C A D E R N O S D A

TRAMA DO OLHAR

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

N. 1/1998
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
SUMRIO
Ministro da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio de Educao a Distncia
Pedro Paulo Poppovic
Secretria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado

Secretaria de Educao a Distncia

TRAMA DO OLHAR
Cadernos da TV Escola Marialva Monteiro e Lucinia Batista
Diretor de Produo e Divulgao
Jos Roberto Neffa Sadek
Janelas para ver 5
Coordenao Geral
Vera Maria Arantes
Projeto e Execuo Editorial
Brincar tambm aprender 9
Elzira Arantes (texto) e Alex Furini (arte)
Ilustraes A questo histrica 14
Gisele Bruhns Libutti
Consultoria Entender para avaliar 19
Mrcia Feldman
1998 Secretaria de Educao a Distncia/MEC
Tiragem : 110 mil exemplares Um novo recurso para contar histrias 25
Este caderno complementa as sries da programao da TV Escola
PCN na Escola - Trama do olhar Emocione-se 29
Informaes:
Ministrio da Educao e do Desporto
Secretaria de Educao a Distncia
O vdeo vai aonde voc no pode ir 33
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, sala 325 CEP 70047-900
Caixa Postal 9659 CEP 70001-970 Braslia/DF - Fax: (061) 321.1178
e-mail: seed@seed.mec.gov.br
Aonde o vdeo no vai 38
Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola
O grande pode ser pequeno 43
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Trama do Olhar. - Braslia : Ministrio da Educao e do Desporto, Animando a escola 48
Secretaria de Educao a Distncia,1998.
63 p. : il. ; 16 cm. (Cadernos da TV Escola. Trama do Olhar,
ISSN 1516 263X ; n. 1) O professor e a publicidade 55
1.Mtodos e processos de ensino. 2. Ensino por vdeo.
I-Brasil. Secretaria de Educao a Distncia.
CDU 371.3 A televiso e a identidade cultural 60
Programa 1 5

JANELAS PARA VER

palavra e a imagem so os dois instrumentos

A de comunicao mais importantes. No entanto,

neste mundo em que vivemos, a comunicao
regida principalmente pela imagem e o interior da
sala de aula ainda vive sob o domnio da palavra.
Na verdade, a alfabetizao visual to impor-
tante quanto a alfabetizao verbal. Aprender a ver
vale tanto quanto aprender a escrever.

No se alfabetiza fazendo apenas as crianas juntarem

as letras. H uma alfabetizao cultural sem a qual a le-
tra pouco significa. A leitura social, cultural e esttica do
meio ambiente vai dar sentido ao mundo da leitura ver-
bal. (Ana Mae Barbosa)

