Intercom Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao

XXXV Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao Fortaleza, CE 3 a 7/9/2012

Microcontedo para Ambiente Virtual de Aprendizagem Mvel: Modelo de Produo

Baseado nas Matrizes da Linguagem e Pensamento1

Marcia Izabel Fugisawa SOUZA2

Sergio Ferreira do AMARAL3

Embrapa Informtica Agropecuria, Campinas, SP

Faculdade de Educao - Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas, SP

RESUMO
Relato de pesquisa de natureza terica e conceitual. Discorre sobre tecnologias e
dispositivos mveis, aprendizagem com mobilidade, microaprendizagem, microcontedo e
hipermdia, microcontedo educacional e linguagens hbridas. Salienta os desafios relativos
introduo de dispositivos mveis nas prticas educacionais. Consideram-se as limitaes
fsicas e a natureza fragmentada da interao mvel, sob as quais os microcontedos sejam,
ao mesmo tempo, acessveis e dotados de elementos pedaggicos. Microcontedo
educacional analisado sob a perspectiva da hipermdia, considerando-se o predomnio das
linguagens hbridas nas mdias digitais. Traz contribuio terica para a formulao de um
modelo de produo de microcontedo educacional, baseado nas matrizes da linguagem e
pensamento, de Lucia Santaella.

PALAVRAS-CHAVE: Microcontedo educacional; aprendizagem com mobilidade;

hipermdia; linguagens hbridas; matrizes da linguagem e pensamento.

TECNOLOGIAS E DISPOSITIVOS MVEIS

O incremento de dispositivos mveis para acesso e produo de contedos na web,
advindo dos avanos das tecnologias de informao e comunicao (TIC), constitui-se em
uma tendncia mundial, assinalam Garca et al. (2010). Essa tendncia denominada web
mvel, ou web mvel 2.0, ganhou fora no apenas pelo crescimento vertiginoso da
telefonia celular e da populao de usurios, mas tambm pelo aumento da disponibilidade
de inmeras aplicaes web para dispositivos mveis com acesso a internet, inclusive via
conexo sem fio.
Os telefones celulares, em especial, esto no centro desse movimento universal de
uso massificado da tecnologia, e no Brasil essa onda impulsionada em grande parte pelo
aumento do poder aquisitivo da populao de baixa renda. Tal circunstncia representa a
abertura de oportunidades para a criao de novos espaos voltados a prticas educacionais

1
Trabalho apresentado no GP Contedos Digitais e Convergncias Tecnolgicas, XII Encontro dos Grupos de Pesquisas
em Comunicao, evento componente do XXXV Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao.
2
Doutoranda em Educao, Faculdade de Educao/UNICAMP; Embrapa Informtica Agropecuria. e-mail:
marcia@cnptia.embrapa.br
3
Orientador da pesquisa. Professor Doutor da Faculdade de Educao/UNICAMP, Departamento de Cincias Sociais
Aplicadas a Educao. Coordenador do Laboratrio de Inovao Tecnolgica Aplicada na Educao (LANTEC). e-mail:
amaral@unicamp.br

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mediadas pelas linguagens das tecnologias digitais mveis, o que poder favorecer a
elevao dos nveis de educao do Pas. O telefone celular, em particular, tem se tornado
uma opo interessante aos estudantes, sobretudo aqueles de menor renda, em virtude de ser
relativamente barato e, por isso, mais acessvel economicamente quando comparado a
equipamentos como microcomputador e laptop.
Do ponto de vista das prticas educacionais, a web mvel 2.0 tambm
potencialmente promissora para alavancar processos educativos, especialmente em
instituies pblicas de ensino. Alm de portteis e pessoais, as tecnologias mveis so
capazes de suportar atividades de aprendizagem, envolvendo estudantes, professores,
pesquisadores, gestores e demais atores e agentes que interatuam para potencializar o
desenvolvimento de novas aprendizagens.
As tecnologias mveis podem, ainda, facilitar a participao colaborativa e a criao
de novos conhecimentos em diversos contextos educacionais, possibilitando ao educando
tomar parte no processo de aprendizagem, como atestam Silva et al. (2009) e Torres e
Amaral (2011). Os dispositivos mveis podem ser aplicados, em especial, no processo de
ensino e aprendizagem, sendo, inclusive, usados alm da sala de aula ou de um espao
formal de educao (SCHLEMMER et al., 2007).

