EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS: ELEMENTOS CLAVE

No basta saber, se debe tambin aplicar.

No es suficiente querer, se debe tambin hacer.
Johann Wolfgang Goethe
El que sabe, hace; el que no sabe, ensea.
George Bernard Shaw

Competencia es una palabra problemtica y retadora. Es

problemtica, porque su origen no es nico, sino mltiple, y
porque lleg al lenguaje educativo proveniente del mundo del
trabajo. Cuando uno indaga por la etimologa de este trmino,
encuentra los verbos competer y competir. Del primero
proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el
sustantivo competencia es comn a ambos verbos. Adems,
es retadora, porque nos exige delimitar y establecer
referentes para llegar a una definicin lo ms satisfactoria
posible en el contexto de la educacin escolar.

3. Importancia de la competencia en educacin

Por qu surge la competencia en el mundo educativo? La respuesta a este
interrogante es mltiple. Aparece porque el mundo del trabajo muestra una
insatisfaccin creciente con la preparacin con que llegan bachilleres y
profesionales al mbito laboral; porque la rapidez con que se desactualiza el
conocimiento adquirido cuestiona la utilidad de la informacin que el
sistema escolar ha venido privilegiando, llevando a que los estudiantes
utilicen bastante la memoria; porque la globalizacin exige una alta
movilidad laboral y requiere de trabajadores que se desplacen fcilmente y
que puedan operar con xito en diferentes lugares y trabajos; porque los
estudiantes cuestionan cada vez con mayor frecuencia para qu les sirve lo
que estn estudiando y aprendiendo, y quieren ver resultados ms pronto.
En consecuencia, la pregunta que aparece en el horizonte educativo es:
por qu son importantes las competencias?
Las competencias son importantes por varios factores:
Enfatizan el aprender, concedindole una relevancia menor al ensear
tradicional.
Centran el protagonismo en quien est aprendiendo, porque es quien
tiene que irse haciendo competente.
Dotan a las y los estudiantes de herramientas bsicas y claves, como la
lectura y la escritura, para que gracias a las competencias crecientes
adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos resultados en
diversas reas del conocimiento.
Hacen que la educacin est muy pendiente del para qu se aprende,
cuestionando la enseanza de mltiples qus o contenidos.
Llevar a enfocar los contenidos en aquello que los y las estudiantes
necesitan para su desempeo escolar y vital
 Dan un mayor sentido y utilidad social a la educacin. Quien aprende por
competencias no termina siendo, al terminar la poca escolar, un bueno
para nada, como muchas veces sucede con los bachilleres, que saben
muchas cosas pero saben hacer poco o nada. Motivan a alumnas y
alumnos a aprender, porque es ms probable que le encuentren sentido y
utilidad a lo que tienen que aprender. Al obtener resultados positivos,
refuerzan su autoestima y se interesan por seguir aprendiendo.
Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la informacin.
Como esta se desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el nfasis
se pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el aprender
a aprender.
Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y
profesionales. Una persona que, por ejemplo, es competente para hablar en
pblico, tiene a su favor una competencia para desempearse
efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le
abrir puertas.
Preparan para la vida y para el mundo del trabajo, tanto en la opcin de
hacerse empresario o trabajador independiente, como en la de ser
empleado. Personas competentes se abren paso en la vida; los
incompetentes terminan por subemplearse o quedar desempleados.
Superan el tradicional enfoque escolar terico, llevando lo aprendido al
plano operativo.
Se centran en elementos de la persona, ms que en aspectos externos a
ella. Por ejemplo, en la autonoma (tengo criterios para saber si he hecho
bien o mal una determinada tarea y no necesito que venga el o la
profesor(a) que desaparecen de la vida en un determinado momento, a
decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqu), en
el autodesarrollo (hacerme ms competente para... vs. tener ms
informacin enciclopdica) o en la automotivacin (aprendo porque quiero
ser competente para... vs. aprendo porque me toca hacerlo, porque van a
calificarme, porque debo aprobar una asignatura).
Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque
cambian la acumulacin de informacin (que cada vez se desactualiza ms
rpido) por la utilizacin, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque
sienten que realmente se estn preparando para la vida, al conectar
aprendizaje con entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para
aprobar unas asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van
adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad, en
contraposicin a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin
sentido; porque le encuentran respuesta ms pronto a la pregunta
reiterativa: esto, para qu sirve, profe?; porque vivencian que el
aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta de que se van
convirtiendo en personas ms competentes y, finalmente, porque asocian
las competencias con su desarrollo humano, conscientes de que no pueden
limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado,
sino tambin para otras dimensiones.
4. Clasificaciones de competencia
Hay muchos mbitos para ser competentes, pero lo somos solo en algunos
de ellos y en situaciones especficas. Existen innumerables competencias,
pero en algunas de ellas es fundamental que alcancemos un dominio
importante en el ambiente escolar.
Cuando se habla de competencias, entran en accin diferentes maneras de
enfocarlas, de clasificarlas, de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de
competencias generales bsicas, clave, cognitivas, emocionales,
intelectuales, prcticas, transversales, etc. como de competencias
especficas, que son las propias de cada asignatura curricular (por ejemplo,
dentro del rea de Lenguaje un autor menciona competencias como
comunicativa, lingstica o gramatical, discursiva o textual, sociolingstica
y estratgica7 y otro desglosa la competencia comunicativa en lxica,
gramatical, semntica, fonolgica, ortogrfica y ortopica8) o como las
competencias propias de diversas labores profesionales.
En Colombia, en el ao 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educacin Superior cambi la orientacin del Examen de Estado, que deben
presentar las y los estudiantes que terminan su bachillerato y desean
ingresar a la educacin superior. Se pas de evaluar con un enfoque
memorstico y enciclopdico a una evaluacin por competencias, en la que
se privilegi tres de ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva.
En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evala la competencia
comunicativa, entendida como la capacidad de comprender, interpretar y
analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos, expositivos,
icnicos) que circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel interpretativo,
se busca que en la comprensin del texto haya una interaccin entre lo que
sabe el o la estudiante lector(a) y la informacin que presenta el texto. Ese
saber alude tanto al manejo de la informacin cotidiana como al manejo de
la informacin especializada del rea. En el nivel argumentativo, se parte
del hecho de que el contexto o situacin es el que permite explicar los actos
de lenguaje. Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o ms textos, a
partir del reconocimiento de palabras claves, de marcas lingsticas
particulares y del contraste entre lo explcito y lo implcito. En el nivel
propositivo, se lleva al estudiante con base en una comprensin y anlisis
del texto a sacar conclusiones y tomar posicin frente a lo ledo.
En Espaa, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Deporte, en el marco de la
propuesta de la Unin Europea, ha planteado ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal
La competencia en comunicacin lingstica se refiere a la utilizacin
del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de
representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin
y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del
pensamiento, las emociones y la conducta. (...)
La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y
relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas
de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar
distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. (...)
La competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, es
la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos
naturales con en los generados por la accin humana, de tal modo que se
facilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la
actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida
propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. En definitiva,
incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e
iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos
(salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc.)
y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los conceptos y
principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los
diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados. (...)
El tratamiento de la informacin y competencia digital consiste en disponer
de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y
para transformarla en conocimiento*. Incorpora diferentes habilidades, que
van del acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes
una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse. (...)
La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad
social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica
en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora.
En ellas estn integrados conocimientos diversos y habilidades complejas
que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse en
determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones
adoptadas. (...)
La competencia cultural y artstica supone comprender, apreciar y valorar
crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas
como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como fuente de
patrimonio de los pueblos. (...)
La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades
para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de
manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los propios objetivos
y necesidades. (...)
La autonoma e iniciativa personal se refiere, por una parte, a la adquisicin
de conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales
interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el
conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el
control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar
los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de
satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.
Por su parte, la Unin Europea que cre el proyecto DeSeCo, con el fin de
definir y seleccionar competencias para su formacin dentro de los pases
miembros, ha venido trabajando en varias comisiones el concepto de
competencias clave, las cuales deben cumplir tres requisitos: ser
potencialmente beneficiosas para todos los miembros de la sociedad (...),
cumplir con los valores y convenciones ticas, econmicas y culturales de la
sociedad a la que afectan y [tener en cuenta] el contexto en que se van a
aplicar.