Uma educao que se limita a alfabetizar crianas e jo-

vens para o uso da palavra escrita, esquecendo como
acontece freqentemente a educao para a leitura da
imagem, realiza apenas uma parte do desafio que lhe
proposto. A sociedade contempornea caracterizada
pela multiplicidade de linguagens e pela forte influn-
cia dos meios. Como o nome indica, os meios so os
mediadores entre a realidade e as pessoas.
O vdeo associa imagem e movimento em um qua-
dro mvel que possui uma linguagem prpria, uma
gramtica especfica, remetendo nosso olhar em di-
reo ao mundo em que vivemos.
Esse quadro pode ser estimulante ou empobrece-
dor. preciso que o professor entenda as linguagens
 6 Programa 1
do cinema, da TV e do vdeo como desdobramentos
das vrias formas de olhar e registrar. Para tal, ne-
cessrio que ele conhea bem essas formas e possa
v-las de maneira sensvel e crtica.
A reflexo sobre a imagem algo que tem lugar em mui-
to poucas escolas, e isto resulta em conseqncias ne-
fastas, no s para a compreenso da obra de arte, mas
tambm para uma apreciao crtica da televiso. In-
meras pesquisas feitas no exterior j demonstraram que
o desenvolvimento da capacidade de analisar e auferir
significados a imagens de obras de arte prepara para
ver reflexivamente imagens de outras categorias, como
as imagens de televiso. (Ana Mae Barbosa)
O professor deve estar preparado para utilizar a lin-
guagem audiovisual e para fazer uma leitura crtica
dos meios de comunicao.
Tendo o vdeo como recurso pedaggico, funda-
mental que saiba a melhor maneira de utiliz-lo, que
possa identificar suas potencialidades e as peculiari-
dades de sua linguagem. E, para tanto, ele precisa
conhecer como se estruturam e como so elaborados
os elementos narrativos da linguagem audiovisual,
importantes para a compreenso da construo des-
sa linguagem to utilizada no mundo contemporneo.
preciso fazer o aluno olhar para si mesmo, refletir
sobre sua realidade e seu pas. E esse propsito atin-
gido graas tela da televiso, uma janela aberta para o
mundo, para as diversas formas da comunicao.
A tele (em grego, distncia) viso permite que
ns vejamos outros povos, outros lugares, outros
modos de vida e reflitamos sobre a importncia da
imagem como registro e memria da humanidade.
Darcy Ribeiro, em seu livro Noes de coisas, afirma:
Esses chamados sentidos so as janelas que voc tem
no corpo para no ficar a, besta, feito uma pedra. A gente
s pode conhecer e diferenciar um cgado de uma flau-
Janelas para ver 7
ta, ou de uma bananeira, olhando, vendo, cheirando,
ouvindo suas falas, se que falam, apalpando e at pro-
vando, com a lngua, sem exagerar.
A escola enquanto instituio tem vrias semelhan-
as com os meios de comunicao. Certamente, pode
ser considerada um meio de comunicao, pois no
deixa de ser um centro de circulao de informaes.
Nela podem ser trabalhadas noes necessrias ao
desenvolvimento harmonioso dos indivduos.
importante a utilizao de um material didtico
atualizado, mas o uso desse recurso tecnolgico deve
ser acompanhado de uma nova postura: professor e
aluno vo atuar juntos nesse jogo de desvendar mis-
trios, redescobrindo uma nova linguagem, repetin-
do o prazer de registrar a imagem em movimento e
unindo arte e cincia, prazer e conhecimento.
Sugesto de atividades
Uma imagem, mil leituras
O professor seleciona a reproduo de uma obra de
arte que lhe parea expressiva, de preferncia bem
rica em detalhes e em possibilidades de leitura.
Pede para dois alunos se apresentarem para uma
brincadeira importante que eles no sejam esco-
lhidos pelo professor, mas, sim, que desejem realizar
a atividade, pois devem estar vontade para falar
diante do grupo.
O professor mostra a imagem apenas a esses dois
alunos, dizendo para observarem atentamente, sem
conversar entre si. fundamental que o resto do gru-
po no veja a imagem at o final da atividade.
Aps a observao, um dos alunos sai da sala e
espera do lado de fora. Ao outro, que ficou na sala, o
professor pede para descrever a figura, como quiser.
Feito isso, o outro colega volta para dentro da sala e
 8 Programa 2
faz o mesmo: descreve o que viu no quadro.
Certamente, as duas descries sero diferentes, pois
cada pessoa interpreta a seu jeito aquilo que v. Em se-
guida, o professor mostra a imagem para todo o grupo e
discute as semelhanas e diferenas entre as descries,
comparando o que foi mais importante em cada interpre-
tao e mostrando como no h uma s possibilidade de
leitura de uma obra de arte ou de qualquer coisa!
Observao: O professor deve estar atento para
que a comparao entre as duas descries no se
torne uma competio do tipo quem viu mais ou
melhor. O objetivo no fazer comparaes pejora-
tivas, mas sim valorizar as diferentes possibilidades
de leitura e, por conseguinte, as diferenas entre as
pessoas, motivando o crescimento do grupo.
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, Ana Mae. Aprendendo a ver. So Paulo, MAC/
USP, 1984.
. A imagem no ensino da arte. So Paulo, Perspec-
tiva, 1994.
BERGER, John. Modos de ver. So Paulo, Martins Fon-
tes, 1987.
DEL CAIZO, Jos Antnio. O pintor de lembranas.
Porto Alegre, Projeto, 1995.
FILMOGRAFIA
Sonhos. Episdio: Corvos. Akira Kurosawa. Japo,
1990.
Srie Clipart. Jean-Pierre Garipy. Canad, 1993.
9
BRINCAR TAMBM APRENDER
uitas vezes, as relaes entre o ldico, o tra-
M balho e a aprendizagem ou ainda, entre a
arte e a cincia, a cultura e a educao so
exercitadas na escola de forma desarticulada. Por isso,
importante compreend-las melhor; e um olhar
atento ao que alguns dos grandes tericos da educa-
o tm escrito ao longo dos anos sobre essas rela-
es pode nos ajudar. Os meios de comunicao, como
a televiso e o vdeo, instrumentos de ensino e apren-
dizagem, tambm fazem parte dessa trama.
Em primeiro lugar, preciso entender a criana
como um sujeito social e histrico. Um ser que sen-
te, sonha, deseja, pensa, age, se expressa e se rela-
ciona em um contexto de tempo e espao determi-
nado histrica e socialmente; e que, ao mesmo
tempo, tambm determina esse contexto. Em casa,
na rua, na escola, a criana constri uma nova rea-
lidade e se constri a partir de suas relaes, em
cada situao vivenciada.
A brincadeira o modo natural pelo qual o ser
humano aprende a se relacionar com o mundo. atra-
vs do jogo com objetos e saberes que a criana for-
mula hipteses e conceitos. Ela recria a prpria vida,
vivenciando prazeres e conflitos, resolvendo-os e
compensando-os por meio da imaginao.
Para Vygotsky, a imaginao constituda pela
experincia concreta e, a partir dela, se recria o real,
tornando concretas as fantasias humanas.
10 Programa 2
Quanto mais variados forem os recursos de leitura do
mundo, maiores sero as chances de conhec-lo e de
transform-lo.
Essa caracterstica humana no deve ser negada pela
escola, mas colocada a servio da aprendizagem. Piaget
afirma que toda ao, isto , todo movimento, pensa-
mento ou sentimento, corresponde a uma necessidade:
O encontro com o objeto exterior desencadear a necessi-
dade de manipul-lo; sua utilizao para fins prticos susci-
tar uma pergunta ou um problema terico. [] A cada ins-
tante, pode-se dizer, a ao desequilibrada pelas transfor-
maes que aparecem no mundo, exterior ou interior.
E, nesse jogo de equilbrio e desequilbrio, a criana vai
passando por diferentes estgios de desenvolvimento
intelectual. Ela pe seu pensamento em confronto na re-
lao com o outro (que pode ser representado por pes-
soas, objetos, fenmenos, processos etc.) e descobre a
necessidade de verificar suas idias.
A compreenso de um sistema de signos produzi-
dos culturalmente provoca mudanas nos processos
mentais do sujeito, j que na interao social que a
criana constri sua subjetividade.
Segundo Vygotsky, o contexto que d sentido
palavra; ou, como diz Paulo Freire, precisamos apren-
der a ler a palavramundo.
Se a criana puder ver e saber como se faz a mis-
tura de argamassa que ser usada para construir uma
casa, ou se entender como se forma a imagem na m-
quina fotogrfica ou na cmara de cinema, ela enten-
der melhor o mundo em que vive.
A escola do sculo 20
Em 1942, Celestin Freinet j observava que a criana,
outrora entretida com o cavalo e a carroa, passava
Brincar tambm aprender 11
ento a animar um automvel imaginrio. Hoje, no
final do sculo, a criana brinca de heri da televiso,
de satlites, viagens espaciais e microcomputadores.
Quer queiramos, quer no, a criana vive, age e reage
num meio que o do sculo 20. A escola deve prepar-
la para viver o mais intensamente, o mais poderosamen-
te, o mais inteligentemente possvel, e com um mnimo
de riscos e danos nesse meio real.
A escola, tal qual a conhecemos hoje, nasceu a partir
da mdia impressa e da divulgao do pensamento ra-
cional e cientfico, especializando-se na anlise dos
elementos formais do cdigo lingstico (morfologia,
sintaxe e esttica) e do cdigo matemtico-dedutivo.
Enfatizando principalmente o raciocnio lgico e
verbal, a escola privilegia crianas que tm mais ha-
bilidade nessas reas intelectuais.
Em suas recentes pesquisas na Universidade de
Harvard (1985), Howard Gardner nos mostra que to-
dos os indivduos so capazes de uma atuao em
pelo menos sete diferentes reas intelectuais: lings-
tica (verbal), lgico-matemtica, musical, espacial,
cinestsica, interpessoal e intrapessoal.
Segundo esse pesquisador, os seres humanos tm
a seu dispor, em graus variados, cada uma dessas re-
as de inteligncia e diferentes formas de combin-las.
Desse modo, cada indivduo utiliza essas capacidades
e as organiza para resolver problemas e criar solues
significativas em um ou mais ambientes culturais.
Os pescadores desenvolvem muito a inteligncia espa-
cial, para aprender a se localizar no mar. Os atletas, a
cinestsica. O poltico e o animador cultural, a interpessoal.
A cultura tambm um dado importante para o
desenvolvimento da inteligncia a criana tende a
buscar se aprimorar nas reas nas quais ela prpria
demonstra maior eficcia, no desempenho de ativi-
dades valorizadas pelo grupo cultural.
12 Programa 2
Assim, a partir dessa teoria, que comprovamos na
nossa prtica cotidiana, temos necessariamente que
redimensionar questes como avaliao, currculos e
metodologias de trabalho e criar um ambiente edu-
cacional mais var iado, ampliando as vivncias em
reas intelectuais que dependem menos do pensa-
mento verbal e da lgica.
A televiso no pode ser compreendida em si. Ela no um
instrumento puramente tcnico, o uso dela poltico. []
Acho que a linguagem audiovisual teria que ser um acres-
centamento linguagem escrita, e no uma substituio. Foi
a prpria conquista da palavra escrita que deflagrou todo
esse processo, toda essa evoluo. E eu no vejo como
agora ela desapareceria, por causa de uma nova linguagem.
E, nesse sentido, eu tenho a impresso de que haveria uma
riqueza imensa nessa conciliao. (Paulo Freire)
Sugesto de atividades
Frase de imagens
A idia criar, aleatoriamente, uma seqncia de
imagens instigantes, belas, meio misteriosas, ou seja,
imagens que desafiam a imaginao, organizadas em
uma seqncia no sentido da escrita, da esquerda
para a direita. A atividade pode ser individual ou em
pequenos grupos.
O professor sugere aos alunos a criao de um
significado para a seqncia, ou seja, as crianas iro
criar uma situao que comece com a idia sugerida
pela primeira imagem e, em seguida, daro continui-
dade com a idia da imagem seguinte, at fechar a si-
tuao, com uma referncia ltima imagem.
Ser interessante levar o grupo a perceber, no mo-
mento da exposio coletiva das produes, como a
mesma seqncia de imagens inspira diferentes pro-
dues. Viva a diferena!
Brincar tambm aprender 13
BIBLIOGRAFIA
BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo e
a educao. So Paulo, Summus, 1984.
FREINET, Celestin. A educao pelo trabalho. Lisboa,
Presena, 1974.
FREIRE, Paulo & GUIMARES, Srgio. Sobre educao:
dilogos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984.
GREENFIELD, Patrcia Marks. O desenvolvimento do
raciocnio na era da eletrnica: os efeitos da televi-
so, computadores e videogames . So Paulo,
Summus, 1988.
PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. Rio
de Janeiro, Zahar, 1978.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Rio de Janei-
ro, Martins Fontes, 1993.
. A formao social da mente . Rio de Janeiro,
Martins Fontes, 1989.
FILMOGRAFIA
O menino maluquinho. Helvcio Ratton. Brasil, 1995.
Uma lio de amor. Eduardo Escorel. Brasil, 1975.
Idade da inocncia. Franois Truffaut. Frana, 1976.
Sociedade dos poetas mortos. Peter Weir. Estados Uni-
dos, 1989.
Um dia, um gato. Votchech Jansny. Checoslovquia,
1963.
14 Programa 3
A QUESTO HISTRICA
o estudarmos a Pr-histria, percebemos o ho-
A mem primitivo como um ser desprotegido e
submetido s foras da natureza. O instinto de
sobrevivncia leva-o a se reunir em grupos. Da con-
vivncia grupal surge a necessidade de comunicao.
A comunicao, por sua vez, contribui para seu
processo de crescimento e desenvolvimento. No in-
cio, ela se processa por meio de sons e gestos. Gru-
nhidos e rudos exprimem significados.
O corpo fala, por meio de gestos e danas. A fu-
maa e os tambores transmitem mensagens a distn-
cia. Aos poucos, a comunicao se torna cada vez mais
complexa e deixa de ser um instinto de sobrevivn-
cia, para se transformar em prtica cultural.
Depois, o homem se torna capaz de criar mensa-
gens e de representar a realidade em desenhos e es-
culturas. As ferramentas aumentam a fora de seu
brao, assim como o desenho prolonga seu gesto. A
inveno da roda ajuda a transpor distncias. Com a
inveno da escrita, toda a experincia humana pode
ser transmitida. o triunfo sobre o espao e o tempo.
A expanso dos meios
A escrita fontica, um complexo sistema de comuni-
cao, parece acompanhar a evoluo humana, ao
mesmo tempo que variam seus suportes (chamamos
de suporte o meio que veicula a mensagem como
o papel, a tela de pintura, o aparelho de televiso
A questo histrica 15
etc.): da pedra argila, do papiro ao papel.
Porm, desde a Antigidade at a Idade Mdia, o
conhecimento era reservado a poucos. Os livros eram
peas nicas, verdadeiras obras de arte. Com a inven-
o da imprensa, por Gutenberg, o mundo entra em
uma nova era: no tardam a se difundir livros, jornais
e revistas que podem ser lidos por muitos.
A inveno da fotografia amplia a possibilidade da
difuso da imagem, tal como a imprensa fizera com a
escrita. A pintura perde sua unicidade e ganha a
chance de reproduo em infinitas cpias.
A Revoluo Industrial, com a era da tcnica, im-
prime velocidade produo humana. O cinema fun-
de, definitivamente, imagem e som. Com o telefone,
o rdio e, depois, a televiso, o homem satisfaz o
desejo de se comunicar ao vivo e a distncia, por
meio da imagem e do som.
A comunicao de massa, ou miditica, cria uma
nova sociedade, cria a era da velocidade e da
instantaneidade da informao. Hoje, o homem no
apenas informado. Ele informa e se informa. Sozinho,
pode se comunicar com o mundo inteiro por meio do
computador e do fax. Essas invenes inauguraram um
novo perodo na histria da comunicao.
A servio da escola
Toda essa tecnologia acumulada est hoje nas mos
do professor, que dispe das mais variadas formas de
registro. Como comunicador, ele deve se apropriar
delas, reconhecendo as especificidades, as possibili-
dades e as vantagens de cada uma. Elas passam a fa-
zer parte de seu processo pedaggico.
Nosso ambiente marcado pela cultura
audiovisual. Todas as pistas a nossa volta nos indi-
cam formas de registro e de linguagem, diversos ma-
teriais, naturais ou no. Em sala, o professor pode
16 Programa 3
provocar a observao dessas pistas e o confronto
entre registros e olhares, brincando e jogando com as
diversas linguagens de nossa cultura ou de outras,
de diferentes lugares e tempos.
O professor o elemento mediador que estabele-
ce e ajuda a estabelecer relaes de anlise entre:
tecnologia e cultura;
formas de pensar, de viver e de registrar;
tradio e contemporaneidade;
materiais disponveis e tcnicas desenvolvidas;
mitos de ontem e heris de hoje;
formas de leitura ou de recepo na interao com
diferentes linguagens e veculos, ou suportes.
Assim, possvel estar provocando, sem antecipar a
tomada de conscincia, o dilogo e a manifestao
de opinies.
O professor pode trabalhar o prprio vdeo como
forma de registro da histria pessoal das crianas. A
partir de dados orais e de outros modos de registro
da histria de cada um como fotografias de fam-
lia e objetos pessoais significativos possvel
montar um panorama da histria de cada um. Ou
ento, se no houver o recurso do vdeo, ele pode
adotar outras estratgias, tais como: fazer uma expo-
sio com tudo o que for coletado, um livro com fo-
tos e desenhos, ou uma fita com depoimentos das
famlias das crianas.
Ele pode tambm instigar os alunos a procurar pis-
tas dos registros audiovisuais na sua cidade e os levar a
compor um painel com diferentes formas de registro e
de suporte, fazendo uma ponte com a Histria da Co-
municao. Este um modo de trabalhar o olhar crtico
em relao aos signos da nossa poca, integrados em
uma produo cultural situada no tempo e no espao.
A questo histrica 17
Sugesto de atividades
A histria das imagens e sua importncia na iden-
tidade de um povo pode ser trabalhada a partir da
criao de um museu na escola.
Pode-se sugerir que alunos, professores e co-
munidade escolar em geral (famlias e funcion-
rios) coletem, em casa ou pelas ruas, objetos, ima-
gens e outros registros da memria da comunida-
de, como por exemplo: documentos, artigos de jor-
nal, objetos antigos, brinquedos, roupas, fotos,
mveis ou qualquer coisa que tenha uma boa his-
tria por trs.
Pode-se tambm pesquisar formas, funes e
usos sociais de um mesmo objeto ao longo da His-
tria. Exemplo: a cadeira. Das cadeiras dos impe-
radores s cadeiras ergomtricas; das carteiras es-
colares s cadeiras decorativas; cadeira com rodas,
cadeira de balano, cadeira de praia, cadeira de tra-
balho, cadeira de avies etc. Pesquisar como so,
de que so feitas, quem as usa, quem as inventa,
quem as faz.
Pode-se propor, tambm, que as crianas criem
novos tipos de cadeira, como por exemplo: cadei-
ras para animais, cadeiras para brincar, cadeiras
para aproximar duas pessoas que no se do bem
e outras idias que ocorram.
BIBLIOGRAFIA
AUMONT, Jacques. A imagem . Campinas, Papirus,
1993.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte. So
Paulo, Perspectiva, 1994.
18
. A histria das imagens. So Paulo, Melhoramen-
tos, 1996.
HESLEWOOD, Juliet. Histria da pintura ocidental um
guia para jovens. Rio de Janeiro, Salamandra, 1994.
MONTEIRO, Marialva e outros. Kit imagem. Rio de Ja-
neiro, Cineduc.
FILMOGRAFIA
A guerra do fogo. Jean Jacques Annaud. Canad/Fran-
a, 1981.
Pequena histria do cinema. Walter Lima Jr.*
Realidade virtual. EMA Vdeo. Braslia, 1992.*
Brasil dos viajantes. Regina M. Ferreira. TV Cultura: So
Paulo, 1990.*
* Consultar grade da TV Escola
Programa 4 19
ENTENDER PARA AVALIAR
xiste uma distncia muito grande entre o que
E ensinado pelos cursos de Educao e a vivncia
dos alunos em seu dia-a-dia. De acordo com a
orientao que recebe, a grande maioria dos profes-
sores pauta seu trabalho pela utilizao do livro e,
quando recorre a meios apenas visuais, os usa como
ilustradores dos contedos disciplinares.
Aqui queremos mostrar que no basta utilizar, que
preciso tambm entender as novas tecnologias pre-
sentes no cotidiano da comunidade escolar. O profes-
sor hoje deve procurar se atualizar e se informar, para
no reduzir o espao de dilogo com seus alunos.
Uma escola que no tenha medo nenhum de dialogar com
os chamados meios de comunicao. Uma escola sem
medo de conviver com eles, chegando mesmo at, riso-
nhamente, a dizer: Vem c, televiso, me ajuda! Me aju-
da a ensinar, me ajuda a aprender! (Paulo Freire)
O sucesso dos meios de comunicao de massa no
se resume a seu contedo; resulta, principalmente, da
natureza de sua linguagem, ou seja, da forma como
esse contedo apresentado. Como essa linguagem
se estrutura? Quais so as suas especificidades em
relao linguagem escrita, por exemplo?
Para a educao, o cinema e a televiso no so ape-
nas diverso. Hoje, os meios de comunicao social
e a escola desempenham funes complementares.
20 Programa 4
A construo da linguagem da televiso comple-
xa. A busca do registro da imagem em movimento vem
desde o homem primitivo que, como mostram os regis-
tros arqueolgicos, desenhou na parede de uma caver-
na um biso com oito patas, simulando sua corrida, e
gravou uma manada de renas em um osso de guia.
Essa tentativa de captar a luz e a instantaneidade foi
tambm uma preocupao dos pintores impressionistas
da ltima metade do sculo 19. A descoberta da fotogra-
fia e, finalmente, do cinema, deu uma soluo decisiva
para essa busca. muito importante entender esse pro-
cesso e as vrias etapas vividas pelo homem para chegar
s grandes possibilidades narrativas disponveis hoje.
O registro cinematogrfico
Os primeiros registros cinematogrficos datam do fi-
nal do sculo 19. Na mesma poca, esto tambm
sendo descobertos a luz eltrica, o telefone, o avio,
o fongrafo, o automvel e o rdio. O domnio da tc-
nica impulsiona a Revoluo Industrial. Mas o cine-
ma traz, aliado ao aspecto de desenvolvimento
tecnolgico, tambm o carter de uma nova arte.
A tela do cinema bidimensional, tal como a do pin-
tor isto , s tem altura e largura. No entanto, sa-
bemos muito bem que a realidade tridimensional,
ou seja, que os objetos, as pessoas e os animais tm
volume, tm trs dimenses.
Mesmo conhecendo a perspectiva usada pelos pinto-
res, os cineastas precisaram descobrir novas tcnicas para
o registro cinematogrfico: colocar a cmara em determi-
nado ngulo, acima ou abaixo do objeto focalizado, para
dar melhor a noo de volume, ou focalizar de perto ou
de longe para exprimir a intensidade do contedo da nar-
rativa, foram alguns dos recursos encontrados.
Entender para avaliar 21
Mas a cmara cinematogrfica tambm pode acom-
panhar uma ao em movimento o travelling ,
deslocando-se para a frente e para trs, para a direi-
ta e para a esquerda, para cima e para baixo. Na to-
mada panormica, outro movimento importante, a
cmara gira sobre seu prprio eixo, possibilitando
imitar o olhar, quando viramos a cabea de um lado
para outro.
Aps a filmagem, se inicia a fase de montagem,
quando trechos escolhidos so recortados e reunidos,
numa seqncia lgica que d ritmo ao filme.
Assim, ficam ento definidas as tcnicas bsicas de
filmagem e de montagem, que aliam espao e tempo
para narrar histrias.
Vdeo e televiso
O vdeo um canal de divulgao do produto cine-
matogrfico. Mas no se deve pensar no vdeo ape-
nas como veculo do cinema. O cinema a base es-
trutural da linguagem audiovisual.
A televiso e o vdeo herdaram do cinema a es-
trutura espacial (as normas da composio da imagem
e do enquadramento) e tambm a organizao rtmi-
ca das imagens. Porm, a tela pequena do aparelho
de televiso implica uma composio diferente do
quadro cinematogrfico. O carter de escr itura do
vdeo se impe mais que o de registro.
A realidade comparece na atividade videogrfica
como um trabalho de escritura. Os recursos de
chroma key [mudana ou fundo do quadro], a inscri-
o de textos escritos ou falados, os efeitos de edi-
o e de colagem, no so meros artifcios de valor
decorativo; eles constituem, antes, os elementos de
articulao do vdeo enquanto sistema de expresso.
(Arlindo Machado)
22 Programa 4 Entender para avaliar 23

