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75-100, 2015
Resumo
Este artigo apresenta uma proposta de trabalho com o conceito de presso, em turmas do 9
ano do Ensino Fundamental, visando um ensino mais dinmico e voltado para uma aprendizagem
significativa. Para isso, foram utilizadas atividades experimentais com materiais alternativos e de
baixo custo. No planejamento e avaliao foram utilizadas estratgias de ensino, como mapas
conceituais e diagramas ADI. A abordagem dos contedos ocorreu dentro de uma perspectiva
integradora, permitindo um ensino mais contextualizado, levando o aluno compreenso das
diversas relaes existentes entre os conceitos fsicos, qumicos e biolgicos, e entre a Cincia e as
diversas reas do conhecimento. Os experimentos permitiram ao aluno a possibilidade de pensar,
interpretar, questionar e relacionar o conceito de presso sua vivncia diria, percebendo que a
cincia faz parte do seu cotidiano e que no um conhecimento pronto e acabado, mas um
conhecimento passvel de erros e falhas, e em constante transformao.
Palavras-chave: conceito de presso, abordagem integradora, atividades experimentais, mapas
conceituais, diagramas ADI.
Abstract
This article presents a proposal to work with the pressure concept, at 8th grade classes of
elementary school, aiming at a more dynamic teaching and facing a meaningful learning. For this, it
was used experimental activities with alternative materials and low cost. In the planning and
evaluation were used education strategies, such as concept maps and DIA diagrams. The approach
of the content occurred within an integrative perspective, allowing a more contextualized teaching,
taking the student to the understanding of the various existing relationships among the physical,
chemical and biological concepts, and among science and the various areas of knowledge. The
experiments allowed the students the opportunity to think, interpret, question and relate the pressure
concept into your life, realizing that the science is part of your daily life and that is not a ready
knowledge and finished, but a passable knowledge of errors and failures, and in constant
transformation.
Keywords: pressure concept, integrative approach, experimental activities, concept maps, DIA
diagrams.
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Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V5(1), pp. 75-100, 2015
Introduo
Na dcada de 80, reformas curriculares visavam recuperar a relevncia social do contedo
escolar (Neves & Borges, 2001), valorizando o contedo cientfico ligado ao cotidiano do aluno, em
oposio s orientaes curriculares vigentes at a dcada de 70.
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por meio de oficinas e minicursos, para que a proposta possa realmente ser concebida e efetivada
pelo professor, pois como ressaltam Neves e Borges (2001, p. 60):
Prope-se, ento, que o ensino de Cincias acontea por integrao conceitual e que estabelea
relaes entre os conceitos cientficos escolares de diferentes contedos estruturantes da
disciplina (relaes conceituais); entre eles e os contedos estruturantes das outras disciplinas
no Ensino Fundamental (relaes interdisciplinares); entre os contedos cientficos escolares e
o processo de produo do conhecimento cientfico (relaes contextuais) (Paran, 2008, p.
64).
Ideia esta j defendida por Santos (2008) em sua tese La Enseanza de Ciencias con un
Enfoque Integrador a travs de Actividades Colaborativas, bajo el Prisma de la Teoria del
Aprendizaje Significativo com el uso de Mapas Conceptuales y Diagramas para Actividades
Demostrativo-Interactivas ADI.
Mesmo com esforos dos professores em torn-lo mais atrativo e interessante, ele ainda
continua dividido em duas reas bem distintas: Qumica e Fsica, e reduzido a frmulas e definies
sem significado para o aluno, na qual o livro didtico usado como um organizador de contedo e
muitas vezes, como principal meio de mediao entre o professor e aluno. Nestas turmas, em
especial, pode-se perceber, em grande parte dos alunos, o desinteresse em relao disciplina, pois
eles afirmam que a matria chata, com muitos clculos e as aulas so cansativas e montonas,
diferentes das sries anteriores. A partir dessas constataes, o desenvolvimento deste trabalho
partiu da seguinte questo: como ensinar o conceito de presso de forma integradora a outros
conceitos, despertando no aluno um maior interesse pela cincia e consequentemente tornando o
aprendizado significativo?
Uma vez proposto por Santos, Stange e Santos (2005), Santos (2008) e Paran (2008) que
no Ensino de Cincias ocorra a integrao dos contedos por meio de relaes conceituais,
interdisciplinares e contextuais, devendo o professor usar uma diversidade de mtodos e atividades
em sua prtica pedaggica, entre eles as atividades experimentais, achou-se necessrio a pesquisa e
aplicao dessas atividades em sala de aula. A proposta foi ensinar o conceito de presso, com
utilizao de mapas conceituais e diagramas ADI (Atividades Demonstrativo Interativas) (Santos,
2008; Santos & Moreira, 2008), a partir de uma abordagem integradora, superando a fragmentao
do contedo e tornando o ensino mais atrativo e potencialmente significativo para o aluno.