El Proyecto DeSeCo clasifica las competencias clave en tres grandes
categoras: primera, los individuos deben ser capaces de usar un amplio
rango de herramientas para interactuar efectivamente con el entorno, tanto
fsicas tecnologa de la informacin como socioculturales uso del
lenguaje (...). Segunda, en un mundo cada vez ms interdependiente, los
individuos necesitan ser capaces de comprometerse con otros, y puesto que
encontrarn gente que proviene de muy distintos marcos de referencia, es
importante que sean capaces de interactuar en grupos heterogneos.
Tercera, los individuos necesitan ser capaces de asumir responsabilidad
para manejar sus propias vidas, situar sus vidas en contextos sociales ms
amplios y actuar autnomamente.
El primer grupo de competencias abarca la habilidad para usar, de manera
interactiva, el lenguaje, los smbolos y los textos, el conocimiento y la
informacin, y la tecnologa; el segundo, la habilidad de relacionarse bien
con otras personas, trabajar en equipo y manejar y resolver conflictos; el
tercero, las habilidades de actuar en contextos amplios, generar y realizar
planes de vida y proyectos personales, y hacer valer los derechos, intereses,
lmites y necesidades. En este contexto se ubica el Programa Internacional
para Evaluacin de Estudiantes (PISA14), que ha venido investigando las
competencias que tienen los estudiantes antes de terminar la escolaridad
obligatoria.
Por otro lado, el Marco europeo para el aprendizaje, la enseanza y la
evaluacin de lenguas, al profundizar en las competencias que deben tener
los estudiantes con el propsito de enfrentar exitosamente diversas
situaciones comunicativas, afirma que La
informacin es un conjunto de datos que han recibido un procesamiento y
tienen un significado claro y definido. El conocimiento existe dentro de las
personas y se deriva de la informacin recibida y procesada de alguna
manera. Los datos se perciben mediante los sentidos, estos los integran y
generan la informacin necesaria para producir el conocimiento, que es el
que finalmente permite tomar decisiones para realizar las acciones
cotidianas.

todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la

capacidad comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos
de la competencia comunicativa15. Para ampliar esta aseveracin, enuncia
cuatro competencias generales: saber que abarca conocimiento del
mundo, conocimiento sociocultural y conciencia intercultural, saber hacer
que comprende destrezas y habilidades prcticas (sociales, de la vida,
profesionales y de ocio) e interculturales, saber ser o competencia
existencial que alude a actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos
cognitivos y factores de personalidad y saber aprender que incluye
destrezas de estudio, descubrimiento y anlisis16.
En la ptica estadounidense, SCANS17 establece cinco tipos de
competencias, referidas a las que puede mostrar un trabajador efectivo en
el uso de recursos, informacin, interaccin con otros, sistemas y
tecnologa, competencias que tienen como requisito habilidades bsicas
(lectura, escritura, escucha, habla y matemticas), habilidades de
pensamiento (creatividad, toma de decisiones, solucin de problemas,
procesamiento de informacin, saber aprender y razonamiento) y
cualidades personales (responsabilidad, autoestima, sociabilidad, manejo de
s mismo, integridad y honestidad).
En otra perspectiva, a partir del libro Inteligencia emocional de Daniel
Goleman se han planteado las competencias emocionales, que responden a
las cinco habilidades prcticas de la inteligencia emocional:
Autoconciencia: como reconocimiento de los estados de nimo, recursos e
intuiciones abarca tres competencias: conciencia emocional, correcta
autovaloracin y autoconfianza.
Autorregulacin: como manejo de los estados de nimo comprende
competencias como autocontrol, confiabilidad (honestidad e integridad),
adaptabilidad e innovacin.
Motivacin: las tendencias emocionales que facilitan el cumplimiento de
metas contienen las competencias de impulso hacia el logro, compromiso,
iniciativa y optimismo.
Empata: como conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones de otros engloba competencias de comprensin, orientacin
y apoyo al desarrollo.