APRENDIZAGEM COM MOBILIDADE

O fenmeno da crescente mobilidade das pessoas, dos objetos e dos recursos de
informao, dentre tantos desafios de pesquisa, traz novas perspectivas para os processos de
ensino e aprendizagem, principalmente no tocante formao e capacitao continuada
daqueles profissionais que realizam seus trabalhos enquanto esto em mobilidade
(ZANELLA et al., 2009). Estudos realizados por Hardless et al. (2001) com trabalhadores
em mobilidade apontaram a existncia de restries de tempo para a realizao de cursos de
capacitao formal e de interao em processos de aprendizagem. Observa-se, entretanto,
que em inmeras situaes e de forma crescente, o deslocamento fsico nem sempre
necessrio, o que pode representar economia de tempo. Dessa forma, o uso de dispositivos
mveis significa uma abertura de novas possibilidades de aprendizagem, seja formal ou
informal. De acordo com Zanella et al. (2009, p. 1):

Os tempos mortos podem ser espaos para acessar ou rever materiais didticos. Da mesma
forma, o acesso a esses materiais e a interao com outros atores podem ocorrer na medida
em que dvidas surgem em campo e situaes inesperadas se apresentam. Assim, os espaos

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de ensino e de aprendizagem so ampliados para alm de uma sala de aula ou de um

momento formal de formao/capacitao.

Embora o uso das tecnologias mveis esteja abrindo espao para novas
possibilidades educacionais, a temtica aprendizagem com mobilidade , ainda, um campo
em aberto, requerendo ateno por parte de vrias reas de conhecimento, em especial, da
rea de Educao. Dentre os principais desafios a serem superados nessa rea, destacam-se:
a incipiente incorporao e articulao das TIC aos projetos pedaggicos, o despreparo do
professor no uso de novas tecnologias, a carncia de equipamentos, artefatos e
infraestrutura de conexo em rede para o uso eficiente das TIC em prticas pedaggicas nas
escolas, dentre outros. Ou seja, no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem
estabelecido com o uso das TIC, pode-se afirmar que so tnues e escassos os resultados de
estudos que comprovam serem as tecnologias os instrumentos ampliadores da
aprendizagem.
No tocante s oportunidades, as tecnologias e dispositivos mveis ensejam o
surgimento de uma nova modalidade de ensino-aprendizagem, denominada de
aprendizagem com mobilidade (ou aprendizagem mvel), no idioma portugus; e mobile
learning (ou m-learning), no idioma ingls. Na aprendizagem com mobilidade, o processo
de ensinar e aprender ocorre intermediado por dispositivos sem fio, como o telefone celular,
o smartphone e o tablet, por exemplo. Aprendizagem com mobilidade definida por
OMalley et al. (2005, p. 7), como sendo: qualquer tipo de aprendizado que acontece
quando o aluno no est em um local fixo pr-determinado, ou de aprendizagem que ocorre
quando o aprendiz aproveita as oportunidades oferecidas pelas tecnologias mveis.
Reinhard et al. (2007, p. 1), em complemento, afirmam que aprendizagem com mobilidade
refere-se:

[...] a processos de aprendizagem que ocorrem, necessariamente, apoiados pelo

uso de tecnologias mveis, e que tem como caracterstica fundamental a
mobilidade de atores humanos, que podem estar fisicamente/geograficamente
distantes de outros atores e tambm de espaos fsicos formais de educao, tais
como salas de aula, salas de treinamento ou local de trabalho .

A aprendizagem com mobilidade uma rea de conhecimento promissora, no

apenas pela possibilidade de estender as atividades de aprendizagem para alm dos limites
convencionais de espaos e prticas, mas tambm pelos inmeros desafios de pesquisa que
apresenta, atestam estudos realizados na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil
(NAISMITH et al., 2006; IEEE-RITA, 2010; HUG, 2007; DRUIN, 2009; GUY, 2009;

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SACCOL et al., 2009; REINHARD et al., 2007; SCHLEMMER et al., 2007).