Alm disso, buscou-se com o presente trabalho atingir outros objetivos, tais como:
despertar o interesse do aluno pela cincia; proporcionar estratgias de ensino que possibilitem uma
aprendizagem significativa; levar o aluno a perceber as relaes existentes entre os conceitos
fsicos, qumicos, biolgicos e outras reas do conhecimento; utilizar mapas conceituais e
diagramas ADI como instrumentos de apoio na prtica educativa; tornar as aulas mais atrativas e
interessantes no decorrer do processo ensino-aprendizagem.
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O trabalho foi desenvolvido em quatro turmas de 9 ano, com coleta e anlise de dados a
partir de pr e ps-teste, desenvolvimento de atividades experimentais com uso de mapas
conceituais e elaborao de diagramas ADI, alm da produo de material pedaggico a partir do
qual foi realizada a abordagem integradora do conceito de presso, que se faz bastante evidente no
cotidiano do aluno, pouco trabalhado nas quatro sries do Ensino Fundamental, abordado de
maneira fragmentada nos livros didticos e de maneira pouco compreensiva para o aluno.
Diante do que foi exposto acredita-se que o ensino tradicional necessita de estratgias
metodolgicas alternativas que gerem mudanas em sala de aula, pois se as mudanas sociais,
polticas e econmicas esto acontecendo, o aluno tambm j no o mesmo de dcadas atrs e que
enquanto profissional, independente de sua formao acadmica o professor tem que estar em
constante formao, pois conforme afirma Carvalho (2006, p. 8) nenhuma mudana educativa
formal tem possibilidades de sucesso, se no conseguir assegurar a participao ativa do professor,
ou seja, se, da sua parte no houver vontade deliberada de aceitao e aplicao dessas novas
propostas de ensino.
Alm da vontade de mudar e da necessidade de uma formao contnua, o professor deve
ter domnio do contedo a ser trabalhado, se isso no acontece o professor apenas repassa
mecanicamente o contedo proposto pelo livro didtico. Fato este evidenciado por Carvalho e Gil-
Prez (1993, p. 25):
Assim sendo, fez-se necessrio trazer para o meio escolar a busca de alternativas de
trabalho que visam a uma reflexo sobre o verdadeiro papel do professor em sala de aula,
almejando uma possvel mudana de atitudes e postura dentro do processo ensino-aprendizagem,
uma vez que a nova DCE (Paran, 2008), prope que o professor em sua prtica pedaggica realize
a integrao entre os conceitos cientficos, no usando apenas um mtodo, mas uma variedade de
encaminhamentos metodolgicos para que o processo ensino- aprendizagem resulte de interaes
entre professor, aluno e o conhecimento cientfico escolar.
Sabe-se que as dificuldades encontradas no trabalho do professor no so obstculos
intransponveis, cabendo, portanto a ele a procura dessa superao. Isso, no por meio de receitas
prontas e acabadas, mas pela procura, a partir de sua vivncia em sala de aula, de novos mtodos de
ensino e didticas que o levem reflexo e ampliao de recursos que o conduzam a uma mudana
de postura como profissional educador. Da a necessidade de se pesquisar e aplicar novas
estratgias de ensino, como instrumentos de apoio na prtica educativa conforme foi proposto nesse
trabalho.
Fundamentao Terica
Atravs de investigaes realizadas acerca do Ensino de Cincias (Paran, 2008), percebe-
se que o processo ensino-aprendizagem, muitas vezes, se d pela mera transmisso de conceitos
cientficos e as estratgias em sala de aula no visam a uma aprendizagem significativa.
O Ensino de Cincias na 9 ano deveria ser prazeroso, no entanto, no isso que ocorre. Os
contedos cientficos so vistos pelo aluno como palavras e smbolos, com os quais os significados
esto ligados superficialidade de conceitos e frmulas. Dessa forma, as aulas passam a ser chatas e
montonas (Pietrocola, 2006).
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Torna-se necessrio em sala de aula a superao de uma viso tradicional no qual o aluno
um indivduo que s aprende na escola e no sabe nada a respeito do que se vai ensinar.
Por meio de pesquisas j realizadas, sabe-se hoje que o aluno possui conhecimentos
prvios existentes em sua estrutura cognitiva, estrutura essa que se diferencia de indivduo para
indivduo (Moreira, 1999). Esses conhecimentos prvios so de origem emprica e oriundos da sua
vivncia, do seu meio social. Porm esse conhecimento diferente do conhecimento cientfico
escolar, pois este sistematizado e ensinado na escola, como forma de representao, por meio de
modelos, do conhecimento produzido pela cincia (Vygotsky apud Paran, 2008, p. 59).
