Taller #3

Universidad de Pamplona
Pamplona - Norte de Santander - Colombia

Tels: (7) 5685303 - 5685304 - 5685305 - Fax: 5682750 - www.unipamplona.edu.co
UNIVERSIDAD DE PAMPLONA
FACULTAD DE EDUCACIN- DPTO. IDIOMAS
LICENCIATURA EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
DOCENTE: Sherley Vanessa Dazgranados Huertas
CURSO: Prctica Docente III
DOCENTE EN FORMACION: Jeiny Tatiana Moreno Angarita y Omelis Dvila Jimnez
TALLER N3
Ncleo problematizador: Qu estrategias se usan y como se aplican para implementar el
currculo de Lengua Castellana segn los lineamientos curriculares y Estndares Bsicos de
Competencia para bsica primaria 1, 2 y 3?
Unidad 1:
Qu disposicin o normatividad del M.E.N regulan los procesos educativos de bsica
primaria?
FUNDAMENTOS CURRICULARES PARA BSICA PRIMARIA (Grados 1, 2 y 3)
MIS PRESABERES
REFLEXIN
Maestro no es el que est esperando que le digan qu hacer, maestro es la persona capaz
de reconocer que tiene que aprender a travs de ejercicios libres y autnomos, maestro es
ese ciudadano sabio que le da confianza a los miembros de una comunidad y que es capaz
de resolver los problemas de la sociedad... Dr. Daniel Bogoya. Director del instituto
colombiano para el fomento de la educacin superior, ICFES
Piensas que los estndares curriculares son una gua para elaborar nuestro plan de estudios?
S, porque estos estndares nos permite encontrar subprocesos que nos indican lo que debe
realizarse en determinados grados y las competencias que cada estudiante debe adquirir al
finalizar cada ao escolar.
Has tenido en cuenta estos conceptos al elaborar un plan de clase?
Asignatura: si, porque se debe tener en cuenta el rea a trabajar ejemplo lengua
castellana
Competencias: si, porque nos facilita desarrollar paso a paso las capacidades que un nio
debe adquirir en las actividades expuestas en un planeador.
Ejes temticos: si, porque es el tema que se va a ensear a los estudiantes.
Estndares: si, porque son las guas o pautas que el maestro debe utilizar en el procesos
educativo.
Nivel de conocimiento: si, porque a travs de esto se puede determinar las dificultades y
conocimientos que el nio tiene.
Aprendizaje: si, porque el maestro debe tener en cuenta que es lo que el estudiante debe
adquirir en su proceso de enseanza aprendizaje.
Cognicin: s. Porque se tiene en cuenta la capacidad que posee cada estudiante para
adquirir su aprendizaje.
Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 1

Metacognicin: si, porque el estudiante al adquirir su aprendizaje reflexiona sobre el tema

que se ense.
Enfoque semntico-discursivo
Enfoque lingstico-textual
Actos de habla
Macroestructuras, Superestructuras Microestructuras: si, porque se determina el grado
de escritura que el estudiante posee.
Procesos cognitivos: si, porque se debe conocer a travs de qu que estrategias didcticas
el estudiante va obtener el aprendizaje.
Habilidades cognitivas: si, porque se debe tener en cuenta de que forma el estudiante
adquiere fcilmente el aprendizaje.
Evaluacin: si, porque de esta manera se mide el aprendizaje del estudiante, de igual modo
el desempeo que tuvo el docente al desarrollar la clase.
CONSULTO:
Qu son estilos y ritmos de aprendizaje? (Carlos Robayo, y Daniel Crdenas)
Los ritmos de aprendizaje tienen especial vinculacin con los siguientes factores: edad del
individuo, madurez psicolgica, condicin neurolgica, motivacin, preparacin previa,
dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias mltiples, estimulacin hemisfrica
cerebral, nutricin.
Un nio con alto ritmo de aprendizaje es capaz de aprender contenidos mucho ms rpido
que el promedio, mientras que aquel con ritmo de aprendizaje bajo le llevar ms tiempo
para comprender y aprender los mismos conocimientos.
Para ello el docente pude explorar cul de los hemisferios cerebrales tiene ms
desarrollado, investigar cul de las inteligencias mltiples predomina en l, con qu
capacidad es capaz de razonar.
Ritmos de aprendizajes
Ritmo de aprendizaje rpido una situacin problemtica, entre otras. Partiendo de la

informacin recopilada el docente estar en capacidad de valorar el ritmo de aprendizaje de
cada uno de sus alumnos.
Se dice que un alumno tiene un ritmo de aprendizaje rpido cuando realiza o aprende un
procedimiento habindolo realizado una sola vez. Sorprende por su rapidez al realizar
actividades y su gran capacidad de retencin de informacin a corto y largo plazo.
Ritmo de aprendizaje moderado

Un nio con ritmo de aprendizaje moderado se encuentra dentro de la media de su grupo.
Realiza las actividades en el tiempo que se determina para ello y suele retener grandes
cantidades de informacin o realizar procedimientos despus de analizarlos o probarlos.
Ritmo de aprendizaje lento

Cuando los nios se tardan demasiado en realizar las actividades, parece que no retienen la
informacin y necesitan que se les explique varias veces cmo se realiza un procedimiento
podemos determinar que su ritmo de aprendizaje es lento.
Estilos de aprendizajes
Estilo de aprendizaje visual

Las personas que aprenden de manera visual piensan en imgenes podemos traer a la
mente ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
Cuando un alumno tiene
Problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la
informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin est directamente
relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar.
Estilo de aprendizaje auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera
secuencial y ordenada. Es como cortar la cinta de una cassette. El sistema auditivo no
permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el
sistema visual y adems no es tan rpido.
Estilo de aprendizaje kinestsico

Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a
nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este
sistema, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de
los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a
gescribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para
aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El
aprendizaje kinestsico tambin es profundo.
Estilos de aprendizaje combinado

Aunque el sistema VAK no contempla los estilos de aprendizaje combinados, cuando se
trabaja con nios se puede dar cuenta que representan la informacin de manera diferente
en algunas actividades. Es por eso que podemos conocer pequeos cuyo estilo de
aprendizaje es visual/kinestsico o auditivo/visual. En este caso debemos observar muy
bien cul es el predominante segn el rea o tipo de actividades que vayamos a trabajar con
l.
Cules factores influyen en el aprendizaje de los estudiantes de bsica primaria 1,2

y 3?

