GUIA PARA EL LLENADO DE LA

SECUENCIA DIDCTICA

Departamento de Desarrollo Acadmico.

Calle Pensamientos No. 913 A, Col. Reforma
academico.emsad@cecyteo.edu.mx

(951) 5038083 y 84
INDICE

3
PRESENTACIN.

DATOS DE IDENTIFICACIN..
5
INTENCIONES FORMATIVAS.
8
COMPETENCIAS A DESARROLLAR.
11
RECURSOS.. 13
ARGUMENTACIN
13
BIBLIOGRAFA Y VALIDACIN..
14
APERTURA, DESARROLLO Y CIERRE DE LA SECUENCIA DIDCTICA
15
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS..
24

2
PRESENTACIN

La gua de Secuencia Didctica que a continuacin se presenta, es el resultado del trabajo

colaborativo de diferentes reas del CECYTEO, docentes y directivos de diferentes

Centros EMSaD, con la intensin de favorecer hoy en da el enfoque por competencias

que se debe trabajar en Educacin Media Superior (EMS), se traducen a un nivel formativo

con una serie de actividades que se deben desarrollar desde el aula, que promueva un

proceso de enseanza-aprendizaje, pero que gener un ambiente propicio de aprendizaje.

En este sentido se rescata lo que menciona Daz-Barriga (2011). La elaboracin de una

Secuencia Didctica es una tarea importante para organizar situaciones de aprendizaje

que se desarrollarn en el trabajo de los estudiante, es por ello que la importancia de

trabajar una serie de actividades que orienten a los docentes a favorecer las competencias

genricas y disciplinares. Hilda Taba (1974) establece que las secuencias constituyen una

organizacin de las actividades de aprendizaje que se realizarn con los alumnos y para

los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un

aprendizaje significativo.

As mimo el concepto que establece Tobn (2010) que las secuencias didcticas son una

metodologa relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del

aprendizaje o refuerzo de competencias () donde el componente clave son las

situaciones didcticas.

Por ello, es importante enfatizar que no puede reducirse a un formulario para llenar

espacios en blanco, es un instrumento que demanda el conocimiento de la asignatura, la

3
comprensin del programa de estudio y la experiencia y visin pedaggica del docente,

as como sus posibilidades de concebir actividades para el aprendizaje de los

estudiantes.

Como parte de la realizacin de un acompaamiento a los docentes en esta

responsabilidad permanente presentamos una gua que le permitir la construccin de

Secuencias Didcticas que respondan a esta perspectiva didctica. Si bien presentamos

un cuadro que contiene los principales elementos que conforman una planeacin, pero

ms que eso son los elementos mnimos indispensables que se establece el Sistema

Nacional de Bachillerato (SNB) para el fortalecimiento y desarrollo de las competencias

adquiridas por los estudiantes EMS.

Esperamos que este material sea de gran ayuda, que lo retroalimentes y gener reflexin

e inters en las prcticas pedaggicas que realizamos da a da, desde nuestros espacios

ulicos, pero ms que eso desde nuestros propios contextos pedaggicos.

4
 GUA DE SECUENCIA DIDCTICA
1. DATOS DE IDENTIFICACIN

En la primera seccin se establecen los datos de identificacin de la Secuencia Didctica

(SD), mismos que son de suma importancia, ya que con ellos se plantean aspectos

importantes como son: nombre del centro EMSaD al que pertenece, nombre del docente

quien elabora la SD, as como la asignatura, campo disciplinar al que pertenece,

componente curricular al que corresponde la Unidad de Aprendizaje Curricular (UAC) a

desarrollar.

As mismo se plantean las horas que el docente consider su desarrollo y aplicacin,

siempre y cuando sean tomando en cuenta lo establecido por los programas de estudios.

Es importante mencionar, que la elaboracin de la SD se debe orientar al favorecimiento

de las competencias genricas y disciplinares que se establecen dentro del acuerdo

secretarial 444, que establece el Marco Curricular Comn. En este sentido recordemos lo

que menciona Tobn (2010) cuando habla de la seccin de datos de identificacin que es

la parte que hace referencia a los aspectos formales que permiten comprender la

ubicacin de la SD dentro de una determinada asignatura o mdulo. As mismo Zaballa

(1995) menciona que es un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y

articuladas para la construccin de unos objetivos educativos.