Espera-se no Ensino de Cincias que aluno possa superar os seus conhecimentos prvios
com o rompimento de conceitos at ento no sistematizados, estabelecendo relaes conceituais,
interdisciplinares e contextuais, alm de saber utilizar a linguagem cientfica para comunicar-se e
fazer do conceito cientfico algo com mais significado em sua vida (Paran, 2008).
Quando se fala em aprendizagem significativa no Ensino de Cincias tem que se ter claro
que ao se ensinar um determinado contedo, o mesmo ser aprendido se a ele forem aferidos
significados, como ponto central no processo ensino-aprendizagem. Para que isso se efetive o
professor dever assumir o papel de mediador entre o que o aluno j sabe e o que se pretende
ensinar; utilizando materiais pedaggicos e estratgias metodolgicas adequadas.
No Ensino de Cincias, so visveis as dificuldades de compreenso dos conceitos fsicos e
qumicos apresentados pelos alunos. Procurando-se entender melhor como ocorre o processo ensino
e aprendizagem, as teorias de aprendizagem no apenas tentam explicar como se d esse processo
como tambm acabam influenciando as estratgias e encaminhamentos metodolgicos usados em
sala de aula.
Na dcada de 60 e 70, a teoria de aprendizagem que imperava no sistema educacional
brasileiro era proposta por Skinner que se baseava no esforo e repetio das respostas, sem
preocupar-se com o que ocorria na estrutura cognitiva do aluno.
Na dcada de 80, surgiram as teorias cognitivas que procuravam valorizar os processos
mentais relacionados com a construo do conhecimento (Rosa & Rosa, 2007), o que fez surgir
novas propostas de ensino, principalmente a partir das teorias de Piaget, Ausubel, Novak e
Vygotsky.
Segundo Gaspar (2005), Piaget acreditava que o aluno s conseguia aprender algo se as
estruturas mentais necessrias para essa aprendizagem j estivessem formadas em seu crebro.
Esta concepo piagetiana influenciou a organizao curricular da educao brasileira e o
ensino de fsica sofreu fortes influncias, pois se o mesmo exigia um pensamento formal e segundo
Piaget este s estaria presente no aluno aproximadamente aos 12 anos, conforme encontrado em
Rosa e Rosa (2007)
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Faz-se necessrio acrescentar que a teoria de Vygotsky mostra uma aproximao com as
teorias crticas, apresentando suas razes no marxismo. Considerando o novo dimensionamento
que vem sendo dado ao ensino nestes ltimos anos, o qual aponta para a necessidade de que o
conhecimento desenvolvido em ambiente escolar avance mais no sentido de proporcionar uma
formao crtica e humana dos indivduos. Vygotsky, desta forma, passou a ser mencionado
com freqncia nas pesquisas relacionadas educao, de um modo geral, e ao ensino da
Fsica, de um modo particular.
A premissa bsica da teoria de Novak que os seres humanos fazem trs coisas: pensam,
sentem e atuam (fazem). Uma teoria de educao, segundo ele, deve considerar cada um destes
elementos e ajudar a explicar como se pode melhorar as maneiras por meio das quais os seres
humanos pensam, sentem e atuam (fazem). Qualquer evento educativo , de acordo com
Novak, uma ao para trocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor
(Moreira, 1999, p. 168).
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A partir das ideias de Ausubel e Novak, Moreira prope uma aprendizagem significativa
crtica que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo estar fora dela
(Moreira, 2005, p. 18). Dessa maneira, esse tipo de aprendizagem permite ao aluno um olhar crtico
sobre a sua realidade, que lhe possibilite saber questionar, posicionar-se e tomar decises em
diversas situaes, pelo acesso a um conhecimento cientfico fruto da construo humana, repleto
de incertezas e passvel de questionamentos.
Ao se objetivar a aprendizagem significativa crtica, no processo ensino- aprendizagem, o
autor prope algumas estratgias (Moreira, 2005) que podem ser aplicadas em sala de aula, dentre
as quais algumas sero citadas por serem mais relevantes no desenvolvimento deste trabalho, sendo
elas:
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Em sala de aula, os mapas conceituais podem ser usados para mostrar relaes conceituais
vistos numa aula, num captulo de um livro ou no curso todo. No isentam a explicao do
professor podendo ser usados para dar uma viso geral prvia do que vai ser estudado, e de
preferncia quando os alunos j esto familiarizados com o assunto (Moreira, 2006; Moreira &
Buchweitz, 1987). So excelentes instrumentos facilitadores no desenvolvimento de uma
abordagem integradora, uma vez que permitem a viso geral de um contedo a ser ensinado e de
suas relaes com outros contedos, porm requer do professor planejamento prvio e domnio do
contedo.