Destrezas sociales: implican desarrollar experticia para inducir respuestas
en otros y contiene competencias como influencia, liderazgo, manejo de
conflictos, comunicacin, catlisis del cambio, colaboracin, construccin de
lazos y generacin de sinergias en los grupos.
Estas y otras clasificaciones diversas nos llevan a pensar en la importancia
de revisar tanto los currculos de nuestros pases como la manera como
enfocamos la enseanza de
nuestras asignaturas escolares. Y a cuestionar qu tanto nfasis ponemos
en los contenidos frente a las competencias que queremos que nuestras y
nuestros estudiantes vayan construyendo y afianzando.
5. Planificacin por competencias
Pasar de ensear contenidos a ensear con un nfasis en desarrollo de
competencias no es una tarea fcil. Ello lleva a abandonar costumbres de
unos pocos o de muchos aos, a perder la predominancia que da el papel de
docente que sabe, que tiene la informacin (y el poder), que de una u otra
manera se considera el centro del proceso de enseanza y aprendizaje, para
pasar a ser un acompaante de alumnas y alumnos en su proceso de
aprender, un gua, un motivador, un cuestionador, un realimentador, un
testigo, un proponedor de criterios de evaluacin y de autoevaluacin, un
desarrollador de competencias.
Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como
estas: en qu condiciones un(a) estudiante puede actuar con
determinada(s) competencia(s)? Qu situaciones se prestan mejor para
ello? Qu contextos puedo disear para propiciar un desempeo
competente? El nfasis, entonces, debe cambiarse de la preparacin y
dosificacin de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al
diseo de actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan
en juego la(s) competencia(s) que estn aprendiendo.
El diseo de situaciones debe ir ms all de repetir lo enseado y rebasar
los muros de la escuela. La planificacin por competencias debe permitir y
propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas
realidades es donde se ponen en juego las competencias, cuando entra en
escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan
oportunidades para desempeos competentes.
Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta
que las situaciones no suelen ser exclusivamente disciplinares, sino
interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuacin un bagaje de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que
supera los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos
sean cuando se los mira de manera aislada.
Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias
son: qu hara un(a) estudiante para desempearse competentemente en
una determinada situacin? Qu evidencias dara de que ha logrado cierto
nivel de competencia? Qu acciones
debe llevar a cabo un alumno o alumna, qu recursos debe utilizar para
obrar de manera que pueda inferirse su competencia?
El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a disear
situaciones de aprendizaje ms adecuadas. Adems, conviene tener en
cuenta que el desempeo competente se apoya en elementos como estos:
la comprensin de la situacin;
la percepcin de las metas de su propia accin en esa situacin;
la idea del efecto del tratamiento de la situacin;
el poder enfrentar la situacin con lo que es y su realidad;
la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que
conoce y construir nuevos; la posibilidad de reflexionar sobre la accin,
validarla y conceptualizarla;
poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situacin a otras
situaciones similares u otros tipos de situacin.
La planificacin por competencias conlleva olvidarse un poco de las
actividades de aprendizaje convencionales, que suelen privilegiar el lpiz y
el papel, y desplegar la creatividad docente, para sorprender de manera
positiva a los estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades
en las que ejerciten las competencias que estn aprendiendo y
construyendo.
6. Enseanza por competencias
Ensear por competencias implica, adems de especificar y definir los
contenidos y las competencias que van a ensearse, establecer las
situaciones en que se van a desarrollar.
La situacin es la base y el criterio de la competencia. Es en situacin que
la persona desarrolla la competencia: la situacin la origina. (...) Las
competencias no pueden definirse sino en funcin de situaciones.(...) Es en
situacin que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos
contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se
trata de ensear contenidos disciplinarios descontextualizados (rea del
trapecio, suma de fracciones, procedimiento de clculo mental, reglas de
sintaxis, modo de conjugacin, etc.) sino de definir situaciones en las cuales
los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y
competencias a propsito de contenidos disciplinarios21.
