Cinema e

educao:
a lei 13.006
Reflexes, perspectivas e propostas

Organizao: Adriana Fresquet

Colaborao, edio e distribuio: Universo Produo
 Cinema e
educao:
a lei 13.006
Reflexes, perspectivas e propostas

Organizao: Adriana Fresquet

Colaborao, edio e distribuio: Universo Produo

Prefixo editorial: 65412

Nmero ISBN: 978-85-65412-08-7
Ttulo: Cinema e educao: a Lei 13.006
Reflexes, perspectivas e propostas
Tipo de suporte: Internet
 A UNIO FAZ A FORA

Imbudos deste sentimento que tornamos realidade esta publicao. Que as perguntas que se desdobram hoje possam encontrar suas respostas no enfrentamento
dos desafios que se descortinam diante dos olhos e nos impulsionam a trabalhar para criar as
A solicitao da Adriana Fresquet, somada participao dos acadmicos e ao compromisso condies de fazer da escola a grande porta de entrada do cinema para as famlias brasileiras.
da Universo Produo em atuar para que avanos sejam conquistados para fortalecimento da
cultura e da educao, foram os ingredientes que concretizaram este documento, que visa
colaborar para a regulamentao da Lei 13.006, que resultou do Projeto de Lei (PL 185/08) Raquel Hallak dAngelo
proposto por Cristovam Buarque sobre a seguinte redao: A exibio de filmes de produo Quintino Vargas Neto
nacional constituir componente curricular complementar integrado proposta pedaggica Fernanda Hallak dAngelo
da escola, sendo a sua exibio obrigatria por, no mnimo, duas horas mensais. Diretores da Universo Produo
Coordenadores da CineOP Mostra de Cinema de Ouro Preto

A seriedade da proposta, o desafio e o compromisso como cidados e profissionais, a oportu-

nidade do dilogo, a realizao da CineOP Mostra de Cinema de Ouro Preto como um espao
singular de encontro entre cineastas, preservadores e educadores fizeram com que a Universo
Produo materializasse esta publicao iniciativa indita de produo e compartilhamen-
to de conhecimento traduzido em reflexes que problematizam a Lei, apresentam propostas
para que o governo e a sociedade possam definir polticas pblicas e a sua regulamentao.

Em duas verses impressa e disponvel para consulta pela internet (www.cineop.com.br), a pu-
blicao rene um conjunto de 20 reflexes e propostas terico-metodolgicas sistematizadas por
40 profissionais de diferentes grupos de pesquisas das universidades brasileiras, professores de
educao bsica, cineclubistas, que vm trabalhando na interface do cinema e educao.

Apostamos que este instrumento representa um marco histrico de dilogo direto e contribui-
o efetiva na construo de possibilidades e propostas de acesso ao cinema brasileiro em um
pas de dimenso continental.