Hoy en da es alarmante y preocupante la despreocupacin de los padres por el

desenvolvimiento escolar y personal de sus hijos Por ello, es que la psicologa educativa
cobra mucha importancia, ya que existen ciertos factores que son determinantes en la
formacin y por tanto en el proceso de aprendizaje de los hijos. Sin duda, estos factores
estn directamente relacionados con el rol que juegan los padres y los educadores. La
psicologa educativa indaga sobre cules son los resortes que impulsan el desarrollo y la
conducta, y logra conocer los agentes que han intervenido o que intervienen, beneficiosa o
perjudicialmente en el desenvolvimiento de las potencialidades. Segn la psicloga cada
nio tiene diferencias individuales que deben ser tomadas en cuenta.
Los padres por lo general tienen ciertas expectativas de sus hijos, sin embargo se debe
tener presente que las habilidades y las aptitudes de cada uno son diferentes. Por ello, se
deben tomar en cuenta los siguientes factores:
Factores hereditarios: Se refiere a cuando el nio presenta algn problema congnito que
le impide desarrollar sus capacidades al mximo.
Medio ambiente: Se refiere al lugar y a los elementos que rodean al menor. Por ejemplo un
nio en el campo tendra dificultades frente a la tecnologa avanzada a diferencia de otro
que tenga acceso a esta. Sin embargo, esto no quiere decir que uno sea ms inteligente que
el otro, sino que cada uno desarrollar mejor ciertas habilidades segn los hbitos y las
prcticas que tenga.
Prcticas de crianza: Este punto es muy importante, ya que se refiere al tipo de educacin
que reciben los menores y cmo priorizan los padres los estudios. Es importante, fomentar
la lectura y otros hbitos que formen al nio para un futuro slido.
Orden de nacimiento: Aunque no lo crean, este factor cobra mucha importancia, ya que
por lo general los padres suelen ser ms exigentes con el primer hijo. Y si bien no es una
tarea fcil educar y somos aprendices cuando de ser padres se trata, se debe tener cuidado
con las expectativas que se tienen para cada hijo. Es decir, a veces se espera mucho de uno
de ellos, pero no del otro.
Hijos de padres divorciados: Cuando los padres o uno de ellos no llega a superar el
divorcio suele suceder que el nio termina pagando los platos rotos. Acusaciones como:
ests igual que tu padre o madre segn el caso, o t eres igual a l, entre otras pueden sonar
familiar.
Madres que trabajan todo el da: Actualmente es muy comn que las madres tambin
trabajen. Sin embargo, lo importante es la calidad del tiempo que se les da y preocuparse de
las actividades que ellos tengan mientras los padres trabajan.

Maltrato a los nios: Si hay maltrato, ya sea fsico o psicolgico afecta directamente en la
personalidad del menor.
Diferencias Individuales: La diferencia en el CI (Coeficiente Intelectual) de los nios es

tambin un factor importante que afecta positiva o negativamente en el trabajo de aula. Por
ello, padres y educadores deben conocer las potencialidades y las limitaciones de cada
menor.
Cules son las dimensiones del ser? (Magda y Andrs Merchan)
Dimensin tica: presenta la posibilidad que tiene el ser humano de tomar sus propias
decisiones, esto a partir de la libertad que tiene, la cual est regida por unos principios que
la sustentan y provienen de su interaccin sociocultural.
Dimensin espiritual: son las posibilidades que tiene el ser humano de transcender su
existencia para abrirse a los valores universales, a las creencias, ritos y convicciones que le
dan un sentido global y profundo a la existencia de la vida.
Dimensin cognitiva: es el conjunto de potencialidades del ser humano que le permiten

entender, aprender, construir y hacer uso sobre las comprensiones que se hacen sobre la
realidad de objetos y social, lo cual ha generado en el hombre una interaccin consigo
mismo y con el entorno.
Dimensin afectiva: conjunto de potencialidades y manifestaciones de la vida psquica del

ser humano que abarca tanto la vivencia de las emociones, los sentimientos y la sexualidad,
como tambien la forma en que se relaciona consigo mismo y con los dems. Comprende
toda la realidad de la persona, ayudndolo a construirse como ser social y hacer coparticipe
del contexto en el que vive.
Dimensin comunicativa: conjunto de potencialidades del sujeto que le permiten la

construccin y transformacin del mismo y del mundo a travs de la representacin de
significados, su interpretacin y la interaccin con otros.
Dimensin esttica: Desarrolla la capacidad del ser humano para interactuar consigo
mismo y con el mundo, desde la sensibilidad, permitindole apreciar la belleza y expresar
su mundo interior de forma inteligible y comunicable.
Dimensin corporal: posibilidad que tiene el ser humano de manifestarse as mismo desde
su cuerpo, con su cuerpo y de reconocer al otro, participar en procesos de formacin y
desarrollo fsico y motriz.