Tomando como punto de partida estos dos autores, se presenta a continuacin de manera

esquemtica y secuencial los lineamientos para el llenado del formato de la SD que se

propone trabajar para los centros EMSaD.

5
Elegir del men desplegable la Unidad
de Aprendizaje Curricular (UAC) de
acuerdo al Mapa Curricular Vigente
para el Bachillerato General integrado
por 47 Asignaturas.
El Campo Disciplinar se selecciona de
manera automtica una vez que se elija la
UAC del men desplegable de acuerdo a la
distribucin en el mapa curricular vigente
del Bachillerato General.
De acuerdo a la lista del
desplegado, se selecciona el
nmero del parcial a trabajar,
considerando el programa de
estudios alineado con la
temporalidad del calendario
escolar vigente.

El Campo Disciplinar, se establece en el acuerdo 444, donde se mencionan las disciplinas

que se imparten dentro del EMSaD, dicho lo anterior se muestra el siguiente cuadro que

vincula el campo disciplinar con la disciplina en la que se encuentra:

1.1 Tabla recuperada del Acuerdo 656. Comentado [CS1]: Este acuerdo fue modificado en el 656
incluyendo como campo disciplinar a Humanidades, sugiero
cambiar, por el ltimo y vigente.
No olvidemos que los acuerdos que fundamentan el desarrollo de la SD, as como http://www.copeems.mx/images/pdf/Acuerdo%20656%20Reforma
%20y%20Adicion%20a%20los%20diversos%20444%20y%20486.pdf
establecen las competencias que se pretenden favorecer a lo largo de la EMS, son el

Acuerdo 486 en el cual se establece el desarrollo de las competencias disciplinares

6
 extendidas, y el Acuerdo 656 en el cual se reforma y adiciona el Acuerdo 444 por lo que

se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn del Sistema

Nacional de Bachillerato, sin dejar de lado la normativa de la Direccin General de

Bachillerato.

Antes de continuar, es importante hacer una pequea observacin para el caso especfico

de la UAC de informtica, que se establece en el Acuerdo 444, sobre el Campo Disciplinar,

esta se retoma para el rea de comunicacin (vase tabla 1.1), sin embargo por las

caractersticas de los EMSaD, se imparte en el rea de formacin para el trabajo, esto por

el perfil del personal docente que imparte estas UACs y por lo que se establece dentro

del mapa curricular.

Se selecciona automticamente del men
desplegable del Componente Curricular al que
corresponde la UAC a desarrollar, una vez que se
elija la Unidad de Aprendizaje Curricular.
Ejemplo: UAC: Biologa II Componente Curricular
Bsico.
El docente deber de anotar el
contenido del Bloque a
desarrollar, ste de acuerdo al
Programa de Estudio de la
UAC.
Anotar el periodo de aplicacin de la
Secuencia Didctica planteada, de
acuerdo al calendario oficial del
CECYTEO y al tiempo programado.
Ejemplo: Del 20 al 27 de febrero del
2016.

7
El Componente Curricular, se establece de acuerdo a la normativa de la Direccin General

de Bachillerato, quien hace una clasificacin del Campo Disciplinar que se menciona en

el siguiente enlace: http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-estudio.php los cuales se

indican dentro de los planes y programas de estudios.

2. INTENCIONES FORMATIVAS

Dentro de este segmento de la Secuencia Didctica, se pretende rescatar los elementos

provocadores y detonadores del aprendizaje contextual para el logro de las competencias.
Sus elementos son: propsito de la SD, tema integrado, UACs con las que se relaciona,
tipos de conocimientos, as como el tiempo programado. Para ello Tobn (2010) menciona
que es el aspecto fundamental destinado a formar y evaluar competencias desde la
perspectiva socioformativa.