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Da obrigatoriedade do cinema na
escola, notas para uma reflexo
sobre a Lei 13.006/14
Adriana Fresquet
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Cezar Migliorin
Universidade Federal Fluminense (UFF)
Uma nova Lei1 obriga que todas as escolas de educao bsica exibam duas horas de cinema
nacional por ms como componente curricular complementar, integrado proposta pedaggica
da escola.
Nas prximas pginas colocamos muitas questes sobre essa nova Lei. Que filmes? Que formas
de exibio? Que engajamento dos professores e da comunidade? Que formas de acesso s
obras? Como regulamentar a Lei? H filmes com tecnologias assistivas que permitam sua aces-
sibilidade a professores e estudantes cegos e surdos? Como engajar outros atores Ancine, Se-
cretaria do Audiovisual, secretarias de educao, MEC? Quem custear as aes? E, sobretudo,
o que esperar dessa relao do cinema com a educao?
Decidimos abrir um dilogo com o leitor e com os colegas que tm pensado, desde a universida-
de, experincias que aprofundam prticas de cinema em espaos educativos, particularmente,
de educao bsica. Para isso, organizamos este artigo em dez consideraes que nos permi-
tiro contemplar potncias e fragilidades da obrigatoriedade de filmes brasileiros nas escolas.
Alm disso, no final, apresentamos a Lei em anexo e anunciamos reflexes e algo de histria
1 Lei 13.006, de 26 jun. 2014, que acrescenta o inciso 8 ao art. 26 da Lei n 9.394, de 20 dez. 1996.
4 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas
da Lei, algumas propostas de formao docente, de experincias desenvolvidas com cinema na
escolas e sobre os filmes que vo para a escola. Para a elaborao desses textos diversos pro-
fessores foram convidados, os que puderam responder esto presentes aqui. Antecipamos as
desculpas queles professores que podem no ter sido contatados, por falta de conhecimento
ou bem de omisso ou engano, mas se trata de uma primeira iniciativa, de aproximao a pro-
fessores brasileiros que desenvolvem projetos de pesquisa, ensino e extenso relacionando a
educao com o cinema e outras formas de produo audiovisual no contexto escolar.
Algo de histria da Lei
O Projeto de Lei do senador Cristovam Buarque (PL 185/08) inicialmente acrescentava o
pargrafo 6 ao artigo 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, propondo que a exibio de filmes de produo nacional constituir
componente curricular complementar integrado proposta pedaggica da escola, sendo a sua
exibio obrigatria por no mnimo duas horas mensais.
O projeto percorreu uma longa estrada, cercado de resistncias que foram desaparecendo
nos ltimos passos. Um dos debates foi se a exibio de filmes deveria ser parte do currculo
complementar integrado proposta pedaggica da escola ou como contedo programtico da
disciplina Arte, em que a exibio de filmes nacionais seria apenas um indicativo e no uma
obrigatoriedade. Em 5 de junho de 2014, um substitutivo relatado pelo senador Cyro Miranda,
que modificava a matria da Lei nessa direo, rejeitado. Com os cumprimentos ao autor da
Lei original, Cristovam Buarque, o Projeto 185 de 2008 vai a sano em sua primeira redao:
A exibio de filmes de produo nacional constituir componente curricular complementar
integrado proposta pedaggica da escola, sendo a sua exibio obrigatria por no mnimo duas
horas mensais. Em 9 de julho de 2014 a presidente Dilma transforma o Projeto na Lei n 13.006,
de 2014, sancionada em 26 de junho, conforme o DOU apresentado em anexo.
Durante o trmite da Lei, o senador a justificou conferindo um lugar especial necessidade
de apoiar a indstria cinematogrfica nacional. O parlamentar explica que a nica forma de
dar liberdade indstria cinematogrfica criar uma massa de cinfilos que invadam nossos
cinemas, dando uma economia de escala. A parte mais pedaggica da justificativa indica
que a ausncia de arte na escola, alm de reduzir a formao dos alunos, impede que eles,
na vida adulta, sejam usurios dos bens e servios culturais; tira deles um dos objetivos da
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 educao, que o deslumbramento com as coisas belas. O cinema a arte que mais facilidade
apresenta para ser levada aos alunos nas escolas. O Brasil precisa de sala de cinema como