Dimensin socio-poltica: capacidad del ser humano para vivir entre y con otros, de
tal manera que pueda transformarse y transformar el entorno socio cultural en el que esta
inmerso.
Qu es escuela nueva o activa? (Jeiny Moreno y Ginna Ortegon)
La Escuela Nueva es componente importante del patrimonio pedaggico de Colombia. Es

una opcin educativa formal, estructurada; con bases conceptuales tan bien definidas y
relacionadas que puede considerarse como una alternativa pedaggica pertinente para
ofrecer la primaria completa a favor del mejoramiento cualitativo de la formacin humana
que se brinda a los nios y las nias en las zonas rurales del pas. Acoge y pone en prctica
los principios y fundamentos de las pedagogas activas y atiende necesidades reales de la
poblacin rural de Colombia.
Escuela Nueva es un modelo educativo dirigido, principalmente, a la escuela multigrado de

las zonas rurales, caracterizadas por la alta dispersin de su poblacin; por tal razn, en
estas sedes educativas los nios y nias de tres o ms grados cuentan con un solo docente
que orienta su proceso de aprendizaje.
Este modelo educativo surgi en Colombia hace aproximadamente 35 aos. Desde entonces
ha sido enriquecido por equipos de educadores que han integrado las propuestas tericas de
la pedagoga activa con aprendizajes de sus vivencias y sus prcticas en el aula. Entre los
educadores de la Bsica Primaria circulan ampliamente diversos documentos y materiales
con informacin sobre las bases conceptuales, histricas y los resultados de evaluacin.
Qu es un plan de clase? (Aury y Tatiana Lozano)
Un Plan de Clase es un documento que nos orienta como docentes a impartir una clase
apoyados en el uso de computadoras para un mejor y ms eficiente uso de los recursos
digitales, como son los conocidos como objetos de aprendizaje (ODA) o tambin llamados
interactivos.
Est estructurado por:

Ubicacin curricular
Aprendizajes separados
Planeacin del docente
Lo que realiza el docente y el estudiante en los momentos del plan de clase (inicio,
desarrollo)
Evaluacin
Anexos

LECTURA DEL DOCUMENTO: (TODOS SOCIALIZAN)

FUNDAMENTOS LEGALES Y CONCEPTUALES DE LOS ESTNDARES BSICOS
DE LENGUAJE.
Los Estndares bsicos del saber estn fundamentados en:

LOS FINES DE LA EDUCACIN
EL PEI
EL CURRCULO
EL PLAN DE ESTUDIOS
LAS UNIDADES Y CLASES.
CUL ES LA RELACIN ENTRE OBJETIVOS, LOGROS, INDICADORES,

COMPETENCIAS Y ESTNDARES? QU SON LAS COMPETENCIAS?
Un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socio-
afectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y con
sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. (Tomado de Vasco,
pp. 4-5 Documento de trabajo) Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser y saber
hacer.
QU SON LOS ESTNDARES DE COMPETENCIAS?

Son criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que deben aprender los nios, nias
y jvenes, y establecen el punto de referencia de lo que estn en capacidad de saber y saber
hacer en contexto en cada una de las reas y niveles. Son criterios claros y pblicos que
permiten conocer si una persona, institucin, proceso o producto cumple ciertas
expectativas sociales de calidad. En este sentido se espera conocer lo que deben aprender
los nios, nias y jvenes, y establecer el punto de referencia de lo que estn en capacidad
de SABER y SABER HACER en contexto en cada una de las reas y niveles. Estn sujetos
a la verificacin; por lo tanto, tambin son referentes para la construccin de sistemas y
procesos de evaluacin interna y externa, consistentes con las acciones educativas.
ACERCA DE LOS ESTNDARES:

Son criterios claros y pblicos de referencia.
Establecen el criterio, el proceso para su realizacin y el valor social de su aplicacin
Estn planteados entornos al aprendizaje y son referentes para la enseanza.
No son: objetivos terminales, metas, logros e indicadores.
Se generan sobre la base de un modelo de educacin.
Responden a necesidades de formacin Local, Regional y Nacional.
Responden a la continuidad de una formacin educativa.
Se desarrollan por ciclos de grupo de grados de manera secuencial.
QU SON LOS LOGROS?

Son los alcances que se consideran deseables, valiosos y necesarios, fundamentales para la
formacin integral de los estudiantes.

QU SON LOS INDICADORES DE LOGROS?
Son sntomas, indicios, seales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informacin

perceptible, que al ser confrontados con el logro esperado, nos dan evidencias significativas
de los avances en pos de alcanzar el logro
3.4. Orientar la formacin en lenguaje.
Son muchos los caminos que maestros, lingistas, literatos, comunicadores y dems
expertos en el rea, han trazado para orientar la formacin en lenguaje de los y las
estudiantes colombianos. Estos caminos toman forma a travs de diversas acciones que se
han venido adelantando en las ltimas dcadas, alrededor de la investigacin en el rea: el
enfoque semntico-comunicativo en los aos 80, la definicin de Lineamientos
Curriculares (1998) y de Indicadores de Logro Curriculares (1996) y la reflexin crtica que
profesores de lenguaje han venido haciendo a travs de diferentes colectivos de trabajo.
Estas acciones han permitido tener una visin del rea ms madura y pertinente con las
necesidades de los escolares en lo que respecta a la formacin en lenguaje.
Sin pretensiones de exhaustividad, y acorde con lo expuesto hasta aqu, en este apartado se
harn algunos sealamientos de carcter pedaggico que, de una parte, ayudarn a
comprender mejor la manera como estn estructurados los Estndares Bsicos de
Competencias en Lenguaje y, de otra parte, aportarn al fortalecimiento de la prctica y el
saber pedaggicos que han venido consolidando docentes, investigadores e instituciones
educativas en esta rea. En primer lugar, se har referencia a tres campos fundamentales
que supone la formacin en lenguaje, en los cuales convergen distintas posturas sobre el
asunto. Luego se presentar una resea sobre la complejidad del desarrollo del lenguaje y
algunas de sus implicaciones pedaggicas, para terminar con algunas orientaciones que
guen el diseo de situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje.
3.4.1. Tres campos fundamentales en la formacin en lenguaje: Tomando como