El reto de ensear por competencias estriba, por lo tanto, en el diseo y
ejecucin de situaciones de aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante
diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en juego la competencia
que estn aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de medio:
debe servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que ponen en
situacin una competencia, que la contextualizan. Las situaciones de
aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseado,
volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la
competencia, por el gran peso que se otorga a la memorizacin) .
La enseanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el
currculo escolar: antes que pensar en qu asignaturas y contenidos hay
que ensear o transmitir, lleva a formularse y a responder interrogantes
como estos: qu competencias quiere la direccin escolar que cada
estudiante desarrolle progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la
institucin educativa? Qu tipo de personas desea que lleguen a ser? Qu
anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la informacin con la cual van a
entrar en contacto e interaccin durante sus aos escolares?
En consecuencia, ensear por competencias debe generar una serie de
cambios como:
Disponer los contenidos en funcin de lo que queremos que los y las
estudiantes hagan con l. De esta manera se abrir un dilogo intenso entre
el para qu ensear con el qu ensear.
Darle ms importancia a disear situaciones de aprendizaje y desarrollo
de competencias que a la preparacin de la informacin que las y los
docentes van a transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las
estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a travs de
diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos.
El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada
estudiante tiene que desempearse en situaciones distintas, no repetitivas,
para resolver problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar
su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz
de hacer y hacer bien.
Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya
no son receptores pasivos de informacin frente a profesoras y profesores
que operan como transmisores activos de la misma, sino actores y
constructores de su propio aprendizaje.
Redefinir lo que se entiende por tres conceptos bsicos en la educacin:
saber, ensear y aprender. Saber ya no ser slo tener informacin, sino
poseerla convertida en conocimiento y en capacidad de usarlo
eficientemente. Ensear ya no ser transmitir y defender informacin
coleccionada durante aos, sino formar en quien aprende hbitos de
trabajo, maneras de acercarse a la informacin, procesarla, validarla y crear
distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores
y competencias. Y aprender ya no ser solamente memorizar, ni acumular
respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir una
serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y
afirmar valores, y desarrollar competencias.
Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.
Docentes que ensean por competencias tienden a hacerlo de manera
diferente a quienes ensean contenidos.
7. Evaluacin por competencias
Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el
contenido que aparece en los programas de estudio, debido a factores
diferentes. Por eso, suele hablarse del currculo prescrito, el currculo
enseado, el currculo aprendido... y el currculo oculto. Las pruebas
censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian
esa diferencia, pues frente a una enseanza de los mismos o casi los
mismos temas los resultados muestran una dispersin bastante significativa
y preocupante..
Por otro lado, en la evaluacin convencional suele existir el elemento
sorpresa, de manera que los y las estudiantes para prepararse deben
repasar (es decir, verificar la memorizacin de lo enseado, en muchos
casos). Adems, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados sino hasta el
momento en que reciben las calificaciones, cuyos nmero o letras dicen
qu tanto se aprendi de una determinada asignatura en un determinado
periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposicin, en la evaluacin por
competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qu va a
evaluar y los y las estudiantes podrn preparar y ejercitar sus desempeos
para mostrar su competencia en el momento de la evaluacin.
Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente
observables, deben inferirse a partir de los desempeos. Y puede decirse
que en quienes estn aprendiendo las competencias se acercan ms a un
proceso hacerse competente que a un estado ser competente. Esta
doble situacin hace ms desafiante la evaluacin de competencias.
Para evaluar competencias es necesario saber cmo se adquieren o
desarrollan. Podra decirse que, en muchos casos, la primera fase es
cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber se va
convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how) juegan
un papel importante. Una fase posterior hace ms sistemtico el quehacer o
ejercicio de la competencia. En este proceso, la acumulacin de
experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel
primordial, que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo
las tareas que se asume. Todo esto contribuye al desarrollo competencial
que hay que evaluar.
Evaluar por competencias implica:
Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluacin
en las cuales el desempeo de alumnas y alumnos sea relevante y
significativo para ellos, ms que para las y los docentes.
Pensar en diferentes tipos de desempeos cuya ejecucin contenga
suficientes hechos y datos que permitan al docente (o al observador) hacer
juicios objetivos, vlidos y fiables de la competencia exhibida por cada
estudiante. La competencia de observar que tengan las y los docentes para
percibir y analizar el desempeo estudiantil competente reducir los riesgos
de hacer inferencias incompletas o errneas.