Ao se pensar na sua utilizao como instrumento avaliativo, o aluno deve conhecer um
mapa conceitual, da sua importncia como instrumento didtico. Ao se traar um mapa conceitual
(Moreira, 2006; Moreira & Buchweitz, 1987) o aluno pode externalizar seu conhecimento prvio
acerca de um contedo/conceito, ou ainda, as mudanas conceituais ocorridas ou no durante o
processo ensino-aprendizagem, permitindo ao professor tambm a avaliao de todo o processo
educativo em questo. Desta maneira, a informao fornecida pelo mapa conceitual permite uma
anlise qualitativa do processo ensino-aprendizagem e no quantitativa, como a que ocorre mais
frequentemente no ensino atual.
Diferentemente dos mapas conceituais, o diagrama ADI foi elaborado para ser um
instrumento de apoio em atividades colaborativas. Ele surgiu a partir de um curso de formao para
professores da rede estadual do Paran, ofertado pela Universidade Estadual do Centro-Oeste
(UNICENTRO) no ano de 2005. Segundo Santos (2008) foi necessria uma adaptao do V de
Gowin (Moreira, 2006; Moreira & Buchweitz, 1987) associada com a proposta do diagrama AVM
de Veit e Araujo (2004) face s dificuldades encontradas pelos professores em realizar exerccios
com o diagrama de Gowin e de sua aplicao junto aos alunos.
Esse tipo de diagrama, conforme est ilustrado na Figura 1, pode ser facilmente utilizado
no Ensino Fundamental uma vez que tem por objetivo principal auxiliar no planejamento,
desenvolvimento e avaliao das atividades colaborativas (Santos, 2008, p. 156) entendidas aqui
como aquelas realizadas em grupo, que viabilizam a interao e a cooperao em sala de aula.
Dessa maneira, Santos (2008, p. 160-161) ressalta que o diagrama ADI possui vantagens e
caractersticas que justificam sua importncia no processo ensino-aprendizagem baseado na teoria
da aprendizagem significativa, sendo elas:
Uma vez que pode ser utilizado pelo aluno, recomenda-se que, em um primeiro momento,
o professor auxilie o preenchimento do diagrama, juntamente com os alunos. Ao estarem
familiarizados com o diagrama, os alunos podem ter autonomia durante o seu preenchimento,
cabendo ao professor apenas supervisionar a atividade para que as ideias possam ser melhoradas.
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TEMAS/CONTEDOS: FENMENO DE
................... INTERESSE: POSSVEIS EXPANSES DO
....................... FENMENO DE INTERESSE:
CONCEITOS: ............................................
.....................
CONDIES NECESSRIAS: QUESTO-FOCO: ASSERES
............................. ................... a- de valor:.........
b- de conhecimento:...............
RESULTADOS CONHECIDOS:
a- Terico (literatura): Mapa Conceitual
............................................ VALIDAO DO MODELO:
..........................................
b- Sobre a atividade:
.......................................
CATEGORIZAO
I. OBSERVAES DO ALUNO (pr- a- Quanto ao modo: ..........
teste e ps-teste): b- Quanto ao tipo:...........
.............................................
VARIVEIS:
II. PREDIES DO PROFESSOR: interaes .................
a- Sobre as repostas dos alunos:
.......................................... REGISTROS E REPRESENTAES:
b- Sobre o procedimento: ...................................
.............................................
ROTEIRO DE PROCEDIMENTOS:
........................
ELEMENTOS INTERATIVOS:
........................
MATERIAIS:
....................
SITUAO-PROBLEMA/EVENTO:
........................
que ela ocorra de forma passiva e mecnica. A segunda relaciona-se herana deixada pela Escola
Nova, na qual a prtica experimental era vista como atividade de redescoberta. As atividades eram
realizadas em grupo, e os alunos observavam a ocorrncia de um determinado fenmeno que
permitiria a redescoberta de leis, ou princpios cientficos, por meio da reproduo do mtodo
cientfico. Isso foi bastante evidenciado por Arruda e Labur (1998) os quais relatam que por meio
de pesquisa realizada com professores de Magistrio e Cincias, percebeu-se a viso tradicional
deles, pois concebiam o experimento como comprovao de uma teoria, alm desse facilitar a
compreenso de um contedo e despertar a curiosidade e interesse do aluno pelo estudo.
De acordo com Popper (1972 apud Arruda & Labur, 1998, p. 57) o conhecimento no
parte do nada - de uma tbula rasa como tambm no nasce da observao, seu progresso
consiste, fundamentalmente, na modificao do conhecimento precedente.
Assim, uma vez que a Cincia entendida como dinmica, falvel e provisria, segundo
Paran (2008, p. 72), o experimento no pode ser entendido como um processo com respostas
sempre verdadeiras e que testam leis e teorias cientficas. Na atividade experimental investigativa
como se prope em Paran (2008), os erros e falhas devem servir de meios para se investigar as
possveis causas dessas incorrees e no apenas como algo que no deu certo.