referencia la concepcin de lenguaje y las metas sealadas para su formacin, se han
definido los siguientes tres campos fundamentales en la formacin en lenguaje para la
Educacin Bsica y Media: una pedagoga de la lengua castellana, una pedagoga de la
literatura y una pedagoga de otros sistemas simblicos. Estos tres caminos, abordados
desde una perspectiva multidisciplinaria, colegiada y crtica, de seguro procurarn un mejor
desarrollo de las competencias del lenguaje. Veamos cmo se concibe cada uno de estos
campos.
La pedagoga de la lengua castellana

Para poder desarrollar cabalmente las competencias que permiten a los estudiantes
comunicarse, conocer e interactuar con la sociedad, desde este campo se considera que la
actividad escolar debe contemplar no solamente las caractersticas formales de la lengua
castellana (como tradicionalmente ha sido abordada) sino, y ante todo, sus particularidades
como sistema simblico. Lo anterior requiere tomar en consideracin sus implicaciones en

los rdenes cognitivo, pragmtico, emocional, cultural e ideolgico. As, la pedagoga de la

lengua castellana centra su foco de atencin e inters en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes, en el sentido que est en condiciones de identificar el
contexto de comunicacin en el que se encuentra y, en consecuencia, saber cundo hablar,
sobre qu, de qu manera hacerlo, cmo reconocer las intenciones que subyacen a todo
discurso, cmo hacer evidentes los aspectos conflictivos de la comunicacin, en fin, cmo
actuar sobre el mundo e interactuar con los dems, a partir de la lengua y, desde luego, del
lenguaje. De lo que se trata entonces es de enriquecer el desempeo social de los
estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana en los diferentes contextos en que
ellos lo requieran. Segn lo dicho, se propende por un trabajo en lengua castellana que
mantenga el propsito de superar, los enfoques reduccionistas de corte estructural,
normativos y formalistas que restringen el desarrollo de competencias de los estudiantes, e
impulsar as, un enfoque que siga propiciando la potenciacin de mltiples formas de
comprensin y de produccin discursivas desde una perspectiva holstica.
Ello no significa dejar de lado el trabajo en el campo gramatical, que tanto peso ha tenido
en la enseanza de la lengua en nuestro pas; significa estudiar la lengua desde una
perspectiva discursiva y llevar a cabo un acercamiento a los fenmenos gramaticales en que
se hacen evidentes: a) las necesidades cognitivas del estudiante; b) el estudio de la
gramtica desde las exigencias que plantee la construccin de discurso; y c) los aportes que
la gramtica ofrece para la concrecin de los procesos de significacin y de comunicacin.
La pedagoga de la literatura
Por su parte, la pedagoga de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una
tradicin lectora en los estudiantes a travs de la generacin de procesos sistemticos que
aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas,
cuentos y otros productos de la creacin literaria, que llenen de significado la experiencia
vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensin humana,
su visin de mundo y su concepcin social a travs de la expresin propia potenciada por la
esttica del lenguaje. Pero, al mismo tiempo que se busca el desarrollo del gusto por la
lectura, se apunta a que se llegue a leer entre lneas, a ver ms all de lo evidente, para
poder as reinterpretar el mundo y, de paso, construir sentidos transformadores de todas las
realidades abordadas. Se busca entonces
desarrollar en el estudiante, como lector activo y comprometido, la capacidad de formular
juicios sustentados acerca de los textos, esto es, a interpretarlos y valorarlos en su verdadera
dimensin.
Segn lo expuesto, la formacin en literatura busca tambin convertir el goce literario en
objeto de comunicacin pedaggica para incidir en el desarrollo de competencias
relacionadas con lo esttico, lo emocional, lo cultural, lo ideolgico, lo cognitivo y lo
pragmtico. En tal sentido, se requiere abordar la obra literaria en la escuela, de tal suerte
que se generen lectores crticos de su propia cultura, creativos y sensibles ante el lenguaje
potico, con un amplio conocimiento cultural y con la disposicin necesaria para disfrutar
la ficcin literaria y la libertad expresa de poder leer cuando y como se desee. De all que se
propenda por una pedagoga de la literatura centrada bsicamente en la apropiacin ldica,
crtica y creativa de la obra literaria por parte del estudiante; es decir, se espera que conozca
el texto, lo lea, lo disfrute, haga inferencias, predicciones, relaciones y, finalmente,

interpretaciones. Pero tambin, se espera que ese contacto con la literatura le permita
explorar, enriquecer y expresar la dimensin esttica de su propio lenguaje. Para ello, se
parte del criterio de leer todo tipo de textos, de cualquier poca, regin, autor, gnero y
temtica, pues lo ms importante en este campo es lo que, desde el papel del docente, se
pueda hacer con la obra literaria, y no tanto qu tipo de texto leer; es decir, se pretende
que se lea la obra con una perspectiva de anlisis que favorezca el desarrollo de procesos
psicolgicos superiores como los implicados en el pensamiento, la creatividad y la
imaginacin. Si bien el objetivo apunta al desarrollo de una tradicin lectora que aporte a la
comprensin, interpretacin y disfrute del texto literario, tambin se debe estimular la
capacidad productiva de los estudiantes, es decir, estimular y propiciar la escritura con
intencin literaria: cuentos, socio-dramas, poemas, ensayos, etc. De tal forma que puedan
expresar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez que desarrollen
su produccin escrita; Esto teniendo en cuenta que el texto literario aporta al mejoramiento
de las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes.
La pedagoga de otros sistemas simblicos