Generar contextos de evaluacin en los cuales las y los estudiantes
enfrenten situaciones ms reales que ficticias, ms verdaderas que
simuladas.
Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos,
que integren el saber con el saber hacer.
Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a travs de
situaciones variadas, del desempeo de alumnas y alumnos, de modo que
haya ms elementos de juicio para poder concluir los niveles de
competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la
actividad humana.
Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es
posible ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras.
Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio
acerca de los niveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para
que un(a) estudiante se vaya haciendo competente no basta con que tenga
unos conocimientos, saberes o habilidades, sino que los ponga en juego en
distintas actuaciones, tareas o retos.
Promover gradualmente prcticas intensivas en profundidad y exigencia
y extensivas en diversidad de pruebas de una accin o actividad, para que
las y los estudiantes muestren sus niveles de desempeo.
Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la
competencia que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que
haya que emplearse una combinacin de mtodos y situaciones, y no solo
las usuales pruebas de lpiz y papel. Ser capaz de decir cmo se hace algo
no equivale a ser capaz de hacerlo.
Evaluar competencias es pasar, a travs de inferencias, de lo exterior
desempeo observable a lo interior, de lo visible (y en algunos casos
medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible.
8. Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a
desarrollar competencias
Los dos epgrafes de este texto, tomados de destacados representantes de
la literatura universal y donde el humor no est ausente, son una invitacin
a que para ensear por competencias, para ayudar a desarrollar
competencias en nuestros estudiantes, debemos nosotros como docentes
desarrollar un conjunto de competencias.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que las exigencias de una
enseanza basada en competencias no son nada fciles de poner en
prctica, sobre todo si la formacin de los docentes permanece arraigada a
unos principios rgidos, cuyas demarcaciones repiten el orden del discurso
instruccional y un modelo altamente positivista. Las prcticas de formacin
de los docentes, por la va de sus currculos, deben cambiar su orientacin,
mxime cuando las competencias imponen un viraje inusitado en la vida
escolar, especialmente, en la cotidianidad del aula de clase.
Es un hecho que el cambio a trabajar por competencias en el aula requiere
una preparacin de las y los docentes para que lo hagan de manera
competente. Es probable que muchos profesores y profesoras posean
competencias para implementar este enfoque en sus aulas, pero otros
requerirn alguna preparacin.
Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes
deberan dominar en su prctica pedaggica: Organizar y animar
situaciones de aprendizaje. Manejar la progresin de los aprendizajes.
Concebir y hacer funcionar los dispositivos de diferenciacin. Implicar a los
alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar en equipo.
Participar en la gestin de la escuela. Informar e implicar a los padres de
familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologas de de la
Informacin y de la Comunicacin. Afrontar los deberes y los dilemas ticos
de la profesin. Administrar su propia formacin continua23. La primera de
estas competencias tiene que ver directamente con lo que se propona ms
arriba en la enseanza por competencias, pues el diseo de situaciones es
fundamental para propiciar la oportunidad de realizar desempeos
competentes.
Dos competencias cuya vivencia y mostracin por parte de las y los
docentes son claves para ensear con el ejemplo son la lectura y la
escritura. Docentes que leen y que escriben (as no publiquen) pueden
generar ms motivacin en sus estudiantes por hacerse lectores y escritores
competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez,
herramienta de enseanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicar
nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestro
pensamiento.
En una perspectiva distinta, conviene reflexionar qu tan competentes
somos emocionalmente y repasar las competencias de este tipo, enunciadas
al mencionar el libro ya clsico de Goleman24.
El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competencias
para contribuir a que nuestras y nuestros estudiantes, da a da, semana a
semana, sean cada vez unas personas ms competentes, conscientes de
que en la sociedad del conocimiento las competencias irn cobrando cada
vez ms importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor de
Fausto aquel cuyo personaje deca que todo lo he aprendido, todo lo he
estudiado con infinito esfuerzoque no basta saber, se debe tambin
aplicar, que no es suficiente querer, se debe tambin hacer.