciencias
historia, geografa, zoologa, astronoma- adquiere sentido en la medida en que ellas
permiten comprender mejor las sagradas escrituras. Es que el nuevo texto cannico de
la educacin ya no es la Ilada, sino la Biblia. Se aprende a leer y escribir con los salmos
y el Nuevo Testamento. La teologa se apoya en la filosofa (y otras ciencias auxiliares)
para mejor comprender el sentido verdadero de los textos sagrados. Quaerere Deum:
Conocer y adorar a Dios, con las palabras reveladas. Al mismo tiempo, la liturgia medieval
celebra con versos bblicos. Se estudia con la Biblia (y con sus comentarios autorizados);
se reza con la Biblia (y con himnos inspirados en ella). La cosmogona, los modelos, las
narraciones, los versos provienen ahora de la Sagrada Escritura, no ya de Homero. La
omnipresencia de la visin cristiana y del texto revelado en la cultura medieval favorecer
134
la eficacia del nuevo criterio articulador del currculo educativo, de modo anlogo a lo
que suceda en la educacin antigua.
Llegamos as a una verdadera y plena integracin sistemtica de todos los saberes en
una educacin cristiana formal. Una integracin clara y simple. Las disciplinas sern
seleccionadas y articuladas entre s, en la medida y en el orden en que faciliten la
comprensin y la celebracin de la Palabra revelada, para la salvacin del alma. Tal
es el criterio articulador del currculo medieval. Al igual que en la educacin clsica, la
integracin de los saberes medievales es sucesiva, secuencial, no simultnea. Cada disciplina
prepara para la siguiente. Pero, ahora, el punto de mira no es tanto el objeto en s de
cada disciplina, sino la Palabra (con mayscula). Todo conocimiento, todo aprendizaje,
ayuda a adentrarse, desde las palabras humanas, hacia el Misterio de la Palabra Divina.
Tambin aqu la integracin es profunda, gracias a factores equivalentes a los del modelo
antiguo: El ideal formativo compartido, el marco valrico-cultural y el texto cannico.
Un mismo ideal, un mismo marco pedaggico. Sin embargo, la vida medieval agrega
un ulterior y poderoso elemento integrador, transversal y continuo: El culto divino. En
efecto, la liturgia, meta y fuente de toda la educacin, va integrando de manera vital y
cotidiana los aprendizajes parciales y progresivos. La comprensin del latn y del sentido
de las Escrituras, permite participar cada vez con mayor propiedad en las celebraciones
litrgicas; lo que a su vez estimula ms el estudio. El contexto musical y decorativo de
la liturgia agrega un refuerzo esttico al hlito espiritual que impulsa toda la educacin
medieval. El ideal cultural, el marco pedaggico y el contenido curricular, todos ellos se
unen y potencian en la liturgia cristiana.
Ya hemos visto que el contenido de la educacin antigua fue recuperado slo en parte
por el sistema medieval. Adems, hemos dicho que el marco pedaggico homrico fue
suplido por el bblico. Qu qued entonces del ideal cultural antiguo? En la educacin
medieval ya no se aspira al desarrollo pleno e integral de todas las reas propiamente
humanas cuerpo y alma, razn y voluntad, ciencia, arte y moral- para la gloria del
propio individuo y de su polis, sino slo en cuanto aquello sea necesario para lo nico
verdaderamente importante, la salvacin. Sin embargo, el vnculo entre educacin
antigua y educacin medieval es ms profundo y decisivo de lo que parece. El legado
ms importante del modelo antiguo reside, no en los contenidos, marcos o ideales, sino
en la luz de la razn que lo preside.
La formacin de la razn como clave del crecimiento humano y de las disciplinas
escolares- recupera en el Medioevo el lugar primordial que tuvo en Grecia. Ms aun,
la razn es elevada ahora a un nivel supra-humano. El Logos se hizo logos. El hombre
puede ahora conocer la Razn Divina. La Palabra se deja comprender a travs de palabras
humanas. La fe supone y eleva la razn. El camino de la salvacin pasa por aprender
135
La educacin, otra vez en la encrucijada
a leer, a discernir y a cantar las maravillas del Seor. En uno de sus puntos cruciales,
el valiente discurso de Ratisbona defendi el valor providencial del acercamiento del
cristianismo con el pensamiento griego, para el encuentro entre fe y razn.
La estructura educativa medieval por cierto- perdurara durante muchos siglos, sobre
todo en el nivel universitario. Sin embargo, su espritu cambiar radicalmente al imponerse
un nuevo ideal cultural. Los sucesivos movimientos de reforma, tanto catlicos como
protestantes, intentarn reponer el ideal cristiano como foco articulador del currculo
escolar, pero terminarn sucumbiendo ante la nueva visin sobre el hombre y su educacin.
Desintegracin de los saberes en la educacin moderna.
La educacin del hombre medieval a lo largo de todo un milenio conllev tambin una
progresiva elevacin del nivel cultural, econmico y poltico de la sociedad. La nueva
madurez alcanzada, en busca de Dios, facilit quizs que el hijo prdigo exigiera su
herencia y partiese hacia tierras lejanas. Lo cierto es que el hombre moderno dej de mirar
al Padre Bueno como punto de referencia (y a la madre Iglesia que lo haba educado), y
se embarc en un nuevo proyecto propio.
En lneas muy generales, puede caracterizarse al proyecto moderno como la bsqueda
de una solucin global a todas las aspiraciones de la humanidad, desde el hombre y para
el hombre. Por cierto que slo en la Edad Moderna el sistema educativo formal adquiere
una pretensin universal, tanto en extensin como en objetivos. El ideal cultural moderno
puede resumirse, entonces, como expansin universal y autnoma de la humanidad. El
hombre moderno, embriagado por el descubrimiento de sus inmensas capacidades, aspira
a controlar toda la realidad, sin ms lmites que los que l se autoimponga. El control de la
realidad material se llama tecnologa. La forma tecnolgica ser, entonces, la modalidad
propia de la cultura y de la educacin moderna.
El logos, heredado de los griegos y del cristianismo, es despojado de su referente objetivo,
la verdad, y de su trascendencia divina. Ahora el logos se pone slo al servicio del dominio
prctico, en la forma tecnolgica. Ideas claras y distintas, manejables con precisin,
determinables de manera emprica y matemtica, capaces de predecir y de modificar la
realidad. La educacin ser el vehculo predilecto de la modernidad para transformar a
cada hombre y, desde l, a toda la sociedad. Transformar al hombre en un ser plenamente
autnomo y dominador de la realidad, promotor -a la vez- de una sociedad perfectamente
organizada y eficiente. Cmo se logra eso? Formando la mente tecnolgica, capaz de
manejar conceptos claros y precisos, cuantificados, tiles. Para ello hay que traspasar a
las mentes no ilustradas un resumen de los contenidos ya adquiridos por las disciplinas
modernas. Y especializarlas luego en alguna de esas disciplinas, para que logre dominarla
con mayor perfeccin y utilidad.
136
Ahora bien, dado que cada disciplina moderna se desarrolla acotando progresivamente
el dominio emprico-matemtico de un sector de la realidad, esto hace que las ciencias
avancen por caminos paralelos (o ms bien divergentes), sin conexiones reales entre s. El
punto de partida no es la realidad, sino la voluntad de dominarla por parte del sujeto. Por
todo lo anterior, el criterio moderno de articulacin curricular pas a ser el enciclopedismo;
es decir, la yuxtaposicin de disciplinas y de conceptos, perfectamente delimitados unos
de otros, ordenados entre s por factores externos (como el abecedario, los horarios, la
disponibilidad de salas, etc.). En contraste con el currculo antiguo y el medieval, slo
la educacin moderna coloca de manera simultnea y paralela la formacin en varias
disciplinas a la vez.
Desde la enciclopedia iluminista hasta la wikipedia, el estudiante recibe un cmulo
abrumador de contenidos, en apariencia todos de igual valor y sin claves internas para su
discernimiento. Por la misma falta de un criterio ordenador intrnseco, y por la aspiracin
de dominio universal de la modernidad, la tendencia en la educacin enciclopdica es
la de aumentar sin lmites (ni prioridades claras) la cantidad de informacin disponible.
Y qu queda de los contenidos curriculares antiguos y medievales en el sistema escolar
actual? Podramos destacar la recuperacin moderna de la educacin fsica y artstica
de los griegos, o lamentar la casi total extincin del estudio del latn, de la filosofa o
de la teologa de los medievales. Sin embargo, me parece ms significativo advertir la
colocacin enciclopdica, tambin de aquellas disciplinas pre-modernas, en los currculos
actuales: Educacin fsica, artes plsticas, msica, filosofa, religin, lenguaje, matemtica,
historia; junto a fsica, qumica, biologa; todas ellas simultneas, una al lado de la otra,
sin articulacin o priorizacin internas.
Y, lo que es ms grave, sin posibilidad de conexin profunda entre los profesores de cada
disciplina, debido a la ausencia de un ideal cultural unificador, de un marco pedaggico
compartido y de una celebracin litrgica integradora. Es que el ideal compartido de la
expansin ilimitada de la humanidad, gracias al progreso, naufrag en el ideal individualista
de la autonoma ilimitada. Ello excluye ahora a priori un modelo concreto de hombre
educado, en el que confluyan los esfuerzos de cada agente educativo. Tampoco pueden
integrarse en ese ideal vaco, los modelos humanistas y cristianos.
Hacia una nueva integracin de los saberes.
Como se ve, la integracin real de la fe con los dems saberes resulta inviable en una escuela
o universidad catlica actual, con currculo enciclopdico. La asignatura de religin o el
curso complementario de teologa quedan ya de partida encasillados en un compartimento
estanco; y, adems, en desventaja, con respecto de las disciplinas modernas cientficas.
En tal contexto curricular, las relaciones entre ambas reas, fe y razn, no pueden ser sino
137
La educacin, otra vez en la encrucijada
tangenciales. Peor an, si el aporte de la fe a las dems disciplinas se centra slo en advertir a
stas acerca de los lmites morales del desarrollo cientfico, tecnolgico y econmico. En ese
caso, la religin ser recibida como oposicin al ideal cultural (y por lo mismo educacional)
moderno: La expansin humana ilimitada gracias a la tecnologa.
Tampoco parece posible ni conveniente retroceder en la historia hacia un modelo estrictamente
medieval. Por lo tanto, propondr una alternativa de integracin disciplinar que considere
de alguna manera lo que me parece vlido de los tres modelos precedentes. En cuanto al
ideal cultural, por cierto que slo cabe incorporar a la fe como luz superior, a la manera
medieval; no como mero referente histrico-cultural (equivalente a la mitologa griega) o
como un sector ms de estudio especializado. Si se quiere integrar de verdad la fe y los
dems saberes, no cabe ms que poner la salvacin del hombre en Cristo como horizonte
vital de la educacin catlica: Del centro educativo y de sus miembros. Como lo propona
Benedicto XVI a los estudiantes universitarios: La nueva sntesis cultural, que en este
tiempo se est elaborando en Europa y en el mundo globalizado, necesita la aportacin de
intelectuales capaces de volver a proponer en las aulas acadmicas el mensaje sobre Dios,
o mejor, de hacer que renazca el deseo del hombre de buscar a Dios -quaerere Deum.
Sin embargo, es del todo incompatible el ideal de salvacin cristiana con el antiguo ideal
de la aret o con el moderno ideal de expansin humana? Para el primer caso, el problema
principal radica en la aspiracin griega a una excelencia merecedora de fama imperecedera
entre los hombres. Ello choca con la virtud cristiana de la humildad, necesaria para recibir la
gracia redentora de lo alto, siempre inmerecida. Este problema fue planteado con gravedad
en su tiempo, al contrastarse la virtud fundamental griega de la magnanimidad con la
humildad, base de toda otra virtud cristiana. Y slo sera resuelto en definitiva por Toms
de Aquino, quien logra conciliar la aspiracin humana a una vida excelente y merecedora
de aprobacin (por parte de Dios ms que de los hombres), con el humilde reconocimiento
de que todo lo bueno procede siempre del Ser Supremo.
Tambin el ideal moderno ofrece a la visin cristiana (capaz de incorporar todo lo
autnticamente humano) nuevas luces sobre las fronteras del alma y sobre las posibilidades
de la humanidad. As lo peda el entonces Santo Padre a los profesores universitarios: La
propuesta de ensanchar los horizontes de la racionalidad () debe entenderse como la
peticin de una nueva apertura a la realidad a la que est llamada la persona humana en
su uni-totalidad, superando antiguos prejuicios y reduccionismos, para abrirse tambin as
el camino a una verdadera comprensin de la modernidad. El deseo de una plenitud de
humanidad no puede desatenderse: Hacen falta propuestas adecuadas. La fe cristiana est
llamada a afrontar esta urgencia histrica
Por lo tanto, podemos proponer a la educacin catlica contempornea un renovado
ideal cultural cristiano que aspire a la salvacin de todo lo humano en Cristo, que busque
138
a Dios como horizonte ltimo de explicacin para todos los anhelos legtimos del ser
humano y de la sociedad. Con ese ideal cristiano y humano amplio, es factible definir un
criterio curricular que articule coherentemente todas las disciplinas, antiguas, medievales
y modernas, en busca de excelencia y de plenitud humanas ordenadas hacia Dios.
Pero, con qu criterio escoger y limitar los inacabables campos especializados de esas
disciplinas? En este punto no cabe sino recurrir al sano realismo original de la razn griega.
El deseo natural de saber apunta de suyo a conocer cmo son en verdad las cosas. La
admiracin ante la grandeza de la realidad gatilla el esfuerzo racional por comprenderla
cada vez ms, desde el nivel ms emprico hasta su esencia ms profunda. De esta
manera, se repone el punto de partida cognitivo y didctico en la realidad misma, y no
en los medios para dominarla. En consecuencia, los enfoques parciales de cada disciplina
merecen ser considerados y utilizados en la medida y en el orden en que permitan al
alumno (segn su edad) adentrarse en la comprensin de la realidad.
Como bien lo defendi en su tiempo el Cardenal Newman, la educacin actual debe
incorporar todas las ciencias como explicaciones parciales de una misma realidad, coronadas
por la iluminacin teolgica de la misma. En efecto, en sus famosas conferencias sobre
la naturaleza y fin de la educacin universitaria, el beato John Henry Newman sostena:
Debo afirmar que todo conocimiento constituye un todo, porque la materia es una; pues
el Universo, en su vasta amplitud, est tan ntimamente unido, que no podemos separar
de l porciones y efectuar operaciones, a no ser mediante una abstraccin mental; ()
como quiera que (las ciencias) no son sino aspectos de las cosas, estn incompletas en su
relacin con las cosas () se necesitan y se complementan entre s () La verdad religiosa
no es tan slo una parte, sino condicin precisa del conocimiento general.
Cada cosa, cada realidad, cada fenmeno puede ser estudiado y enseado desde
distintas pticas complementarias. Como propona Romano Guardini para la educacin
universitaria: No podemos tratar un fenmeno slo bajo un aspecto, sino que nos es
necesario considerarlo a travs de toda la altura, anchura y profundidad de la existencia
cristianamente entendida, y ensayar su explicacin desde la Psicologa, la Filosofa y la
Teologa. Tal es precisamente la visin que auguramos se aplique en todas las universidades
catlicas, para la formacin en Derecho, en Economa, en Psicologa, en Pedagoga y en
todos los sectores de estudio. Y con mayor razn en las escuelas catlicas.
Proponemos, entonces, un nuevo criterio curricular que articule las diversas perspectivas
de conocimientos en torno a un rea especfica de la realidad; ya sea esa realidad, por
ejemplo, el rbol, la familia, frica o el siglo de oro espaol. En qu orden? Para abordar
cada realidad especfica de estudio, esta nueva articulacin curricular podra comenzar
apelando -como motivacin introductoria- a las aspiraciones profundas de la humanidad, tan
bien descritas en las obras artsticas y literarias modernas. Y debera terminar conduciendo
139
La educacin, otra vez en la encrucijada

hasta las respuestas definitivas de la revelacin, magistralmente explicadas por la teologa

medieval. Entre ambos polos, las disciplinas lingsticas, cientficas y filosficas potenciarn
las facultades del alumno para que ste recorra paso a paso, por los puntos esenciales,
los amplios caminos del conocimiento.