Como se ha dicho, la capacidad del lenguaje posibilita la conformacin de sistemas
simblicos que le permiten al individuo formalizar sus conceptualizaciones. Estos sistemas
tienen que ver, con lo verbal (lengua castellana, para este caso) y lo no verbal (gestualidad,
cine, video, radio comunitaria, graffiti, msica, pintura, escultura, arquitectura, entre
muchas otras opciones), sistemas estos que se pueden y deben abordar y trabajar en el
mbito escolar, si se quiere en realidad hablar de una formacin en lenguaje. Segn ello,
formar en lenguaje implica avanzar tambin en el conocimiento de otros sistemas que le
permitan al individuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos e interactuar con los otros
seres de su entorno. Esto quiere decir que se hace necesario trabajar en la comprensin y
produccin de los distintos aspectos no verbales: proxmicos, o manejo del espacio con
intenciones significativas; los kinsicos, o lenguaje corporal; prosdico, o significados
generados por el uso de entonaciones, pausas, ritmos, etc. Estos aspectos se deben abordar
puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos.
As, pues, se busca desarrollar y potenciar la competencia simblica de los y las
estudiantes, con el fin de que reconozcan: a) las caractersticas y los usos de los sistemas no
verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingsticos, ya sean de representacin
conceptual o de interaccin; b) su incidencia en los procesos de organizacin social,
cultural e ideolgica.
La complejidad del desarrollo del lenguaje

Una adecuada formacin ha de tener presente que las competencias en lenguaje se
relacionan de manera estrecha con el desarrollo evolutivo de los estudiantes y, por
supuesto, varan de acuerdo con la infinidad de condiciones que ofrece el contexto cultural
del cual forman parte y participan. El desarrollo de las competencias en lenguaje es un
proceso que se inicia desde el momento mismo de la gestacin y acompaa al individuo
toda la vida. Cuando los infantes llegan al primer grado de Educacin Bsica cuentan ya
con una serie de saberes que no pueden ser ignorados en la labor pedaggica. La

investigacin educativa y la prctica misma de muchos docentes han permitido establecer

que en los primeros grados es importante enfatizar en el uso del lenguaje, a travs de sus
manifestaciones orales y escritas. Lo anterior, acompaado del enriquecimiento del
vocabulario, de unos primeros acercamientos a la literatura a travs del proceso lector, as
como de la aproximacin creativa a diferentes cdigos no verbales, con miras a la
comprensin y recreacin de stos en diversas circunstancias. Grados ms adelante,
convienen incursionar en procesos que conducen al conocimiento y manejo de algunas
categoras gramaticales, tanto en la produccin como en la comprensin de textos,
afianzando la utilizacin - en diferentes contextos, del vocabulario que ha ido adquiriendo
el estudiante. En lo que respecta a la literatura, el nfasis podr hacerse en el acercamiento
a las diferentes formas de produccin literaria, reconociendo en ellas algunos de sus rasgos
caractersticos. En cuanto a los lenguajes no verbales, se puede incrementar el acercamiento
analtico a sistemas simblicos diferentes a la lengua y la literatura, con miras a entender su
funcionamiento comunicativo.
Posteriormente, se sugiere ahondar en la consideracin de herramientas cognitivo-
lingsticas que procuran el inicio de procesos discursivos de argumentativo, lo que implica
un acercamiento mayor a las caractersticas de la lengua, as como a los aspectos relevantes
de la comunicacin en el marco de la diversidad cultural. En el campo de la literatura, es el
momento de impulsar procesos en los que se conjuguen el placer de leer con los rasgos ms
relevantes de la produccin literaria. En cuanto a los cdigos no verbales, se puede hacer
mayor nfasis en la comprensin de aspectos culturales y sociales que los fundamentan. Un
poco ms adelante, resulta pertinente reconocer con mayor precisin la importancia que
tiene el lenguaje como capacidad humana, profundizar ms en la consideracin del estudio
de la lengua en sus niveles bsicos como una herramienta que posibilita mayor riqueza en
su uso y avanzar en la produccin del discurso argumentado, as como en la comprensin
de textos de mayor complejidad. En lo que respecta a la literatura, se puede trabajar en un
reconocimiento mayor del valor cultural y esttico de las obras literarias a partir de una
lectura creativa, crtica y analtica de las mismas. En relacin con el lenguaje no verbal, se
ampla el trabajo en la direccin de encontrar opciones interpretativas que enriquezcan la
capacidad crtica de los estudiantes. En la Educacin Media, se recomienda profundizar en
la consolidacin de una actitud crtica del estudiante a travs de la produccin discursiva
(oral y escrita) y un mayor conocimiento de la lengua castellana, de manera que le permita
adecuarla a las necesidades que demandan el interlocutor y el contexto comunicativo; esta
actitud crtica se puede fortalecer, tambin, en el abordaje de la obra literaria. En lo referido
al lenguaje no verbal, se puede procurar el fortalecimiento de la expresin crtica y
argumentada de interpretaciones que aborden los aspectos culturales, ticos, afectivos e
ideolgicos de la informacin que circula a travs de diferentes medios.
Es importante no olvidar que estos procesos constituyen tan solo un referente que puede
potenciar el desarrollo lingstico, comunicativo y cognitivo de los estudiantes en el
transcurso de
su paso por la escolaridad, el cual debe articularse con las caractersticas particulares de los
estudiantes en las diferentes regiones del territorio colombiano, as como con las

necesidades y propsitos que cada institucin ha identificado y definido en su Proyecto