meio para atender o gosto dos brasileiros pela arte e ao mesmo tempo precisa usar o cinema
na escola como instrumento de formao deste gosto. Para ele ainda, os jovens que no
tm acesso a obras cinematogrficas ficam privados de um dos objetivos fundamentais da
educao: o desenvolvimento do senso crtico. Cabe destacar que o senador no define que
filmes, nem como eles sero escolhidos, tambm no faz referncia a quem dever custear
sua aquisio, infraestrutura e dispositivos de execuo da Lei.
Essas justificativas multiplicaram nossas perguntas e agendamos assim uma entrevista para
ouvir as motivaes que de fato deram origem a esse Projeto de Lei. Em 2012, essa entrevista foi
apresentada no IV Frum da Rede Kino: Rede Latino-Americana de Educao, Cinema e Audio-
visual, ocorrido na 7 Mostra de Cinema de Ouro Preto CineOP, onde o debate sobre o Projeto
de Lei j trazia algumas das questes que aqui expomos.
Na entrevista, Cristovam Buarque, proponente da Lei, organizou suas motivaes. Uma vez san-
cionada, essa motivaes deixam de ser argumentos para sua aprovao e passam a ser reflexes
sobre sua aplicabilidade, por isso a necessidade agora discutirmos tambm a fala do senador.
Primeiramente h uma preocupao com a escola no mundo contemporneo. O senador diz:
A escola uma coisa hoje muito chata. Ns temos que levar alegria, diverso e isso a cultura que leva.
Cultura simples. Ensino maneira tradicional, sem cultura, fica chato e as crianas no aguentam
mais. A criana de hoje est muito mais para o audiovisual do que para ao vivo. Ela gosta da tela. Ela
cresceu, nasceu vendo as coisas na tela. Ento, a tela atraente. Ento vamos colocar cinema. Essa a
primeira coisa, trazer um pouco mais de alegria, de sintonia da escola com as crianas.
Em seguida, para alm do entretenimento, o senador coloca:
Cultura fundamental. Sem cultura a educao fica limitada. Ela no d o sentimento, no d a
viso humanista. Por mais que voc coloque filosofia, humanismo s chega atravs da msica,
atravs do teatro, atravs do cinema. (...)
Acerca de como ele imagina esse modus operandi da entrada do cinema na escola, sua obrigato-
riedade, recursos, procedimentos, ele afirmou:
6 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas
Por mim seria mais de duas horas, mas para ser mais de duas horas teria que ser no horrio
integral (...) Agora o modus operandi eu confesso que no sei direito. Sabendo que tem que fazer
isso, e havendo uma certa simpatia de parte dos professores, a escola encontrar o caminho. O
MEC j deveria estar comprando audiovisuais, alm dos livros. A tem que ter um conselho como
tem para o livro didtico.
Finalmente, em relao ao financiamento pblico de filmes nacionais e sua eventual distribui-
o nas escolas:
Todo cineasta que receber recurso pblico dever disponibilizar uma quantidade de filmes para
as escolas. Hoje em dia nem precisa fazer DVDs, basta autorizar um download. (...) Penso que
filmes que esto produzidos e no so distribudos poderiam circular pelas escolas.
Como ficar claro no decorrer deste artigo, guardamos algumas proximidades e certas dis-
tncias com essas justificativas do senador. Entretanto, no temos dvidas de que as boas
intenes aqui dependem de uma regulamentao que enfatize as potncias desse encontro do
cinema com a educao. De outra forma, a nova Lei pode tambm ser apenas mais uma forma
hegemnica de dizer ao professor e escola o que eles devem fazer, alm de forar o Estado a
gastar com um cinema que j financiado por ele. Esse um dos riscos possveis quando se
legisla sobre a obrigatoriedade de produtos que so, tambm, comerciais, nas escolas.
A despeito desses e de outros riscos, trata-se de uma iniciativa que parte de uma intuio im-
portante e com a qual acreditamos poder contribuir.
Afirmao de trs crenas sobre a relao do cinema com a educao
Antes de avanarmos pontualmente sobre as dificuldades e possibilidades da Lei, nos parece
relevante explicitarmos algumas ideias de base sobre a importncia do cinema na escola.
Faamos isso a partir de trs crenas ligadas a essa relao.
A primeira crena no cinema e na sua possibilidade de intensificar as invenes de mundos,
ou seja, a possibilidade que o cinema tem de tornar comum parte do que entendo como sendo