Particularmente, no Brasil, os enormes desafios a serem superados visando ao
estabelecimento de prticas de aprendizagem com mobilidade, envolvem dimenses tanto
tecnolgicas e econmicas, como pedaggicas e tambm socioculturais.
Aspecto relevante na aprendizagem com mobilidade diz respeito ao contedo, dadas
as peculiaridades dos aparelhos mveis, principalmente aquelas relacionadas ao tamanho
reduzido de tela e de teclado. Assim, o contedo pedaggico a ser veiculado nos
dispositivos mveis deve apresentar caractersticas de microcontedo, para que atenda aos
aspectos de mobilidade, conectividade, design, usabilidade, interatividade, linguagem, entre
outros requisitos.
Estudantes em mobilidade podem ser favorecidos pelo melhor aproveitamento do
tempo disponvel, no precisando se prender a espaos fsicos fixos para ter acesso a
materiais didticos, e tampouco, para interagir com professores, outros alunos e demais
atores do processo de ensino-aprendizagem (VAVOULA et al., 2010). Entretanto, para que
a aprendizagem com mobilidade possa se tornar efetiva no processo educativo preciso
repensar as prprias concepes de aprendizado e tambm a forma como esta modalidade
pode favorecer a construo de conhecimento e o desenvolvimento de competncias nos
aprendizes. Neste sentido, Schlemmer et al. (2007, p. 2) argumentam que a aprendizagem
com mobilidade necessita de um modelo de aprendizagem que [...] esteja fundamentado
por uma concepo epistemolgica interacionista-construtivista-sistmico.
Por conseguinte, a aprendizagem com mobilidade requer um modelo de
aprendizagem que, de um lado, admite serem os aprendizes sujeitos sociais ativos que se
constroem medida que transformam a realidade. De outro lado, que esse modelo de
aprendizagem integre eficiente e eficazmente os elementos essenciais que compem o
processo pedaggico, cujos fundamentos contribuam para promover a sinergia e
desenvolver nos aprendizes novos conhecimentos e competncias.

MICROAPRENDIZAGEM
Microaprendizagem uma modalidade de aprendizagem que envolve aspectos da
didtica e da educao, cujo foco est direcionado para o nvel micro, em especial,
microcontedos ou micromdia (recursos de mdia em tamanho micro). A
microaprendizagem lida com unidades de aprendizagem relativamente pequenas e com
atividades didticas de curto prazo. Para Gabrielli et al. (2006, p. 45):

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Microaprendizagem uma nova rea de pesquisa que visa explorar novas maneiras de
responder crescente necessidade de aprendizagem ao longo da vida ou de aprendizagem
sob demanda apresentada por membros da nossa sociedade, como os trabalhadores do
conhecimento. Baseia-se na ideia de desenvolvimento de pequenos pedaos de contedo, de
aprendizagem e no uso de tecnologias flexveis que permitam aos alunos acess-los mais
facilmente em condies e momentos especficos, por exemplo, durante os intervalos de
tempo ou enquanto esto se deslocando.

Atividades de microaprendizagem, por definio, dependem do acesso a recursos e

contedos de aprendizagem, o que pode ocorrer em momentos de pausa ou de intervalo nas
atividades da vida diria e de trabalho dos alunos. Uma vez que estes intervalos podem
incidir em diferentes lugares e em distintos momentos, microaprendizagem
definitivamente a forma tpica de aprendizagem em qualquer momento e em qualquer lugar
(GABRIELLI et al., 2006).
A microaprendizagem considerada particularmente apropriada aprendizagem
informal, em atividades especficas, nas quais os aprendizes esto mais interessados em
contedos de informao curtos e especficos, do que no acesso a um slido corpo de
conhecimento sobre determinada disciplina. Microaprendizagem, portanto, significa uma
experincia de aprendizagem e um mtodo efetivo de aprendizagem... (HUG, 2006, p. 8),
os quais requerem contedos e mdias apropriados.