J a televiso opera a cultura do fragmento e do mo-

tiva, importante desenvolver uma rica discusso
saico. Vemos pedaos de informao misturados com
antes de os alunos fazerem sua traduo, levantan-
anncios publicitrios e telenovelas. H parcialidade
do as peculiaridades de cada uma das linguagens
mesmo nos telejornais, nos quais as notcias, muitas
discutida.
vezes, so transformadas em espetculo.
Por exemplo, se a histria foi contada em vdeo
A transmisso televisiva tem tambm como ca-
e deve ser traduzida para a linguagem da histria
racterstica a agilidade. o veculo que traz um de-
em quadrinhos, o professor pode fazer com que os
terminado momento de um determinado lugar para
alunos levantem os recursos disponveis em cada
dentro da casa de milhes de famlias ao redor do
uma dessas for mas narrativas. No vdeo, h cor,
mundo, no mesmo instante. Ao contrrio do cine-
imagem, som, movimento e enquadramento. Nos
ma, que exibido em salas escuras, concentrando
quadr inhos h imagem, cor, enquadramento e, se
o s o l h a re s e m u m n i c o p o n t o, a t e l e v i s o e o
no h o som, continuamos a poder represent-lo
vdeo so vistos em espaos iluminados, nos quais
por meio dos bales ou de onomatopias (triiim;
o ambiente circundante influi na recepo e na
pou; tum etc.); podemos tambm representar o
ateno do espectador.
movimento.
A narrativa cinematogrfica tem incio, meio e fim.
A produo dos alunos tende a se enriquecer bas-
Na televiso, o fluxo contnuo. Voc pode desligar
tante aps a discusso. O professor deve estimul-los
seu aparelho, mas a programao continua, at sair
constantemente a tirar o mximo proveito de cada
do ar.
um desses recursos.
Hoje, no entanto, essas linguagens dialogam en-
A questo do enquadramento, por exemplo, cos-
tre si, ou seja, cada vez mais a poesia da linguagem
tuma ser praticamente ignorada pelas crianas. Em
cinematogrfica invade a televiso e a agilidade
desenhos ou em quadrinhos, raramente elas inovam,
televisiva influencia realizaes cinematogrficas. A
buscando closes ou vises areas. Cabe ao professor
linguagem audiovisual trabalha a emoo, tornando
provoc-las em direo a essas ousadias.
os processos educativos mais divertidos.

Sugesto de atividades
BIBLIOGRAFIA
Para ampliar a compreenso gramatical das dife-
ARAJO, Incio. Cinema. So Paulo, Scipione, 1995.
rentes linguagens, uma narrativa pode ser
FERRS, Joan. Televiso e Educao. Porto Alegre, Ar-
traduzida de uma linguagem para outra.
tes Mdicas, 1996.
O professor conta uma histria, oralmente, ou
FREIRE, Paulo & GUIMARES, Srgio. Sobre educao
a apresenta em vdeo. Depois, sugere aos alunos
(dilogos). Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984.
que a recontem em outra linguagem, que pode ser
MACHADO, Arlindo. A cultura da vigilncia. In: Adauto
a cnica ou a das histrias em quadrinhos, por
Novaes (org.), Rede imaginria televiso e demo-
exemplo. cracia. So Paulo, Cia. das Letras, 1991.
Para que a atividade se torne realmente produ-
MONTEIRO, Marialva & BULLARA, Bete. Cinema, uma ja-
24 Programa 5 25

nela mgica. Rio de Janeiro, Memrias Futuras, 1992.