o meu mundo o que no nos pertence, o que est distante, as formas de vida e as formas de
ocupar os espaos e habitar o tempo. isso que est em jogo no cinema. Para se imaginar que
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 o cinema deve estar na escola, podemos partir dessa primeira crena, uma dimenso propria-
mente poltica e esttica. No apenas porque os estudantes podem acessar o que h de melhor
na cultura, mas tambm porque o cinema na escola tenciona a prpria arte a estar a altura das
experincias sensveis desses jovens.
A segunda crena na escola como espao em que o risco dessas invenes de tempo e espao
possvel e desejvel. Aceitar que o cinema prope mundos, no traz apenas o belo, o conforto
ou a harmonia. Ou seja, se desejamos o cinema na escola porque imaginamos que a escola
um espao, um dispositivo, em que possvel inventar formas de ver e estar no mundo que
podem perturbar uma ordem dada, do que est institudo, dos lugares de poder. Assim, apostar
no cinema na escola nos parece tambm uma aposta na prpria escola como espao onde
esttica e poltica podem coexistir com toda a perturbao que isso pode significar. Trata-se de
um enorme e estimulante desafio para os educadores.
A terceira crena, necessria para essa relao do cinema com a escola, na prpria criana, possibilidade de desenvolver uma conscincia crtica e criativa. Fica claro que qualquer reduo do
nos jovens. Aposta na possibilidade de entrarem em contato com filmes, imagens, sons que no
trazem mensagens edificantes, que no so pautadas pela funo social ou pela necessidade
de fazer um mundo mais bonito. Trata-se de uma crena na inteligncia intelectual e sensvel
dos que frequentam a escola. S com ela possvel lidar com a arte, com elementos que no se
organizam pelo discurso, mas que demandam o espectador para se concretizarem.
Esse princpios podem parecer bvios, mas, sem retornar a eles com frequncia, seria difcil seguir
trabalhando para a aproximao do cinema com a escola. A presena do cinema na escola traz o prazer
que o senador aponta, mas traz tambm desafios para todos os que esto na escola. O cinema no
pede nada em troca, mas, quando estamos abertos a ele, talvez precisemos autorizar a desordem
que o cinema pode causar nos processos subjetivos e pedaggicos. Se retiramos esses riscos de ter
o cinema na escola, esvaziamos sua potncia como objeto de arte que representa e inventa mundo.
Dez consideraes sobre a Lei
1. Democratizar o acesso
Se h um ponto forte de concordncia inicial com a nova Lei, trata-se de ela constituir uma
possibilidade contundente do cinema brasileiro alcanar todos e todas. A escola desse modo
8 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas
se transforma no cenrio de encontro entre o cinema, professores e estudantes, mas potencial-
mente tambm entre o cinema e a comunidade. Reside a uma fora dessa Lei, caso mantenha-
mos a porta aberta da escola para que os filmes transitem na comunidade, para que a curadoria
e os debates contem com a participao de todos e para que a forma mesmo do cinema dar a ver
e inventar o mundo seja compartilhada entre alunos, professores e a comunidade.
O cinema na escola opera imediatamente a transmutao de todos em espectadores. Diante da
tela acontece uma horizontalizao de nossa condio, at na posturas dos corpos, professor e
alunos no esto mais contrapostos em dois lados, mas se viram para juntos para assistir ao
filme, se colocam no mesmo lugar, com a tela como foco de ateno. Esse lugar do espectador, en-
tretanto, no simples. Para Comolli (2008), assistimos hoje a uma luta feroz por duas concepes
de espectador: a primeira que quer a alienao e a submisso do mesmo pela dependncia do
divertimento e o controle da subjetividade, e a segunda que postula a promessa de maior liberdade
e responsabilidade dos sujeitos-espectadores pela intensificao da experincias subjetivas e pela
cinema ao entretenimento ou lgica do espetculo retira o prprio cinema da cena educacional.
A Lei cria a possibilidade da escola garantir o acesso a toda criana e famlias escolarizada
ao cinema, mas, mais do que isso, a possibilidade de acesso a sistemas de expresso e signos,
blocos de ideias e estticas marginalizadas pelo mercado e pelo sistema oligopolista de exibio.