Ao se propor essa estratgia em sala de aula, o professor deve exercer o papel de mediador
problematizando o contedo para que o aluno construa suas hipteses e levantando questionamentos
para que a atividade experimental perca o carter de mera observao de carter prtico e de
descoberta (Paran, 2008).
Segundo Matos e Valadares (2001, p. 230):
(...) Nesta linha, preconiza-se que o aluno seja orientado no sentido de exprimir suas idias,
planejar, prever, executar e rever procedimentos e essas idias. Muito importante, tambm,
escutar os alunos. [...] Ouvindo o que os alunos dizem melhor se poder entender como
pensam, como vo construindo seus conhecimentos, e melhor se podero orientar e ajudar a
enriquecer os seus modelos mentais.
Dessa maneira, o professor que pretende, com os experimentos, fazer com que seus alunos
aprendam de forma significativa, deve envolver estratgias investigativas e um ambiente propcio
construo do conhecimento, exigindo-se para isso, o domnio do contedo, planejamento prvio e
conhecimentos necessrios para a manipulao de equipamentos e/ou reagentes a serem utilizados.
Metodologia
A proposta foi desenvolvida no Colgio Estadual Professora Leni Marlene Jacob - Ensino
Fundamental e Mdio, no Municpio de Guarapuava, no Estado do Paran, no primeiro semestre de
2009, com alunos do 9 ano do Ensino Fundamental.
No segundo semestre de 2008, foi realizado o levantamento, a escolha e o planejamento
das atividades experimentais que seriam desenvolvidas em sala de aula. Alm dessas, tambm foi
elaborado um Caderno Didtico como material didtico-pedaggico, o qual subsidiou parte do
trabalho.
No primeiro semestre de 2009, ao iniciar o ano letivo decidiu-se que o trabalho seria
desenvolvido nas quatro turmas do 9 ano do Ensino Fundamental, de tal maneira que em duas
turmas (A 28 alunos e C 25 alunos) as aulas seriam ministradas de forma tradicional, baseada
em aulas expositivas com uso do livro didtico, as quais foram denominadas turma controle. J, as
outras duas turmas (B 30 alunos e D 21 alunos), esta ltima do perodo noturno, constituram as
turmas experimentais, nas quais foram trabalhadas as atividades experimentais demonstrativas-
interativas, com uso de estratgias de ensino como mapas conceituais e diagramas ADI, num total
de 32 horas-aula.
Os primeiros meses de 2009 serviram para planejamento de contedos e produo de
materiais a serem utilizados durante a implementao como os textos de apoio, imagens, mapas
conceituais (ver apndice 1) e os diagramas ADI.
Nos meses de abril a julho as atividades de implementao iniciaram-se pela aplicao de
pr-teste (apndice 2) para as quatro turmas. Este era individual, com 10 (dez) questes referentes
ao conceito de presso, cada questo com valor 1(um). O objetivo era investigar o conhecimento
dos alunos a cerca deste conceito.
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Resultados e discusses
Anlise qualitativa
Ao vivenciar no 9 ano, um Ensino de Cincias pouco atrativo e bastante memorstico,
procurou-se com esta proposta buscar uma alternativa de trabalho que no apenas tornasse as aulas
mais dinmicas e interessantes, mas que o aluno fosse levado a assimilar o conceito de presso,
conceito este pouco conhecido pela maioria dos alunos conforme pode-se observar nas respostas do
pr-teste, de maneira significativa sendo capaz de relacion-lo ao seu cotidiano.
Para que realmente esse objetivo pudesse ser alcanado, buscou-se trabalhar com
atividades experimentais, a partir das quais o aluno fosse levado a questionar, refletir, argumentar e
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agir ativamente (Moreira, 2005), buscando-se uma mudana de atitude por parte dos alunos. Esses
geralmente, so meros expectadores de um conhecimento pronto e acabado, apenas repassado pelo
professor. Dessa maneira os alunos passaram a ser vistos como um ser em construo, que possuem
um conhecimento prvio, oriundo de suas vivncias; conhecimento este que deve ser valorizado e
servir como ponto de partida no processo ensino-aprendizagem, conforme afirmam Vigotsky,
Ausubel e Novak segundo Moreira (1999).
Uma vez que essas atividades foram desenvolvidas em grupos, pde-se perceber que os
alunos sentiram-se mais vontade para expor opinies, levantar hipteses e questionar fatos
ocorridos. Isso fez com que surgissem divergncias de opinies dentro de alguns grupos, e que
muitas vezes isso gerou um certo desconforto em alguns, havendo, nestes momentos, constantes
intervenes do professor, no sentido de conduzir as discusses, esclarecer e propor novos
questionamentos. Assim, os alunos foram levados reflexo, coerncia de ideias e busca de
respostas s questes levantadas, pois segundo Moreira (2005), no processo ensino-aprendizagem,
torna-se indispensvel a interao professor-aluno.