MICROCONTEDO E HIPERMDIA
O termo microcontedo foi utilizado pela primeira vez por Nielsen (1998) ao
chamar a ateno de autores para a necessidade de clareza na atribuio de ttulos,
cabealhos, manchetes e assuntos a contedos eletrnicos, como e-mails e pginas web. Na
atualidade, de acordo com Buchem e Hamelman (2010), o termo microcontedo ainda se
relaciona mais a uma caracterstica formal de como apresentar o contedo, do que
propriamente qualidade deste contedo.
So exemplos de microcontedos os podcasts, blogposts, wiki pages, mensagens
curtas do Facebook ou Twitter, ou seja, recursos digitais compostos de elementos sonoros,
visuais e verbais, comumente criados, publicados e compartilhados na web. Assim, atribui-
se ao movimento de expanso das redes sociais, em especial, os weblogs o ressurgimento
do termo microcontedo.
Microcontedos so pedaos estruturados de contedo autocontido e indivisvel, os
quais tm foco nico e endereo exclusivo para que possam ser (re) encontrados (LEENE,
2006b, p. 25). Nesse sentido, um microcontedo deve trazer junto de si todas as

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informaes que lhes dizem respeito, como o caso de um carto de visita, no qual se
encontram todos os dados necessrios para um contato com a pessoa mencionada.
A relevncia do microcontedo para o micromarketing destacada por Greg
Verdino, citado por Handley (2011, p. 1):

Microcontedo importante por duas razes: primeira, porque pequeno o suficiente para
ser criado, compartilhado, consumido e compartilhado outra vez, rpido e facilmente nas
redes sociais. A segunda razo: qualquer um pode faz-lo, e como resultado, o
microcontedo tem se tornado uma corrente socialmente conectada - as pessoas adoram
quando seus amigos compartilham pedaos de contedos leves, interessantes, informativos,
atrativos, engraados, impactantes ou deslumbrantes.

A definio de microcontedo insere-se no universo da hipermdia, que na literatura

especializada refere-se a uma nova linguagem, a um novo paradigma de comunicao.
Santaella (2009, p. 390), assim, descreve o surgimento da linguagem hipermdia:

Antes da era digital, os suportes estavam separados por serem incompatveis: o desenho, a
pintura e a gravura nas telas, o texto e as imagens grficas no papel, a fotografia e o filme na
pelcula qumica, o som e o vdeo na fita magntica. Depois de passarem pela digitalizao,
todos esses campos tradicionais de produo de linguagem e processos de comunicao
humanos juntaram-se na constituio hipermdia. Para ela convergem o texto escrito (livros,
peridicos cientficos, jornais, revistas), o audiovisual (televiso, vdeo, cinema) e a
informtica (computadores e programas informticos). Aliada s telecomunicaes
(telefone, satlites, cabo) das redes eletrnicas, a tecnologia da informao digital conduziu
disseminao da internet [...]. (SANTAELLA, 2009, p. 390).

Hipermdia definida por Santaella (2011) como a linguagem do ambiente virtual

de comunicao, ou seja, a linguagem do ciberespao, tambm referida como linguagem
hipermiditica. A hipermdia como linguagem possui traos caracterizadores fundamentais,
definidos em Santaella (2011) e sintetizados nas palavras de Padovani e Moura (2008, p.
16), como:
Hibridizao: a hipermdia traz uma multiplicidade de linguagens, processos sgnicos,
cdigos e mdias, gerando uma mistura de sentidos receptores, sensorialidade que o leitor
experimenta e fomenta medida que interage;
Arquitetura hiper: a hipermdia possui uma organizao reticular de fluxos numa arquitetura
hipertextual. Por meio da interao do receptor, o sistema transmuta-se em diversas verses
virtuais, colocando o leitor em posio de coautor;
Extensibilidade: a hipermdia extensvel na medida em que as associaes so
radicalmente imprevisveis, a partir das inmeras opes adotadas pelos usurios;
Interatividade: o leitor de hipermdia no pode us-la de modo reativo ou passivo. Ao final
de cada n de informao, necessrio escolher para onde seguir. o usurio quem
determina que informao deve ser vista, em que sequncia ela deve ser vista e por quanto
tempo.

Para Feldman (1995, citado por SANTAELLA, 2011, p. 48), hipermdia significa:
a integrao sem suturas de dados, textos, imagens de todas as espcies e sons dentro de
um nico ambiente de informao digital. Essa definio trouxe o necessrio entendimento

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inicial dos processos de hibridizao de tecnologias e linguagens, ou seja, a convergncia

das mdias. Na hipermdia, graas aos processos de digitalizao, que transforma textos,
imagens e dados em bit (a menor unidade de informao), quaisquer recursos podem ser
transmitidos seja na linguagem sonora, visual ou verbal, favorecendo a interatividade em
acessos a distncia.
Recursos hipermdia, dentre os quais se enquadra o microcontedo educacional,
podem ser acessados a partir de quaisquer pontos internamente sinalizados; neles os
usurios podem navegar de um item a outro ou outros, construindo assim sua prpria malha
de conexes e percursos.