Educativo Institucional.
Situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje

El trabajo pedaggico que se adelante en el rea debe incluir la generacin de experiencias
significativas para los estudiantes en las que se promueva la exploracin y el uso de las
diferentes manifestaciones del lenguaje verbales y no verbales, de tal forma que las
asuman e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en sus interacciones
cotidianas y con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos, expresivos,
recreativos, argumentativos, entre otros. Para ello es importante propiciar el manejo de los
recursos propios de cada sistema sgnico, sea este la lengua, la pintura, la msica, la
caricatura, el cine, etc. As, por ejemplo, en el caso de cdigo verbal, conviene aproximar a
los estudiantes al manejo de recursos extra verbales, antes mencionados, tales como los
proxmicos, los kinsicos y los prosdicos, que se constituyen en elementos importantes a
la hora de sostener una conversacin o realizar una exposicin, entre otras actividades
verbales.
De igual manera, la formacin en lenguaje implica propiciar situaciones en donde tengan
cabida los procesos de produccin y comprensin implicados en la actividad lingstica.
Podemos hablar entonces de la produccin y la comprensin oral, la comprensin y la
produccin escrita, as como la produccin y la comprensin de los dems sistemas
sgnicos. Esto atendiendo al principio que plantea que el ser humano constantemente est
interactuando con significados, ya sea en calidad de productor (emisor) o de intrprete
(receptor) de stos. En este orden de ideas, la produccin de lenguaje no slo se limita a
emitir textos orales o escritos, sino iconogrficos, musicales, gestuales, entre otros. As
mismo, la comprensin lingstica no se restringe a los textos orales o escritos, sino que se
lee y, en consecuencia, se comprende todo tipo de sistemas sgnicos, comprensin que
supone la identificacin del contenido, as como la valoracin crtica y sustentada de stos.
En suma, se puede afirmar que estimular la produccin y la comprensin de los diferentes
sistemas simblicos mediante la generacin de experiencias enriquecedoras de aprendizaje
les brindar a los estudiantes la oportunidad de construir y expresar significado, de
comprender y recrear el mundo.
Por otra parte, cabe anotar que los Estndares Bsicos de Competencias de Lenguaje, hacen
nfasis en la tica de la comunicacin como un factor transversal, de lo cual se infiere una
propuesta didctica orientada a la formacin de sujetos participativos, crticos y
constructores de cualquier tipo de conocimiento, si en consonancia con los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana se apunta a la consolidacin de una cultura de la
argumentacin en el aula6 y en la escuela, de tal forma que stas se conviertan en el
espacio en el que los interlocutores con acciones pedaggicas mancomunadas transforman
las visiones, concepciones que se tienen frente al poder, al saber y al ser en todas sus
dimensiones.
Una sociedad ms igualitaria tendr razn de ser en el momento en que los individuos
puedan justificar sus saberes y cuestionar racionalmente los saberes propios y de los dems.
Y una didctica de la argumentacin puede ser uno de los caminos ms expeditos para la
transformacin de las prcticas pedaggicas y, por ende, de la sociedad en pleno.

LA ESTRUCTURA DE LOS ESTNDARES DE COMPETENCIAS EN LENGUAJE

De acuerdo con los referentes expuestos hasta aqu, el lector encontrar que los estndares
han sido definidos por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9 y 10 a 11) a partir de cinco
factores que identifican las columnas de los cuadros. Ellos son:
Produccin textual
Comprensin e interpretacin textual
Literatura
Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos
tica de la comunicacin
Cabe anotar que el factor denominado literatura supone un abordaje de la perspectiva

esttica del lenguaje, y cmo se dijo anteriormente, la tica de la comunicacin es un
aspecto de carcter transversal que deber abordarse desde la perspectiva de los otros
cuatro factores; a su vez la gramtica y el desarrollo cognitivo subyacente aparecen de
forma implcita en todos los factores.
Con esta organizacin de los estndares se recogen de manera holstica los ejes propuestos
en los Lineamientos para el Area 8 y se fomenta el enfoque interdisciplinario y autnomo
por el que propugnan estos ltimos. De esta manera, se proponen estndares que activen en
forma integral los procesos a que aluden los ejes de los lineamientos. Recordmoslos: (1)
procesos de construccin de sistemas de significacin; (2) procesos de interpretacin y
produccin de textos; (3) procesos culturales y estticos asociados al lenguaje: el papel de
la literatura; (4) principios de interaccin y procesos culturales implicados en la tica de la
comunicacin; y (5) procesos de desarrollo del pensamiento. Se precisa que aqu los
procesos cognitivos no fueron asumidos como un factor, puesto que ellos no pueden
desligarse de lo comunicativo y del uso del lenguaje. Queda claro, entonces, cmo en esta
propuesta de estndares se potencian los procesos referidos en los ejes expuestos en los
Lineamientos -sin aislarlos- y se propone su desarrollo a partir del dilogo efectivo y
enriquecedor entre ellos.
Cada estndar de lenguaje tiene una estructura conformada por un enunciado identificador
y unos subprocesos que evidencian su materializacin, a partir de los cinco factores a los
que se ha hecho referencia. En el enunciado identificador del estndar, se exponen un saber
especfico y una finalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el
proceso que se espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las condiciones
pedaggicas necesarias para su consolidacin.
En los subprocesos bsicos se manifiesta el estndar y aunque no son los nicos9, s
cumplen el papel de ser referentes bsicos del proceso que puede adelantar un escolar en su
formacin en lenguaje.
Del texto anterior, realiza un esquema creativo donde se evidencia lo estudiado sobre
los Estndares Bsicos de Competencia