VIRILIO, Paul. A mquina de viso. Rio de Janeiro, Jos UM NOVO RECURSO
Olympio, 1994. PARA CONTAR HISTRIAS

FILMOGRAFIA
Cinema para todos. Cineduc Cinema e Educao.
Brasil, 1993. Vdeo.
Cidado Kane. Orson Welles. Estados Unidos, 1941. a aldeia de antigamente, o velho sbio reunia
Encouraado Potemkim. Sergei Eisenstein. URSS, 1925.
Noite Americana. Franois Truffaut, Frana/Itlia, 1973.
Viagem Lua. George Melis. Frana, 1902.
N os mais jovens em volta da fogueira para con-
tar histrias; j o livro levou as histrias, por
meio da palavra escrita, a um nmero bem maior de
pessoas. Hoje, a televiso rene em torno dela fam-
lias do mundo inteiro e conta histrias a elas, com
imagens e sons.
Na mesma prateleira o leitor pode ter, lado a lado,
o livro e o filme (em vdeo). Pode ler Macunama, de
Mrio de Andrade e ver o filme Macunama, de Joa-
quim Pedro de Andrade.
possvel narrar um filme maneira de um ro-
mance; no entanto, independentemente disso, o
modo pelo qual os significados so organizados se-
gue caminhos diferentes. A recepo da imagem
mais direta e exige menor concentrao, criando a
falsa impresso de que desnecessrio um conheci-
mento do seu cdigo semntico. Esse equvoco pode
nos levar a um tipo de analfabetismo, o visual. O tex-
to suscita imagens e as imagens estimulam e provo-
cam palavras.
O leitor de um romance levado a imaginar a
cena, as paisagens, os objetos e a aparncia dos per-
sonagens descritos no texto. Por isso, s vezes se de-
cepciona ao ver um filme inspirado em um livro, pois
os personagens no correspondem imagem que o
leitor havia criado para eles.
A adaptao de um livro para o cinema no im-
26 Programa 5
pe fidelidade, pois uma recriao, em uma nova
linguagem, a partir da leitura do livro feita pelo ci-
neasta. No cinema, o roteirista cria os planos (cada
fragmento a ser filmado), que so a transformao
das palavras na lngua do filme e vo tomar a forma
de imagens no set de filmagem.
Uma mensagem est estreitamente ligada a sua
forma. A literatura diferente do cinema e quase
impossvel transmitir a mesma mensagem por meio
de diferentes sistemas de significao. H uma mu-
dana inevitvel quando se passa do meio lingstico
para o meio visual.
Desde seu incio, o cinema se desenvolveu se-
gundo suas prprias linhas narrativas. J em 1902,
ao produzir Viagem Lua, o cineasta George Melis
se baseou livremente no romance homnimo de J-
lio Verne.
Linguagem escrita e audiovisual
Ao contrrio do que muitos pensam, cinema e te-
leviso no contriburam para diminuir o nmero
de leitores. O aumento do conhecimento e da in-
formao tende a estimular a vontade de ler e de
escrever. E ainda: livros adaptados para o cinema
e para a televiso tendem a ser os mais procura-
dos pelo grande pblico.
O importante saber que toda linguagem tem
uma lgica interna de composio. A escrita tem uma
sintaxe prpria. No caso da linguagem audiovisual,
como funcionam os encadeamentos e as inter-rela-
es entre as seqncias e os planos? Essa ordem
to diferente do discurso escrito que, inicialmente
no a percebemos como ordem, mas como acaso ou
fantasia.
Para o educador, o que deve ser levado em conta
o imaginrio do receptor. Tanto na linguagem es-
Um novo recurso para contar histrias 27
crita como na visual, o que faz sua riqueza no o
contedo da histria, mas o que est subentendido
em seus interstcios. Cabe ao receptor preencher os
vazios deixados pelo escritor e as elipses feitas pelo
cineasta.
A escola deve ensinar a ler e, para isso, o profes-
sor precisa atuar como mediador na descoberta de
operadores de leitura que possibilitem ao aluno uma
forma de entrar no texto. Isso vlido tanto para a
linguagem escrita como para a audiovisual. Brincan-
do com essas duas linguagens, o aluno perceber a
especificidade de cada uma e as possibilidades de
dilogo entre elas.
Sugesto de atividades
Tabuleiro de histrias
Esta uma atividade de produo de texto a partir
de imagens, para trabalhar com alunos de vrias fai-
xas etrias.
O professor monta um tabuleiro de jogos, colo-
cando em cada casa uma imagem, que pode ser uma
figura de revista recortada, ou mesmo um desenho
feito pelas crianas uma bicicleta, um barco, um sol,
um castelo, um presente, uma bruxa
Em seguida, criado um personagem para per-
correr o tabuleiro e decidida qual ser a casa de
partida.
Cada aluno do grupo joga o dado, anda as ca-
sas correspondentes e comea a contar uma hist-
ria, a partir do que sugere a imagem ali represen-
tada. Depois, passa o dado para o companheiro ao
lado, que o joga este dar continuidade hist-
ria, usando como referncia a imagem da casa em
que cair.
28
BIBLIOGRAFIA
BJORK, Cristina & ANDERSON, Lena. Linia no jardim
de Monet. Rio de Janeiro, Salamandra, 1992.
COSTA LIMA, Luiz (org.). A literatura e o leitor. Rio de
Janeiro, Paz & Terra, 1979.
JOHNSON, Randal. Literatura e cinema. So Paulo,
Queiroz, 1982.
VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer.
Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1993.
WOOD, Audrey. A casa sonolenta. So Paulo, tica,
1989.
FILMOGRAFIA
Vidas Secas. Nelson Pereira dos Santos. Brasil, 1963.
Inspirado em livro de Graciliano Ramos.
Macunama. Joaquim Pedro de Andrade. Brasil, 1969.
Inspirado em livro de Mrio de Andrade.
A hora da estrela. Suzana Amaral. Brasil, 1985. Inspira-
do em livro de Clarice Lispector.
Inocncia. Walter Lima Jr. Brasil, 1995. Inspirado em
livro de Visconde de Taunay.
Filmes infantis
O jardim secreto. Agnieska Holland, 1953. Inspirado em
livro de Frances H. Burnett.
Cavalinho azul. Eduardo Escorel. Brasil, 1984. Inspi-
rado em livro de Maria Clara Machado.
O Menino Maluquinho. Helvcio Ratton. Brasil, 1995.
Inspirado em livro de Ziraldo.
Programa 6 29
EMOCIONE-SE
ocumentrio ou fico? Verdade ou mentira?
D Que tipo de material audiovisual deve ser pri-
vilegiado em sala de aula? Existem preconcei-
tos e mal-entendidos em relao utilizao de ma-
terial audiovisual em educao.
H uma opinio quase generalizada de que a es-
cola deve privilegiar o documentrio, por ser um g-
nero informativo e, portanto, mais adequado a obje-
tivos didticos.
comum encontrarmos pessoas que afirmam que
o documentrio tem relao direta com a realidade,
enquanto a fico derivada do mundo da fantasia.
Mas fantasia e realidade se confundem. As definies
no so simples quando procuramos delimitar esses
dois campos de apreenso da realidade. Afinal, a pr-
pria realidade plural, como tambm so plurais
nossos olhares sobre ela.
Os filmes documentrios so reinterpretaes da
realidade, assim como a fantasia humana est inscri-
ta no mundo.
O realismo do cinema no est na sua suposta capacida-
de de captar a realidade, tal como ela , mas na sua ca-
pacidade de revelar, atravs de associaes e relaes
de diversos aspectos isolados da realidade isto , atra-
vs da recriao de uma nova realidade , camadas
mais profundas e essenciais da prpria realidade. (T.G.
Alea, 1984)
30 Programa 6
Mas, ento, como selecionar?
Ao escolher apenas o documentrio para trabalhar, o
professor valoriza o modelo cultural de uma pedago-
gia que d mais prioridade s cincias naturais e exa-
tas que s humanas e sociais, dando maior nfase aos
aspectos informativos, em detrimento dos formativos.
As supostas mentiras do filme de fico, tanto
quanto as reconhecidas verdades dos filmes
documentrios, tm um papel a desempenhar na for-
mao da criana, cada uma delas a seu modo. Lidan-
do com seus prprios sonhos e com os sonhos do
outro, lado a lado com informaes objetivas, a crian-
a ter oportunidade de estabelecer suas prprias
fronteiras entre o real e o imaginrio.
A televiso tem contribudo para tornar evanes-
cente a fronteira entre documentrio e fico. Mesmo
os telejornais que seriam o testemunho da verdade
mostram a notcia a partir de um determinado pon-
to de vista, valorizando algumas informaes em de-
trimento de outras.
Dur ante a guerra do G olfo, as transmisses
televisivas mostravam imagens espetaculares, seme-
lhantes a fogos de artifcio. Era difcil imaginar a rea-
lidade por trs daquelas imagens. Tanto, que os edi-
tores do canal CNN informavam, no canto da tela:
Isto no fico.
O vdeo pode fazer muito mais que ilustrar o conte-
do: pode problematiz-lo e enriquec-lo, provocan-
do associaes mltiplas. Cabe ao professor o papel
de mediador nesse processo.
Muitas vezes, ao procurar adaptar o filme aos
contedos programticos, o professor pode acabar
promovendo uma leitura reducionista da obra.
preciso pensar em como o autor lidou com aquele
Emocione-se 31
tema, sem ter como propsito apenas a ilustrao de
seu contedo.
O documentrio no o nico gnero a trabalhar
conceitos e contedos. Uma comdia, um desenho ani-
mado, um clssico, ou mesmo um filme lento e difcil
(se soubermos escolher um bom trecho e explor-lo de
forma interessante) podem ser inseridos com sucesso
em um programa de trabalho.
Sugesto de atividades
Esta atividade serve para colocar em dilogo os dife-
rentes gneros.
O professor apresenta um tema para que os alunos,
organizados em grupos, produzam um pequeno texto.
Cada grupo deve pensar a partir de um gnero: um gru-
po cria um texto jornalstico ou documental, outro pensa
em uma novela, outro cria uma situao cmica, uma
situao de suspense, ao etc. A mesma atividade pode
ser tambm proposta em outras linguagens, ou seja, os
grupos podem criar esquetes cnicos, canes, cenas de
um filme, histrias em quadrinhos etc.
O tema pode ser, por exemplo, um encontro en-
tre duas pessoas que no se viam h muito tempo;
uma briga; um aniversrio etc. Para fazer uma avalia-
o final, cada grupo apresenta seu trabalho, sociali-
zando as produes. luz das diferenas percebidas,
possvel discutir as especificidades de cada gnero,
ou de cada linguagem.
BIBLIOGRAFIA
ALEA, Tomas Gutierrez. Dialtica do espectador. So
Paulo, Summus, 1984.
RODARI, Giani. Gramtica da fantasia. So Paulo,
Summus, 1982.
32 Programa 7 33

WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Ja-

O VDEO VAI
neiro, Imago, 1975. AONDE VOC NO PODE IR

FILMOGRAFIA
Guerra dos meninos. Sandra Werneck. Brasil, 1991.
Documentrio.
Revoluo de 30. Silvio Back. Brasil, 1990. papel fundamental do vdeo na escola est na
Documentrio.
Memrias do crcere. Nelson Pereira dos Santos. Bra-
O possibilidade de mostrar a realidade criana
de forma indireta, toda vez que no for poss-
vel a observao direta. O vdeo no substitui a reali-
sil, 1984. Inspirado em livro de Graciliano Ramos.
Barbosa, no vdeo Curtas gachos. Jorge Furtado. dade, mas permite torn-la mais prxima. O vdeo no
Distribudo pela Sagres, Cinema, Televiso e Vdeo. abrange tudo, nem substitui o professor. apenas um
recurso a mais, uma ferramenta de grande valia no
processo educacional. Ele amplia nosso olhar. Graas
a ele, podemos sair da sala de aula e conhecer outras
realidades.