MICROCONTEDO EDUCACIONAL
Microcontedo um tema que aos poucos est sendo introduzido na Educao,
particularmente por intermdio da aprendizagem com mobilidade e da microaprendizagem.
Ambas as modalidades se apoiam na ideia de fragmentar o contedo educacional para
torn-lo mais adequado aos dispositivos e artefatos tecnolgicos de caractersticas mveis.
Entretanto, microcontedo educacional no se restringe a uma ideia de medida, ou de
tamanho, mas sim, a uma unidade, a um mdulo, e como tal, dependente do contexto ao
qual est inserido. Microcontedos surgem como elementos inovadores de prticas
pedaggicas dessas novas modalidades de aprendizagem, que se voltam ao atendimento das
exigncias do ritmo de vida dinmico e veloz e do entrelaamento de aspectos
multiplataforma e multitarefa dos dispositivos mveis, como o celular, o smartphone, o
tablet.
Na opinio de Snchez-Alonso et al. (2005), microcontedo de finalidade
educacional, ou seja, micro-objeto de aprendizagem, pode ser considerado como um objeto
regular de aprendizagem, portanto, passvel de ser utilizado em atividade de
microaprendizagem e de aprendizagem com mobilidade. Objetos de aprendizagem, tambm
definidos como recursos educacionais, tm a vantagem de permitir e facilitar o uso/reuso de
contedos educacionais, desde que descritos por metadados4, o que tornam desnecessrias
as descries recorrentes de um mesmo objeto, visando sua recuperao (MCGREAL,
2004). Observa-se, assim, o estabelecimento de uma relao entre microcontedo e
microaprendizagem, como descreve Buchem e Hamelmann (2010, p. 3):

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Metadado possibilita a seleo, a integrao e o compartilhamento de experincias relevantes de aprendizagem, a partir
do acesso a uma biblioteca digital de objetos de aprendizagem reutilizveis. (McGREAL, 2004).

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Web 2.0 e tecnologias a ela relacionadas alteram o tipo de informao disponvel na web
para contedos pequenos e curtos, chamados de microcontedo [...]. Microcontedo uma
parte integrante da microaprendizagem [...]. Modelos tradicionais de instruo muitas vezes
no so suficientes para habilidades contnuas de atualizao e de melhorias, pois so
pesados e confinam os alunos em sistemas prescritos e fechados. Microcontedo e
microaprendizagem fornecem uma soluo vivel para os padres de ritmo rpido e
multitarefa orientado de aprendizagem, permitindo a aprendizagem em pequenos passos e
com pequenas unidades de contedo, atravs da interao social.

Os microcontedos, a exemplo de quaisquer objetos de aprendizagem, devem

guardar relao estreita com os traos caracterizadores da hipermdia, discutidos
anteriormente, quais sejam: a natureza hbrida dessa hipermdia (linguagens sonora, visual e
verbal); a arquitetura hipertextual e alinear; a extensibilidade de ns e nexos associativos; e,
a interatividade (interface que favorea a participao ativa). Ainda, o microcontedo
educacional - unidade bsica de informao tanto deve ser considerado em sua natureza
indivisvel e contedo autocontido, como pela integrao de tecnologias que so capazes
de produzir e disponibilizar som, fala, rudo, grficos, desenhos, fotos, vdeos etc.
(SANTAELLA, 2011, p. 49).
O microcontedo educacional, portanto, pode ser constitudo por um texto, um
vdeo, um udio, uma figura, um grfico, um desenho, uma foto, etc. Tambm, esses
recursos podero aparecer reunidos em um nico item microcontedo. Em ambos os casos,
devero ser observadas as recomendaes apontadas por especialistas em
microaprendizagem e aprendizagem com mobilidade, bem como as restries referentes aos
aspectos de usabilidade (tamanho de tela e teclado) e conexo mvel (tarifas, velocidade,
etc.).