As, la luz de la fe coordinara e iluminara de manera intrnseca a las dems disciplinas. Y,

por lo mismo, la oracin y la liturgia escolar se llenaran de contenido humano, disciplinario
y salvfico a la vez. Que Cristo sea la Verdad y el Logos no anula el dinamismo de la razn,
sino que al contrario debera conferirle una mayor potencia explicativa. En efecto: En el
Logos eterno radica la clave de comprensin ltima de todas las realidades. Porque, como
proclama san Pablo: En l fueron creadas todas las cosas, tanto en el cielo como en la
tierra, los seres visibles y los invisibles () todo fue creado por medio de l y para l. l

4
existe antes que todas las cosas y todo encuentra en l su consistencia. Por lo mismo,
slo en el Logos pueden integrarse de verdad y de un modo definitivo todos los saberes,
todas las disciplinas (como recordbamos al final de la primera parte de este escrito).
Captulo Educacin y
paternidad
De esta manera los saberes se integran coherentemente entre s, para ofrecer respuestas
cada vez ms completas a los anhelos profundos de verdad, belleza y bien, presentes
en el corazn de todo alumno. El desafo de los educadores consistir en despertar y
mantener vivos esos anhelos, a lo largo del imprescindible y a veces tedioso camino de El ocaso de la figura paterna. Una
ejercitacin y esfuerzo, necesarios para que el alumno llegue a las cumbres del saber y
pueda atisbar desde all las primicias de eternidad. mirada desde la antropologa(*)
Queda abierta la cuestin sobre el texto cannico que pudiese ofrecer una adecuada
cosmovisin educativa cristiana contempornea, el marco pedaggico unitario. Por cierto
tendra que incluirse la Biblia, pero tambin otros grandes libros: Los clsicos antiguos,
Dr. Phil. Eugenio Yez
medievales y modernos. No parece posible su sntesis en una sola gran obra de referencia. Universidad Adolfo Ibez
En cualquier caso, mientras no se intente un currculo educativo verdaderamente renovador,
como el esbozado aqu, la integracin de los saberes con la fe en nuestros tiempos slo
podr alcanzar niveles perifricos. Quiera Dios que los educadores cristianos logremos
generar las condiciones vitales, pedaggicas y curriculares necesarias, en esta coyuntura
histrica, para ofrecer a nuestros alumnos una integracin de todos los saberes en Cristo;
y cumplir de esta manera lo que nos pide hoy con tanta fuerza el Magisterio de la Iglesia.

En palabras de los Obispos de Latinoamrica tras su ltima Conferencia General en

Aparecida: La educacin humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que ste
desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, hacindolo fructificar en hbitos
de comprensin y en iniciativas de comunin con la totalidad del orden real () Si la
ordenacin tiene como fundamento y trmino a Cristo, entonces esta educacin est
(*) Parte de este artculo fue expuesto en las XII Jornadas de Filosofa de la
recapitulando todo en Cristo y es una verdadera educacin cristiana; si no, puede hablar Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, bajo el ttulo de Educar en Paz
de Cristo, pero corre el riesgo de no ser cristiana. y para la Paz. El desafo de una paternidad ausente, el 29 de agosto del 2012.

140
 Introduccin
La educacin, otra vez en la encrucijada

E
s ya lugar comn afirmar que el tema de la educacin viene siendo profundamente
analizado, discutido y repensado desde la revolucin pingina (2006) y
con especial nfasis en el 2011, un ao marcado por las protestas estudiantiles.
Pero ha sido realmente sobre educacin la discusin? No ser ms bien una
discusin sobre instruccin superior, o sobre el sistema educativo, y ms an,
sobre algunos aspectos de ella, como la legitimidad del lucro(1), o su calidad? En
efecto, mucho se ha escrito ltimamente sobre educacin, multitud de seminarios,
mesas redondas, debates, varios artculos en la prensa, etc., han profundizado
en el problema. Se han creado incluso organismos de investigacin dedicados al
tema como por ejemplo, Educacin 2020. Sin embargo, la discusin ha sido ms
bien tcnica. En consecuencia, se cree que la calidad de la educacin se soluciona
mejorando las estructuras, y no a las personas. Por ello mismo, hay una dimensin
escasamente analizada, precisamente porque no se considera parte del problema,
a saber: El rol de los padres en la educacin de los hijos.

Es menester precisar qu entendemos educacin. En su sentido ms profundo, como

educatio, es la nutricin o manutencin de los hijos, pero tambin el cultivo de sus
facultades espirituales. En este contexto, educar no es otra cosa que la conduccin
y promocin de la prole al estado perfecto del hombre que, en cuanto hombre, es
el estado de virtud (Toms de Aquino). Cuando hablamos de educacin, entonces,
estamos hablando de la formacin de la persona humana (nio, adolescente o
joven), o sea, nos referimos al proceso perfectivo que desarrolla armnicamente sus
capacidades morales, intelectuales y fsicas, en orden al fin ltimo que es la felicidad.
En consecuencia, la educacin siempre debe humanizar y personalizar al educando.
Labor que les corresponde principalmente a los padres.

Volviendo a nuestro tema, en este artculo nos ocuparemos del rol paterno, ms
precisamente examinaremos las causas de su ocaso. De hecho, la paternidad desde
hace bastante tiempo est siendo estudiada especialmente por la psicologa y la
sociologa. Por qu? Porque es natural que los temas se aborden y analicen cuando
hay problemas, confusin, dudas o ignorancia respecto de ellos. En todo caso, no
es necesario ser psiclogo o socilogo para darse cuenta de que algo est fallando
en relacin a la paternidad. En nuestro pas, verbi gratia, no estaramos discutiendo
qu hacer con menores de edad que cometen delitos reiterados, si no existiera el
Cisarro. Anlogamente, lo ms probable es que no estaramos escribiendo sobre
la figura paterna si no hubiese algn problema. Sin embargo, la perspectiva desde
la cual abordar el tema no es ni psicolgica, ni sociolgica, sino filosfica y ms

(1) Andrs Velasco, precandidato presidencial, afirmaba en una entrevista realizada por alumnos de la Universidad Adolfo Ibez que
hemos gastado demasiado tiempo hablando de plata en la educacin (abril 2012).

142 143
La educacin, otra vez en la encrucijada

concretamente antropolgica, porque me parece que es desde la antropologa (que no habra tambin que examinar nuestra voluntad, debilitada por el ambiente nihilista
no excluye el dato de la psicologa ni de la sociologa), desde donde se pueden en el cual vivimos, y que por lo tanto cede ante el primer obstculo o tentacin que
examinar las causas de su declive. nos aleja del ejercicio de la paternidad?

En virtud de lo recin afirmado, no pretendo ser original, pues me parece que los El problema es multicausal y se conjugan tanto causas externas como internas.
fundamentos de la paternidad ya han sido lo suficientemente desarrollados. Es ms, Vamos por partes.
quiz algunas reflexiones parecern obvias, pero como reza el dicho: Lo obvio se
da por sabido, y lo que se da por sabido se olvida. Intentar, entonces, dentro del 1. Causas externas o involuntarias.
espacio que este artculo nos permite, recordar los grandes principios sobre los cuales
se sostiene la paternidad y que pueden explicar en parte su ocaso. a) Sociales: Estructura familiar en crisis.
Para nadie es un misterio que la clula bsica de la sociedad est en crisis o, al menos,
Una triste constatacin: La tendencia a desistir de la paternidad. muy debilitada y Chile no es la excepcin(2). En consecuencia, una gran dificultad para
ejercer la paternidad tiene relacin con la estructura familiar. En efecto, el deterioro
Por qu en nuestra poca la paternidad ya no es algo evidente? Ms an, por qu de la familia es cada vez mayor, siendo cada vez ms frecuente encontrar familias
se ha convertido en un problema? Qu ha pasado? Sin duda estas no son preguntas monoparentales. En Europa, segn Eurostat(3), nueve millones de hogares constan de
fciles de responder, pero podemos esbozar una respuesta. A juzgar por los hechos, un nico progenitor, y en el 85% de los casos las madres son las cabezas de familia(4).
hemos transitado desde un machismo exacerbado, que implicaba entre otras cosas,
una fuerte autoridad paterna en el hogar, a un debilitamiento y desperfilamiento de la En nuestro pas, paradojalmente la familia es altamente valorada como institucin, no
paternidad. Dicho de otro modo, hemos pasado de una estructura familiar en que el obstante enfrenta una serie de profundos cambios y grandes tensiones, por causas
padre y la madre tenan sus roles claramente definidos, a una suerte de desdibujamiento mayormente desconocidas(5), lo que ha ido provocando su progresivo debilitamiento.
de ellos, desembocando en una especie de crisis de identidad paterna. Durante mucho Si est o no en crisis la familia chilena se podr discutir, pero lo que es indesmentible
tiempo el locus natural del varn fue el espacio pblico, y el de la mujer el privado, a juzgar por las cifras es el hecho de que cada vez es mayor la cantidad de hijos
el mbito familiar. All donde el marido encontraba su realizacin en el desempeo nacidos fuera del matrimonio, como asimismo el aumento de la participacin laboral
laboral, la mujer se realizaba en el hogar, como duea de casa y madre. El jefe de de la mujer, con los consiguientes costos para el hogar(6). De este modo, los hijos que
hogar mantena a la familia, imparta las rdenes, tomaba las grandes decisiones viven cada vez menos con sus verdaderos padres y con la consiguiente la prdida
familiares y participaba en poltica. Ejerca su potestas: Impona y sancionaba en de control(7). Como lo que gratis se afirma, gratis se niega, veamos algunas cifras.
funcin de su rango. Pater locuta causa finita. La tasa de nupcialidad es cada vez ms baja: El 2011 fue de 3,4% anual (de 105 mil
matrimonios en 1990, se ha descendido a 66.132 el 2011)(8). Han aumentado las tasas
Hemos oscilado pendularmente de un extremo al otro perdiendo el necesario equilibrio. de separaciones o divorcios, pese a que un 77,4% de los chilenos sigue pensando que
Pero la pregunta sigue planteada: Por qu ha pasado esto? Es la ley de la historia el matrimonio es para toda la vida. Segn el Servicio de Registro Civil e Identificacin,
que se impone inexorable, ante la cual debemos inclinar la cerviz, y adaptarnos de la
mejor manera? O existen otras razones que expliquen este fenmeno? No es fcil
dar una respuesta, ms an si consideramos que (casi) todos queremos ser buenos (2) No es casualidad que en las tres grandes anti-utopas como un (6) Esto en ningn caso significa que consideremos como un hecho
padres, y (casi) todos creemos serlo. Sin embargo, la realidad nos muestra muchas Mundo Feliz, 1984 y Fahrenheit 451, la familia no existe o negativo el trabajo de la mujer fuera del hogar.
est en crisis. (7) Vase, Encuesta Una Mirada al alma de Chile, 2007.
veces lo contrario. Por qu se produce un abismo entre el deseo y la realidad? (3) Estudio realizado el ao 2008. (8) La tendencia a la baja se ha revertido levemente los aos 2010
Ser la sociedad, mediante un sinnmero de obstculos y tentaciones, la que nos (4) Vase, Beatriz Morgado et al., Familias monoparentales: y 2011. En el 2006 hubo 59.323 matrimonios. El 2007 fueron
impide llevar a la prctica nuestros anhelos de ser buenos padres? O quiz somos Problemas, necesidades y recursos. En: Portularia3, 2003, 59.134, el 2008, 57.404, el 2009, 57.836, el 2010, 62.170 y el
Universidad de Huelva, pp. 137-160. 2011, 66.132. Segn el Servicio de Registro Civil e Identificacin
los mismos padres responsables de nuestro fracaso? No ser que la crisis de la entre el 2005 y el 2011, 330.874 se casaron y 165.437, se
(5) Vase, Encuesta Bicentenario UC-Adimark 2006 acerca de la
inteligencia que ya Maritain denunciaba en la dcada de los 40, se extiende tambin familia en Chile. (77,4% sigue pensando que el matrimonio es para divorciaron respectivamente, es decir, el 50,2%. Este ndice no
toda la vida). considera las separaciones de hecho. El ndice de divorcios crece a
a la paternidad, en el sentido de que nuestra inteligencia se encuentra obnubilada y pasos agigantados. El ao 2011 por cada 100 matrimonios, haba
por lo tanto, es incapaz de descubrir la verdad, el bien y la belleza de ser padres? Y un 89,05 que estaba tramitando su divorcio en tribunales.