Com a Lei, a escola potencialmente um polo audiovisual na comunidade.
Pensar a escola como um espao coletivo de contemplao, de intelectualizao e sensibiliza-
o com as obras cinematogrficas tambm apostar que, dessas leituras criativas do Brasil
assim feito imagem, se cria matria-prima para novas construes do pais em territrio escolar.
Fundamental ainda para a democratizao do acesso lembrar que hoje ainda so escassos
os filmes nacionais que oferecem tecnologias como closed caption ou audiodescrio, que
permitam ampliar o acesso a esses filmes por parte de cidados surdos ou de baixa audio
e cegos ou de baixa viso. Essa uma demanda escolar importante, mas ela apenas um
reflexo de uma demanda mais ampla, da sociedade como um todo, que continua a excluir dos
seus circuitos e programaes culturais uma parte significativa de membros por carecer de
condies de acessibilidade: desde rampas e espaos que configurem os movimentos de uma
cadeira de rodas, at a tecnologia necessria para que haja condies de incluso efetivamente
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 para todos. Nos ltimos dois anos o projeto Democratizando2 vem disponibilizando filmes brasi-
leiros com closed caption ou audiodescrio para escolas, cineclubes, centros culturais etc. Mas
a ao restrita a menos de 0,5% das escolas do pas e carece ainda de um acompanhamento
que facilite a efetivao de cineclubes, debates e uma efetiva mobilizao em torno dos filmes.
Trazemos esse exemplo para tambm para chamar ateno para o fato de que fazer o filme
chegar escola, com todas as condies de acessibilidade, apenas o incio do trabalho.
2. Acesso, diversidade e capilaridade de decises
Com a Lei, corremos o risco de partir do princpio de que o cinema bom em si. Talvez a sala de
cinema seja em si um gesto poltico, menos pelos filmes, mas porque se trata de estar em outro
ambiente e por duas horas ininterruptas com apenas um foco de ateno mesmo que essa
afirmao seja duvidosa. Mas, com a Lei, no h salas de cinema programadas, claro. Se con-
sideramos que o cinema no bom por princpio, a regulamentao dessa Lei torna-se absolu-
tamente decisiva, nos levando a desdobrar a questo inicial: Veremos qualquer filme? Teremos
uma comisso de seleo dos filmes? Como estar composta a comisso que selecionar esses
filmes? Como contribuiremos para que os filmes sejam discutidos, pensados e experimentados
esttica e discursivamente? Ser possvel fugir do formato que hoje controla a Ancine? centra-
lizada, que d superpoderes ao Estado e enfatiza o cinema como produto comercial?
Em resumo, nos perguntamos, uma vez feita a imposio do cinema, como tornar mais horizon-
tal a efetivao dessa prtica? Como trazer a comunidade professores, pais, alunos, cineastas,
pesquisadores para a efetivao dessa Lei?
Descentralizar o processo de seleo de filmes permite ainda aguar o critrio de educativo
para essa seleo, evitando que tudo o que se produz no pas gire pelas escolas indiscrimina-
damente. No porque a escola no tenha meios para julgar a qualidade ou eleger suas prefe-
rncias, apenas porque temos pouco tempo; nesse sentido, por que no pensarmos juntos o
que mais pode contribuir para essa relao cinema e educao? De outra maneira, nos pergun-
tamos, faz sentido usarmos o tempo da escola para reproduzirmos as mesmas imagens que
bombardeiam todas as casas com a televiso?
2 O Democratizando parte da Mostra de Cinema e Direitos Humanos do Hemisfrio Sul, realizado pela Universidade
Federal Fluminense e pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.
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Claro, essas questes esto em disputa, dependem da regulamentao, mas, para ns apenas
indicam, mais uma vez, que em si a Lei diz pouco. Muitas vezes tentamos garantir o gesto de-
mocrtico da escolha do filme nas turmas de estudantes, por votao, proposio, entre outras.
E nos perguntamos acerca dessa liberdade? Mais do que fazer um gesto pretensamente demo-
crtico, deixando a escolha para os estudantes e, eventualmente para professores com pouco
acesso diversidade do que se produz e produziu no pas, parece ser responsabilidade de todos
ampliar radicalmente as possibilidades de escolha, sem que as escolas fiquem pautadas pelo