LINGUAGENS HBRIDAS
No contexto atual de contnuas transformaes tecnolgicas, sociais e culturais, nas
quais se inclui a convergncia das mdias, faz-se necessrio introduzir reformulaes nas
prticas de produo de contedo audiovisual, sobretudo, se considerados aspectos relativos
a mobilidade das pessoas, as aplicaes e plataformas mveis e o predomnio da
hipermdia. De acordo com Jenkins (2011), nesse ambiente cultural e tecnolgico, embora
as mdias possuam caractersticas prprias, elas se convergem, se complementam, se
mesclam, e, por isso, se tornam dependentes de sinergia entre umas e outras. A esse
respeito, Freitas (2009, p. 9) pontua que:

[] as formas de consumo e de produo miditica esto evoluindo, e novos mecanismos

devem ser pensados e criados para dar continuidade produo de contedo de qualidade

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adequados demanda desse novo cenrio cultural e tecnolgico. Novas formas narrativas
devem ser adotadas para entreter a nova audincia que evolui de interativa para colaborativa.

Assim, ao mesmo tempo em que essas novas mdias esto se mesclando e se

fragmentando, abre-se espao para que as pessoas criem novas relaes entre si. Diferentes
mdias habitam diferentes plataformas com o mesmo contedo, caminhando rumo
transio para ambientes hipermiditicos, nos quais se fundem as telecomunicaes, a
informtica, a web, a televiso, o cinema, o celular, os jogos eletrnicos, etc.
Contedos multiplataformas, transversais s diferentes tecnologias, so cada vez
mais requeridos para veicular em novos canais de comunicao, bem como para aumentar
os nveis de interao entre as pessoas e os prprios contedos. Logo, produzir contedos
audiovisuais para ambientes virtuais de aprendizagem mvel torna-se inevitvel, em razo
das mudanas de hbito de consumidores de mdias que, cada vez mais, se interessam
simultaneamente por diferentes contedos, formatos e suportes.
Ao contrrio do que pode ocorrer na mdia tradicional de finalidade comercial, nas
atividades educacionais, em tempos de hipermdia, o importante produzir contedo que
rode em diferentes plataformas (veculos e dispositivos), com aumentada capacidade de
difuso, traduzindo-se em maior possibilidade de acesso, independementente da mdia.
Entretanto, produzir microcontedo para diferentes mdias requer o estabelecimento de um
processo de produo que envolva uma dinmica inovadora fundamentada na semitica, em
que seja contemplado o atendimento s especificidades e natureza dialgica da linguagem
hipermdia. Desse modo, no tocante linguagem, o principal desafio colocado refere-se
compreenso e assimilao do carter hbrido, manifestado pelas hipermdias.
De acordo com Santaella (2009), no existem linguagens puras, mas sim uma
mescla de linguagens, as quais se fundamentam na teoria das matrizes da linguagem e
pensamento, e que envolvem as dimenses sonora, visual e verbal. A classificao das
matrizes da linguagem e pensamento, proposta por Santaella, baseia-se ainda na percepo
humana; tais matrizes objetivam explicitar a origem das mltiplas linguagens existentes,
denominadas como hbridas, por ser uma mescla das trs matrizes primordiais (verbal,
visual e sonora).
O universo das mdias produz uma diversidade de hibridizao multiforme de meios
e cdigos, para a qual no h mais do que trs matrizes semiticas: sonora, visual e verbal,
afirma Santaella (2009). Significa dizer que no so puras as matrizes, tampouco as
linguagens. Em constante mutao, as linguagens nem sempre so percebidas como

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manifestaes hbridas, visto que as linguagens so ensinadas separadamente: a literatura e