Numa civilizao audiovisual, o simblico, o ldico, o ar-

tstico, o musical e o ecolgico devem estar situados no
centro da cidade e do pensamento. (Pierre Babin)

A imagem do vdeo possui uma enorme capacidade

de seduo. Ela leva os espectadores para onde no
poderiam ir normalmente, possibilitando viagens de
diferentes ordens de dentro da sala de aula, por meio
das imagens, feita a aproximao com mundos dis-
tintos e com mltiplas realidades, ficcionais ou no,
do presente, do passado ou at do futuro.

A incorporao do vdeo sala de aula, numa

metodologia ativa, um recurso a mais no processo
de ensino-aprendizagem.

O olho da cmara tem um alcance superior ao

olho humano. Ele v o que o olho humano no con-
34 Programa 7
segue. E, novamente, vai at onde a criana no pode
ir, revelando inclusive o que no visvel a olho nu.
O olho da cmara pode penetrar no interior do
corpo humano, ampliar o mundo microscpico, ou
mesmo mostrar uma cena de um ponto de vista inu-
sitado por exemplo, o beija-flor sugando o nctar,
enfocado do ponto de vista da flor. Pode aproximar
um ponto distante na paisagem atravs de um zoom,
ou relativiz-lo em relao a um universo, afastan-
do-se dele. Desse modo, potencializa a percepo
que o espectador tem do meio ambiente.
A versatilidade do vdeo tambm oferece van-
tagens que no devem ser esquecidas pelo profes-
sor. Seus recursos como variar o r itmo (acelera-
do, normal e lento), condensar ou distender o tem-
p o, o u m e s m o c o n g e l - l o n a i m a g e m p a r a d a
aumentam as suas possibilidades informativas,
ampliando a comunicao de conceitos e conte-
dos tratados.
O vdeo tem a capacidade de descentralizao,
rompendo as relaes pedaggicas habituais. Pro-
fessor e aluno so receptores dessas imagens
reveladoras no mesmo momento e vo, juntos, vi-
ver essas descobertas.
Por meio do vdeo o aluno pode observar, por
exemplo:
paisagens e lugares distantes;
cenas do dia-a-dia em distintas regies e cul-
turas;
o comportamento das espcies animais (insetos,
aves, rpteis etc.);
o interior do corpo humano;
a reproduo de uma clula;
O vdeo vai aonde voc no pode ir 35
o crescimento de uma planta ou o desabrochar
de uma flor;
manifestaes culturais e histricas de diferen-
tes lugares e pocas.
o professor que define a escolha das imagens e o
uso que dar a elas no processo pedaggico. Ele po-
der utilizar o vdeo:
como elemento motivador, antes de uma ativi-
dade ou debate;
como apoio a uma explanao oral ou a uma sis-
tematizao escrita;
como fechamento do processo de trabalho, ilus-
trando e complementando informaes j traba-
lhadas com outros meios.
Ao trabalhar com o vdeo, possvel parar a imagem,
retroceder ou adiantar a fita, para reforar ou escla-
recer determinadas informaes, para complementar
uma explicao verbal, ou mesmo para atender a al-
guma curiosidade manifestada pelos alunos.
Como explorar melhor o vdeo
Uma vez definidos os objetivos e os contedos que
pretende trabalhar, o professor passa a selecionar
as estratgias mais adequadas. O vdeo somente
deve ser adotado como estratgia quando for ade-
quado, ou seja, quando puder contribuir significa-
tivamente para o desenvolvimento do trabalho. Tal
como qualquer recurso pedaggico, no dev e ser
escolhido gratuitamente.
Para selecionar o vdeo, o professor precisa fazer
uma pesquisa cuidadosa, tendo em mente os objeti-
vos que pretende alcanar com sua utilizao, bus-
cando as imagens e os contedos que possam ser
mais interessantes e esclarecedores.
36 Programa 7 O vdeo vai aonde voc no pode ir 37

As imagens no so modelos a ser seguidos, mas ele- BIBLIOGRAFIA

mentos suscitadores de relaes.
FERRS, Joan. Vdeo e Educao. Porto Alegre, Artes
importante que o professor esteja familiarizado Mdicas, 1996.
com a grade de programao da TV Escola e conhea ARISTARCO, Teresa e Guido. O novo mundo das ima-
bem o acervo disponvel em sua escola. Assim, com gens eletrnicas. So Paulo, Edies 70.
uma consulta grade e o exame de algumas fitas,
pode decidir criteriosamente o uso que far desse
material, de forma articulada com as outras ativida-
FILMOGRAFIA
des planejadas para a aula.
No se exclui a possibilidade de utilizar mais de Zoom csmico. National Film Board of Canada, 1968.
um vdeo na mesma aula, ou dentro de um mesmo
Abrolhos. Parque Nacional Marinho. Brasil, 1992.*
projeto, mostrando diferentes abordagens, ou aspec-
tos variados, de um s assunto. Esse recurso pode ser Igor, uma aventura na Antrtida . Jorge Bodansky.
til, por exemplo, para correlacionar temas distintos, Intervdeo: Brasil, 1987.*
quer por semelhana, quer por oposio, comparan- Dimenso X: A viagem fantstica. Transtel: Alemanha,
do fatos e imagens contrastantes. 1992.*
De qualquer forma, a imagem do vdeo, por mais
* Consultar grade da TV Escola
rica que seja, deve sempre ser trazida realidade es-
pecfica e ao contexto em que os alunos vivem. Este
o papel do professor: mediar tais relaes.