144 145
La educacin, otra vez en la encrucijada
cada dos minutos se inicia un proceso judicial de separacin o divorcio. De un 3,5% de
rupturas matrimoniales el ao 2000, se pas a 10,6% el 2011. La cantidad de hogares
monoparentales ha aumentado drsticamente en la ltima dcada. Segn la encuesta
CASEN, el ao 2000 un 71,8% eran hogares biparentales. Esta cifra descendi el 2011
al 61%, lo que arroja un 27,4% de hogares monoparentales y la tendencia indica
que seguirn aumentando, entre otras cosas, por la baja nupcialidad, los aumentos
de divorcios, as como por el gran nmero de nios nacidos fuera del matrimonio. En
trminos absolutos, en una dcada tenemos 1.350.000 hogares monoparentales ms
que hace diez aos. De ellos un 85% est a cargo de una mujer (44% son hogares
indigentes y 37,4% pobres). Un 72,7% de las madres primerizas no estn casadas. A
este complejo panorama habra que sumar la gran cantidad de hogares con serias
conductas disruptivas, como la violencia intrafamiliar, el alcoholismo y la drogadiccin.
Segn cifras del Servicio Nacional de la Mujer (Sernam), siete de diez chilenas sufren
maltrato psicolgico y fsico (70 de ellas mueren cada ao). Estudios de la UNICEF
sealan que tres cuartas partes de los nios chilenos han experimentado violencia
fsica y psicolgica en su hogar. Tampoco se debe olvidar a los ms de dos millones
(14,4%) de chilenos asolados por la pobreza (Encuesta Casen 2011) y a los 197 mil
nios, entre cinco y 17 aos que trabajan, de los cuales 107 mil lo hacen en condiciones
indignas. Cmo educar bien en estas condiciones?
Otra de las causas de la crisis familiar es una paternidad desligada del matrimonio.
Segn datos del Registro Civil el ao 2012 un 69,73% de los hijos nacieron fuera del
matrimonio. Esta cifra ha venido aumentando sistemticamente. En la dcada de
los 70 era cercana al 20%, aumenta al 30% en los 80, y al 35% a comienzos de los
90, alcanzando el 51,6% el ao 2000. El ao 2012 los recin nacidos inscritos dentro
del matrimonio alcanzaron el 30,27%. De los nacidos fuera del matrimonio, 25.000
fueron reconocidos slo por la madre y slo 1.457 por el padre. El ao 2012 nacieron
en total 254.573 nios.
Sin perjuicio de estas cifras, no cabe duda que la causa principal de la ausencia
paterna es el divorcio o las separaciones de hecho, que en la mayora de los pases
occidentales sigue aumentando. Nuestro pas no se queda atrs. Las cifras demuestran
que en nuestro pas cada da se divorcian ms chilenos. En el caso de los hogares
divorciados, la mayora de las veces la custodia de los hijos se le entrega a la mujer, por
ende, en el mejor de los casos los hijos tendrn un padre de fin de semana, perdiendo
paulatinamente, de ese modo, el referente masculino.
Las cifras sobre el divorcio en nuestro pas no son alentadoras. En abril del 2012
se alcanz el ndice de quiebres matrimoniales ms alto de la historia, a saber:
118,5. Esto significa que por cada 100 matrimonios celebrados ante un oficial del
Registro Civil, otros 118 matrimonios inscribieron su quiebre matrimonial. La tasa
146
de divorcios en Chile es la ms alta de Latinoamrica y una de las ms altas del
mundo, alcanzando el 3,6 por cada mil habitantes. Ocho de cada diez divorcios son
solicitados con acuerdo de ambas partes. Uno de cada tres matrimonios se divorci
el 2008, segn cifras oficiales. Aprovechando la entrada en vigencia de la nueva
Ley de Matrimonio Civil las disoluciones matrimoniales aumentaron en ms de un
1.720 % (cifra de 2009). Segn datos del Poder Judicial cada dos segundos se inicia
un proceso legal de separacin.
La tendencia indica que seguirn aumentando los hogares monoparentales bajo
el cuidado de la madre, la tasa de nupcialidad seguir disminuyendo, los divorcios
seguirn aumentando, as como el nmero de nios nacidos fuera del matrimonio.
b) Laborales: Exceso de trabajo.
Y qu pasa con aquellos hogares denominados, si se me permite la expresin, bien
constituidos? O sea, que cuentan con un padre, una madre y no estn agobiados por los
problemas econmicos o de otra ndole. La forma de vida o el clima social y cultural en
el cual estamos inmersos, con sus altas dosis de estrs, competitividad, individualismo,
materialismo, relativismo moral, libertinaje, etc., dificulta educar a nuestros hijos. En la era
del tener ms, para ser ms, que nos obliga a vivir para trabajar y no trabajar para vivir,
uno de los mayores males que aqueja a los padres es la falta de tiempo para estar con los
hijos (por supuesto, encontramos honrosas excepciones, o sea, padres excepcionales).
No es muy extraa la escena del padre llegando tarde y cansado a casa, que tras los
cmo te fue?/bien gracias de rigor, slo desea hacer efectivo su legtimo derecho
a relajarse, es decir, ver televisin sin que nadie lo moleste con problemas domsticos.
Pareciera ser que la prevalencia de la lgica individualista de la economa de mercado
(Encuesta Adimark-UC) conduce inexorablemente a muchos progenitores, ya sea por
exceso de trabajo, o para decirlo eufemsticamente, por la constante preocupacin de
asegurar el futuro (econmico) de su familia, a descuidar o abandonar fsica, psicolgica
y afectivamente a sus hijos. Cuando stos reclaman por nuestra ausencia, respondemos:
Es por tu bien, estoy preocupado de tu futuro. De esta manera, aunque no se quiera,
les vamos enseando que lo importante en la vida es el bienestar econmico, o dicho de
otro modo, que la felicidad se encuentra en poder disfrutar de nuestros bienes materiales.
Estos padres ausentes, muchos a su pesar, pero ausentes al fin y al cabo, delegan,
entonces, su rol de educadores a otras instancias, principalmente el colegio, exigindole al
establecimiento educacional que otorgue a sus hijos saberes y virtudes que precisamente
ellos deberan en primera instancia entregar. La ausencia del padre debilita el vnculo
afectivo y genera a mediano o largo plazo prdida de autoridad, provocando entre otras
conductas: Desapego, desobediencia, rebelda o indisciplina. Para remediar este mal,
algunos padres se vuelven excesivamente severos, privilegiando el castigo o la violencia
como medio de resolucin de conflicto. Otros optan por la permisividad. Bajo el lema
147
La educacin, otra vez en la encrucijada
si no puedes con l, nete a l intentan ser amigos de sus hijos, con el agravante de
convertirse en la ltima generacin que temi a sus padres y la primera en temer a sus
hijos. Los mencionados estudios de la UNICEF arrojan que en la actualidad muchos padres
y madres se sienten inseguros y desorientados para poner lmites y exigencias. Resultado:
Hijos ms solos, menos controlados y ms carentes de normas. Es decir, mal educados.
Estos paps que se preocupan incluso con esmero de proveer a sus vstagos de lo
materialmente necesario, cumplen sin duda una gran labor. Adems, si por esas cosas de
la vida, algn hijo presenta problemas emocionales o de otra ndole, naturalmente se le
paga el mejor psiclogo o psiquiatra que su bolsillo pueda solventar, siempre y cuando
no lo involucre a l en la terapia. El problema aflora, entonces, cuando en este afn por
garantizar el futuro econmico descuidan lamentablemente el presente, relegando a
segundo plano lo espiritualmente necesario, que exige disponer de tiempo para legar
otro tipo de bienes ms importantes y perdurables que no se compran en el mercado. Y
as vamos poco a poco perdiendo el rumbo y cuando queremos enmendarlo es a veces
demasiado tarde, pues estamos ante la presencia de perfectos desconocidos.
c) Culturales: Ambiente anti familia o anti paternidad.
Uno de los fenmenos culturales que atentan contra la familia es la arremetida del
feminismo radical. Las feministas creen que la defensa de la dignidad de la mujer o el
llamado empoderamiento femenino debe lograrse sin el hombre, a costa del hombre,
y a pesar del hombre. El feminismo radical ha sido un factor crucial en el socavamiento
de la figura paterna y la prdida de identidad de la persona masculina, a travs de la
ideologa de gnero que pretende igualar al hombre y la mujer. Esta ideologa, postula
que una familia puede estar compuesta por dos padres o dos madres, pues no hay una
diferencia real entre el varn y la mujer. Estas diferencias, se nos dir, son slo culturales,
es decir, se escoge ser varn o mujer. Otro fenmeno cultural es la brecha generacional.
Es natural, ms an en estos tiempos, que existan conflictos entre el padre y los hijos,
sobre todo a partir de la adolescencia. Se dice que cuando uno es joven trata de cambiar
el mundo, y cuando se es viejo, se trata de cambiar a los jvenes, y como a los jvenes no
les gusta que le digan que hacer, irrumpen los conflictos. Lamentablemente advertimos
una tendencia muy generalizada de enfrentar este conflicto de manera errada. Una de
estas maneras es resolver el conflicto a travs de la anulacin de las diferencias, vale
decir, eliminando las legtimas y necesarias diferencias que les separan. El padre, por
ejemplo, imita la conducta y costumbre de su hijo, rebaja el nivel de exigencia, llega a
la familiaridad o exceso de confianza con su hijo, pretendiendo ser amigo de l, a base
de concesiones. Los hijos, a su vez, adquieren atribuciones en la vida familiar que no les
corresponden y quieren influir al mismo nivel que sus padres, por ejemplo, en la toma
de decisiones.
148
Otra forma errada de evitar los conflictos es a travs de exceso de negociacin.
Sobre la base de que tanto el padre como el hijo mantienen sus ncleos de poder, se
establecen (de forma expresa o tcitamente) algunas reglas de juego tendientes a evitar
las colisiones frontales. De este modo, entones, no se tocan ciertos temas o se permiten
ciertos comportamientos que los padres no aprueban, pero toleran precisamente para
que no estalle el conflicto. As padre e hijo establecen una suerte coexistencia pacfica.
Una tercera forma de superar el conflicto generacional es a travs del miedo o
intimidacin, ya sea por parte del padre o del hijo. Cada uno de ellos infunde miedo
al otro, amenazando con posibles represalias si no consigue lo que quiere. El padre,
por ejemplo, amenazando con quitarle la mesada, negando el permiso para salir, en
suma quitndole todas las regalas o derechos, o ms radical an, mediante el uso y
abuso de la violencia fsica o psicolgica. El padre es superior al hijo, no en virtud de
su poder econmico o su fuerza fsica, sino en virtud de su paternidad. Las cifras de
maltrato infantil de UNICEF no son alentadoras. El Tercer Estudio de Maltrato Infantil
(2006) arroj los siguientes resultados: Un 75,3 % de los nios y nias recibe algn
tipo de violencia, un 24,7 % de los nios y nias no recibe ningn tipo de violencia,
un 53,8 % recibe algn tipo de violencia fsica. Por ltimo, un 25,9 % recibe violencia
fsica grave (te quema con algo, te golpea, trata de golpearte con objetos, te da una
golpiza, te amenaza con cuchillos o armas, usa cuchillos para agredirte fsicamente).
En el Cuarto Estudio (2012) las cifras no han variado mucho: 71% de los nios y nias
recibe algn tipo de violencia. El 51,5% reciben algn tipo de violencia fsica y el 25,9%
recibe violencia fsica grave.
Otro aspecto, quiz ms inocente, en relacin a los recin mencionados, pero
que conspira contra la paternidad es el hecho de que el ambiente educativo es
preferentemente femenino, especialmente en las etapas iniciales. En el colegio son
cada vez menos los profesores. En la enseanza, especialmente bsica, predominan
las profesoras, lo que dificulta la imagen de un modelo masculino. Se ha comprobado
que el nio entre los seis y 13 aos, adems del cario de la madre, busca modelos
masculinos de conducta, el hogar y en su defecto, en el colegio. La ausencia de estos
modelos podra eventualmente confundir al nio e impedirle comportarse como varn.
Una y otra vez se comprueba que por estos caminos no se resuelven los conflictos,
por el contrario, lo nico que se consigue es complicarlos y profundizarlos.
d) Jurdicas: Leyes que atentan contra la familia.
Matrimonio homosexual.
Una de las leyes anti familia y anti paternidad es aquella que permite el matrimonio
homosexual. La aprobacin de esta ley implica una desvalorizacin de la familia
fundada en el matrimonio, pues supone desconectarlo de la verdad antropolgica
149
La educacin, otra vez en la encrucijada
que la origin. El amor conyugal se define as por ser un amor a la persona del otro
en cuanto sexualmente (no slo genitalmente) distinta. En los hechos, las leyes que
equiparan la unin homosexual al matrimonio heterosexual, desconocen las diferencias
de orden biolgico, psicolgico y antropolgico, violentando as la naturaleza del
matrimonio. Este deja de estar fundado en el reconocimiento del bien especfico que
aporta a la sociedad: Los hijos y su educacin.
Una pareja homosexual podr amarse intensamente, proporcionarse placer mutuo,
vivir establemente, pero nunca podrn ser esposos, pues naturalmente no podrn
engendrar hijos. Con otras palabras, por el hecho de unirse sexualmente no se adquiere
ningn derecho especial ante la sociedad. La sexualidad homosexual puede ser intensa,
pero nunca fecunda. La extensin del matrimonio a los homosexuales es en la base
una concesin legal bsicamente voluntarista, que establece, en sentido estricto, un
mandato de fuerza, aunque se le llame ley.
Un aspecto que habra que examinar es si la legislacin destinada a proteger la infancia,
no ha sido en algunos casos contraproducente. Para el caso de Espaa, Mara de la
Vlgoma(9) se pregunta si no habr colaborado el Derecho a crear o al menos a
consolidar estas situaciones problemticas?.
Segn esta acadmica as como existe una pedagoga muy permisiva, la legislacin
sobre la proteccin del menor se ha ido olvidando que el nio tiene que hacerse
adulto. El justo reconocimiento de los derechos del menor ha generado un menoscabo
de la patria potestad, dejando a los padres en una situacin de vulnerabilidad jurdica.
Paradojalmente se exige a los padres vigilar y controlar a sus hijos tiranos, pero
por otra parte se les quita los instrumentos para hacerlo. La autora del libro Padres
sin derechos, hijos sin deberes da dos ejemplos que avalan su tesis: La supresin en
2007 del apartado 3 del artculo 154 del Cdigo civil, que facultaba a los padres para
corregir moderada y razonablemente a los hijos; y la tendencia de algunos jueces
a aplicar severamente el principio de responsabilidad de los padres por los actos de
los hijos menores.
Chile ratific la Convencin de Derechos del Nio en 1990(10), la cual establece cuatro
principios fundamentales: a) La no discriminacin, b) El inters superior del nio, c)
Su supervivencia, desarrollo y proteccin, d) De su participacin en las decisiones que
(9) Mara de la Vlgoma es profesora titular de Derecho Civil en la Nio el 26 de enero de 1990 y el 14 de agosto de 1990, pero
Universidad Complutense de Madrid y autora, con Jos Antonio adems, se promulg como ley mediante el Decreto Supremo
Marina, de los libros La lucha por la dignidad, La magia de leer 830 del Ministerio Relaciones Exteriores de Chile, publicado en
y La magia de escribir. Vase, Mara, de la Vlgoma: Padres el Diario Oficial el 27 de septiembre de 1990, fecha en que la
sin derechos, hijos sin deberes, Editorial Ariel, Barcelona 2013. Convencin entr en vigencia en nuestro pas. Esto significa que
(10) Chile firm y suscribi la Convencin de los Derechos del Chile est obligado a cumplirla.
150
los afecten. De los 54 artculos que contiene la Declaracin de los Derechos del Nio
(20 de noviembre de 1959) tambin firmada por Chile, ninguno de ellos da pbulo
para menoscabar la autoridad paterna. Quiz los referidos al derecho de expresarse
lberamente y al acceso de informacin pudieran prestarse a confusin(11).
No sabemos si en nuestro pas se da una situacin similar a la espaola, pero si hemos
conocido varios casos en que nios no mayores de diez aos amenazan a sus padres
con denunciarlos al Fono Nio 147, si no acceden a sus pueriles demandas, como
por ejemplo, acostarse a la hora que ellos estimen conveniente, ver los programas de
televisin que ellos determinen, comer cuando se les d la gana.
2. Causas internas:
Las amenazas a la familia y a la paternidad que hemos mencionado hasta el momento
son externas (ad extra) a la persona. Pero peor que esto son las amenazas que provienen
desde dentro de la persona y por extensin al interior de la familia, que podemos llamar
causas internas (ad intra). Cuando el germen de la destruccin se encuentra dentro,
es ms grave an.
Mentalidad anti vida: Deseo de no tener hijos.
La cultura de la muerte, segn la expresin de Juan Pablo II, alimenta la mentalidad
de no tener hijos. Estos son considerados como una carga demasiado pesada o como
un obstculo para el xito personal o la independencia y autonoma de la mujer. Para
qu traer hijos a este mundo cruel?, se nos dir. Los hijos son un estorbo o una carga la
cual no estamos obligados a sobrellevar. Cuando el hijo est en el vientre materno, se
le puede entonces, eliminar. Una clara muestra de cmo se deja de lado la paternidad
es afirmar que el aborto es slo una cosa de la mujer y que el hombre nada tiene que
opinar. Podra tambin suceder que la llegada de un hijo no sea necesariamente una
carga econmica o psicolgica muy pesada, no obstante es mucho ms cmodo no
tenerlo, pues de ese modo, tenemos ms dinero, ms tiempo, menos preocupaciones
y menos problemas. Dnde est la raz de la esta comodidad? Entre otras cosas, en el
individualismo. La cultura en la que nos encontramos insertos claramente lo fomenta y
muchos padres ceden fcil y buenamente a esta tentacin. El culto al yo primero, que
implica dar prioridad a las necesidades individuales, lleva aparejado el rechazo de las
(11) Artculo 12: Los nios tienen derecho a expresar sus opiniones y a celebrar reuniones con otros. Artculo 16: Los nios tienen
libremente y a que esa opinin sea debidamente tenida en cuenta derecho a la proteccin contra injerencias en su vida privada, su
en todos los asuntos que le afecten. Artculo 13: Los nios tienen familia, su domicilio y su correspondencia. Artculo 17: El nio
derecho a expresar sus puntos de vista, obtener informacin y tendr acceso a informacin y material procedentes de diversas
difundir informaciones e ideas de todo tipo. Artculo 14: El nio fuentes nacionales e internacionales. Esos materiales deberan ser
tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de de inters social y cultural para el nio, y se debera desalentar la
religin, bajo la orientacin adecuada de sus padres. Artculo difusin de materiales perjudiciales para l.
15: Los nios tienen derecho a formar asociaciones libremente
151
La educacin, otra vez en la encrucijada
responsabilidades y compromisos inherentes al matrimonio y a la paternidad. Si bien
es cierto, este individualismo atraviesa toda la cultura, parece ser que afecta ms a la
paternidad que a la maternidad. Quiz esto se deba a que el varn tiene que descubrir
su vocacin paterna casi por completo, a diferencia de la madre, que tiene una especial
cercana biolgica y afectiva con los hijos, especialmente en los primeros aos de vida.
Esta mentalidad anti vida se traduce en una alarmante baja en la tasa de natalidad. Chile
es unos de los pases de Amrica Latina con la tasa ms baja de natalidad. Segn el Censo
del 2012 la natalidad alcanz un precario 1,45. En 2002, segn datos del mismo Censo
las mujeres tenan en promedio 1,59 hijos. Lamentablemente, la tendencia es a la baja.
Con la maternidad basta.
La idea de que con los cuidados de la madre basta para educar bien a los hijos es
asumida y promovida tanto por el padre como por la madre. Se cree que con los
cuidados maternos es suficiente, pues ella por naturaleza est llamada a realizar esta
labor, en tanto que el padre aporta el dinero. Su funcin es ms bien equilibradora y
no educativa. Pone el dinero y da las rdenes, su esposa los educa. La mujer castiga, el
hombre deja hacer, la madre tensa a los hijos, el padre los divierte. Huelga comentar
los peligros que implica este modo de pensar y de actuar.
Consecuencias de la prdida progresiva de la figura paterna.
Como mencionbamos al principio esta prdida progresiva de la figura paterna no es
gratis y deja perniciosas secuelas. Veamos algunas de ellas:
La autoridad menoscabada.
Como ya he recordado, se suele decir que los padres entre 50 y 60 aos fueron
los ltimos en temer a sus padres, y los primeros en temer a sus hijos. Con esto se
est diciendo dos cosas: Por una parte, nos hemos movido pendularmente. De un
padre distante, severo, poco afectuoso, castigador, hemos pasado al pap amigo,
lase, permisivo que evita los conflictos o evade los problemas pues tiene miedo
de la reaccin de su hijo. Segn Mara de la Vlgoma el sndrome del emperador