Para esta seccin de la SD, vale la pena rescatar algunos conceptos que orientaran el
llenado de manera puntual por parte del docente:

o Tema integrador: Es una oracin no muy extensa, escrita en lenguaje claro, debe

ser acorde con el contenido del bloque didctico a abordar. Permite identificar

situaciones problemticas, a travs de una serie de actividades que fungir como

hilo conductor para articular los contenidos disciplinares.

Toledo (2004) indica que el tema integrador es heterogneo, situacional y temporal;

su duracin est sujeta a la vigencia de los intereses de los estudiantes y a su

disposicin por el aprendizaje. Por otro lado, Lizama (2014) lo define como un

pretexto metodolgico para abordar una SD; adems, permite, a travs de

aproximaciones sucesivas, la construccin y reconstruccin del conocimiento

disciplinar e interdisciplinar.

8
Para comprender mejor la seleccin del tema integrador, Lizama (2014) plantea dentro de

su libro Desarrollo de Competencias Educativas, criterios para su seleccin:

1. Que surja de los intereses de los educandos.

2. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios,
estatales, regionales, nacionales y mundiales.
3. Que se relacione con la vida cotidiana de los estudiantes.
4. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento cientfico- tcnico.
5. Que sea posible relacionar con l ms de un contenido fctico de ms de la misma
asignatura.
6. Que sea posible relacionarlo con contenidos facticos de ms de una asignatura.
7. Que sea posible de desarrollar en torno a l contenidos procedimentales.

o Propsito: Su objetivo es orientar los aprendizajes a partir de la especificacin de

las metas que se quieren alcanzar con las actividades.

Lizama (2014) menciona que el propsito acta como orientadores de la dinmica

de aprendizaje y se refieren tanto a procesos finalizados como no finalizados.

o Tiempo programado: Es sugerido como estrategia del docente para dosificar el

lapso de las actividades de aprendizaje de las y los estudiantes que han sido

diseadas en la Secuencia Didctica.

9
 Se sugiere que el tema integrador se articule a otras UAC y sea definido por Campo
Disciplinar.

Ejemplo para el campo de Matemticas:

MI COMUNIDAD: - Midiendo reas/-Comportamiento estadstico de mi comunidad Anotar el tiempo que se establece en

el programa de estudio de la UAC a
MEDIO AMBIENTE:- Construyendo compostas. desarrollar. Este se establece en
horas
Es importante, mencionar que la propuesta de tema integrador surja de las
necesidades de los estudiantes

Se formula a partir de 3 preguntas: Qu?, Con De acuerdo al trabajo de academias, se

qu? y el Para qu? Deber iniciar con un verbo
establecer la transversalidad con las otras reas
taxonmico de Bloom el cual se debe expresar en
tiempo presente y de acuerdo al nivel cognitivo de conocimiento que sea congruente con el
que se pretende alcanzar en el estudiante. Programa de Estudios de acuerdo a la Unidad de
Aprendizaje.
Ejemplo: (qu) Analiza las causas y repercusiones
del impacto de las actividades humanas en el
medio ambiente, (con qu) a partir del anlisis de
agentes y acciones dainas (para qu). para la
naturaleza impulsando acciones y conciencia
ambiental en su entorno.

o Tipo de conocimiento: En este apartado se describen los tres conocimientos que

se trabajarn a partir del desarrollo de actividades los cuales se describen a
continuacin:

o Conceptuales (saber qu): Se construye a partir del aprendizaje de

conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser
aprendidos en forma literal, sino a partir de la abstraccin de su significado
esencial o de la identificacin de las caractersticas determinantes y las
reglas que lo componen.

o Procedimentales (saber hacer): Es aquel conocimiento que se refiere a la

ejecucin de conocimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas y
mtodos, entre otros. Este tipo de conocimiento es de tipo prctico, ya que
est basado en varios tipos de acciones u operaciones.

10
 Ejemplo: elaboracin de ensayos, resmenes, graficas estadsticas,
uso de algoritmos u operaciones matemticas, elaboracin de mapas
conceptuales y el uso correcto de algn instrumento (microscopio,
telescopio o procesador de texto).

o Actitudinal (saber ser): Este tipo de conocimiento es el que est presente de

manera implcita u oculta. Se promueve en proyectos escolares, enseanza
de valores y actitudes.