Sugesto de atividades
Para trabalhar um contedo de Estudos Sociais o
conceito de tempo histrico, a relao passado/pre-
sente, brincadeiras de ontem e de hoje podemos
recorrer contraposio do filme Meus oito anos, de
Humberto Mauro (srie Brasilianas, distribudo em
vdeo pela Funarte), com o filme americano Toy Story.
interessante comparar os tipos de brinquedo que
aparecem nos dois filmes: no filme em preto e bran-
co de Humberto Mauro, os brinquedos de um meni-
no brasileiro do interior; no filme americano, brin-
quedos ultra-modernos apresentados com sofistica-
das tcnicas de computao grfica.
38 Programa 8
AONDE O VDEO NO VAI
mundo contemporneo ocidental tem como
O dado caracterstico de sua cultura privilegiar
a pintura e a msica, consideradas, pelo me-
nos nos ltimos cinco sculos, como artes nobres.
Em conseqncia, a viso e a audio sobressaram
em relao aos demais sentidos. Os outros trs sen-
tidos tato, paladar e olfato , privilegiados pelas
culturas primitivas, foram gradativamente
desprestigiados pelo homem letrado ocidental,
sendo relegados a meros vestgios de nossa condi-
o animal.
A desv alorizao do cheiro, por exemplo, est
localizada no sculo 18, quando os filsofos e cien-
tistas decidiram que, enquanto a viso era o senti-
do preeminente da razo e da civilizao, o olfato
era o sentido da loucura e da selvageria.
Os odores naturais so substitudos pelos arti-
ficiais. Embora possam ser simulados, os odores, tal
qual o paladar, so sensaes do momento, no
podendo ser preservados. Esse fato dificulta uma
educao para esses sentidos.
O mundo ps-moderno traz a assepsia como fi-
losofia. uma poca tecida pelo cyberspace, pela
realidade virtual, pelo tempo real das comunica-
es eletrnicas. Cada vez mais, nossa sociedade
a do antitoque. No h cheiro, nem gosto, nem
toque na televiso e o mundo dos computadores
inodoro.
Aonde o vdeo no vai 39
Todos os sentidos
Nosso conhecimento do mundo se d de forma
globalizada, com contribuies de todos os sentidos.
Nossa percepo de um dado objeto construda com
informaes captadas por cada um deles, mesmo que
no cheguemos a nos dar conta disso.
Ns mesmos, em nossa infncia, em nosso processo
de desenvolvimento, tnhamos necessidade de sugar, lam-
ber, tocar, pegar, morder, cheirar, experimentar. No nos can-
svamos de repetir o mesmo gesto, at dominar completa-
mente o conhecimento em jogo.
Com a insero paulatina no mundo da cultura oci-
dental, fomos aprendendo a no valorizar essas infor-
maes, que continuam nos apoiando no cotidiano. Ali-
s, quando temos algum impedimento de ordem sen-
sorial que nos damos conta de sua importncia.
Quem j no teve o paladar ou o olfato alterado por
conta de um resfriado? Ou j no teve uma intuio ou
insight estabelecendo relaes com informaes que ha-
viam nos chegado pelos sentidos, sem nos darmos conta?
O conhecimento esttico est nessa percepo
sinestsica (sensao secundria que acompanha uma
percepo) e holstica (que envolve todos os sentidos).
A passagem do conhecimento comum para o esttico
ocorre quando h uma ruptura na experincia
automatizada com isso, as percepes se aguam, ge-
rando a sensibilizao para dados no percebidos.
Por exemplo: uma pessoa sai de casa, apressada-
mente, para o trabalho, como todos os dias. De repen-
te, no caminho, h uma reteno momentnea, por
causa de uma chuva, e ela no pode seguir em frente.
Ao se deter por alguns minutos, para esperar a chuva
passar, ela comea a perceber o que habitualmente
no notava: o cheiro da chuva e das plantas, o baru-
lho da vizinhana, as nuvens cinzentas no cu, o ven-
to fresco e mido, a roupa molhada e colorida num
40 Programa 8
varal, uma criana brincando com a gua da chuva
O vdeo no d conta de desenvolver todos nossos
potenciais ou inteligncias. O vdeo nunca substituir a ri-
queza da relao interpessoal (relao aluno versus aluno,
aluno versus professor, aluno versus comunidade, por
exemplo). O que ele pode suscitar so questes relacionais.
Porm, o debate e o confronto pessoal que torna-
ro essas noes mais significativas, luz da experincia
daquele grupo. O mesmo se d com a habilidade motora:
s se aprende a correr, correndo; a jogar, jogando.
O que cabe ao professor,
nesse cenrio tecnolgico?
No fetichizar a tecnologia, mostrando que ela tam-
bm um produto da elaborao do ser humano,
construda a partir de conhecimentos trazidos pelos
vrios tipos de experimentao.
Trabalhar o conhecimento, propondo sempre ativida-
des que recuperem seu sentido globalizado, fazendo
um contraponto fragmentao do mundo atual.
preciso trabalhar os canais de entrada da percepo
e do conhecimento por meio de diferentes linguagens
que prestigiem as diversas formas de aprender.
A exibio de uma fotografia ou de um vdeo no subs-
titui as fontes diretas da realidade e nem as esgota, por
mais informaes que transmita, e por mais variados que
sejam os pontos de vista abordados pela imagem.
Estimular a descoberta pessoal, pela pesquisa e pela
experimentao, procurando oferecer ao aluno opor-
tunidades de pesquisar e reconstituir por si mesmo os
caminhos percorridos pela humanidade e suas desco-
bertas, dando a ele a dimenso cultural, cumulativa e
dialtica da produo humana. Explorar materiais,
mistur-los, transform-los, colecion-los gerando clas-
sificaes, analisar tcnicas e criar outras devem ser ati-
vidades que compem o currculo escolar.
Aonde o vdeo no vai 41
O professor pode usar a televiso como ponto de partida
para as mais diversas formas de contato com a realidade.
As experincias de contato direto e indireto com
a realidade so mutuamente complementares. O vdeo
pode desencadear o processo, enr iquec-lo ou
complement-lo com novas informaes, despertan-
do emoes e instigando a imaginao; ou ento, o
professor pode, com apoio ou no nesse recurso, pro-
vocar a curiosidade de seus alunos e desafi-los a
buscar conhecimentos, fazendo as pontes necessrias
com a vivncia imediata daquela realidade.
o professor quem determina a pertinncia ou no
do uso do vdeo num dado momento de seu processo
de trabalho. Mas importante lembrar que muitas expe-
rincias no podem ser substitudas pelo vdeo.
Sugesto de atividades
De olhos fechados, as crianas fazem um exerccio
de reconhecimento do rosto dos amigos, dos obje-
tos da sala ou de outras reas da escola, tateando
o cho e as paredes. Em um passeio de reconheci-
mento tctil, o professor pode sugerir que os alu-
nos carimbem numa folha de papel as texturas do
cho e das paredes: basta raspar o lpis de cera no
papel apoiado sobre a superfcie explorada.
Tambm para trabalhar a percepo tctil, o professor
pode desenhar a escola em uma folha grande de pa-
pel; em seguida, pede para cada aluno traar o cami-
nho da escola at sua casa. Depois, quando todos ti-
verem feito seu caminho, cada aluno deve preencher
o seu com um material de textura diferente bombril,
barbante, l, lixa, plstico, tecidos, serragem etc. O
exerccio consiste em identificar o prprio caminho, de
olhos fechados, passando os dedos.
42
Reconhecer sons pode ser divertido, como na brinca-
deira popular Senhor caador, em que uma criana mia
como gato e os colegas procuram identific-la pelo som
de sua voz. Pode-se sugerir aos alunos que, sempre de
olhos fechados para aguar os demais sentidos, se con-
centrem em ouvir os diferentes sons que chegam a seus
ouvidos e tentem interpret-los, at mesmo criando
histrias para eles. Por exemplo, se ouvirem o som de
um avio, quem ser que est voando nele, para onde
estar indo, qual ser o motivo da viagem?
Para uma viagem olfativa, o professor pode apro-
veitar algum aroma que chegue at a sala e explo-
rar sua percepo. Por exemplo, se sentirem cheiro
de comida, conversam a respeito imaginando o que
estar sendo preparado, como ser servido, para
quem ser a comida e assim por diante.
BIBLIOGRAFIA
BERGER, John. Modos de ver. So Paulo, Martins Fontes, 1987.
CLASSEN, Constance, HOWES, David & SYNNOTT,
Anthony. Aroma: a histria cultural dos odores. Rio
de Janeiro, Jorge Zahar, 1996.
TRIVINHO, Eugnio. Rodini, in Atrator estranho. So
Paulo, ECA/USP, 1995.
ZIRALDO. O menino mais bonito do mundo. Rio de
Janeiro, Melhoramentos, 1994.
FILMOGRAFIA
A festa de Babette: Gabriel Axel. Dinamarca, 1987.
Sonhos. Akira Kurosawa. Japo, 1990.
Como gua para chocolate. Alfonso Arau. Mxico, 1992.
Noes de coisas. Secretaria Extraordinria de Projetos
Especiais. Rio de Janeiro, 1994.*
* Consultar grade da TV Escola
Programa 9 43
O GRANDE PODE SER PEQUENO
odo estudo da comunicao deve ter como tare-
T
fa principal o exerccio de distinguir imagem e
realidade. A percepo de qualquer imagem no
supe o contato com a realidade em si, mas com sua
representao.
O pintor belga Ren Magritte mostra isso em seu
quadro Traio das imagens, no qual desenhou de for-
ma bem realista um cachimbo e escreveu embaixo:
Isto no um cachimbo. Com isso, ele pretendeu
salientar que no se pode fumar aquele cachimbo:
somente possvel observ-lo, pois no o objeto
real, mas sim sua representao.
importante perceber que essa representao,
sempre parcial, um recorte do todo, escolhido a par-
tir de um determinado ponto de vista intencional;
pode at mesmo ser uma distoro da realidade. A
limitao imposta pelo visor da cmara (de fotogra-
fia, de cinema ou de vdeo), por exemplo, mostra ape-
nas um pedao da realidade, enquanto nosso olho
consegue ter uma viso mais abrangente.
A escolha do limite do campo visual, juntamente com
o ponto de vista (olhar de cima, de baixo, de frente,
de lado etc.), se chama enquadramento.
Ao decidirmos selecionar uma parte da realidade,
por meio de um suporte material, estamos elegendo
um ponto de vista e omitindo outros.
44 Programa 9 O grande pode ser pequeno 45

Normalmente, os interesses concretos do criador

de imagens servem a propsitos determinados, que
representam de forma mais ou menos sutil uma ma-
nipulao da realidade.
O enquadramento uma espcie de janela aberta
para uma cena. A funo principal do quadro delimi-
tado fazer uma seleo da realidade captada. Sem
uma seleo, seria impossvel a narrao na lingua-
gem visual (ou em qualquer linguagem).
O enquadramento concentra automaticamente a
ateno, valorizando ou substituindo alguns elemen-
tos da realidade. A reunio de vrios quadros selecio-
nados constri o sentido narrativo.
No caso do cinema e da televiso, o tempo que
cada quadro selecionado demora na tela tambm in-
flui na apreenso da imagem. Alm disso, a relao
de uma imagem com a outra, ou a associao entre
elas, pode modificar seu sentido. Olhares e perspectivas
Quando vemos a imagem de um rosto, por exem-
plo, e logo aps a imagem de uma faca, mentalmente importante trabalhar com os alunos os vrios pro-
construmos um sentido de associao entre ambas. cessos perceptivos que, ao longo da vida, vo cons-
Se antes da faca tivssemos visto uma pizza, certamen- truindo nossa maneira de ver o mundo. Esses proces-
te a associao seria outra. sos se desenvolvem desde os primeiros tempos, des-
Um bom exerccio para entender a questo do de o momento em que o beb suga o seio materno e
enquadramento e do ponto de vista fazer um visor v os objetos e as pessoas em torno, e vo compon-
improvisado com um rolo de papel, ou um retn- do seu modo de olhar em direo ao mundo.
gulo vazado numa caixa de papelo, e olhar um Quando o artista procura reproduzir a realidade
objeto sob vr ios ngulos: de perto, de longe, de na tela, a noo de profundidade depende de simu-
cima, de baixo, desenhando em seguida os ngu- lao enquanto a realidade tridimensional, a tela
los observados. do pintor e a tela do cinema e da televiso so
Cada enquadramento resulta em uma imagem bidimensionais.
diferente do mesmo objeto, deixando claro que po-
demos ter infinitos enquadramentos de uma mesma Os recursos de simulao de profundidade usados pelos
realidade. Cabe ao professor mostrar aos alunos as pintores foram incorporados pelo cinema e pela televiso.
vrias fragmentaes e os diversos pontos de vista,
estabelecendo comparaes com as imagens vistas no Dependendo de suas intenes, o criador das
cinema e na televiso. imagens pode alterar essa perspectiva, variando o ta-
46 Programa 9 O grande pode ser pequeno 47

manho e as propores de objetos e personagens ginaram a partir de diferentes pontos de vista. O