ha puesto sobre el tapete una realidad preocupante. Cada da ms hay padres (al
menos en Espaa) que denuncian a sus hijos por maltratos, agresiones o amenazas.
Por otra parte, se quiere tambin expresar que la tan necesaria autoridad paterna
est en crisis. El padre ha perdido toda autoridad, o sea, la capacidad de mandar y ser
obedecido. La experiencia indica que cuando el padre pierde su autoridad, los hijos no
le obedecen, se rebelan, no se comunican(12). Es muy probable que este padre comience
(12) En mis casi 30 aos de docencia me ha tocado muchas veces escuchar alumnos que, como dicen ellos, no pescan a sus padres,
no estn ni ah con el pap o la mam. Pero en su fuero interno, cuando se escudria un poco ms, aflora la tremenda necesidad de
sentirse amados por sus padres.
152
a desesperarse, y como la desesperacin no es buena consejera, bajo la premisa si
no puedes con ellos, nete a ellos, caiga en una actitud muy permisiva, que deviene
paulatinamente en un abandono de los hijos. Pero este padre, puede tomar tambin
la actitud opuesta, y pasar del necesario ejercicio de la autoridad al autoritarismo,
que a su vez, deviene en el uso y abuso de la violencia fsica y psicolgica(13). El
menoscabo de la autoridad conduce ineluctablemente a un distanciamiento entre
ambos. As la paternidad adquiere rasgos de virtualidad. Este padre virtual o si se
quiere moderno se comunica con sus hijos a la distancia, desde la oficina, desde el
Messenger, Facebook, Whatsapp o el celular, en el mejor de los casos. Un padre que
carece de autoridad ante sus hijos, aunque est presente en el hogar, ser incapaz
de formar y en sentido propio, educarlos bien y en el bien, pues est, pero no est.
Es un padre prescindible, remplazable por los amigos o incluso por los medios de
comunicacin. De all al abandono de los hijos hay un trecho muy corto.
Abandono de los hijos
Lo dicho anteriormente desemboca, a corto, mediano o largo plazo en el abandono
de los hijos, el cual a su vez cataliza la pandemia de nuestro siglo: La soledad.
Curiosamente estamos totalmente conectados, pero por otro lado, somos incapaces
de comunicarnos afectivamente, con nuestros seres ms cercanos. Benedicto XVI
afirmaba en Caritas in veritate: La sociedad cada vez ms globalizada nos hace ms
cercanos, pero no ms hermanos.
Balance
La ausencia del padre debilita el vnculo afectivo generando a mediano o largo plazo
conductas como el desapego, la desobediencia, o la rebelda. Para remediar este mal,
algunos padres se vuelven excesivamente severos, privilegiando el castigo o la violencia
como medio de resolucin de conflicto. Otros optan por la permisividad. Bajo el lema si
no puedes con l, nete a l intentan ser amigos de sus hijos. La falta del padre implica,
adems, para los hijos perder proteccin fsica, recursos econmicos y un modelo masculino
para los hijos varones. Se ha comprobado que la ausencia del padre puede provocar
problemas sociales como el aumento de la delincuencia, el consumo de drogas y alcohol
entre los jvenes, y en muchos casos el fracaso escolar. Un reciente estudio de Mara Elena
Arzola, investigadora del Programa Social del Instituto Libertad y Desarrollo, pone de
relieve la importancia que tiene la figura paterna como prevencin de delitos en menores
de edad. Ella seala que hay muchos estudios que demuestran que jvenes con padres
interesados e involucrados en sus actividades, tienen muchas menos probabilidades de
delinquir que aquellos con padres ausentes. No hay que ser un experto para suponer que
(13) Segn la Unicef se puede definir la violencia como uso intencional de la fuerza o el poder fsico, de hecho o como amenaza,
que provoque o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones.
153
La educacin, otra vez en la encrucijada
si nios como el Cisarro hubiesen tenido una familia estable y un padre presente su vida,
la situacin sera diferente. Hay una slida relacin estadstica entre los nios conflictivos
y los sin padre, sin desconocer las eventuales patologas generalmente asociadas.
Sentido y necesidad de la figura paterna
Hablar del sentido y necesidad de la paternidad es hablar del ser y quehacer del padre, lo
cual implica definir la paternidad, tarea nada fcil. Digamos en una primera aproximacin
que la paternidad es una vocacin, que el varn est llamado a descubrir, desarrollar y
profundizar en orden al bien de sus hijos y de su familia en general, teniendo en cuenta que
el ser padre es un misterio a desentraar y no un mero problema a resolver. En virtud de
lo dicho, la paternidad no es un deber a cumplir o una grave responsabilidad que tomar,
tampoco es un compromiso que debemos honrar o una pesada carga a sobrellevar, lo
cual no implica negar la cuota de deber, de responsabilidad, de compromiso y de carga
que ella posee. La paternidad es una inclinacin natural que nace de lo profundo del alma
humana. Es el despliegue natural de nuestras potencialidades biolgicas, psicolgicas,
morales y espirituales que se encarnan en un suceso misterioso y maravilloso, cuya raz
y energa es el amor. Formaliter los hijos son un don de Dios o de la naturaleza, segn
se crea, y slo accidentalmente una carga (econmica, psicolgica, espiritual, etc.). La
paternidad es mucho ms que un hecho biolgico o un vnculo sanguneo. Es ms que
un hecho psicolgico (tomar conciencia de ser padre) o econmico. Es un don que nos
inclina naturalmente a educar a nuestros hijos en el bien, la verdad y la belleza. Es decir, es
un suceso antropolgico, que involucra a toda la persona del padre y no slo un aspecto
de l. La paternidad es un modo de ser, del cual deriva un determinado modo de actuar.
Operare sequitur ese, modus operandi, modus essendi.
Hablar de paternidad, entonces, implica necesariamente hablar del ser varn, ser esposo y
ser padre. Aspectos indisociables, o sea se pueden distinguir, pero no separar. Abordemos
brevemente estas tres dimensiones de la paternidad.
Puede haber paternidad sin masculinidad?
La persona masculina.
Prefiero hablar de persona masculina y persona femenina, ms que de masculinidad
y feminidad. Esto para dar a entender que hombre y mujer son iguales, en cuanto a
naturaleza, pero diferentes en cuanto a su condicin de seres sexuados. Es un error
bastante extendido, al menos en el inconsciente colectivo, creer que la masculinidad
se mide por el poder o fuerza de la que se dispone: A mayor poder, ms masculino. En
(14) El estereotipo masculino corpreamente considerado se asocia con el galn de pelo en pecho, seductor, autosuficiente
y un winner.
154
el caso del padre, sera ms masculino, mientras ms se le obedece en el hogar, ya sea
su esposa o sus hijos. El tipo masculino, desde esta perspectiva, es aquel que infunde
miedo o respeto a los otros por su sola presencia, o por lo rudo en sus maneras(14). Ser
masculino no se inventa ni se construye, se descubre, pues la masculinidad est dotada
de un significado originario. No es slo un dato biolgico ms sujeto a la interpretacin.
La persona masculina se diferencia de la persona femenina por la sexualidad (que incluye
la genitalidad, pero es ms que eso), la corporeidad (el cuerpo es la expresin visible de
la persona), y la estructura psicolgica. La funcin del sexo, que en cierto sentido es
constitutivo de la persona (no slo atributo de la persona), demuestra lo profundamente
que el hombre, con toda su soledad espiritual, con la unicidad e irrepetibilidad propia de
la persona, est constituido por el cuerpo como l o ella(15).
Hablar de sexualidad es hablar de complementariedad. El sexo masculino y el femenino
estn hechos uno para el otro, formando una unidad de orden superior al de la persona
aislada. Si el sexo es una dimensin esencial de la persona, el varn y mujer son personas
diferentes y, por eso, complementarias. Lo masculino y lo femenino se potencian
mutuamente y posibilitan la fecundidad en todos los mbitos, familiar, cultural, laboral(16).
Pero complementariedad no significa considerar al varn superior a la mujer, como
sucedi durante mucho tiempo. Complementariedad tampoco significa que el
hombre y la mujer son dos mitades de un todo, cada mitad con sus correspondientes
cualidades femeninas y masculinas, y con sus mbitos perfectamente delimitados:
El varn el mbito pblico y la mujer el privado. Pensar al varn y a la mujer como
dos mitades supone no considerar que en cuanto persona, cada uno es un todo.
En este sentido, dividir las cualidades y las virtudes entre masculinas o femeninas
es equivocado. Las cualidades, en gran medida, dependen de las individualidades,
no del sexo. Respecto a las virtudes, por ejemplo, stas son humanas y, por tanto,
el varn y la mujer pueden vivirlas todas. Lo que sucede es que el varn o la mujer,
ordinariamente tienen ms inclinacin para unas virtudes que otras.
Sin embargo, lo verdaderamente importante es que, teniendo cada persona, sea
varn o mujer, capacidad para ejercitar todas las virtudes, stas cristalizan de un
modo distinto en el varn y en la mujer. Varn y mujer tienen un modo peculiar
de hacer y vivir lo mismo. La masculinidad y la feminidad no se diferencian tanto
por la distribucin de virtudes o funciones, sino ms bien por el modo en que estas
se encarnan. De ah surge la verdadera complementariedad. De ah que no haya
(15) Juan Pablo II, Audiencia General, 21.XI.79, n. 1, en Varn y (16) El novelista John Gray a su manera reconoce que hombres
mujer. Teologa del cuerpo, ed. Palabra, Madrid 1995, p. 78. (que son de Marte), mujeres (que son de Venus), son dos
modos recprocos y complementarios de encarnar una misma
naturaleza. No puede existir uno sin el otro.
155
La educacin, otra vez en la encrucijada
espacios exclusivamente masculinos o femeninos. La familia, los hijos, el hogar es
una tarea comn. En este contexto quisiera recordar una ancdota. Se cuenta que
una vez le preguntaron a Sir Denis Thatcher (fallecido en 2003 a los 88 aos), el
marido de Margaret, la Dama de Hierro, quien tena, dicho sea de paso, fama de
Macabeo(17) como dice la juventud. Seor Thatcher, quin lleva los pantalones
en la casa? Obviamente era una pregunta capciosa. La respuesta de Thatcher fue:
Yo, pero tambin los lavo y los plancho. Traigo a colacin esta ancdota pues ella
expresa en cierta medida el justo medio necesario de la paternidad.
Puede haber paternidad sin maternidad?
Para indagar en el verdadero sentido de la paternidad debemos preguntarnos
primeramente si puede haber una verdadera paternidad, disociada de la maternidad,
independiente del amor conyugal. A mi juicio la respuesta es negativa. No hay
paternidad real si no hay maternidad y amor conyugal. Ambas antropolgicamente
hablando son igualmente necesarias e imprescindibles, pues tienen la misma densidad
ontolgica. Un aspecto que ha debilitado la importancia de la paternidad, ha sido
el considerar que la maternidad es ms importante, quiz porque el ser madre es
innato en la mujer. Cuando ella da a luz sabe, casi sin aprenderlo, lo que tiene que
hacer con su hijo. Por su peculiar intuicin para conocer a las personas, una madre
sabe lo que le pasa a su hijo, aunque ste no pueda hablar todava. Pero todo esto
se refiere sobre todo a los aspectos ms relacionados con el primer desarrollo de
la vida. Si consideramos cmo educar correctamente a un hijo, la maternidad tiene
que aprenderse lo mismo que la paternidad. El varn tiene que aprender a ser padre.
Se sabe padre a travs de la madre, quien ensea a sus hijos quin es su padre y al
padre quienes son sus hijos. En este contexto, la paternidad no puede descubrir todos
los aspectos de su misin desde s misma. Por ser fundamentalmente una relacin,
requiere de la maternidad. Ser padre y ser madre expresan, entonces, dos modos
diferentes de amar a los hijos y procurar su bien. Son dos modos complementarios,
pero que tienen una tarea comn: Educar a los hijos. Se nos podra objetar que un
padre viudo, por definicin, no podra ser buen padre dado que la paternidad, al
ser un concepto relacional, exige la maternidad. Por supuesto que puede ser buen
padre, pero es un padre que ejerce una paternidad truncada, pues falta la madre.
(17) La expresin proviene de una caricatura de Leoncio Rojas de la dcada de los 40. Macabeo era un marido oprimido y sometido,
igual que Don Fausto, el marido de doa Crisanta.
156
3. Puede haber paternidad sin amor?
a) Amor conyugal
No puede haber verdadera paternidad sin amor conyugal. Un padre y una madre que
no se aman, pueden provocar serias fractura en los hijos, especialmente en la edad
temprana, en que son ms vulnerables, provocando incluso que ellos mismos piensen
que son el origen del problema. La crisis de la paternidad contempornea no puede
soslayar este factor. La falta de amor entre los cnyuges o la indiferencia entre ellos
es parte del problema. Una familia no se puede constituir u organizar como quien
funda y gestiona una empresa.
b) Amor entre padre e hijos
Pero tampoco puede haber verdadera paternidad sin el amor entre padre e hijo.
ste debe involucrarse amorosamente con sus hijos e hijas al modo masculino. Una
buena relacin afectiva entre ellos no impide la autoridad, ni excluye el castigo, por el
contrario, los hace posible y les da sentido. Si el padre castiga al hijo o lo corrige, es
porque lo ama. l debe ser amigo de sus hijos, pero no amigote. No es un par ms.
El padre tiene una tarea imprescindible en la formacin del hogar, en la creacin de su
ambiente, en la dedicacin a sus hijos. Y no slo para los hijos varones, cuya figura es
imprescindible para que stos descubran y reconozcan su identidad, sino tambin es
particularmente importante para sus hijas. l no solo puede, sino que debe cooperar
en la conformacin y confirmacin de la feminidad.
4. La paternidad: Adquirida o inclinacin natural?
En la actualidad hay una tendencia muy marcada a entender la maternidad y la
paternidad como una cuestin de roles impuestos por la sociedad, ms concretamente
impuestos por la cultura dominante. El rol del padre sera la proteccin, manutencin,
y autoridad, ha sido impuesto por una cultura machista o patriarcal. En cambio, el rol
de la madre, especialmente en los primeros meses de vida, sera natural. Es decir, la
diferencia entre el padre y la madre es puramente cultural y consiste en adecuarse
a las normas que cada sociedad establece para un tiempo y lugar determinado. De
este modo, el rol del padre hace 100 aos atrs, no tiene por qu ser el de hoy ni el de
100 aos en el futuro. Ser padre es mucho ms que un rol, es una vocacin, es decir,
una inclinacin natural que viene inscrita en nuestra propia naturaleza. En virtud de
ello, la realizacin personal del padre no slo est fuera del hogar en la realizacin
profesional, sino tambin dentro del hogar, habida cuenta de que es el locus natural
del crecimiento y profundizacin del amor.
157
La educacin, otra vez en la encrucijada
5. La importancia de la presencia paterna
Por qu es importante que los hijos sientan la figura del padre? Sin un correcto
modelo a seguir, sin un buen ejemplo a imitar, sin un padre al cual admirar, existen
altas probabilidades que ese hijo pierda el rumbo. Sin padres firmes, que ejerzan su
autoridad, pero que al mismo tiempo sean comprensivos y amorosos con sus hijos,
tendremos muchos ms Cisarros(18).
En el mbito moral: La autoridad.
La autoridad es natural al hombre, y por ende, necesaria. El padre no slo tiene el deber
de ejercer su paternidad, sino adems, el derecho de hacerlo y de comunicrselo a
sus hijos. La naturaleza o esencia de la autoridad se nos muestra en dos dimensiones:
Por un lado, en el reconocimiento del superior, en este caso el padre, por el inferior,
el hijo; y por otro, por el servicio del superior al inferior tendiente al desarrollo de las
facultades y capacidades del hijo. Con ello hemos establecido una clara diferencia entre
autoritarismo y autoridad. El autoritarismo dice relacin con la obediencia ciega o
mecnica, cuyo fundamento es la mayor de las veces el miedo. Autoritario es aquel que
ejerce su poder para obtener la obediencia de otro. Una de las formas acostumbradas
de ejercer poder sobre los hijos es simplemente impartir rdenes y velar porque se
cumplan, sin ningn tipo de consideracin, como por ejemplo, por los intereses, las
competencias o habilidades o caractersticas de los hijos. Hay en el autoritarismo una
suerte de voluntarismo: Las cosas se hacen porque el padre lo dice y punto. Es un error
pensar que para mantener la autoridad se requiere anular el afecto y la sensibilidad.
Obviamente, esto no significa aceptar todas las demandas de los hijos sin mediar ningn
tipo de censura o regulacin. As como autoridad no es sinnimo de autoritarismo,
tampoco es sinnimo de permisividad. Como dijimos, la naturaleza de la autoridad no
se agota en la obediencia, sino que hay que buscarla a partir del acto de reconocimiento
de un saber superior en cualquier aspecto de la vida que un hombre realiza de otro. La
superioridad del saber del otro sobre el de uno mismo es el origen de la autoridad. En
el caso del padre, es la experiencia de vida.
La finalidad ltima de la autoridad es el desarrollo espiritual, moral y material de aquellos
que la acatan, en este caso los hijos. Se da por cumplido as el ltimo sentido etimolgico
de auctoritas que los romanos entendan como reconocimiento, respeto y aceptacin,
que deriva del sustantivo auctor= creador, autor, a su vez derivado del verbo augere
que significa aumentar, hacer progresar.
(18) Recientemente (abril del 2012) uno de los mdicos, Rodrigo Paz Henrquez (psiquiatra, perito forense de la unidad de trastornos
del neuro-desarrollo del Hospital Sanatorio El Peral) que atendi al Cisarro, a quien se le diagnostic una severa enfermedad bipolar,
(en el contexto de un sndrome por dficit atencional con desregulacin emocional y descontrol de impulsos), afirmaba que una de las
causas de las patologas de este nio, haba sido la ausencia paterna y el maltrato materno.
158
Dicho esto, podemos entender la autoridad paterna como el conjunto de derechos y
obligaciones, de contenido eminentemente espiritual y moral, que existe entre padres e
hijos. Cmo lograr un equilibrio, un justo medio entre ambos, que garantice un prudente
ejercicio de la autoridad? Si de lo que se trata es que el padre vaya acompaando al
hijo en su desarrollo moral, espiritual, psicolgico, biolgico, etc., de modo que este
vaya alcanzando poco a poco los diferentes aspectos de su autonoma con la madurez
correspondiente, se requiere de un dilogo fecundo y sincero entre el padre y el hijo, lo
cual implica, naturalmente el consejo y por parte del hijo, la obediencia, el cumplimiento
de las obligaciones y cierta disciplina, pues ella contribuye a que los hijos sean, entre otras
cosas, constantes en sus actividades, responsables de sus compromisos y ordenados
en sus tareas cotidianas. Con otras palabras, a una persona disciplinada, le es ms fcil
cumplir con lo que se propone, terminar las cosas que empieza, organizar sus actividades
hacia una meta y no darse por vencido fcilmente. A fin de cuentas, es una persona con
ms posibilidades xito y desarrollo personal. Cmo se logra la disciplina? Ya lo hemos
dicho: Mediante el ejercicio prudente de la autoridad.
En el mbito psicolgico: La proteccin.
La sensacin de seguridad que genera el padre en el hogar es diferente a la de la madre.
No digo ms importante, sino diferente. Este aspecto tiene relacin, como ya lo hemos
esbozado con el aspecto masculino de la paternidad que brinda proteccin en el hogar.
En el mbito econmico: La manutencin.
Sin desconocer el aporte econmico de la madre a la economa del hogar cada vez
ms frecuente, la manutencin es tambin un aspecto de la paternidad. La mantencin
econmica se enmarca dentro de la proteccin familiar. Por ello la cesanta del jefe
de hogar, no slo tiene efectos econmicos negativos, sino tambin psicolgicos, en
cuanto el padre se siente un intil al no poder aportar dinero al hogar.
Reflexiones finales.
Un prudente y amoroso ejercicio de la paternidad es una especie de seguro de vida para
nuestros hijos. No podemos garantizar su felicidad, pero tienen muchas ms probabilidades
de alcanzarla, en comparacin con aquellos hijos de padres ausentes. Esta poca padece
un gran dficit de paternidad y nuestro pas no se queda atrs. Debemos rehabilitar y
rescatar la figura paterna.
Cuando las amenazas a la familia y por extensin a la paternidad vienen desde fuera,
debemos enfrentarlas con coherencia y valenta, pagando los costos que sean necesarios.
Podrn promulgar leyes que atenten contra la familia, pero no pueden obligarnos a cambiar
nuestra mentalidad. Podrn atentar contra la familia, pero no contra el amor familiar. Hay
159
La educacin, otra vez en la encrucijada