Ejemplo: educacin moral, el trabajo en democracia, trabajo en

equipo o colaborativamente, etc.

Se redactan de acuerdo a la relacin con el

Los contenidos conceptuales sern
considerados de acuerdo al
programa de estudios de la UAC.
Los contenidos procedimentales
sern considerados de acuerdo al
programa de estudios de la UAC.
"sabes ser" o "saber actuar" frente a una
situacin determinada. Las competencias
actitudinales constituyen manifestaciones de
nuestra salud emocional y la habilidad para
interactuar con los dems.

3. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

En esta seccin se describe la competencia o competencias que formarn en la Secuencia

Didctica. Para ello no olvidemos que competencias segn la Reforma Integral de

Educacin Media Superior (RIEMS) son comportamientos que integran conocimientos,

habilidades y actitudes que se movilizan de forma integral en contextos especficos.

La RIEMS establece las competencias genricas con sus atributos y Disciplinares

Bsicas, sin embargo, para el desarrollo de la SD no perdamos de vista lo que establece

11
el Acuerdo 444 en el Art. 3, que establece las competencias genricas que han de articular

y dar identidad a la EMS y que contribuyen el perfil del egresado del SNB.

Genricas: Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a

lo largo de la vida, estas son transversales por ser relevantes a todas las disciplinas
y espacios curriculares de la EMS; transferibles, pues refuerzan la capacidad de
los estudiantes para adquirir otras competencias.

Atributos: Para establecer una definicin retomamos lo que establece la COSDAC

(2011) que planta los atributos como los indicadores o cualidades que desarrollan
su operatividad de la competencia genrica en acciones de enseanza o de
evaluacin.

Disciplinares bsicas: Son las competencias que deben desarrollar todos los
estudiantes del bachillerato. Representan la base comn de la formacin disciplinar
del marco del SNB.

NOTA: No perdamos de vista que, en el caso de las profesionales bsicas, de la UAC de

Informtica se retoman las tres competencias del plan de estudios de la Direccin General
de Bachilleratos (DGB) que son las que directamente impactan en el rea de formacin
para el trabajo.

Selecciona del men desplegable (Incluye las 11 Competencias)

Se consideran del programa de estudios de la UAC a desarrollar.

No es necesariamente se tiene que incluir todas; ya que se seleccionan la (las)

adecuada(s) dependiendo del propsito del bloque didctico.

Se selecciona del men desplegable (Incluye la totalidad de

atributos por competencia genrica). Una vez seleccionada la
competencia genrica se filtran los atributos a la que
corresponde de acuerdo a la seleccin de la competencia a
desarrollar. Selecciona del men desplegable.
12 (Incluye la totalidad de competencias
No necesariamente se tienen que incluir todos los atributos, por campo disciplinar)
slo aquellos que el docente crea pertinente favorecer con la
propuesta didctica.
 4. RECURSOS

Dentro de la Secuencia Didctica se debe establecer los recursos necesarios para

ejecutar las actividades de aprendizaje y evaluacin planeadas.

Tobn (2010) menciona que hay que buscar una coherencia entre los recursos, las
actividades de aprendizaje y los procesos de evaluacin.

Para Lizama (2014) los recursos didcticos son los medios que nos permitirn llevar a un
plano de realizacin el aprendizaje de los saberes declarativos, procedimental y
actitudinal, especificados dentro en la SD.

Algunos ejemplos de recursos son: hojas blancas, maquetas,

presentaciones, mapas, libros, videos, msica, etc. que el docente
requiera para el desarrollo de actividades de enseanza como de
aprendizaje.

5. ARGUMENTACIN

La argumentacin dentro de la SD, es un componente que permite al docente identificar

los elementos con los que cuenta en la comunidad, as como caractersticas

socioculturales, socioeconmicas en el que se encuentra el EMSaD y sobre todo justifica

se justifica el tema integrador.

Cabe mencionar que la argumentacin dentro de la SD, es un elemento indispensable que

se establece dentro de la normativa del Manuel de Ingresos al Sistema Nacional de

Bachillerato 3.0

13
 .
Este apartado es la justificacin del trabajo que se realizar en la SD.