por exemplo, fazendo com que paream enormes, ou professor pode aproveitar essa produo para dis-
minsculos. So muitos os exemplos de filmes e se- cutir como isso acontece tambm no cinema, na
riados de televiso que utilizam esses recursos, pintura, na fotografia e na televiso.
como As viagens de Gulliver, Terra dos gigantes, A cha-
ve mgica etc.
Ser enriquecedor para o processo educativo rea- BIBLIOGRAFIA
lizar com os alunos exerccios de parcelamento e de
desproporo, desmistificando as imagens mostradas BANYAI, Istvan. Zoom. Rio de Janeiro, Brinque Book,
na televiso e no cinema. Trata-se de um recurso im- 1996.
portante para que as crianas se tornem observado- GOFFIN, Josse. Oh! So Paulo, Martins Fontes, 1992.
ras crticas dos meios de comunicao.
NOVAES, Adauto (org.) Rede imaginria. Rio de Janei-
Em fotografias e em histrias em quadrinhos tam-
ro, Cia. da Letras, 1991.
bm so usados recursos de perspectiva, que podem ser
trabalhados pelo professor, estimulando a comparao SODR, Muniz. A verdade seduzida. Rio de Janeiro,
entre a imagem imvel e aquela que tem movimento. Codecro, 1983.
Ao explorar esses recursos de que dispomos
( s e l e o, p a rc e l a m e n t o, re l a e s e a s s o c i a e s )
para manipular a realidade, o professor contribui FILMOGRAFIA
para construir o sentido nas linguagens visuais e
para formar cidados menos sujeitos freqente As viagens de Gulliver. Jack Sher. Inglaterra, 1960.
manipulao produzida pelos meios de comunica- A chave mgica. Frenj Oz. Estados Unidos, 1995.
o de massa.
O incrvel homem que encolheu. Jack Arnold. Estados
Unidos, 1989.
Sugesto de atividades
Pinquio. Hamilton Luske. Estados Unidos, 1940.
Inspirando-se em A chave do tamanho, de Peter Pan. Hamilton Luske e Wilfred Jackson. Estados
Monteiro Lobato, o professor pode propor uma ati- Unidos, 1953.
vidade divertida para trabalhar a questo do Querida, encolhi as crianas. Joe Johnsto. Estados Uni-
enquadramento. A idia sugerir que os alunos dos, 1989.
assumam determinados papis e imaginem estar
Querida, estiquei o beb. Randal Kleiser. Estados Uni-
observando as coisas a partir do ponto de vista
dos, 1992.
relativo a esse papel.
Por exemplo, se eles se imaginarem no papel
de um pssaro, ou de uma formiga: de que forma
veriam as pessoas e os objetos? Ao desenhar suas
impresses, as crianas iro representar o que ima-
48 Programa 10
ANIMANDO A ESCOLA
animismo e o antropomorfismo so tpicos do
O pensamento infantil. A criana conversa com os
objetos, os brinquedos e as plantas, atribuin-
do a eles atitudes prprias dos seres humanos, como
correr ou falar. Chega at a brigar com eles, se no
corresponderem a suas expectativas. O mesmo ocor-
re quando brinca com os animais.
Essas caractersticas do comportamento infantil
esto igualmente presentes nos desenhos de anima-
o que, graas a essa identificao, exercem tamanho
fascnio sobre as crianas.
Linguagens narrativas tradicionais como mitos, lendas,
contos de fadas, fbulas e histrias do folclore tambm
apresentam um universo temtico fantstico, com elemen-
tos que incorporam esses mesmos princpios: bichos, plan-
tas, pedras e objetos falam e tm sentimentos, participan-
do da trama e interferindo nela. Mais recentemente, as
histrias em quadrinhos e os desenhos animados se utili-
zam dessas caractersticas para construir sua narrativa.
Algo que encanta e fascina na animao o fato de
tudo ser possvel. O tempo e o espao no criam li-
mites e podem sofrer transformaes radicais.
Os personagens podem se esticar e alcanar as es-
trelas, ou se encolher at passar pelo buraquinho de
uma fechadura. Podem ir poca dos dinossauros e ao
futuro, ao prximo milnio. Enfim, tm poderes que to-
Animando a escola 49
dos gostariam de ter, e encantam tambm os adultos.
A animao uma linguagem do mundo contem-
porneo, no qual a velocidade das transformaes, a
transposio de barreiras e as tecnologias cada dia
mais avanadas so caractersticas centrais.
O cinema comercial de animao se utiliza de ar-
rojados recursos de computao grfica e movimen-
ta somas astronmicas para realizar, distribuir e vei-
cular suas produes. Trata-se de um negcio alta-
mente lucrativo, pois simultaneamente ao filme lan-
a o brinquedo, a camiseta, o sapato etc.
A publicidade se apropriou dessa linguagem, ten-
do em vista sua eficincia como instrumento de co-
municao. Hoje, as animaes tpicas da programa-
o infantil comparecem para divulgar um grande
nmero de produtos do universo adulto.
O desejo de registrar o movimento antigo, acom-
panha o homem desde os tempos mais remotos.
Especula-se que, ao desenhar um biso com oito
patas em uma caverna de Altamira, na Espanha, o
homem pr-histrico j estaria tentando representar
o movimento do animal h 12 mil anos atrs.
Nas paredes das cmaras principais de pirmides
egpcias foram descobertas inmeras pinturas repre-
sentando, em seqncia, momentos da vida diria de
seus proprietrios, como se fosse uma histria em
quadrinhos.
Em Roma, a animao foi utilizada em uma pin-
tura nas paredes de uma pista de corrida de bigas,
formando uma seqncia.
Em 1770, a Europa se divertia com as sombras
chinesas e, logo depois, com vrios tipos de jogos
pticos: taumatrpio, kinematoscpio, zootrpio etc.
Hoje em dia, a animao utilizada com grande
proveito nas mais diversas situaes, tais como:
50 Programa 10 Animando a escola 51

lazer e entretenimento; Brinquedos pticos

forma de expresso por meio da narrativa fantstica;
modo de seduo na publicidade;
na indstria e como campo de trabalho;
para simular situaes de pesquisa em labo-
ratrio;
na busca do registro do movimento pelo homem;
para trabalhar conceitos como crescimento, des-
locamento e mudanas de forma, estado ou po-
sio no espao (transformaes).
Taumatrpio: Brinquedo que aproveita a persistn-
cia da imagem na retina para criar a sensao de
movimento a partir de duas imagens complementa-
res, coladas uma no verso da outra, presas por um
barbante.
Uma idia interessante consiste em construir um
taumatrpio desenhando de um lado um peixe e, do
outro, um aqurio. Ao girar o barbante, o peixe pare-
ce entrar no aqurio.