que predicar con el ejemplo, pero tambin denunciar privada y pblicamente dichos
atentados. Ahora bien, cuando la amenaza est en nosotros mismos, cmo rehabilitar
la figura paterna? Debemos reforzar el amor conyugal, la unidad de la familia y la
identidad del varn. Esto implica que el padre tome conciencia del papel fundamental
que tiene l para el buen funcionamiento de la familia, implica tambin dar prioridad
a lo substancial. Hacerles sentir con hechos concretos, que son lo ms importante:
Dedicndoles tiempo, escuchndolos, ayudndolos a crecer espiritualmente, pidiendo
perdn cuando corresponda, etc. Tampoco debemos olvidar que nuestra autoestima
no debe depender del xito profesional, o econmico, sino del xito familiar.

Cul es, en consecuencia, la mejor herencia que podramos dejar a nuestros hijos, que
los ayude para alcanzar la felicidad? Ser dejarles una gran cantidad de dinero o de

5
bienes? Sabemos que esto no puede ser, pues la simple experiencia nos ensea que
el dinero o la abundancia de bienes materiales no proporcionan la felicidad. O quiz
una muy buena red de contactos? En un pas en donde la pitutocracia se impone a la
meritocracia, sin duda que sirven los contactos, sobre todo en el aspecto laboral. Pero Captulo Educacin y
afectividad
basta un buen trabajo para ser feliz? Sin duda que no. Qu nos queda?: una buena
educacin, pero que no es pagar un colegio caro, que los prepare bien para la PSU y
les garantice estudiar una buena profesin con la cual ganar mucho dinero, obtener
poder y ojal tambin fama. Una buena educacin, como ya lo hemos dicho es sacar El olvido de la educacin de la
afectividad como violencia en
lo mejor de cada uno de nuestros hijos. Como padres debemos encaminar nuestros
esfuerzos a formar en nuestros hijos una inteligencia lcida, que les permita descubrir
el bien y la verdad. Pero debemos tambin fortalecerles la voluntad, para que sean contra de la libertad. El caso
capaces de resistir el mal y perseverar en el bien; como asimismo, alimentar un corazn particular de la austeridad.
generoso, siempre dispuesto al amor. En otras palabras, los padres debemos educar
a nuestros hijos para la verdad, el bien y la belleza (la libertad viene por aadidura).

As estaremos logrando que sean ms y no slo que tengan ms. Por ltimo, cmo
Juan Ignacio Rodrguez Scassi-Buffa
saber si hemos sido buenos padres, si es una labor que slo termina con la muerte?
Difcil respuesta. Slo quiero dar un indicio. Creo que si como padres fuimos capaces de ICIF - Chile
dejar en nuestros hijos un buen recuerdo, lo hicimos ms bien que mal, pues significa que Universidad Finis Terrae
estuvimos presentes en los momentos importantes. No todos los padres pueden dejar
dinero, bienes materiales, contactos, o pagar buenos colegios. Pero todos, independiente
de nuestra condicin econmica, social, intelectual, podemos dejar en nuestros hijos un
buen recuerdo. Si logramos esto, lo dems es aadidura.

160
 Introduccin
La educacin, otra vez en la encrucijada

P
artiendo del supuesto de que la educacin se comprende como una preparacin
para la vida y, en especial, para la vida autnticamente humana que es la de
la verdadera libertad, conviene detenerse en el estudio de la influencia que
la educacin de la dimensin afectiva tiene para la persona en su conjunto y para
la bsqueda de su plenitud personal. Para esto recogemos el caso particular de la
austeridad, que dice relacin con la disposicin afectiva ante los bienes materiales,
permitiendo graficar las consecuencias que se siguen de un descuido u olvido de incluir
el mbito de la afectividad en la tarea educativa.

El sentido de la educacin. Una breve introduccin.

Si bien es difcil precisar un trmino tan amplio como el de violencia, parece particularmente
claro el que ofrece la tercera acepcin del diccionario de la Real Academia Espaola y
que seala que se trata de una accin violenta o contra el natural modo de proceder.
En este sentido es tambin aplicable, aunque de un modo indirecto, a la educacin,
pues teniendo presente que la naturaleza de la educacin se identifica con la formacin
de la persona en orden al bien, toda accin que no se dirija al bien del educando es
contra el natural modo de proceder. Ahora bien, cul es el contenido de ese bien, es
cuestin que debe ser largamente debatida, sin embargo, es un principio evidente, un
autntico preconocido(1), que la autntica educacin tiene como finalidad cierta lograr
la perfeccin del educando de la que careca antes del proceso educativo.

Estas perfecciones o fines educativos pueden ser, como todo lo referente al ser
humano, de muy distinto orden: Tcnico, cognitivo, fsico, utilitario, artstico, etc.,
sin embargo, es prudente detenerse ante la pregunta por la finalidad o el sentido
ltimo de la actividad educativa que opere como principio unificador. De no ser as,
la multiplicidad de fines educativos encierra el peligro de llevarnos a una dispersin
teleolgica que redunda indefectiblemente en una dispersin operativa que conduce a
un sin sentido educativo.(2) Es evidente que una de las falencias educativas de nuestro
tiempo, es que con la excesiva valoracin de lo metodolgico como definitorio de
la educacin se nos pierde gran parte de la persona del alumno, que a su vez se ve
envuelto en una serie de actividades que no logra integrar, aun en su madurez, en una
verdad existencial. Es un riesgo evidente del tecnicismo pedaggico.

La importancia de la captacin del fin ltimo educativo es la de otorgar una unidad

de sentido y, simultneamente, una unidad de orden desde la cual jerarquizar los
dems fines y bienes. En este sentido, afirmaba Maritain que la obra entera de la

(1) Martnez, E. La Ordenacin Personal de la Educacin. (2) Altrejo, F., Naval, C.,Filosofa de la Educacin, EUNSA,
Pamplona, 2004.