Pela natureza deste tipo de atividade pde-se tambm constatar uma evoluo conceitual
por parte da maioria dos alunos, principalmente no ltimo experimento, pois ali j no necessitavam
de constantes intervenes por parte do professor, uma vez que eles j estavam mais familiarizados
a esse tipo de atividade. O conceito de presso passava a ter mais significado para eles, pois eram
percebidas mais facilidades ao estabelecerem relaes entre o evento vivenciado no experimento
com o conceito. Por outro lado, observou-se que uma parte dos alunos, no mostrou nenhum
interesse em participar das discusses, tornando-se totalmente dependente dos seus colegas, apenas
esperando respostas prontas, o que refora aquilo que Ausubel e Novak, em Moreira (1999)
afirmam: para se ter uma aprendizagem significativa o aluno deve estar disposto a aprender.
Em relao abordagem do contedo, pde-se perceber grandes progressos nas explicaes
dadas pelos alunos das turmas experimentais, principalmente no que se refere ao conceito de
presso, onde a maioria conseguiu estabelecer a relao entre fora e rea, percebendo-se tambm
pequenos avanos nas turmas controle, conforme os exemplos a seguir:
- o aluno 8C ao explicar sobre os danos ocorridos por um sapato salto agulha e um
sapato masculino no solo, afirma no pr-teste que se for numa caixa de areia o p da mulher
afundar mais, no sei por que e j no ps-teste diz a presso que a mulher faz sobre a caixa de
areia grande ele afunda, o tnis no porque a presso se divide numa rea maior;
- o aluno deveria apontar a relao existente entre as grandes altitudes, presso atmosfrica
e efeitos sentidos pelos jogadores de futebol, sendo que o aluno 9A ao fazer as relaes afirma que:
dificuldades respiratrias, isso acontece por causa da altitude no pr-teste e no ps-teste afirma
que os jogadores sentem dificuldades respiratrias, isso acontece por causa do lugar que alto e
a presso menor, o que faz com que eles tenham dificuldades de se acostumar com o lugar.
Porm, mesmo observando-se avanos nas duas turmas controle, constatou-se que muitos
alunos apresentaram dificuldades para explicar o conceito de presso e relacion-lo com situaes
dirias e at mesmo dificuldades de interpretao de determinadas questes, conforme verificou-se
nas respostas da aluna 19A, que ao ser indagada se j havia ouvido falar e o que sabia sobre
presso arterial, deixou a questo do pr-teste em branco e no ps-teste afirmou bom eu gostaria
mas eu no me lembro de ter ouvido. Outro exemplo o do aluno 23A, o qual ao ser questionado
sobre os fenmenos dirios relacionados ao conceito de presso tambm deixou a questo em
branco no pr-teste e no ps-teste afirmou empurrar,puxar, bater, se encostar em algum objeto, o
que deixou bastante claro a no compreenso do conceito e de sua relao com situaes do dia-a-
dia, mesmo com todo o trabalho desenvolvido em sala de aula.
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Constatou-se com tais atividades que este instrumento no apenas auxilia o planejamento e
desenvolvimento da aula, como tambm serve de instrumento avaliativo conforme afirma Santos
(2008).
Anlise quantitativa
Para melhor evidenciar os resultados obtidos no trabalho foram construdos grficos e
tabelas com as notas obtidas pelos alunos nas quatro turmas, as experimentais (9B e 9D) e as
controle (9A e 9C).
O Quadro 1 fornece os resultados do pr-teste e do ps-teste no 9A, turma controle.
Quadro 1- resultados do pr-teste e ps-teste no 9A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Pr- 0 1,2 1 0,3 0,2 0,7 1,9 4 1,7 1,7 1,1 1,5 0,8 0,5
teste
Ps- 2,5 3,9 1,5 4,9 0 3 5,5 5,7 6,7 2,9 2,4 5,5 2,5 0,8
teste
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Pr- 1 0,3 1 1,7 0,5 1,5 2 1,5 2 1,5 1,2 0,5 0,5 0,5
teste
Ps- 5,5 1,8 2,5 3,7 0,5 2,2 4,5 5,8 1,7 1,6 2,1 1,3 1,5 2,4
teste
5
Notas
PR-TESTE
4
PS-TESTE
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Alunos
Ele permite uma viso geral do desempenho da turma, permitindo uma comparao
individual do desempenho dos alunos. Notou-se que o aluno 5 no apresentou melhoras no ps-
teste; o aluno 19 manteve o mesmo rendimento e que os alunos 3 e 14 tiveram pequena melhora.
No Quadro 2 esto os resultados do pr-teste e ps-teste do 9C, turma controle.