6. BIBLIOGRAFA Y VALIDACIN

Al finalizar esta primera parte de la SD, es importante establecer los referentes

bibliogrficos que se requieren como apoyo a las actividades, o contenido temtico que

se abordar durante la aplicacin de la misma.

Se enlista el material bibliogrfico que

servir de apoyo para consulta e
investigacin por parte de los estudiantes
as como del docente.
Se firmar por parte del docente quien lo elabor adems del
visto bueno por parte del Responsable del Centro, como
validacin del trabajo elaborado y presentado.

14
 7. APERTURA, DESARROLLO Y CIERRE DE LA SECUENCIA DIDCTICA.

En este apartado del instrumento se ubican los tres momentos de la SD: apertura,

desarrollo y cierre. Es importante considerar que cada uno de ellos est compuesto por

actividades especficas que de alguna manera dimensionan la jerarquizacin del

aprendizaje de sus saberes; adems de otros elementos y componentes considerados

como ambientes de aprendizaje, actividades de enseanza, tipo de evaluacin y

productos de aprendizaje y evidencia.

Continuando, primeramente, se contextualizar cada uno de los momentos de la SD, con

la intencin de ir desglosando los elementos que lo componen.

Apertura: En el momento de apertura se identifica y recupera el bagaje cultural

preconceptual de los estudiantes. Interviene de forma determinante el saber

declarativo con la recuperacin de conocimientos previos; es decir, el momento de

apertura se caracteriza porque las actividades iniciales abordadas por el (la)

docente, de alguna manera debern hacer nfasis en los planteamientos

introductorios que permiten crear ambientes de indagacin acerca de lo que

piensan los estudiantes, mas no de lo que saben respecto al contenido abordado.

Desarrollo: El momento de desarrollo rescatamos lo que menciona Toledo (2004)

que son aquellas que permitan introducir nuevos conocimientos para relacionarlos

con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. Dichas

actividades expresan las estrategias de enseanza-aprendizaje, actividades

pertinentes y relacionadas que requiera la situacin didctica para el logro del

propsito, regidas por el hilo conductor que es el tema integrador.

15
 Cierre: Para este momento es donde se aprecia la consolidacin de los tres

saberes y se adquieren porcentualmente las competencias. Donde el momento de

cierre se promueven los aprendizajes a nivel ms profundo del pensamiento

complejo (Morn, 1990), y se ponen en marcha y articulan ampliamente los tres

saberes para interactuar en un campo de aplicacin determinado.

Lizama (2010) menciona que es aqu donde se hace un inventario integral cognitivo

a travs de la evaluacin de competencias, para evidenciar si las y los estudiantes

son competentes o no para resolver determinados problemas planteados.

Para reforzar este apartado se recomienda revisar la lectura de Chan Nez, Gua de

elaboracin de materiales educativos orientados al aprendizaje (2000, P.p.22-34) donde

se postulan cinco dimensiones que componen el desarrollo de los momentos de la

Secuencia Didctica.

Si identificas, dentro del formato de la Secuencia Didctica (documento Excel) se

establece una hoja de trabajo por cada memento (apertura, desarrollo y cierre) en las

cuales tienes que redactar la serie de activadas de enseanza-aprendizaje que

corresponda a cada una de ellas con la finalidad de favorecer las competencias

seleccionadas, as como el propsito que se estableci desde el apartado de funciones

formativas.

16
Cada una de las hojas, corresponde a los diferentes
momentos de la SD, mismos que contienen los elementos
que se deben establecer para el desarrollo de las
actividades.