162 163
La educacin, otra vez en la encrucijada
educacin y la enseanza debe tender a unificar y no a dispersar; debe esforzarse
por fomentar en el hombre la unidad interior. (3)
Si bien no es esta la instancia para desarrollar exhaustivamente el tema del fin de
la educacin, s es necesario hacer una referencia a este punto para fundamentar
lo que sigue, pues si, como dijimos anteriormente, lo que se busca en la actividad
educativa es un bien o una perfeccin del educando, es lgico querer como mxima
aspiracin lo mejor para ese educando, esto es, una vida lograda, plena o realizada;
por esta razn en un sentido amplio la educacin debe ser preparacin para la vida
feliz. Es evidente, por otra parte, que esa vida lograda no puede ser objeto propio o
directo de la educacin, pues la vida humana slo se realiza en el ejercicio personal
de la libertad; no obstante, s puede consistir en una preparacin para esa vida o,
dicho ms propiamente, debe procurar que el educando quede bien dispuesto en
el uso de su libertad en orden a su propia realizacin. Esto es lo educable. Educar
ser ante todo ayudar a cada uno para que conquiste el pleno uso del don de su
libertad. Es, pues, una tarea liberadora. Orientada a que cada quien llegue a ser
plenamente l mismo(4). En este sentido, la perfeccin a la que aspira la educacin
es a la del hombre en cuanto hombre, por lo que deber ocuparse del cultivo de su
libertad, pues es por ella que el hombre difiere ms especficamente de los animales
irracionales.(5)
Asumiendo esta ptica respecto de la finalidad de la educacin, puede comprenderse
como una cierta violencia educativa toda aquella actividad pseudo-educativa que no
procure el desarrollo autntico de la naturaleza humana libre por la que disponemos
plenamente de la propia persona y que no conduzca a la madurez personal que
marca el punto en el cual el propio sujeto llega a ser capaz de educarse a s mismo
y de educar a su vez, a otras personas.(6)
Todo esto adquiere una especial significacin tratndose de la educacin de la
afectividad, pues, como estudiaremos a continuacin, una afectividad no integrada en
la totalidad del bien del ser humano, que es lo que persigue la formacin de la persona,
puede terminar por ser causa de limitacin importante. No es menor que aquel que
no dispone de su propia afectividad se le denomine incontinente, no simplemente
porque no sea capaz de resistir a sus impulsos sensibles, sino especialmente en el
sentido de que no contenerse es un modo de no poseerse; de no ser libre.
(3) Maritain, J., Pour une philosophie de leducation, Fayard, (5) Cfr. Milln Puelles, A., 2La Formacin de la Personalidad
Paris, 1969. Humana, Rialp, Madrid, 1989.
(4) Caldera, R., Educar en Venezuela, Ed. Universidad Montevila, (6) Educar en Venezuela. Op. Cit., p. 15.
Caracas, 2008.
164
La importancia de la educacin de la afectividad.
Asumiendo una antropologa integral que reconoce en la unidad del ser humano una
doble dimensin corprea y espiritual, pero an incluso sin recoger una determinada
concepcin antropolgica, no podemos obviar el evidente fenmeno de la duplicidad de
nuestro apetecer. Son innumerables las ocasiones cotidianas en las que experimentamos
el conflicto entre una tendencia hacia un bien determinado y una fuerza opuesta
que nos mueve hacia el bien contrario; dicho ms precisamente, la oposicin que
encontramos entre un bien propuesto racionalmente y las tendencias sensibles que,
teniendo su propia dinmica, se mueven en otra direccin. Si, como lo mencionamos
anteriormente, una finalidad que define la tarea educativa es la de lograr en el ser
humano una unidad interior desde la cual encaminarse ntegramente a su propia
realizacin, encontramos en la dualidad racionalidad-afectividad un tema crucial para
dicha pretensin. Por este motivo, conviene enfocarse en el modo en que interviene
la dimensin afectiva respecto del bien integral de la persona y cmo puede influir
en el conocimiento interior desde el que concebir un proyecto de vida a realizar.
Por ser un tema tan amplio parece que lo ms conveniente ser ir a lo fundamental.
Reconocemos que en el ser humano se dan, en trminos amplios, dos modos de
conocer: Uno intelectual, por el que comprendemos lo que son las cosas, y uno sensible,
por el que captamos las caractersticas fsicas del objeto conocido; de este modo,
la afirmacin eso es una silla obedece a la captacin intelectual o conceptual del
objeto que apunta al hecho de ser lo que es, mientras que la imagen que acompaa a
esa afirmacin y que se dirige a tal o cual silla en particular con caractersticas fsicas
concretas, es lo que se sigue del conocimiento sensible. Existiendo dos modos de
conocer podemos reconocer de modo correlativo dos modos de apetecer, as del
conocimiento intelectual se sigue por objeto de apetencia el bien racional que puede
distanciarse o no de lo puramente material; mientras que a partir del conocer sensible
nos inclinamos a un objeto bueno slo desde esa perspectiva mediante los apetitos
sensitivos. De este modo, puedo apetecer una silla porque llevo mucho rato de pie
y porque tengo la imagen y el recuerdo sensible de la comodidad del haber estado
sentado, sin embargo, simultneamente puedo querer permanecer de pie porque
se va a entonar el himno nacional pese a que la imagen de uno mismo gozando del
estar en la silla siga siendo atractiva.
Hasta este punto slo se ha descrito la duplicidad racional y sensible del conocer y
apetecer del ser humano, sin embargo, frente a un conflicto entre los bienes propuestos
por cada una de estas dimensiones, nos enfrentamos al dilema de contenido moral
por cul debemos optar?, es lo que en ltima instancia tiene que ver directamente
con nuestro tema pues lleva implcita al pregunta de para qu tipo de vida debemos
educar.
165
La educacin, otra vez en la encrucijada
Sin pretender realizar un juicio negativo de la afectividad en esto seguimos a Aristteles(7)-
s es central reconocer una cierta preeminencia que debe tener el bien propuesto
racionalmente. El hombre es el nico ser capaz de entender que se emociona, y aunque
naturalmente le corresponde actuar con afecto, para que el obrar humano sea perfecto,
la afectividad humana tendr que ser moderada por la razn, que constituye el mayor
bien del hombre. As entendemos que la educacin de la afectividad debe dirigirse a una
integracin a partir de la dimensin racional, pues es ms perfecto el hombre que realiza
el bien con alegra que aquel que lo hace con desagrado; ya que en el primer caso es todo
el hombre el que hace el bien. Se requiere esa armona entre razn y afectividad sin la
cual estamos divididos y como en oposicin a nosotros mismos.(8)
Finalmente, es necesario sealar en trminos generales el modo en que se lleva a cabo
la educacin de la afectividad. Hemos dicho que la tarea educativa consiste en disponer
al educando del mejor modo en el uso de su libertad, lo que implica disponer de su
propia persona incluida su afectividad. La virtud, entendida en su acepcin aristotlica
como hbito operativo bueno, es precisamente esa disposicin estable que tiene que ver
con la configuracin del uso de las facultades del hombre en orden a su bien propio, al
punto que hace bueno al que posee la virtud y las obras que ste realiza.(9) La virtud se
identifica con un modo de ser o a una segunda naturaleza como lo explica Aristteles,
que queda arraigada con firmeza en el ser humano y que lo va disponiendo a ser tal
o cual persona. Toda educacin tiene que ver necesariamente con la formacin de
hbitos que van perfeccionando diversas facultades. En nuestro caso, nos referimos a
la dimensin afectiva cuya manifestacin ms primaria es la tendencia natural al placer
y el rechazo natural al dolor.
Evidentemente, por su carcter natural no es educable el sentir placer o dolor, esto
es moralmente neutro. Sin embargo, habr que ordenar esta tendencia al placer de
modo que no se oponga al bien de la persona, y esto se consigue mediante una virtud
que, disponiendo de un modo habitual el sentir de la persona, le permita hacer lo
que sea bueno hacer en orden a la propia realizacin, aun cuando en ocasiones sea
necesario rechazar lo placentero o aceptar lo doloroso con vistas a la consecucin de
un bien superior. En este sentido la virtud viene a completar un ser que no es, de suyo,
enteramente perfecto o pleno.(10)
De esta virtud que ordena la tendencia al placer y el rechazo al dolor en general, se
deriva una serie de virtudes relacionadas que se aplican a cuestiones ms especficas,
tal es el caso de la austeridad que pasamos a estudiar.
(7) Cfr. Aristteles, Poltica, L. I. (9) Cfr. Aristteles, tica a Nicmaco, II, 5; Bk 1106 a 15-16.
(8) Op. Cit. Educar en Venezuela, p. 22. (10) Op. Cit.La Formacin de la Personalidad Humana, p. 71.
166
La educacin de la austeridad. Un caso concreto.
Sobre la base de la acepcin de la austeridad como la virtud que dice relacin con
el uso ordenado de los bienes materiales, nos parece especialmente atractiva por su
olvido en nuestro tiempo en el que comprar, gastar y poseer se vive como una nueva
experiencia de libertad. El ideal de consumo de la sociedad capitalista no tiene otro
sentido que la multiplicacin o la continua sustitucin de objetos por otros cada vez
mejores o simplemente ms novedosos.(11)
Al igual que los placeres en general, los bienes materiales no son en s mismos malos;
de hecho, los llamamos bienes, sin embargo, pueden volverse perjudiciales por el uso
desordenado que hace de ellos la persona. En este sentido, conviene tener presente
que la austeridad es necesaria tanto en el rico como en el pobre, pues en ambos
casos, aunque de modo diverso, se requiere de un orden en el deseo y uso de los
bienes materiales.
En trminos generales este desorden puede presentarse toda vez que estos bienes
se opongan al autntico bien de la persona o cuando se distorsiona la naturaleza
misma de un determinado objeto. Esto se puede producir de tres formas concretas:
a) Identificar los bienes materiales como una fuente de comodidad o placer,
reduciendo todo su valor a ello.
Conviene aclarar que para que se produzca un real desorden debe darse un hbito en
este modo de considerar los bienes materiales. Al igual que en el caso de la comida que
va ligada al placer, no tiene como primera finalidad el placer mismo, sino el desarrollo
y la salud, no hay nada perjudicial en comer un plato de comida porque me resulta
sabroso, a no ser que esto se vuelva un hbito y la nica causa por la que como, al
punto de no poder comer lo que debiera, sino slo lo que me parece agradable.
Del mismo modo, el problema se produce cuando el placer opera como nico criterio
desde el que considerar las cosas, pues formndose un hbito, me impide juzgar estos
bienes materiales segn lo que son y, como consecuencia, disponer de ellos segn su
propia naturaleza. Esto tiene implicancias directas sobre nuestra libertad. Por ejemplo:
Ver TV es placentero para una persona, y mientas mejor se vea, en cierto sentido es ms
placentero, por esa razn se compra un nuevo televisor, pero al poco tiempo aparece
uno que es an mejor, y le resulta ms atractivo desde el punto de vista del placer. Si
esta persona no tiene un dominio de su tendencia a ese placer lo comprar; puede que
juzgue que no sea bueno comprar otro TV porque es muy caro, incluso puede pensar
(11) Rojas, E., El Hombre Light, Ed. Planeta, Buenos Aires, 2000, p. 23.
167
La educacin, otra vez en la encrucijada
que no es un buen ejemplo para sus hijos y, sin embargo, lo compra porque no puede
no hacerlo.
Este primer desorden atenta contra dos virtudes muy importantes, que son la simplicidad(12)
entendida como el hbito de no tener gustos demasiado exquisitos, permitiendo que
la persona no sufra exageradamente por lo que le falta ni est demasiado atenta a los
defectos de las cosas; y la sencillez(13), que es el hbito de no apetecer lo superfluo y,
por lo mismo, no estar deseando constantemente lo que no es importante, siendo capaz
de valorar lo que tiene y de sacarle el mximo provecho. En este sentido, afirma Sergio
Pea y Lillo que el gozo profundo y duradero slo parece ser posible cuando proviene
de lo ms ntimo y personal: Cuando el hombre se alegra con lo suyo y no desea bienes
mayores que los que posee.(14)
Como vemos, estas dos virtudes son concretamente educables y previenen directamente
del consumismo, que se apoya en muchas necesidades superfluas y en la sensacin de
carecer de bienes mejores de los que poseo.
En conclusin, podemos querer vivir ms cmodos, eso no es un desorden ni una carencia
de libertad; pero no podemos dejar de preguntarnos hasta qu punto y con qu finalidad,
pues puede suceder que por buscar cada vez ms comodidad descuidemos aquellos
bienes ms elevados, los que verdaderamente nos encaminan a una plenitud personal.
b) Identificar los bienes materiales como un medio para ganar reconocimiento por
parte de los dems.
Este desorden, al igual que en el caso anterior, es grave en trminos morales en la
medida en que se vuelve un hbito, que en este caso consiste en el deseo desordenado
de la alabanza de los dems, al que se le ha denominado vanagloria. Conviene insistir
en que, al igual que con el deseo de comodidad, el reconocimiento de los dems no
es en s mismo negativo, sino que el desorden se produce cuando ms que buscar el
bien, se busca principalmente la alabanza que trae ese bien. Un ejemplo educativo
muy claro est en el hecho de que los hijos buscan el reconocimiento de los padres
respecto de lo que hacen bien, esto es sano y necesario para su formacin; sin embargo,
la educacin debe apuntar, en este sentido, a que el hijo vaya captando poco a poco la
importancia del bien en s mismo, ms all del reconocimiento que lleve aparejado. Del
mismo modo, para volver a nuestro ejemplo anterior, la persona que est comprando
el nuevo TV pensando en la cara que pondr su vecino cuando lo vea, est, en cierto
sentido, queriendo mal ese TV.
(12) Cfr. Toms de Aquino, Suma Teolgica, II-II, q. 143. (14) Pea y Lillo, S.,El Temor y La Felicidad, Ed.
(13) Ibd. Universitaria, 2004, p. 111.
168
Una de las manifestaciones ms claras de la vanagloria consiste en buscar ese
reconocimiento por parte de los dems en bienes menores y caducos. Es muy distinto
ser reconocido por lo bien que se viste o por la vida lujosa que se lleva a serlo por la
calidad humana o por la rectitud moral que se ha alcanzado.
Un ejemplo muy contemporneo, sin la intencin de quedarnos en la casustica, es el
del automvil, que desde un punto de vista objetivo es un medio de transporte, sin
embargo, se le ha ido ligando exageradamente a un signo de prestigio, de xito y de
aparecer ante los dems.
Se requiere tomar una cierta distancia emocional de los bienes materiales que permita
un goce ms profundo y completo de la existencia, de no ser as se siguen dos
consecuencias graves en trminos de una vida plena:
-La esclavitud de estar permanentemente atento al reconocimiento de otros que
finalmente siempre depende de esos otros.
-La incapacidad de elegir aquello que es autnticamente bueno aun cuando no reporte
prestigio.
As como en el caso anterior la suficiencia y la simplicidad nos previene del consumismo;
en ste, la humildad nos libera de la ostentacin, que es otra forma de hipotecar
nuestra libertad frente a los bienes materiales.
Entendemos como humildad aquella virtud que, precisamente, modera el deseo de la
propia excelencia, no en el sentido de no aspirar a aquello que es mejor para nosotros,
sino en el de evitar que por un desordenado amor a s mismo se sobreestime y se
pretenda ser reconocido por los dems ms all de lo que verdaderamente se es. Es
por esto que el humilde vive de un modo autntico, es decir, segn lo que es y se
presenta del mismo modo ante los dems. El jactancioso, por el contrario, se opone
a la verdad en cuanto no juzga los hechos ni a s mismo como realmente son, sino
segn la opinin ajena.(15)
c) Identificar los bienes materiales con un fin, desconociendo que por su propia
naturaleza son un medio.
Esto es lo que en trminos comunes comprendemos como identificar las riquezas
con la felicidad. Podemos dar muchas razones para demostrar que el dinero no se
identifica con la plenitud de la vida del hombre, comenzando por la evidencia misma
(15) Cfr. Toms de Aquino, Suma Teolgica, II-II, q. 161.
169
La educacin, otra vez en la encrucijada
de que hay personas que teniendo mucho dinero, de hecho no estn satisfechas
con su existencia. Sin embargo, ac nos estamos refiriendo ms bien a la vida
prctica, donde puede suceder que alguien, aunque est convencido de que los
bienes materiales no son el bien supremo, contrariamente vive como si lo fueran.
Suele ocurrir que los hombres sensatos pero apegados a lo material, si no ordenan
dicho afecto, acaban cometiendo el tremendo error de pensar que dedicarse a ganar
dinero es lo nico serio que se puede hacer en la vida, y de este modo confunden
los medios con el fin.
La austeridad en este caso nos permite vivir de tal modo que ubiquemos los bienes
materiales segn la bondad que les corresponde; no slo desde un punto de vista
terico, sino fundamentalmente prctico, por eso hablamos de la austeridad como
virtud. En este sentido, es manifestacin del autntico dominio del hombre sobre los
bienes materiales; no del seoro que es poder irracional sobre los recursos naturales
usados para la propia codicia, sino ms bien del gobierno que el hombre tiene de s
mismo y que se manifiesta en una libertad ante las cosas.
As como en los dos casos anteriores hicimos referencia al cultivo de virtudes
especficas que nos previenen de los correspondientes defectos, en este tercer
caso, aunque quizs de un modo ms indirecto, la forma de evitar que los bienes
materiales se constituyan en fines antes que en medios, se consigue mediante la
educacin y el cultivo de la generosidad, es decir, de aquel hbito que dispone para
desprenderse con facilidad de las cosas para darlas a otros, no por una obligacin
como cuando se paga una deuda, sino por entregar algo que es de mi propiedad.
Precisamente, lo que se manifiesta en la generosidad es una autntica libertad por
cuanto se dispone, no slo de los bienes, sino, sobre todo, de uno mismo. En este
caso, cuando entrego algo gratuitamente estoy demostrando que soy poseedor de
esos bienes y no posedo por ellos.(16)
(16) Ibd. II-II, q. 117.
170
IV. Conclusin
La prdida de libertad manifestada en el estar determinado por el consumismo es,
desde la perspectiva de la formacin, un fracaso educativo, pues la educacin debe
ser una tarea liberadora. Si slo se educa para el conocimiento tcnico, la eficiencia
y el xito econmico de un modo primordial, sin detenerse en la pregunta por el
sentido de dicha instruccin, se est educando para una dependencia de dichos
bienes inmediatos que se torna en esclavitud.
En este sentido ha de ser responsabilidad primordial de los educadores reflexionar y,
muy especialmente, testimoniar una y otra vez un dominio sereno sobre los bienes
materiales. Pero ocurre que educar es una tarea ardua, que requiere por parte del
educador una serie de virtudes, tambin en el mbito afectivo. Siempre ser ms cmodo
evitar los esfuerzos y desagrados que tiene el acompaar autnticamente al educando,
supliendo dicha ausencia con remediales materiales, sin embargo, la educacin es una
tarea de una persona en relacin con otra, y sin este acompaamiento personal se
fracasa en el intento formativo. Al parecer no hay otra respuesta educativa que hacer
de la interioridad del educando un recinto conquistado mediante el autoconocimiento
y la lealtad, pues en esto radica la realizacin personal. Hay quienes acceden al tener
en base a la autodestruccin del propio ser: Qu clase de felicidad espera alcanzar
quien ya no dispone de la necesaria identidad para disfrutarla? Tenerlo todo sin ser
nada: Aqu est la paradoja ms dramtica en la que se resuelve la vida de algunos
hombres. En cambio, el secreto de la felicidad radicar en serlo todo y tener algo
Es decir, ser todo lo perfecto que la naturaleza humana me permita. (17)
(17) Mart Garca, M.A., Serlo Todo.
171
La educacin, otra vez en la encrucijada

Captulo 6 Educacin y persona

Centralidad de la communio
personarum en la paideia (Un aporte
desde la filosofa de la persona)

Emilio Morales de la Barrera

Universidad Santo Toms

172
La educacin, otra vez en la encrucijada

E
n el ya clsico libro sobre la educacin escrito por Jacques Maritain en 1943,
Education at the crossroads, el filsofo francs sealaba que tambin podra
haber titulado esta obra como La educacin del hombre. Un ttulo provocativo,
continuaba, ya que se conoce al hombre burgus, primitivo, proletario, etc., pero nadie
sabe de qu se trata cuando se pregunta simplemente por el hombre.

Podramos decir que desde esta fecha hasta la actualidad, esa reflexin no ha perdido
ni un pice de su sentido. Ms bien, las preguntas sobre qu y quin es el ser humano
no representan una cuestin importante para una cultura que parece privilegiar la
funcin por sobre la naturaleza humana.

Recuperar, entonces, dichas preguntas por el hombre pareciera ser una de las tareas
principales de una educacin de nuevo en la encrucijada, como reza el ttulo de este
libro. Y recuperar estas preguntas significa poner sobre la mesa quin es la persona
humana, persona que slo puede desarrollarse en comunidad. De all la importancia
de la educacin en el desarrollo del sujeto humano que, como sealara Wojtyla, se
manifiesta en su actuar, un actuar que ocurre necesariamente junto con otros.

Por lo anterior, en este estudio expondremos primeramente quin es la persona y cmo

se relaciona con otros. Luego, sealaremos cmo puede considerarse ese actuar con
otros de la persona, esto es, expondremos la diferencia entre comunidad y sociedad.
Todo ello con vistas a analizar, finalmente, cul es el lugar de la educacin dentro de
esta communio personarum.

1. Quin es la Persona?

Por de pronto, y para entrar de lleno en materia, es necesario poner de manifiesto que
ella posee una unidad sustancial. Para ello analizaremos el camino emprendido por
Dietrich von Hildebrand en este punto, el cual puede ayudarnos en nuestra delimitacin
del tema. Tambin lo enriqueceremos, a la vez, con ciertos aportes presentes en Santo
Toms, que dan cuenta de quin es de la persona humana, de manera tal que pueden
iluminar nuestra comprensin del tema.

1.1 La primaca ontolgica de la persona.

En Metaphysik der Gemeinschaft, Hildebrand desarrolla el tema de las relaciones
interpersonales centrndose primeramente en la persona humana. En efecto, la persona
humana puede ser definida como:

() el nico ente finito que puede consumar activamente el gesto del ser, es un ser
que se posee a s mismo, como lo llama la philosophia perennis, el nico ser que
se halla con los dems entes en una relacin no slo causal, sino que posee a los

174 175
La educacin, otra vez en la encrucijada

dems entes cognoscitivamente de arriba abajo, por as decir, que toma parte, por
tanto, de todos los dems entes de una manera intencional completamente nueva.
La persona es el nico ser que puede responder consciente y significativamente
al cosmos, el ser que puede tomar postura, que puede decir s y no, que es libre,
que puede intervenir en el cosmos obrando con fines conscientes(1).
En este sentido, el ser de la persona humana es el ms propio del mundo finito terrestre.
Es, seala Hildebrand, el prototipo de la sustancia. Prototipo de la sustancia terrestre,
aadiramos nosotros. En relacin a ella, los seres materiales e incluso vivientes son
sustancias de manera muy impropia. La persona, en cambio, posee un ncleo que
hace imposible interpretarla de manera pampsiquista. En cuanto persona, el hombre es
imago Dei y no slo vestigium Dei, como los dems entes(2). Adems, El ser humano
es sujeto y en ello se halla un mundo de ordenacin plena de sentido al cosmos, un
hablar del cosmos a la persona y un responder de la persona al cosmos(3).
Que el ser humano sea sujeto implica tambin hacer frente a concepciones que
desconocen la naturaleza intencional del ser humano, desconocen su ordenacin al
mundo objetivo de los valores y en ltimo trmino a Dios, lo cual aplasta la grandeza
de la persona como ser consciente. Es una interpretacin que considera la conciencia,
por as decir, como un cajn en el que obran causalmente unas sobre otras, como si
fueran cosas, las representaciones, las sensaciones y los sentimientos, el error tpico
de la psicologa asociacionista y del positivismo(4).
La persona, por ello, tampoco puede ser considerada como un trozo de una especie
de materia espiritual impersonal. Esto ltimo es de capital importancia, como veremos
ms adelante, para comprender adecuadamente la relacin entre persona y comunidad(5).
Que la persona sea un mundo para s, cuando es plenamente consciente, es una
manifestacin de que sta es un individuo sustancial de naturaleza racional. En esta
lnea va el anlisis de Rodrigo Guerra cuando desarrolla el constitutivo real de la
persona, siguiendo en ello a Santo Toms:
La filosofa del ser como acto de Toms de Aquino tiene una feliz expresin en su
metafsica de la persona. Gracias a que los constitutivos del ente sustancial son el
ser como acto y la esencia, la persona no es una esencia sustancial individual, sino
el individuo sustancial de naturaleza racional. De ah que el constitutivo que hace
a la persona ser persona no sea una ordenacin trascendental a ser, un trmino
ltimo y puro intermedio entre la esencia y la existencia, o alguna otra caracterstica
como la razn, sino precisamente el acto de ser, ya que el ser pertenece a la
misma constitucin de la persona. Este constitutivo es propiamente ontolgico
o real y slo de una manera impropia puede ser calificado de formal, ya que se
encuentra en la lnea del acto ltimo y supremo de todas las cosas(6).
En este sentido, la definicin boeciana implica que la persona es un ser separado de
otros gracias a su ser propio, es por s, nica e incomunicable en su ser:

Asimismo, el desconocimiento de la persona humana como mundo para s (Welt fr Atenindonos al Aquinate, la definicin boeciana significa que la persona es un
sich) no permite ver el pleno carcter de sustancia del hombre, de ser completo que ente sustancial, es decir, un ente que es por s, separado de otros, gracias a su
no es reducible a la concepcin pantesta y pampsiquista de la persona. Por ello la ser propio. Es, adems, un ente concreto singular, es decir, un ser indistinto en s
persona no puede ser instrumentalizada afirma Hildebrand, ni tampoco cosificada. mismo y distinto de toda otra cosa, un ser individual.