A animao na escola
O professor no deve ignorar as caractersticas bsi-
cas do pensamento infantil, nem desconsiderar a ani-
mao como produto cultural. Deve se apropriar des-
sa linguagem e tirar dela o melhor proveito dentro da
sala de aula, despindo-se de qualquer preconceito.
freqente vermos os desenhos de animao sendo
relegados a um plano secundrio como coisa de criana
pequena, ou material destinado exclusivamente pr-
escola e s classes de alfabetizao. Na verdade, a anima-
o oferece instrumentos para trabalhar com alunos de
todas as idades, com crianas pequenas e grandes.
A animao em sala de aula, quer como entrete-
nimento, quer como aprendizagem da prpria tcni-
ca, ajuda o professor a criar um ambiente no qual o
processo ensino-aprendizagem se torna mais concre-
to, mais ativo e mais agradvel.
O professor pode mostrar classe a importncia des-
sa linguagem visual, de suas tcnicas e das narrativas fan-
tsticas, recuperando a histria dessa forma de comuni- Com a ajuda do professor de Fsica, possvel
cao. Uma boa idia consiste em fazer os alunos cons- pesquisar o fenmeno ptico de persistncia na
trurem brinquedos pticos e procurarem entender como retina, que tambm fundamental para a percep-
funciona o mecanismo de percepo do movimento. o do desenho animado.
52 Programa 10
Kinematoscpio: Quatro figuras desenhadas em uma se-
qncia de posies so coladas umas s outras, dobra-
das ao meio, em torno de um palito que serve como eixo.
Ao se fazer o palito girar, criada a iluso do movimento.
Zootrpio: Seqncia de imagens em um crculo que,
ao ser girado, cria a iluso da animao.
Animando a escola 53
Bloco mgico: Bloco em que cada folha contm o
desenho de uma etapa de um mesmo movimento. Ao
folhe-lo rapidamente, tem-se a sensao de uma
seqncia animada. Tambm conhecido como flip-
book (to flip = folhear; book = livro).
As crianas podem, por exemplo, fazer um flip-
book com o desenho dos planetas no Sistema Solar,
para simular seu movimento, ou ento desenhar em
seqncia as etapas do nascimento de um pintinho
ou da germinao de um feijo. Com isso, elas esta-
ro absorvendo contedos didticos por um caminho
altamente motivador.
54
Sugesto de atividades
O professor pode pedir para os alunos decomporem
a seqncia de um movimento completo em vrios
quadros. Pode-se sugerir que imaginem, por exemplo,
uma pessoa mergulhando na piscina, pulando de um
trampolim, ou talvez um abrao.
Como seria cada instantneo dessa seqncia, do
incio ao fim do movimento, quadro a quadro? A ati-
vidade pode ser desenvolvida individualmente ou em
grupo, e o resultado ajuda a compreender o proces-
so da animao.
BIBLIOGRAFIA:
PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janei-
ro, Forense, 1967.
STIL. As mquinas mgicas do desenho animado: fceis
de armar! Rio de Janeiro, Bloch, 1981.
Coleo Gallimard Jeunesse. Segredos do cinema. Tra-
duo de Maria Alice Sampaio Dria. S. Paulo,
Melhoramentos, 1996.
FILMOGRAFIA
Animando, in A animao. Marcos Magalhes. Rio de
Janeiro, Funarte/CTAv, 1984.
Animao. Stil. Rio de Janeiro, Funarte.
Bela plumagem. NFBC, Canad.*
Tchou-tchou. Co Hoedeman. NFBC, Canad.*
* Consultar grade da TV Escola
Programa 11 55
O PROFESSOR E A PUBLICIDADE
s meios de comunicao de massa fazem parte
O do ambiente no qual crescem as novas geraes.
A viso de mundo construda por elas, bem como
seu conhecimento da histria e do homem, esto inti-
mamente influenciadas por esses meios. Nos lares, a te-
leviso desfruta do status de artigo de primeira neces-
sidade, ao lado do fogo e da geladeira.
J est ultrapassada a poca em que se discutia a
validade e a convenincia da presena da televiso na
vida das crianas. Algumas pesquisas indicam que 93
por cento das crianas entre 4 e 10 anos assistem te-
leviso durante mais de trs horas por dia. O profes-
sor no pode desconsiderar essa realidade: precisa
admitir a existncia da televiso como elemento de
consumo dirio dos seus alunos, co-responsvel por
sua socializao.
Televiso e consumo
A televiso, inserida em um mundo regido pela lgica
do capital e pela economia de mercado, tem, entre ou-
tras funes, garantir o equilbrio do sistema econmi-
co, incitando a populao ao consumo. Ela se prope a
criar necessidades, incentivando o desejo e ampliando
as camadas consumidoras. Ela difunde, como valores
absolutos, o consumo, a novidade, a descartabilidade e
a instantaneidade. Induz ao consumo de produtos, com-
portamentos, estilos de vida, idias e valores.
56 Programa 11
A prpria televiso uma mercadoria de consu-
mo. Para que sobreviva, preciso que seja ligada e
que mantenha sua audincia. Seu principal cliente
no o espectador, mas o anunciante que a sustenta.
Nas televises comerciais, a publicidade pontua
e interliga uma programao freqentemente disper-
sa; e a produo mais cara e mais bem cuidada de
todas, servindo-se dos mais diversos recursos
lingsticos e icnicos (isto , relativos imagem).
A linguagem dos comerciais apresenta vrios recursos
da comunicao para atingir seu propsito: vender.
A linguagem pode ser grfica com a presena de
palavras-chave se movimentando na tela; com as le-
tras variando de tamanho e cor, ou com palavras e
frases sendo faladas e vistas simultaneamente.
O jogo de sons cria um ambiente paralelo, que nos
proporciona prazer e que incita o envolvimento. As
onomatopias tornam a mensagem mais ldica e re-
foram as associaes por exemplo, no caso do pro-
duto Sprite o som do nome associado ao ato de abrir
a tampa da garrafa. A lngua estrangeira, basicamente
o ingls, usada com freqncia para atribuir ao pro-
duto um carter mais sofisticado: Se voc usar tal pro-
duto, voc se tornar in.
Utiliza-se uma linguagem direta e personalizada,
como a do dilogo presencial, com profuso de pro-
nomes pessoais ou, ainda, de imperativos, dando
orientaes e dicas, como faria um familiar ou um
amigo: Voc no vai perder esta oportunidade, vai? Ou
at, gerando uma expectativa para a chegada de um
produto: Vem a, est pra chegar
No nvel das imagens, o trabalho e os recursos uti-
lizados nem sempre transparecem. Tanto o isolamento
do produto sobre um fundo neutro, retirando-o de um
contexto definido de tempo e espao, como sua inser-
O professor e a publicidade 57
o num mundo todo criado s para ele (como o mun-
do de Marlboro), no so aleatrios. No primeiro exem-
plo, o produto se torna universal; no segundo, ele as-
sociado a um determinado estilo de vida.
A presena da natureza, ou a de um usurio famoso
ou um bem cultural de valor incontestvel, como uma
obra de arte ou um monumento histrico, so alguns
dos recursos utilizados para gerar novos significados, a
partir da associao com valores consagrados.
Outro recurso comum o destaque desmedido
dado a determinados elementos, para reforar a im-
portncia do uso do produto lbios em close para
evidenciar o batom, apelo ao sexo e a atitudes
provocativas, estmulo de outras zonas psquicas da
afetividade e da vontade.
Crianas, animais, a maternidade, a vontade de ven-
cer, de ter sucesso, poder e energia, so outros elementos
valorizados para envolver o consumidor afetivamente.
O papel do professor
O professor tem nesse processo um importante papel,
atuando como mediador da mensagem. Dificilmente ter
a oportunidade de atuar sobre os meios e alterar sua pro-
duo de maneira direta (embora j existam projetos que
caminham nessa direo, como as televises comunit-
rias), mas sempre possvel interferir na qualidade da
maneira pela qual percebida a mensagem captada, atu-
ando junto ao aluno que assiste e consome a televiso.
O professor pode ajudar o aluno a reconstruir o
mosaico dessa realidade fragmentada. A trivializao
e a espetacularizao da realidade que os meios de
comunicao promovem podem ser superadas na
medida em que o professor conseguir situar a men-
sagem em um contexto adequado.
A freqente superficialidade do meio pode ser
contraposta a um dilogo que utilize diferentes lin-
58 Programa 11
guagens, provocando uma atitude mais reflexiva.
Desvendando os recursos utilizados pelo univer-
so audiovisual e pela publicidade, o professor
recoloca a questo tcnica e histrica dos meios de
produo, superando a viso mgica que a identifica-
o direta da imagem refora.
Brincando com diferentes pontos de vista, a crian-
a perceber que a mensagem sempre suscita distin-
tas leituras, gerando significados particulares a partir
das experincias de cada indivduo ou de cada grupo
social.
As imagens, desse modo, sero transfor madas,
atravs de uma recepo ativa, em um ambiente de
sensibilizao e conhecimento, trazendo conscin-
cia o que antes estava subliminar.
Sugesto de atividades
Aps assistir a projeo de alguns anncios e anali-
sar sua linguagem e os recursos utilizados para ven-
der determinados produtos, pode-se desenvolver
uma atividade preciosa para ajudar os alunos a pe-
netrar, de forma criativa, no universo da criao pu-
blicitria e, assim, compreender melhor seus meca-
nismos.
A classe organizada em grupos. Cada grupo
deve criar um produto e toda a campanha em tor-
no dele, como uma agncia de publicidade que
atende a um cliente: definio de perfil do pbli-
co-alvo, estratgias de marketing, veculos em que
os anncios sero divulgados, linguagem ideal,
recursos necessrios etc.
Resolvido o produto, algumas questes devem ser
discutidas pelo grupo, tais como:
Quem o comprador do produto?
Crianas, adultos, consumidores de todas as ida-
des?
O professor e a publicidade 59
Estudantes, profissionais?
Como vamos despertar seu interesse, chamando
ateno para a praticidade do produto, ou para o
aspecto de economia?
Quais sero as estratgias de venda?
Vamos criar um mistrio inicial em torno do
produto?
Ou distribuir amostras grtis em determinados lo-
cais?
Quais locais, em que horrios?
E assim por diante O importante no formar pu-
blicitrios, mas tornar mais explcitos para os alunos
os recursos que esto em jogo quando o objetivo
vender, ou seja, salientar que no universo da propa-
ganda nada gratuito.
BIBLIOGRAFIA
FERRS, Joan. Televiso e educao. Porto Alegre, Ar-
tes Mdicas, 1996.
GUTIERREZ, Francisco. Linguagem total. So Paulo,
Summus, 1978
PAULA, Branca. Truques coloridos. Belo Horizonte, L, 1986.
SANDRONI, Luciana. Ludi na televiso. Rio de Janeiro,
Salamandra, 1994.
FILMOGRAFIA
Doces poderes. Lcia Murat. Brasil, 1966.
Sndrome da China. James Bridges. Estados Unidos,
1979.
Meow. Marcos Magalhes. Embrafilme, Brasil, 1981.
Uma mulher fatal encontra o homem ideal. Carla
Camuratti. Brasil, 1988.
60 Programa 12
A TELEVISO E
A IDENTIDADE CUL TURAL
CULTURAL
ste programa trata da relao entre tecnologia
E
e culturas (no plural), da influncia exercida
pela televiso e de como o espectador recebe
essa influncia, que pode ser em uma atitude de de-
pendncia ou de resistncia.
Os meios de comunicao social, hoje, reproduzem
a prtica do antigo colonizador que oferecia espelhinhos
e miangas, para deslumbrar os povos primitivos. Con-
tinuamos importando do exterior um sem-nmero de
modelos de comportamento e de valores.
Como pensar nossa identidade a partir disso?
Como o professor pode levar esse assunto para a sala
de aula? A maior dificuldade que a televiso nos d
um olhar que no v, a no ser na multiplicao das
imagens, em sua superposio exterior como simu-
lacro no possvel distinguir entre o modelo e a
cpia (Olgria Mattos).
A padronizao de gostos e hbitos mais que
evidente. Hoje, todos usam calas jeans, mascam chi-
cletes e comem cachorro quente, praticamente em
qualquer parte do mundo. Por outro lado, no se pode
ignorar a enorme diversidade cultural do Brasil: do
Amap ao Rio Grande do Sul, so inmeros os mo-
dos de falar, vestir, comer, cantar etc.
O modelo cultural importado pela televiso con-
seguiu destruir nossa diversidade cultural?
O mecanismo de projeo-identificao deve ser
melhor estudado.
A televiso e a identidade cultural 61
O papel de interventor
Apesar de a televiso tentar igualar todos os espec-
tadores numa s aldeia global, a maneira de rece-
ber a mensagem nunca a mesma para todos. A
prpr ia cr iana no uma tbula r asa como se
julgava antigamente cada uma tem sua histria
pessoal inserida em uma famlia e em uma regio
deste imenso pas.
So vrios os exemplos de filmes, msicas, peas
de teatro, livros e mesmo programas de televiso que
tm procurado denunciar a dominao e resgatar uma
identidade brasileira, fazendo o Brasil mostrar sua
cara, sua verdadeira identidade. Por exemplo:
Brasil, / mostra a sua cara / quero ver quem paga / pra
gente ficar assim./ Brasil,/ qual o teu negcio?/ O nome
do seu scio? / Confia em mim (Cazuza, George Israel
e Nilo Romero)
importante o professor discutir essas questes com
os alunos, levando-os a fazer comparaes com o que
vem na televiso e a descobrir juntos diferentes
maneiras de ver um mesmo tema, contribuindo para
que desenvolvam uma avaliao crtica.
At as telenovelas, que muitas vezes encobrem a
realidade com o vu cor-de-rosa do eterno final feliz,
podem ser um bom mater ial de trabalho, se forem
exploradas na perspectiva de uma ao transforma-
dora. Por exemplo, possvel dramatizar o ponto de
vista de vrios personagens em uma determinada si-
tuao em uma invaso de terra, o papel e o olhar
do dono da fazenda, do sem-terra, de sua esposa e
filhos etc.
O educador deve estar atento leitura que cada
aluno faz do material audiovisual, avaliando quais so
seus smbolos, seus mitos e suas influncias.
62 Programa 12 A televiso e a identidade cultural 63

Deve pr em evidncia as possibilidades de trans-

BIBLIOGRAFIA
formao criadas pelo povo brasileiro a partir das
influncias recebidas nas mais distintas reas: FADUL, Ana Maria (org.). Novas tecnologias de comu-
no cinema (pardias como as antigas chanchadas); nicao. So Paulo, Summus, 1986.
nos programas de televiso (como a TV Pirata, Casseta FISCHER, Rosa Maria. O mito na sala de jantar. Rio de
e Planeta e Brasil Legal, ou as novas e criativas adap- Janeiro, Movimento, 1984.
taes de clssicos de nossa literatura para a lingua- MATTOS, Olgria. Imagens sem objetos. In: Adauto
gem da teledramaturgia, como O besouro e a rosa); Novaes (org.), Rede imaginria televiso e demo-
na msica (Olodum, Rap, Funk, Manguebeat); cracia. So Paulo, Cia. das Letras, 1991.
no vocabulrio (deletar, surfar, clicar, dar ibope, RIBEIRO, Darcy. Noes de coisas. So Paulo, Melhora-
dolarizar, cameldromo, namordromo, fumdro- mentos, 1995.
mo, economs, disquete, Brizolndia etc.).
Afinal, a frase grafitada num muro da cidade de So FILMOGRAFIA
Paulo (e citada no livro A invaso cultural norte-ame-
ricana, de Jlia Falivena Alves), mostra bem o poder Descobrimento do Brasil. Humber to Mauro. Brasil,
de recriao do brasileiro: 1937.
Como era gostoso o meu francs. Nelson Pereira dos
Santos. Brasil, 1971.
Bye, bye Brasil. Cac Diegues. Brasil, 1979.
Sugesto de atividades Afundao do Brasil. M Toledo. Brasil, 1980.
Gaijin. Tisuka Yamazaki. Brasil, 1980.
Depois de uma boa conversa, seguida de uma pesqui-
Meow. Marcos Magalhes. Brasil, 1982.
sa sobre a relao entre a identidade de cada povo e
suas produes (arte, arquitetura, vesturio, culin-
ria, valores etc.), o professor pode apresentar cartes
com imagens de diferentes povos (ndios, esquims,
indianos, rabes, africanos etc.) e outros cartes com
imagens de produtos culturais (monumentos, obras
de arte, artesanato, construes, moradias).
A tarefa dos alunos ser relacionar os povos aos
diferentes produtos. Para facilitar, o professor pode
estimular com provocaes do tipo:
Quem vocs acham que construiu este palcio?
Qual destes povos costuma habitar casas como esta?
Quem ser que teceu este xale?