Caractersticas de los aportes de diferentes autores sobre los procesos pedaggicos -

didcticos de enseanza y de aprendizaje de la adquisicin de la Lectoescritura en
primero de primaria. Completa el siguiente cuadro (Aracelis Porto, Juan Sebastin
Prieto, Adriana Sandoval, Luzbey, Mara Fernanda, Omelis, Rocio y David Granados)
Autor Sugerencias Aportes Significativos

metodolgicas
Vygotsky (1931) Plantea una situacin Por medio de este proceso los
experimental en la cual, nios entienden fcilmente
a travs de juegos una narracin ms compleja,
simblicos trata de teniendo en cuenta la
establecer la escritura utilizacin de imgenes.
del objeto.
Lauri (1987) La lecto-escritura se Precisa la existencia de

caracteriza por la procesos primitivos de la
utilizacin de signos escritura alfabtica, como
auxiliares que permiten base para el dominio del
restablecer, en la lenguaje escrito, que se puede
memoria del sujeto, formar por medio de
alguna imagen, concepto imgenes que el nio
o frase. reconoce.

Ferreiro y Teberosky (1988) Precisa el desarrollo Establece que la lecto-

psicogentico de la escritura es un proceso
lecto-escritura a nivel complejo en donde la
extraescolar, competencia lingstica, como
demostrando progresos y conocimiento del sujeto sobre
procesos en la el lenguaje, juega un papel
asimilacin de esta. determinante y especialmente
en el desarrollo del nio.
Foulin (2005) Seala tres componentes Se da como un objetivo para

importantes en la establecer en qu medida el
adquisicin de este conocimiento del nombre de
aprendizaje: primero, el la letra, antes del inicio
surgimiento del escolar facilita el aprendizaje
procesamiento de la lecto-escritura.
fonolgico de la
escritura; segundo, el
aprendizaje de la
correspondencia
fonema-grafema; y
tercero, el desarrollo de
habilidades de
sensibilidad fontica.
Reyes (2004) El proceso de Se determina que la capacidad
aprendizaje de la lecto- para aprender puede
escritura est desarrollarse, pero la
condicionado por una direccin para que el sujeto
serie de factores aprenda es cuestin del
genticos, personales, mtodo pedaggico que
ambientales, de recursos utilice el docente al momento
y de mtodo, donde el de ensear a los estudiantes.
dominio cognoscitivo de
ste aprendizaje depende
de la forma cmo se
oriente la adquisicin.

Saracho (2004) Propone la instruccin Al hacerse utilidad de este

inicial de la lecto- aprendizaje de manera
escritura en contextos espontnea las experiencias
naturales. Considera que de juego, se aumenta la
las prcticas comprensin de los nios
tradicionales de sobre la funcionalidad del
enseanza pueden ser lenguaje escrito.
reemplazadas por
instrucciones basadas en
el juego, fomentando el
aumento del dominio
sobre la lectoescritura en
nios pequeos.
Gutirrez (2003) Propone un mtodo de El nio adquiere

apoyo a la lecto- conocimiento a travs de la
escritura mediante un experiencia mediante una
trabajo en el aula, participacin activa que tenga
participativo y vivencial. del contexto donde se
encuentre.
2. CONTEXTUALIZACIN: GRADO 1 DE BSICA PRIMARIA
Conceptualizacin
EVALUACIN INICIAL O DIAGNSTICA
Conceptualizacin General
La evaluacin educacional es un proceso incorporado en el currculo que permite emitir un
juicio sobre los desempeos de los estudiantes a partir de informacin obtenida, procesada,
analizada y comparada con criterios previamente establecidos. La finalidad de sta es
mejorar el aprendizaje haciendo referencia a cada uno de sus actores. La evaluacin es un
proceso continuo en el que se identifican tres momentos: a) obtencin o recogida de
informacin, b) la valoracin de esta informacin mediante la formulacin de juicios, y c)
una toma o adopcin de decisiones.
Evaluacin diagnstica o inicial

La evaluacin inicial es la que se realiza antes de empezar el proceso de enseanza-
aprendizaje, con el propsito de verificar el nivel de preparacin de los alumnos para
enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.

La verdadera evaluacin exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista

principal del proceso, con el propsito de adecuar la actividad del docente (mtodos,
tcnicas, motivacin), el diseo pedaggico (objetivos, actividades, sistema de enseanza),
el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de
su individualidad. El proceso de Enseanza Aprendizaje requiere de la evaluacin
diagnstica para la realizacin de pronsticos que permitan una actuacin preventiva y que
faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. La actuacin preventiva est
ligada a los pronsticos sobre la actuacin futura de los alumnos.
Fines o propsitos de la evaluacin diagnstica o inicial

Establecer el nivel real del estudiante antes de iniciar una etapa del proceso de
enseanza-aprendizaje dependiendo de su historia acadmica
Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje.
Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos
planteados.
Disear actividades remediales orientadas a la nivelacin de los aprendizajes.
Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repeticin.
Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el
programa.
Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares y
con todo ello adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y peculiaridades de los
estudiantes.
CMO INICIAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA?
La lectoescritura se inicia:
1. Con la grafo motricidad y conocimiento de rimas y silabas
2. Escritura de vocales, integracin de fonemas e identificacin de palabras
3. Escritura de consonantes y separacin de palabras en silabas
4. Creacin de palabras e identificacin de silabas
5. Reconocimiento de las maysculas y minsculas
2. Dado que la prueba diagnstica para grado 1 valora los pre-saberes o estados de
competencias alcanzados hasta el preescolar o grado cero en Colombia. Proceder a
una lectura y valoracin acerca de la eficacia, vigor y validez de la articulacin entre
el modelo observado y el modelo de educacin preescolar estudiado sobre Colombia.
EJERCICIO DE EVALUACIN DIAGNSTICA GRADO 1 DE BSICA PRIMARIA