(1) Cf. Hidebrand, Dietrich, Individuo y Comunidad, artculo
publicado en Der christliche Stndestaat, n 50, 18 de noviembre
de 1934, reeditado en Dietrich von Hildebrand, Memoiren und
Aufstze gegen den Nationalsozialismus 1933-1938. Mainz,
Matthias-Grnewald-Verlag, 1994, pp. 254-255.Trad.: Rogelio
Rovira.
(2) Cf. Rovira, Rogelio, Los tres centros espirituales de la persona,
Introduccin a la filosofa de Dietrich von Hildebrand, F.
Emmanuel Mounier, Madrid, 2006, pg. 69: Las contribuciones
de Hildebrand al esclarecimiento de la esencia de la persona
humana y sus estructuras fundamentales sacan verdadera, por
lo pronto, una afirmacin de la filosofa tradicional, muchas
veces repetida por nuestro autor. Segn esta afirmacin, que
se encuentra formulada, por ejemplo, en el Itinerarium mentis
in Deum (Itinerario del alma a Dios) de Buenaventura, todos los
seres creados son reflejo de Dios. Las sustancias impersonales,
sin embargo, son slo vestigia Dei, huellas de Dios, mientras
que la persona humana es, adems, imago Dei, imagen de Dios.
Ciertamente, la caracterstica de la persona humana como forma
suprema de la sustancia, dotada de entendimiento, voluntad
y corazn, revela su valor ontolgico como imagen de Dios.
La capacidad de trascenderse en el conocer, gracias a la cual
la persona entra en contacto con una realidad distinta de ella
misma; la capacidad de obrar libremente, merced a la cual el ser
humano trasciende las leyes fsicas y psquicas de su constitucin de esta sustancia. Pero en este caso se trata de ver sobre todo
emprica; y, en fin, la capacidad de responder al valor de otros
seres humanos en el amor, que permite a la persona trascenderse
en la donacin de s misma, son, a los ojos de Hildebrand, signo
inequvoco de la dignidad ontolgica del ser humano, que es
reflejo mismo del ser personal de Dios.
(3) dem, pg 79. Texto de Hildebrand de Individuo y
comunidad, seleccionado por Rovira.
(4) dem.
(5) Cf. Asimismo, Hildebrand, Dietrich, Metafsica de la
Comunidad. Investigaciones sobre la esencia y el valor de la
comunidad, cap. 1.Original alemn en Regensburg, Josef Habbel,
1975, pp. 19-20. Trad: Rogelio Rovira: La unidad plenamente
clausurada en s misma, la consistencia interna carente de todo
elemento contingente, la rigurosa delimitacin y separacin frente
a todo otro individuo son sin ms evidentes como caractersticas
que el ser humano participa plenamente de esa dignidad general
de las sustancias personales, en virtud de la cual representa la
forma suprema de lo sustancial, ya que en ellas el carcter de
individuo y de mundo para s encuentra su expresin suprema las configuraciones materiales es en ellas imposible. Pero tambin
y prototpica. Interpretar a la persona individual, es decir, al ser
humano, de alguna manera como un mero trozo desledo de
un continuo de espritu, como hacen fundamentalmente los
pantestas, es tan desacertado, en un sentido completamente
distinto, como la estipulacin de un continuo propagado de
vida. Cualquier teora de esta clase tiene su origen en una
incapacidad completa de captar lo espiritual como espiritual, en
una aprehensin de la persona segn el modelo de la materia.
Vemos, pues, lo que significa el hecho de que todo ser humano
representa un mundo para s. Resummoslo una vez ms: El
carcter de sustancia se da en el caso de la persona de una
manera tan perfecta, que excluye por completo la confusin de
los lmites que la persona perfila. Las personas no pueden nunca
fundirse en una unidad como los elementos de un continuo, ni
figurar con su ncleo sustancial como partes en sentido propio
y autntico de un todo. La compenetracin que puede darse en
la compenetracin vital en sentido propio, que en s no es ya
sustancial y resulta todava posible en los puros seres vivientes,
queda en este caso excluida.
(6) Guerra, Rodrigo, Afirmar a la persona por s misma,
CNDDHH, Mxico, 2003, pg. 133.

176 177
La educacin, otra vez en la encrucijada
() la persona es una totalidad completa independiente, terminada gracias al acto de
ser. Esta total independencia es denominada por los medievales incomunicabilidad, ya
que la sustancia individual no comunica su ser como lo hacen los accidentes respecto
de la sustancia, los universales a lo singular, las partes sustanciales respecto al todo
sustancial, las sustancias incompletas respecto del compuesto sustancial, la sustancia
singular respecto a lo que es comn o indistinto, o la comunicabilidad de la sustancia
individual completa asumida por una persona superior. () para Toms de Aquino, si
bien toda persona es suppositum, no todo suppositum es persona, ya que persona es
subsistir en naturaleza racional y este tipo de subsistencia es magnae dignitatis. Ntese
que lo que distingue, entonces, a la persona de un suppositum no personal en Toms
de Aquino no es una suerte de diferencia especfica -la naturaleza racional-, sino el que
su tipo de subsistir en el ser le hace ser racional. De esta manera, se indica, pues, que la
participacin intensiva del acto de ser en la persona la constituye como tal, haciendo
emerger sus capacidades propiamente espirituales. Cuando el Aquinate afirma que la
persona posee una mayor perfeccin o dignidad que los dems no es porque le advenga
una determinacin esencial, sino porque su acto de ser est menos limitado que los otros.
sta es la razn por la que el propio Toms de Aquino llega a afirmar que la persona es
perfectissimum in tota natura, lo ms perfecto en toda la naturaleza(7).
Vemos as que la persona es un mundo, para s, un ser por s y un suppositum sobre La clave de este sentido es la accin o el acto(9). Ello, porque el acto revela profundamente
el cual recae toda capacidad de relaciones intersubjetivas. Es ms, podemos afirmar
que no puede haber relaciones intersubjetivas si no existen los sujetos que las realizan
o sobre quienes recaen las relaciones. Y estos sujetos tienen una identidad ontolgica
consigo mismos.
Indaguemos ahora cmo se realizan estas relaciones entre sujetos personales, relaciones
en que aparece sobre todo el esquema yo-otro. Karol Wojtyla puede ayudarnos en
esta tarea.
2. Karol Wojtyla y las manifestaciones individual y social de la persona.
Por de pronto, sealemos que Wojtyla afirma que cuando nos vemos enfrentados al
problema del yo y del otro, tenemos a la vista dos posiciones cognoscitivas:
() la investigacin del ser y de la accin concreta del hombre designado por el
pronombre yo, el cual vive y acta juntamente con otros; el otro es uno de ellos
un ser humano que vive junto a m, que es al mismo tiempo el otro y uno de los
otros, que existen y actan junto conmigo. Para ser ms precisos aadamos que
(7) dem, pgs. 134-135.
178
la extensin del trmino otros abarca el conjunto de todos los seres humanos; el
otro puede ser un representante cualquiera de este colectivo y, de hecho, es siempre
alguien que se encuentra en una relacin de hecho conmigo, es decir, experiencial.
Con ello llegamos ya a la segunda situacin cognitiva, que ahora debemos definir de
modo ms preciso. Su fundamento no es tanto la conciencia como la autoconciencia
que condiciona la experiencia de s mismo o del yo concreto. En s misma, esta
conciencia constituye el mundo entero que al mismo tiempo nos es dado como hecho:
En este mundo, la conciencia incluye a todos los seres humanos, independientemente
del hecho de que cada uno de ellos est ms prximo o alejado de nosotros. La
conciencia los determina [para m] como diferentes de m, y forma entre ellos un
otro (autrui) que es al mismo tiempo el otro y uno de los otros, definiendo as
tambin su relacin al m mismo o al yo(8).
Cuando comprendemos al s mismo, afirma Wojtyla, aceptamos la unidad de estas dos
situaciones cognoscitivas. El s mismo no denota slo la sustancia de la conciencia, sino
tambin el sujeto que a travs de la conciencia tiene experiencia de s y tiene tambin
experiencia de otro fuera de s. Esto no se limita a verificar el ser de dos sujetos, prosigue
Wojtyla, sino que se debe realizar un anlisis de la experiencia que confiere a aquella
existencia y accin precisamente el sentido de la existencia y actividad del soi y del autrui.
al ser humano como un yo que es persona(10). Por esto, tambin, es necesario detenernos
en lo que constituye esencialmente al s mismo.
2.1 Detenerse en lo irreductible del yo-s mismo: La autodeterminacin y auto-posesin
como primeras claves para el posterior conocimiento del otro.
Para Wojtyla, el detenerse en lo irreductible significa tratar el problema de lo que es
originaria y fundamentalmente humano, es decir, lo que constituye la originalidad plena
del hombre en el mundo(11). Este problema surge despus de que Wojtyla researa la
necesidad de objetivar el problema sobre la subjetividad del hombre (es decir ocuparnos
de el hombre como sujeto en la dimensin en la cual es la conciencia la que determina
esa subjetividad especficamente humana(12)), puesto que sta parece encontrarse en
el centro de mltiples intereses.
(8) Wojtyla, Karol, Participacin o Alienacin?, aparecido en en todo individuo. En efecto, no puedo saber lo que es el hombre
El hombre y su destino, Madrid, Palabra, 1998, pg. 112. sin sus actos, mas puedo saber que este individuo concreto es un
(9) dem, pg. 113. ser humano sin sus actos.
(10) Sin embargo, no nicamente los actos revelan a la persona, (11) Wojtyla, Karol, La subjetividad y lo irreductible en el
sino ante todo su ser sustancial metafsico. Su acto de ser. hombre, Madrid, Palabra, 1998, pg 27.
Adems, lo anteriormente afirmado es verdad en general, pero no (12) Cf. Ibd.
179
La educacin, otra vez en la encrucijada

En este sentido, afirma Wojtyla, la antinomia subjetivismo-objetivismo y la relacin
idealismo-realismo, no permitan centrarse adecuadamente en el problema, porque los
anlisis llevados a cabo a partir de la conciencia pura (en la lnea subjetivista-idealista)
negaban la trascendencia del hombre en el conocimiento y la posibilidad de saber
exactamente en qu consista lo que estaba ms all de los fenmenos tomados en
el sentido de Kant, esto es, en el nmero de las cosas, el ser en s mismo. Desde la
perspectiva kantiana lo que eran realmente las cosas en s mismas quedaba en una
regin imposible de ser alcanzada por la razn pura. De manera similar, Husserl, al
realizar el giro trascendental en su fenomenologa, tambin se quedaba en el mbito
de la conciencia pura, pero sin salir de ella.
Por otro lado, desde la perspectiva realista cosmolgica, afirma Wojtyla, al definir al
hombre como animal racional, se consideraba al hombre mediante una reductio in aliud
genus, puesto que, sin ser falsa, detena la mirada sobre la animalidad del hombre y su
diferencia especfica que era el ser racional(13).
Pero, nos dice Wojtyla, cuando se reduce al hombre in proprium genus, entonces se
aprecia la dimensin irreductible del hombre, la cual consiste en ser un sujeto que tiene
experiencia de s, un ser que tiene libertad y al que en el momento de afrontar las propias
decisiones, nadie puede sustituir. Esta subjetividad, es en un cierto sentido, tambin lo
irreductible. En este sentido, el hombre es irreductible al mundo, esto es, el hombre
en su propia esencia no se deja, en cierta medida, reducir al gnero ms prximo y a
la diferencia especfica. En tanto afirmamos que el hombre es persona, nos estamos
refiriendo a un ser nico, irrepetible e insustituible que merece ser afirmado por s mismo,
un ser que es un fin y nunca un mero medio, un ser que es sujeto, suppositum(14), y
aunque podamos en cierta medida objetivarle, si nos detenemos en su irrepetibilidad
y su ser nico, entonces nos detenemos en su interioridad, en su aspecto invisible y
evidente por s mismo, el cual no se puede demostrar sino slo mostrar. Lo anterior
no quiere decir que Wojtyla niegue la naturaleza humana, (que nuestro intelecto
concibe de forma universal) que se realiza en cada hombre, sino que se pone el acento
en que cada persona, y por el hecho de tener una naturaleza humana, es un ser nico,
irrepetible e insustituible.
Por otra parte, el ocuparse del hombre como sujeto humano significa que debemos
ocuparnos de l en la dimensin en la que es la conciencia la que determina esta
subjetividad del hombre especficamente humana(15). Dicho de otra forma, lo propio
de esa irreductibilidad considera tambin apreciar la sustancia (ousa) del ser humano
en su realidad dinmica. Esta realidad dinmica implica mostrar que la persona es un
sujeto que tiene conciencia de sus actos, de sus sentimientos, y en todo esto de su
subjetividad(16). Con ello, seala Wojtyla, no caemos en el subjetivismo. En efecto,
ninguna experiencia es constituida en la conciencia sino todo lo es a travs de la
conciencia en cuanto capta los datos que provienen del exterior, de lo real, lo cual
garantiza la subjetividad autntica. Y la subjetividad autntica posee una estructura
dinmica de autoposesin. Al respecto, Wojtyla seala que en la experiencia de la
autoposesin y de autodominio el hombre experimenta el hecho de ser persona, de
ser sujeto. Aqu se revela tambin lo que le es donado al hombre y confiado como
tarea, esto es, la autoposesin y el autodominio deben confirmarse, verificarse y
conquistarse. Esta estructura la experimentamos con mayor fuerza en la experiencia
del valor y del bien y mal moral. Precisamente porque esta experiencia de lo moral
constituye para Wojtyla lo personal. Y lo moral es la expresin fundamental de la
trascendencia propia del yo.
Es all donde hay que detenerse, afirma Wojtyla. Sin embargo, detenerse no significa
permanecer para siempre en lo irreductible, puesto que esto implicara no salir del yo
puro. Se debe integrar la reduccin cosmolgica con lo irreductible del hombre, para
alcanzar una adecuada imagen del hombre. Detenerse en lo irreductible es abrir un nuevo
campo de objetivacin, aquel que est ligado a la conciencia que se experimenta a s
misma como un yo concreto, dice Wojtyla, pero tambin como persona y se confirma
como tal. Por ello, una de las tareas principales de la filosofa debe consistir en la sealada
integracin. Cmo y de qu modo se ha de lograr, corresponde a una de las principales
tareas filosficas del presente.
Mas volviendo al tema que nos preocupa, esto es, la autoposesin, Wojtyla seala que la
autodeterminacin revela la libertad y nos permite contemplar aquello que corresponde
a mi propio yo. La autodeterminacin revela al s mismo. As, el sujeto humano se revela
en el acto. Por ello, Wojtyla seala que
() pertenece a la esencia del yo-s mismo no slo la autoconciencia, sino primariamente
la autoposesin. La autoconciencia condiciona la autoposesin, cosa que es evidente
sobre todo en el acto. (En un cierto sentido, esto es evidente tambin all donde la

(13) Sin duda, lo afirmado por Wojtyla sobre este punto debiera
ser considerado cum grano salis. Puesto que al definir as al
hombre, esto es, como animal racional, la mirada puede detenerse
slo sobre la animalidad del mismo y su diferencia especfica, la
racionalidad, pero no necesariamente ocurri as en toda la historia
de la filosofa. Existe en Aristteles y en Santo Toms, por ejemplo,
una comprensin de lo que cada persona metafsicamente es. A
lo que apunta Wojtyla aqu es al reconocimiento de la dimensin
subjetiva de la persona humana, dimensin que no fue tratada
especfica y temticamente por los filsofos mencionados.
(14) Requisito en una visin objetiva del hombre.
(15) Wojtyla, Karol, La subjetividad y lo irreductible en el
hombre, op. cit, pg. 27. Que la conciencia sea la que determina,
en cierta forma, la subjetividad no implica que la conciencia
sea el fundamento de la subjetividad, sino que la subjetividad
que es especficamente humana, a diferencia de la subjetividad
de un animal no humano, posee como propiedad intrnseca la
conciencia humana que es primeramente autoconciencia, a
diferencia de la conciencia de los animales no humanos.
(16) Ibd., pg. 32.