Quadro 2 resultados do pr-teste e ps-teste no 9C
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Pr- 0,2 1,1 2,2 1,2 1,4 1,5 2 3 2,5 1,5 0 2,5 1,2
teste
Ps- 1,5 1,1 2,2 3,4 2,6 4,2 6,4 6,5 4,8 6,1 3 6,8 2,2
teste
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Pr- 1,6 0 0,5 2,3 0,5 1,7 0,5 1,7 3,3 1,2 1,9 0,8
teste
Ps- 2,4 0 1,5 2,5 0,5 2,5 1 7,2 5,3 4 2,1 1,1
teste
5
Notas
PR-TESTE
4
PS-TESTE
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Alunos
Na segunda turma controle as notas tambm apresentaram bastante variaes, sendo que as
notas variam de 0 (zero) a 3,3 (trs vrgula trs) no pr-teste e de 0(zero) a 7,2(sete vrgula dois) no
ps-teste. Observou-se que os alunos do 9C tiveram melhora nas suas notas e apenas o aluno 15
manteve a mesma nota nos dois testes.
91
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Nele tem-se uma viso geral do desempenho individual dos alunos do 9C. Os alunos 2, 15
e 18 mantiveram o mesmo rendimento; ao passo que os alunos 13, 14, 17, 19, 20, 24 e 25 tiveram
pequena melhora no ps-teste.
Em relao s turmas experimentais, os Quadros 3 e 4 fornecem os resultados do pr-teste
e do ps-teste nas turmas 9B e 9D, respectivamente.
6
Notas
PR-TESTE
5
PS-TESTE
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Alunos
5
Notas
PR-TESTE
4
PS-TESTE
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Alunos
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Consideraes finais
A presente pesquisa surgiu da necessidade de se repensar uma nova proposta de ensino
para o 9 ano do Ensino Fundamental, pois muitas vezes este bastante fragmentado, geralmente
guiado pelo livro didtico, o qual dividido em duas reas Qumica e Fsica, alm de estar
totalmente voltado memorizao.
Ao se propor o ensino do conceito de presso, com uso de atividades experimentais, pde-
se perceber que no apenas os alunos das turmas experimentais mostraram melhor assimilao do
conceito, como puderam relacion-lo com maior facilidade a fatos e fenmenos observados no dia-
a-dia. Outro aspecto importante o de que um professor de cincias no necessita de um laboratrio
para se trabalhar com este tipo de atividade, podendo essa ser realizada em sala de aula (Santos,
2008). Talvez a maior dificuldade encontrada seja a agitao, as conversas paralelas, havendo a
necessidade do professor posicionar-se com maior firmeza nestas situaes, deixando claro o
porqu e para qu esto realizando esta atividade. Desse modo, as aulas tornaram-se mais dinmicas
e atrativas, com alunos mais participativos e interessados, exigindo do professor maior dinamismo,
uma vez que ao se trabalhar com a investigao de um fenmeno, o professor no pode ser mero
espectador, mas aquele que vai conduzir o aluno a pensar, refletir e fazer novos questionamentos,
assumindo neste momento o seu papel de mediador.
O uso dos mapas conceituais e dos diagramas ADI foram de fundamental importncia no
processo ensino-aprendizagem, cada qual com suas especificidades. A elaborao dos diagramas
permitiu que as atividades fossem melhor planejadas, uma vez que nos permite uma viso geral da
atividade a ser desenvolvida (Santos, 2008). Ao ser construdo pelos alunos permitiu uma melhor
avaliao dos progressos alcanados ou no. Permitiram, tambm, ao aluno ser o construtor do seu
prprio conhecimento. J, os mapas conceituais permitiram que o professor mostrasse aos alunos
uma viso do todo, servindo de instrumento de apoio durante a abordagem do contedo. Essa
abordagem, dentro de uma perspectiva integradora, possibilitou aos alunos compreender que o
conceito de presso relaciona-se diretamente ou indiretamente a outros, construdo historicamente,
relaciona-se com outras reas do conhecimento, como na Geografia e na Educao Fsica, alm de
estar presente em sua casa, no seu organismo e em muitos fenmenos da natureza.
Porm, preparar e trabalhar com esses instrumentos no uma tarefa simples como se
espera, pois exige bastante tempo de preparao uma vez que, em geral, somos bastante limitados
em nosso conhecimento e possumos uma viso bastante fragmentada acerca dos contedos que
ensinamos, somos frutos de um ensino tradicional e acostumados a trabalhar com os contedos de
forma linear.
Ao propor um trabalho com atividades experimentais, com uso de mapas conceituais e
diagramas ADI, procurou-se apontar estratgias metodolgicas para o Ensino de Cincias, para que
mudanas possam ocorrer no meio educacional, visando um processo ensino-aprendizagem mais
dinmico, atrativo e significativo. Metodologias como estas podem ser melhor estudadas,
investigadas e apontadas por novas pesquisas, envolvendo um maior nmero de alunos, escolas com
realidades scio-econmicas diferenciadas e com envolvimento de outros professores, com
diferentes tipos de formao e tempo de experincia no Magistrio.