Ejemplos para actividades de apertura:

Preguntas-gua
Preguntas literales
Preguntas exploraras
SQA (qu s, qu quiero saber, qu aprend)
RA-P-RP (respuesta anterior, pregunta,
respuesta posterior

17
 Ejemplos para actividades de desarrollo:

Trabajos en equipo o Ensayo

colaborativo. Debates
Elaboracin de diagramas Simposio
Mapas cognitivos Mesas redonda
Cuadro QQQ (qu veo, qu Foro
no veo, qu infiero) Seminario
Resumen Estudio de casos
Sntesis

Ejemplos para actividades de cierre:

Reportes de Proyectos
Reportes de Estudios de caso
Simulacin
Presentacin de maquetas o prototipos
Formularios
Foro
Ensayos

Ahora bien, en cada uno de los momentos de la SD se mencionan los elementos que

guiarn las actividades de enseanza-aprendizaje considerando la pertinencia y el

18
desarrollo del propsito de acuerdo al momento que se desarrolla. Para ello haremos una

descripcin de cada elemento.

Proceso de enseanza: Es la descripcin de las actividades que se debe

de realizar en funcin del tipo de conocimiento (declarativo, funcional y

procedimental que se desea generar por porte del docente.

Proceso de aprendizaje: En este apartado se establecen las actividades

que los estudiantes realizan con el apoyo directo del docente.

Evidencia: Es el producto que debe demostrar el desempeo del estudiante

con referencia al propsito y competencias que se deben favorecer. Debe

ser una prueba tangible y medible que refleja la concrecin del criterio de

evaluacin. Chan (2000) menciona que el diseo de taras, ayuda a pensar

en el tipo de producto que mejor la pueda expresar.

Instrumento de evaluacin: Son los medios o procedimientos utilizados

para evidenciar el aprendizaje de los estudiantes.

19
Se describen las actividades que el docente realice para el desarrollo de los diferentes
tipos de conocimiento:

Conocimiento funcional: se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la

comprensin, estn en la experiencia del aprendiz, requiere un slido fundamento
de conocimientos declarativos
Conocimiento procedimental: implica saber cmo hacer las cosas, est basado en
destrezas
Conocimiento condicional: Cundo hacer estas cosas y porqu, incluye el
procedimental y el declarativo en orden superior.

En esta seccin se debe puntualizar

las actividades de aprendizaje de
manera descriptiva, secuenciada y
articulada que los estudiantes
realizarn.
Se describe el producto que los
estudiantes realizarn y evidenciara el
aprendizaje adquirido en torno al tema
abordado, estos pueden ser: mapa mental,
resumen, mapa conceptual, maquetas,
etc.
Para esta seccin se indicar el tipo
instrumento de evaluacin que ser acorde
con la evidencia, tanto intermedio como final.
Ejemplos de instrumentos:
- Rbrica
- Lista de cotejo
- Gua de observacin
- Reactivos de opcin mltiple

Tipo de evaluacin: Estos se emplean en funcin del propsito de la evaluacin que

se pretende realizar a fin del momento del desarrollo de las actividades de enseanza-

aprendizaje, las cuales pueden ser diagnostica, formativa y sumativa, sustentados

dentro del Acuerdo 8.

20
 o Evaluacin diagnostica: Se realiza antes de los nuevos aprendizajes, para

conocer las ideas previas de los estudiantes (saberes y competencias) sobre

los que anclarn los conocimientos nuevos.

o Evaluacin formativa: Se incluye dentro del proceso enseanza aprendizaje

para servir como monitoreo constante, con posibilidad de revisar lo aprendido y

lo no aprendido. Est evaluacin requiere de una variedad de tcnicas,

entendiendo stas como cualquier instrumento, situacin, recurso o

procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del

proceso educativo.

o Evaluacin sumativa: Es la que se efecta al final de un ciclo, abarcando

largos perodos temporales, para comprobar si han adquirido las competencias

y saberes los estudiantes.

Porcentaje de evaluacin: Se establece este criterio con la finalidad de establecer el

porcentaje de acuerdo con el grado de importancia que tiene la evidencia que los

estudiantes realizarn, es importante mencionar que este porcentaje debe de ir acorde

con lo establecido en el formato de registro de competencias.

Tipo de evidencia: Se ha establecido este criterio dentro de la SD, ya que la intencin

es plantear el tipo de evidencia que debe demostrar el desempeo del estudiante con

referencia al propsito y competencias que se deben favorecer ya sea de

conocimiento, desempeo y producto.