180 181
La educacin, otra vez en la encrucijada
actividad humana demuestra una falta esencial de autoposesin, all donde uno se
deja gobernar por los sentimientos o por las pasiones). El acto, por consiguiente,
nos introduce en las profundidades mismas del yo-s mismo humano. Esto sucede
a travs de la experiencia(17).
2.2 Revelacin del otro.
El otro, sin embargo, no est incluido dentro de la esfera de esta experiencia. El s-mismo
no es transferible. Pero esto no indica que no podamos comprender que el otro est
constituido de modo semejante a mi yo. Porque entre el yo y los otros existe un nexo
del cual s se tiene experiencia. Comprendemos al otro como ser que tambin tiene
la capacidad de autodeterminacin y autoposesin, como alguien que forma parte
de la humanidad al ser otro-yo, un yo diferente a m, pero tambin un yo. Es, dice
Wojtyla, un semejante o prjimo. La realidad del otro, no deriva primariamente de
un conocimiento categorial, de la humanidad entendida como el ser conceptualizado
de hombre, sino que es el resultado de una experiencia an ms rica, en la que tiene
lugar una transferencia de lo que nos es dado como nuestro mismo yo(18).
2.3 El esquema yo-otro.
En virtud de lo anterior, podemos comprender la estructura del esquema yo-otro
que no es slo ontolgica, sino tambin una estructura consciente y experiencial. Esta
estructura experiencial es lo que Wojtyla denomina participacin. Ahora bien, esta
participacin siempre es concreta. No es que el conocimiento del ser del hombre en
general no tenga importancia, sino que ste precisamente abre la va a la participacin.
Pero este esquema yo-otro, esta relacin singular fundamental, no puede formarse
slo mediante un concepto general.
El simple concepto de hombre no basta para crear este esquema, dice Wojtyla, sino
que lo hace posible en la realidad de cada hombre que se encuentra con otro igual a
l. Cuando uno comprende que la autoderminacin de mi yo, afirma Wojtyla, se da
tambin en el otro, de forma tal que mi persona indica que el otro tambin es persona
en su autodeterminacin, entonces comprendemos tambin que la actualizacin del
esquema yo mismo-el otro deriva del hecho de ser consciente del hecho de la humanidad
en un determinado ser humano diferente de m, uno de los otros, pero sucede al tener
experiencia del otro yo en cuanto persona.(19)
Esto indica, tambin, que yo no puedo tener una experiencia del otro en cuanto s mismo,
porque mi mismo yo, sealmoslo una vez ms, no es transferible.
(17) Wojtyla, Karol, Participacin o Alienacin?, aparecido en (18) dem, pg. 116.
El hombre y su destino, op.cit, pg 115. (19) dem, pg. 119.
182
2.4 La participacin como deber.
A lo anteriormente descrito hay que integrar algo importante: La participacin en
la humanidad de otro hombre aparece, por sobre todo, como un deber. Este deber
corresponde a la necesidad fundamental del mandato contenido en el evangelio;
Amaos los unos a los otros, cuyo significado tico es aceptado en gran medida por
los hombres independientemente de su confesin o de su punto de vista religioso.(20)
Ahora bien, esta invitacin a participar en la humanidad de otro hombre necesita de
un impulso para su actualizacin. Este impulso se expresa precisamente en el mandato
que en su traduccin deontolgica corresponde precisamente a la norma personalista
de la accin: Persona est amanda et affirmanda propter se ipsam. El mandamiento es
la expresin externa del impulso, impulso que debe venir del interior. Pero, Wojtyla
se pregunta respecto a este impulso que viene del interior: Es exclusivamente
emocional, como parece pensar Max Scheler?, este mandamiento implica una respuesta
completamente espontnea?
Para Wojtyla el anlisis de Scheler proporciona una ulterior demostracin de ser
inherente al hombre algn tipo de disposicin fundamental para participar en la
humanidad, entendida como un valor, y por lo tanto la disposicin a una espontnea
apertura a los otros.(21)
Sin embargo, dice Wojtyla, sin desconocer la importancia de la emocin y de la
espontaneidad en el reconocimiento del otro, no debe desconocerse que su actualizacin
siempre debe depender de la voluntad. Esto implica que al tener experiencia de otro
yo, siempre est presente, por mi parte, una eleccin:
En primer lugar, seala Wojtyla, se trata de la eleccin de este ser humano entre los
otros, que despus se resuelve en el hecho de que precisamente este ser humano
entre los otros se me da hic et nunc o bien me es asignado. La eleccin de que
estamos hablando consiste en el hecho de que yo acepto su yo, es decir, afirmo
la persona y as, en cierta medida la elijo por m mismo.(22)
Lo anteriormente dicho sobre la persona y su forma de relacionarse con otros tiene
una expresin social fundamental en la comunidad, que es distinta a la sociedad, como
veremos.
(20) dem, pg. 120. (22) dem, pg. 122. En este punto la coincidencia de Wojtyla con
(21) dem, pg. 121. Hildebrand es notable, especialmente cuando este ltimo habla
de libertad cooperadora, la cual puede sancionar un amor
para declarar su legitimidad o ilegitimidad, por ejemplo.
183
La educacin, otra vez en la encrucijada

3. Comunidades como dimensin relacional subjetiva y sociedades objetivas.
La distincin entre comunidades y sociedades apareci ya en el pensamiento de F.
Tnnies, para quien la comunidad era el tipo ideal de asociacin en el cual predomina la
voluntad que l denominaba natural, esto es, la voluntad de hacer lo que simplemente
brota del hombre, siendo por tanto orgnica; en cambio, la sociedad era el tipo
ideal de comunidad en la cual predomina la voluntad racional y mecnica. Por otra
parte, para Maritain, la comunidad corresponda al tipo de colectividad cuyo objeto
precede al intelecto y la voluntad, en tanto que el objeto de la sociedad es una tarea
a realizar, un fin que alcanzar que depende de las determinaciones de la inteligencia
y la voluntad.
En este estudio, entendemos el tema de un modo levemente distinto a que lo que
consideran las dos definiciones antes mencionadas, an si no entraremos detalladamente
en el anlisis de ellas, lo cual desbordara el presente estudio. Mas, la comunidad, para
nosotros y seguimos en esto a Wojtyla, responde a la unidad propia de la multiplicidad
humana que corresponde al bien comn. Esta unidad precede, como ya hemos visto,
a la relacin, en el sentido que ordena la relacin o suma de las relaciones entre las
personas. Y esta suma corresponde al momento subjetivo de los grupos sociales, en
el sentido que dicho momento comprende las dependencias interpersonales, activas
o pasivas, (fraternidad y filiacin, por ejemplo), y los movimientos, destrezas,
hbitos y conocimientos del alma de sus miembros y los modos en que stas se
concretan. En cambio, la sociedad corresponde a la realidad objetiva en la que todos
y cada uno de los miembros de una comunidad ocupan un lugar especfico en la
jerarqua poltica, en la estructura de produccin, en la distribucin geogrfica o en
la familia, por ejemplo. A mayor abundamiento, que la comunidad corresponda al
momento subjetivo significa que esta unidad social es percibida desde el punto de
vista de la conciencia de lo vivido en la experiencia de cada uno de sus miembros ().
Se puede ver claramente que existe una estrecha relacin desde el punto de vista
tanto de hecho (y por consiguiente tambin desde el punto de vista metafsico) como
metodolgico, una correspondencia y adecuacin entre comunidad y subjetividad
personal del hombre. (23)
Precisamente, las relaciones yo-t y, de modo especial, la relacin nosotros manifiestan
la comunidad de sus miembros. La unidad del nosotros en su entrelazamiento de
subjetividades es la concrecin de la comunidad y, por tanto, su manifestacin concreta.
An ms, se puede decir que en un cierto sentido, la sociedad (el grupo social, la
colectividad, etc.) se realiza a travs de la comunidad de sus miembros (24). Por ello,
la comunidad aparece como algo esencial,
() al menos desde el punto de vista de la subjetividad personal de todos los
miembros de una sociedad o grupo social dados. De este modo, se ve claramente
que las relaciones sociales en una sociedad dada (es decir, en ella y no en otra)
pueden ser fuente de alienacin en la medida en que desaparece la comunidad,
es decir, la relacin, el vnculo y la unidad social experimentados en la conciencia
y en la vida de los sujetos individuales.(25)
Es decir, no puede hablarse de comunidad en su pleno sentido si el aspecto subjetivo
de la sociedad no posee una virtud propia. Edith Stein ha expresado esto muy bien
al describir las diferencias esenciales entre comunidad y sociedad:
() cuando una persona se sita como sujeto ante otra persona como objeto, la
examina y trata segn un plan establecido basado en el conocimiento adquirido
y obtiene de ella los efectos pretendidos, entonces ambas conviven en sociedad.
Por el contrario, cuando un sujeto acepta al otro como sujeto y no slo est ante
l sino que adems vive con l y es determinado por sus movimientos vitales, en
este caso los dos sujetos constituyen en s una comunidad. En la sociedad cada uno
se halla absolutamente solitario (). En la comunidad reina la solidaridad. Puede
observarse que en las asociaciones que existen de hecho entre las personas, la
mayora de las veces se dan formas mixtas de estos dos tipos fundamentales, y
puede verse, adems, que una sociedad que por principio sea nicamente una
sociedad y que no constituya tambin hasta cierto punto una comunidad es
insostenible. (26)
Desde la cita anterior se puede decir, entonces, que la comunidad corresponde a
una cierta virtud del momento subjetivo, que se da de una determinada manera
en sus condiciones concretas de articulacin. Sin embargo, es discutible que en la
sociedad uno se encuentre absolutamente solitario, as como tambin es cierto que
en una comunidad debera reinar la solidaridad, cosa que no ocurre del todo, pero, no
obstante, la distincin es clarificadora en un cierto sentido, como veremos.

(24) Wojtyla, Karol, dem., pg. 77.
(25) dem.
(23) Wojtyla, Karol, Persona Sujeto y comunidad, en El hombre
(26) Stein, Edith, Contribuciones a la Fundamentacin Filosfica
y su destino. Madrid, Ed. Palabra, 1998, pg 76.
de la Psicologa y de las Ciencias del Espritu, Estudio Segundo,
Individuo y comunidad, aparecido en Obras Completas Vol. II,
Escritos Filosficos, Editorial de Espiritualidad, Editorial Monte
Carmelo, Ediciones El Carmen, Espaa, 2005, pg. 344.

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La educacin, otra vez en la encrucijada
El hecho de que es insostenible una sociedad que no constituya hasta cierto punto una
comunidad es particularmente patente, por ejemplo, en aquellos partidos polticos que,
considerando un origen sano y legtimo, devienen en agrupaciones donde la comunidad
va, paulatinamente, desapareciendo. Si esto ocurre, se pierde la sana convivencia entre
sus miembros, y su realidad objetiva esto es, dicho partido considerado en cuanto
sociedad, se puede experimentar como una estructura opresiva que no merece
existir y por lo tanto su eficacia prctica generalmente va decayendo. Por ello, siempre
ser tarea de los miembros de partidos legtimos el no permitir que la comunidad
desaparezca o recomponer los lazos comunitarios cuando se presenten crisis, grandes
o pequeas. En el caso de los partidos polticos que no poseen dicho origen sano,
la situacin es, huelga decirlo, diferente. Dichos partidos, como el nacional-socialista
o el partido comunista sovitico, en su momento, no consideraron la participacin
en una comunidad ni ellos constituyeron comunidad propiamente tal. Es obvio que
estaban destinados desde el comienzo a oprimir a sus miembros y las sociedades de
que se apoderasen, aunque en su devenir histrico presentasen xitos que incluso
duraron por prolongados perodos.
Lo anterior no significa, sin embargo, que en estos casos concretos referidos a los
partidos polticos de sana inspiracin que decaen, la sociedad sea regida, como quera
Scheler, por un principio de desconfianza. Sobre este punto estamos de acuerdo
con Edith Stein, en el sentido que la sociedad aparece en este caso como una forma
decadente en la que la comunidad, como dimensin subjetiva virtuosa, se ha debilitado.
Lo esencial de la sociedad es nicamente que ella presuponga alguna forma de
comunidad.(27) Por otra parte, en los partidos de inspiracin totalitaria pareciera que,
efectivamente, el principio de desconfianza fuera parte integrante de los mismos.
En virtud de lo anterior, podemos afirmar que, en lo sustancial adherimos a esta
distincin steiniana entre comunidad y sociedad, la cual se presenta tambin en otros
autores como Wojtyla y Scheler, aunque en el caso de ste ltimo, exista mucho
pao que cortar.
Habiendo delineado muy brevemente qu significa ser persona, persona que acta
con otros en una comunidad, veamos ahora cmo se relaciona lo expuesto con la
educacin.
(27) Stein, Edith, Contribuciones a la Fundamentacin Filosfica de la Psicologa y de las Ciencias del Espritu, op.cit., pg. 469. Cf.
tambin el anlisis que realizamos posteriormente sobre comunidad y sociedad en Scheler y la nota n 240 de este estudio.
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4. La conveniencia y el valor de la communio personarum en la Paideia
A partir de lo mostrado ms arriba, no es difcil reconocer que la educacin slo aparece
como fenmeno en el mundo de las personas. Slo hay educacin all donde hay seres
racionales y comunidad. La educacin es un fenmeno pluripersonal y se desarrolla en
la relacin comunitaria. No es propiamente lo que Adolf Reinach denominaba un acto
social, que slo se completa en la direccionalidad hacia otro y en la forma en que el otro
lo recibe, puesto que tambin existe la autoeducacin, pero siempre lo que aprendemos
se lo debemos a otros. Lo que ocurre es que la educacin no es fcil de definir y no
se agota en la definicin. Educere, extraer o conducir hacia afuera, paideia, formacin
y conduccin del nio, son buenas aproximaciones a lo que constituye el fenmeno,
pero no expresan toda la riqueza de la educacin. Quiz paideia refleje con mayor
propiedad la idea de formacin que implica a otros, en un intercambio intersubjetivo
en el proceso de enseanza y que requiere responsabilidad y preocupacin.
Pareciera que lo que el educador puede hacer es mostrar un horizonte de sentido
a quien est educando, de manera tal que el alumno logre participar de l. Y en ese
horizonte de sentido aparece el valor de las cosas. Josef Seifert sealaba al respecto,
La enseanza de los valores es, en un sentido, la enseanza de lo que no puede ser
enseado sino slo descubierto por un mismo; la enseanza por ello, asume aqu
el carcter mayutico representado por Scrates. El profesor puede solamente
dirigir a la persona que es educada hacia las cosas que l o ella entiende; el profesor
puede apuntar hacia ellas al estudiante, pero la visin de la verdad inteligible puede
slo ser completada por el estudiante mismo. Scrates expresa esto insistiendo
que l no ensea sino slo ayuda a la entrega del conocimiento de forma similar
a su madre, una partera, quien no daba a luz a los nios de otra mujer, sino slo
asista a ellos en su propio nacimiento. (28)
Pero, qu es el valor? EL valor es lo importante en s mismo. Es un bien que no depende
de otro para ser bueno. Por ejemplo, el chocolate puede ser algo bueno para m. Pero
corresponde a algo slo subjetivamente satisfactorio. Los valores corresponden a
aquello que es completamente independiente de mi agrado o desagrado. Es un valor
objetivo que tiene importancia propia.
Y los ms grandes valores objetivos en el mundo creado corresponden a la persona.
Y a la comunidad, en un rango que viene a continuacin. Merecen la debida respuesta
(28) Seifert, Josef, La Idea de Paideia, 20 Congreso Mundial de Filosofa, Boston. Contribution to the Round Table Discussion on
Education directed by Professor Robert Ginsberg, Pennsylvania University, 8/13/1998.
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La educacin, otra vez en la encrucijada

por lo que son y no por otra cosa. En un mundo que pareciera estar formando slo
por buenos flautistas, como deca Platn, pero no por buenas personas, es decir, un
mundo donde prima la funcin y no lo que el hombre es, sera prudente recordar los
valores de la persona y la comunidad.

La persona que, como dice Wojtyla y como recordamos ms arriba, debe ser afirmada
por s misma, por lo que es y por lo que vale su dignidad. Su actuar nunca es solo.
Se acta junto con otros y por eso slo se puede aprender con otros. Aunque nadie
pueda aprender por m. Esta doble dimensin de la educacin pareciera que se logra
cabalmente cuando tomamos parte en el horizonte de los valores, cuando participamos
de l. Por ello la participacin que, segn Wojtyla, es una propiedad de la persona
y un constitutivum de la comunidad, debiera aparecer siempre all donde se da una
verdadera educacin de las personas.

Hoy, en que la educacin aparece de nuevo en la encrucijada, pareciera que sera

conveniente recordar quin es la persona, cul es su irreductibilidad y, de all, comprender
que se educa slo en comunidad, participando de los otros y los otros de uno. All
prospera la educacin como en morada propia.

A propsito de este horizonte, podemos concluir con Maritain, quien en el libro sealado
al comienzo, indicaba como finalidad primera de la educacin:

Podemos ahora definir de manera ms precisa el objeto de la educacin. Es ste guiar

al hombre en el desenvolvimiento dinmico a lo largo del cual va formndose en cuanto
persona humana provista de las armas del conocimiento, de la fortaleza del juicio y
de las virtudes morales-, mientras que, al mismo tiempo, va enriquecindose con la
herencia espiritual de la nacin y de la civilizacin a las que pertenece, quedando as
asegurado y a salvo el patrimonio secular de las generaciones. El aspecto utilitario
de la educacin, en cuanto pone al nio en situacin de ejercer ms tarde un oficio y
de ganarse la vida, seguramente que no ha de echarse en olvido, ya que los hijos del
hombre no estn hechos para una vida de ocio aristocrtico. Mas el mejor medio para
conseguir tal resultado prctico es desarrollar las posibilidades humanas en toda su
amplitud. Y los estudios especializados que ms adelante podrn exigirse no deben
poner jams en peligro el fin esencial de la educacin. (29)

(29) Maritain, Jacques, La Educacin en este momento crucial, Club de Lectores, Argentina, 1981., pg. 21. El subrayado
es mo.

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