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Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V5(1), pp. 75-100, 2015
Referncias bibliogrficas
ARRUDA, S. M.; LABUR, C. E. (1998). Consideraes sobre a funo do experimento no
ensino de cincias. Questes Atuais no Ensino de Cincias. Srie: Educao para a Cincia.
So Paulo: Editora Escrituras, 2, p. 53-69.
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Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V5(1), pp. 75-100, 2015
SANTOS, S.A. dos; STANGE, C.E.B.; SANTOS, J.M.T. dos. (2005). Projeto IDEC: uma
experincia com professores do Ensino Fundamental 5a a 8a sries. In: SOUZA, O.A. de.
Universidade: pesquisa, sociedade e tecnologia. Coleo Seminrios de Pesquisa da
UNICENTRO, v. 2, Guarapuava: UNICENTRO.
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Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V5(1), pp. 75-100, 2015
Reaes Qumicas
ocorrem
ocorrem
Circulao
Nutrientes transportados
Sangunea
esto presentes
O2
transportados
contm
Gases
ex.
influencia sangue
ovo CO2
Slidos Fluidos
exercida
garrafa exercida PRESSO
podem ser Lquidos liberado
fontes
durante
algodo
componente
lcool
costitudos por
resulta do combustvel
processo
Celulose esto presentes
Elementos Fermentao Combusto
Qumicos liberao
exemplo exemplo
relaciona-se
ocorre
esto envolvidos
Efeito
Energia Reaes Qumicas Estufa
fenmeno onde ocorre liberao
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Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V5(1), pp. 75-100, 2015
1. Voc sabe algo sobre o conceito de presso? No caso de afirmativa, sabe explicar o que
?
2. Poderia citar alguns fenmenos dirios que esto relacionados a este conceito?
3. Ao ir no Posto de Sade , ao assistir TV ou na sua casa voc j deve ter ouvido falar na
hipertenso. Pois , a hipertenso est relacionada com a presso arterial. O que voc
sabe sobre presso arterial? J ouviu falar nela?
5. Muitas vezes que a seleo brasileira de futebol foi jogar em La Paz, capital da Bolvia,
apesar de serem tecnicamente superiores ao time adversrio, os jogadores apresentaram
dificuldades fsicas para terminar a partida de futebol. Quais seriam essas dificuldades?
Por que elas aparecem nesse lugar?
6. Muitas aves possuem asas adaptadas ao voo, pois estas ao serem mais grossas na borda
dianteira e afiladas atrs permitem que aumente a aerodinmica do corpo para o voo.
Essa adaptao tem alguma relao com a presso atmosfrica? Qual?
8. Voc j deve ter visto ou presenciado a seguinte situao: Uma moa com sapato de
salto agulha e um homem de sapato que caminham lado a lado. Qual causa maior dano
onde pisa? Que dano esse? Por que isso ocorre?
9. As usinas hidreltricas possuem barragens para represar a gua dos rios, formando os
chamados alagados. Por que essas barragens ao serem construdas so mais largas em
baixo do que em cima?
10. Voc j ouviu falar alguma coisa sobre presso atmosfrica?No caso de afirmativa, o que
sabe sobre ela?
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Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V5(1), pp. 75-100, 2015
DOMNIO METODOLGICO
DOMNIO CONCEITUAL/TERICO (fazendo)
(pensando)
CONDIES
NECESSRIAS: QUESTO-FOCO: A ASSERES
espao fsico, queima presso atmosfrica a- de valor: compreender a importncia
de algodo, entrada do pode fazer com que do conceito de presso no dia-a-dia do
ovo na garrafa um ovo seja colocado aluno
dentro de uma b- de conhecimento: o aluno dever
RESULTADOS CONHECIDOS: garrafa? compreender: o conceito de presso; a
a- Terico (literatura): o ar no interior da presso exercida pelo ar; a relao
garrafa se rarefaz porque aquecido, se existente entre expanso/compresso
expandido o que torna a presso interna da de gases e a presso; a influncia da
garrafa muito menor que a presso externa, temperatura na expanso dos gases
permitindo a entrada do ovo;
Mapa Conceitual VALIDAO DO MODELO: reao dos
b- Sobre a atividade: o ovo entra na garrafa,
uma vez que a presso interna diminui pelo alunos, ao se colocar o ovo na abertura da
aquecimento doar, o qual se expande garrafa o mesmo dever ser empurrado pra
dentro da mesma
tornando-se mais rarefeito;
SITUAO-PROBLEMA/EVENTO:
com uso de materiais alternativos e
de baixo custo montar um
experimento que permite verificar a
atuao da presso atmosfrica
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