Actor de la evaluacin: Este criterio toma sentido desde el punto de vista del enfoque

de competencias las cuales se identifican como: autoevaluacin, coevaluacin y

21
heteroevaluacin, considerando que esto se hace tanto con los estudiantes como la
misma evaluacin de los docentes y de la institucin.
Se selecciona del men desplegable el tipo de evaluacin
que se est realizando sea diagnostica, formativa y
sumativa.
Nota: para el caso del momento de apertura por ende
slo ser evaluacin diagnostica.
En esta seccin se establecer el
porcentaje asignado al producto
que se realizar por parte de los
estudiantes, esta debe ser
congruente con el formato de
registro de competencias
22
Del men desplegable se selecciona el tipo de evidencia
que se trabajar con los estudiantes los cuales pueden ser:
Conocimiento: Incluye los saber conocer (conceptos,
fechas, nombres, datos, etc.) Es donde se hacen evidentes
los aprendizajes obtenidos. Exmenes, parciales y
extraordinarios.
Desempeo: Incluye el saber hacer las cuales se
encuentran (la habilidad, la ejecucin, los
procedimientos).
Producto: Son tangibles y son resultado de actividades
didcticas dentro del desarrollo de la secuencia didctica.
Incluye el conocimiento y la habilidad de los estudiantes.
De la casilla se seleccionar el actor de la evaluacin que
corresponda al tipo de evaluacin que se trabaj si es el
caso.
Autoevaluacin: Es realizada por el estudiante, haciendo
una valoracin de su propio aprendizaje.
Coevaluacin: Este tipo de evaluacin consiste en el
proceso por medio del cual los compaeros del grupo
evalan a un estudiante en particular.
Heteroevaluacin: El docente es quien lleva a cabo esta
evaluacin la cual consiste en un juicio sobre las
caractersticas de aprendizaje de los estudiantes, sealando
fortalezas y aspectos a mejorar; tiene como base la
observacin general del desempeo en las sesiones de
aprendizaje y evidencias especficas.
En el ltimo apartado del formato de la Secuencia Didctica, encontrars un recuadro sobre observaciones
finales, este espacio tiene la intencin de que redactes de manera general las complicaciones y bien los
aciertos que encontraste sobre el proceso de las actividades realizadas con los estudiantes.

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8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICA

ACUERDO nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato.
Orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.
Acuerdo Secretarial 442. Por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un
marco de diversidad. SEP. 2008.
Acuerdo Secretarial 486. Por el que se establecen las competencias disciplinares
extendidas del Bachillerato General. SEP. 2008.
Acuerdo Secretarial 656. Por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el
que se establecen las Competencias que constituyen el marco curricular comn del
Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se
establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. SEP. 2008.
Chan Nez, M,E y Tiburcio, Silver. A (2000). Gua para la elaboracin de materiales
educativos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico, Universidad de Guadalajara.
COPEEMS. (2016a). Manual para evaluar planteles que solicitan ingreso y la promocin
en el Sistema Nacional de Bachillerato. Versin 3.0 Consultado el 16 de noviembre del
2016 en http://www.copeems.mx/docs/Manual3-270613-V7.pdf
Daz-Barriga, A (1984) Didctica y Curriculum. Articulaciones en los programas de
estudios. Mxico, Nuevomar. (Hay edicin en Paids corregida y aumentada desde 1996)
Daz-Barriga, A. (2006) El docente y los programas de estudio. Mxico, IISUE-UNAM-
Bonilla.
Direccin General de Bachillerato (2016) Consultado el 5 de diciembre de 2016 en
http://www.dgb.sep.gob.mx/
Lizama Morales, Fausto (2014) Desarrollo de competencias educativas. Mxico, Trillas
Prieto Pimienta, Julio. H (2012) Estrategias de enseanza-aprendizaje. Mxico;
PEARSON.
Tobn, Tobn, Sergio. y Pimienta, Prieto, Julio. H y Garca Fraile, Juan. A. (2010)
Secuencias Didcticas: Aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico; PEARSON.
Toledo Hermosillo, Ma. Eugenia y Erudice Sosa Peinado. (2004) Reflexiones
imprescindibles. Mxico. COSDAC.

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