as formas narrativas em um setor, a arte em outro; o cinema de um lado, a fotografia de
outro; a televiso e o vdeo em uma rea, msica em outra e assim por diante. (VASQUES
FILHO, 2006, p. 14-15).
A linguagem sonora percebida pelo ouvido que ttil, e, alm disso, possvel
ouvir-se com o corpo todo. Por sua vez, a linguagem visual igualmente ttil, e ainda, se
mescla de sons, ao ser absorvida pela lgica da sintaxe, uma modalidade da linguagem
sonora. E por fim, a linguagem verbal, a mais mesclada entre as trs, j que se interconecta
com a linguagem sonora, ao absorver a sintaxe, de um lado; de outro, absorve a forma que
particular do domnio visual (SANTAELLA, 2009, p. 371).
As linguagens hbridas, portanto, se do a partir da mistura entre as trs fontes
primrias: a linguagem verbal, a linguagem visual, a linguagem sonora. Os programas
multimdia (software) so os responsveis por tais misturas de linguagens, que
compreendem: os signos audveis (sons, msicas, rudos), os signos imagticos (todas as
espcies de imagens fixas e animadas) e os signos verbais (orais e escritos).
(SANTAELLA, 2009, p. 25).
Propulsionadas pelo avano tecnolgico, as novas mdias digitais, medida que
surgem, vo se constituindo em um terreno frtil mescla de linguagens. Nesse caso,
corriqueiro imaginar tratar-se do surgimento de uma nova linguagem, o que nem sempre
acontece, na opinio de Gerbase (2003), que defende a impropriedade da denominao
linguagem do vdeo. Para esse autor, os inmeros livros, teses e ensaios escritos sobre tal
linguagem destinam-se ao equvoco, e acrescenta [...] so equvocos epistemolgicos de
base, pois a mediao primeira no vem das mdias, mas dos signos, linguagens e
pensamento, que elas veiculam (SANTAELLA, 2001, citado por GERBASE, 2003, p. 31).
fato, entretanto, que as linguagens se utilizam de meios, como o vdeo, para se
desenvolverem e se multiplicarem, assim como para produzirem as modificaes
especficas, em cada matriz de linguagem. Um exemplo dado por Santaella (2009, p.
380): o visual da fotografia no o mesmo que o visual do cinema, assim como este no
o mesmo que o da televiso, nem este igual ao do vdeo. Assim, no obstante todas essas
variaes, os meios continuam sendo meros meios, e como tal, so desprovidos da
capacidade de fazer mediaes, o que s possvel quando h a participao do homem em
suas manifestaes sgnicas e de linguagem e pensamento. As mdias, portanto, so meros
suportes que fazem a intermediao entre meios, logo, so incapazes de fazer mediao. As

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mediaes so promovidas, sim, pelos signos, pelas linguagens e pelo pensamento, e no

pelas mdias, que to somente as veiculam.

MODELO DE PRODUO DE MICROCONTEDO EDUCACIONAL

Um modelo de produo de microcontedo educacional para ambientes virtuais de
aprendizagem mvel deve considerar como pressupostos:
A utilizao de dispositivos mveis pode ser particularmente mais indicada
para dar suporte aprendizagem com mobilidade e microaprendizagem;
Os microcontedos so objetos de aprendizagem hipermiditicos, portanto,
portadores de elementos indissociveis da comunicao e da cultura, em especial, da
cibercultura;
Microcontedos educacionais caracterizam-se pelo predomnio das
linguagens hbridas (linguagem sonora, linguagem visual e linguagem verbal).
A proposio de um modelo de produo de microcontedo educacional para
ambientes virtuais de aprendizagem mvel, no escopo dessa pesquisa, envolve aspectos da
Pedagogia, da Comunicao e da Semitica. No caso, essas trs disciplinas apresentam
pontos de interconexo que remetem ao objeto principal de pesquisa: o microcontedo
educacional para ambientes virtuais mveis.
No tocante s prticas pedaggicas relacionadas aprendizagem com mobilidade e
microaprendizagem, o modelo em desenvolvimento se fundamenta na pedagogia crtica de
Freire (2011) e na teoria sociointeracionista de Lev Vigotski (VIGOTSKI, 2009;
VIGOTSKII et al., 2010). J, sob a perspectiva da Comunicao, o modelo proposto para a
produo de microcontedo educacional est embasado nas teorias sobre a cibercultura, a
convergncia transmiditica, a cultura da convergncia, a inteligncia coletiva, a
interatividade (LVY, 2007; LEMOS, 2010; JENKINS, 2011). A Semitica, por sua vez,
oferece o aporte terico e conceitual, em especial das matrizes da linguagem e pensamento
(SANTAELLA, 2009), para que o modelo de produo reflita as relaes de hibridismo,
dialogicidade e interatividade, que devem estar presentes na hipermdia o microcontedo
educacional para ambientes virtuais de aprendizagem mvel.

REFERNCIAS

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