PRUEBA DE ESCRITURA (Ana Mara Uribe y Edinson Fabin)

INDICADORES A EJERCICIO DE
VALORAR EVALUACIN DIAGNSTICA
GRADO 1 DE BSICA PRIMARIA
COMPETENCIAS Lengua castellana: Produccin escrita

QUE EVALA El nio relaciona adecuadamente las imgenes con el texto.
El estudiante reaccion favorablemente dado que cuenta con las

FUNCIN O
habilidades para desarrollar la interpretacin de las imgenes y determinar
PROPSITO DE
LA el contenido del texto.
PRUEBA La utilizacin de las consonantes le permiten al nio establecer
comprensin es su actividad escrita.
PROPSITO DE Fomentar el hbito de la interpretacin y relacin de las imgenes con los textos.
LOS Utilizar las consonantes dentro de frases que le permitan al nio conocerlas
EJERCICIOS y ponerlas en prctica dentro de su proceso educativo
APLICADOS
PRUEBA DE LECTURA (Sara Prez y Tatiana Pacheco)

INDICADORES A EJERCICIO DE
VALORAR EVALUACIN DIAGNSTICA
GRADO 1 DE BSICA PRIMARIA
COMPETENCIAS Lengua castellana: produccin oral

QUE EVALA El nio demuestra habilidad para leer y comprende el texto
en cuanto a su estructura.
Por medio de la lectura el nio descubre que puede llevar a cabo su

FUNCIN O creatividad.
PROPSITO DE Integrar fonemas e identificar palabras
LA
PRUEBA
PROPSITO DE Establecer hbitos de lectura en los nios a travs de textos cortos que

LOS le permitan comprender lo que estn leyendo.

EJERCICIOS Reconocer las palabras, teniendo en cuenta las imgenes.
APLICADOS
NOTA:
FECHA DE ENTREGA: DOMINGO 26 DE FEBRERO
FECHA DE SOCIALIZACIN: LUNES 06 DE MARZO.
El taller se responde en grupos de 2 estudiantes, el da de la sustentacin cada uno

responde, argumenta y socializa la pregunta correspondiente.
Recuerden: visitar el blog

Taller #3

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Taller #3

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Universidad de Pamplona

Pamplona - Norte de Santander - Colombia

Has tenido en cuenta estos conceptos al elaborar un plan de clase?

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 1

Metacognicin: si, porque el estudiante al adquirir su aprendizaje reflexiona sobre el tema

Ritmo de aprendizaje rpido una situacin problemtica, entre otras. Partiendo de la

Ritmo de aprendizaje moderado

Ritmo de aprendizaje lento

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 2

Estilo de aprendizaje visual

Estilo de aprendizaje auditivo

Estilo de aprendizaje kinestsico

Estilos de aprendizaje combinado

Cules factores influyen en el aprendizaje de los estudiantes de bsica primaria 1,2

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 3

Hoy en da es alarmante y preocupante la despreocupacin de los padres por el

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 4

Diferencias Individuales: La diferencia en el CI (Coeficiente Intelectual) de los nios es

Cules son las dimensiones del ser? (Magda y Andrs Merchan)

Dimensin cognitiva: es el conjunto de potencialidades del ser humano que le permiten

Dimensin afectiva: conjunto de potencialidades y manifestaciones de la vida psquica del

Dimensin comunicativa: conjunto de potencialidades del sujeto que le permiten la

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 5

Qu es escuela nueva o activa? (Jeiny Moreno y Ginna Ortegon)

La Escuela Nueva es componente importante del patrimonio pedaggico de Colombia. Es

Escuela Nueva es un modelo educativo dirigido, principalmente, a la escuela multigrado de

Qu es un plan de clase? (Aury y Tatiana Lozano)

Est estructurado por:

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 6

LECTURA DEL DOCUMENTO: (TODOS SOCIALIZAN)

Los Estndares bsicos del saber estn fundamentados en:

CUL ES LA RELACIN ENTRE OBJETIVOS, LOGROS, INDICADORES,

QU SON LOS ESTNDARES DE COMPETENCIAS?

ACERCA DE LOS ESTNDARES:

QU SON LOS LOGROS?

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 7

QU SON LOS INDICADORES DE LOGROS?

Son sntomas, indicios, seales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informacin

3.4. Orientar la formacin en lenguaje.

3.4.1. Tres campos fundamentales en la formacin en lenguaje: Tomando como

La pedagoga de la lengua castellana

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 8

los rdenes cognitivo, pragmtico, emocional, cultural e ideolgico. As, la pedagoga de la

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 9

La pedagoga de otros sistemas simblicos

La complejidad del desarrollo del lenguaje

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 10

investigacin educativa y la prctica misma de muchos docentes han permitido establecer

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 11

necesidades y propsitos que cada institucin ha identificado y definido en su Proyecto

Situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 12

LA ESTRUCTURA DE LOS ESTNDARES DE COMPETENCIAS EN LENGUAJE

Cabe anotar que el factor denominado literatura supone un abordaje de la perspectiva

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 13

Caractersticas de los aportes de diferentes autores sobre los procesos pedaggicos -

Autor Sugerencias Aportes Significativos

Lauri (1987) La lecto-escritura se Precisa la existencia de

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 14

Ferreiro y Teberosky (1988) Precisa el desarrollo Establece que la lecto-

Foulin (2005) Seala tres componentes Se da como un objetivo para

Una universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral 15

Saracho (2004) Propone la instruccin Al hacerse utilidad de este