que est na TV ou organizado pelo mercado nos DVDs.
Perguntamos a ns mesmos se essa Lei permitir o acesso a essa imensido de filmes que so
produzidos com recursos pblicos, mas em cujos editais no est prevista sua distribuio, nem
sua exibio. Um universo de trabalhos de uma qualidade mpar que descansa nas cinematecas
e nos museus de imagem e som.
O que colocamos que a Lei precisa ser regulada sem que ela favorea as mesmas estticas e
poderes econmicos que dominam um mercado restritivo, fechado diversidade e diferena,
sem, tampouco, impor s escolas filmes que no interessam aos estudantes ou aos professores.
Nesse sentido, talvez fizesse sentido oferecer s escolas uma pr-seleo de 100 filmes a cada
ano, por exemplo, com o devido material que ajude a comunidade escolar a usufruir de cada
obra. Seria uma possibilidade de comearmos uma democratizao, pelo alcance das escolas,
mas tambm pela possibilidade de dar a conhecer filmes brasileiros, deixando ainda uma larga
margem de escolha comunidade.
Levar filmes brasileiros s escolas pode criar ainda a curiosidade de conhecer seus autores,
diretores, roteiristas, personagens, isto , pode borrar os muros para o encontro com artistas
e produtores, convid-los a dialogar com eles sobre os filmes, propiciar uma interao entre a
escola e o universo do cinema. Bom para a escola, melhor para o cinema. Para isso decisivo
que possamos partir de uma curadoria constituda por profissionais responsveis pelas reas
em dilogo, ao mesmo tempo, que esteja prxima da comunidade e no apenas em Braslia.
3. Valorizar as aes existentes e locais
A nova Lei parece bastante reveladora da compreenso que temos da escola, um espao em que,
verticalmente, podemos tornar obrigatrias certas prticas, legislando nos mnimos detalhes.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 11
 Poderamos, por exemplo, propor algo na mesma linha, mas que soaria absurdo: por que no
estender a Lei educao e no somente escola? A, conforme a LDB, teramos obrigatoria- dvida, ao mesmo tempo em que a crena no real e no mundo parte da forma como podemos
mente duas horas de cinema brasileiro na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho,
nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil
e nas manifestaes culturais (BRASIL, 1998). Talvez isso nos parea absurdo fora do espao
escolar. Na escola, entretanto, uma imposio como essa pode acontecer sem que ela nos cause
grandes estranhamentos.
Nesse sentido, h na especificidade dessa Lei o que poderamos chamar de uma ao deses-
perada. Quando nada mais possvel, preciso vir do alto, tornar obrigatrio, impor. Por um
lado, com a Lei h uma hipercrena no cinema, por outro, uma descrena em uma prxis, no
professor e na possibilidade do cinema fazer parte da escola porque as escolas assim desejam.
Apesar da obrigatoriedade, no podemos perder de vista que existem polticas locais a partir de
secretarias, universidades, escolas livres e pontos de cultura, formando uma grande rede com
potencial capilaridade da presena do cinema na educao que pode ser incentivada e estimula-
da. Em resumo, diramos que a existncia da Lei no pode substituir tal capilaridade e a efetiva-
o da Lei deveria passar pelo estmulo e qualificao dessa rede j existente, ajudando a sanar
um dbito geracional com a educao em torno do direito arte e a experincias sensveis. Essa
ao desesperada deve ser parte de poltica audiovisual para a infncia e a juventude.
4. O cinema deve ser arriscado
A aproximao entre a arte e o belo pode colocar a arte e o cinema em um lugar bastante
limitado, reduzindo seu potencial profanador, dissonante e poltico. No nosso entender, no se
trata de colocar jovens em contato com coisas belas. O cinema no o lugar de coisas belas,
apenas, mas tambm do feio, do insuportvel, do estranhamento, do perturbador. Se essa equi-
valncia entre o cinema e as coisas belas se mantm estamos fossilizando e destruindo a
potncia disruptiva e inventiva dessa arte.
Como nos lembra Comolli, o cinema nos coloca na fronteira entre o crer e o duvidar (COMOLLI,
2008). Eis a uma dimenso propriamente pedaggica das imagens. Se o cinema nos convida o
tempo todo a crer sem deixar de duvidar (p. 6) no que estamos vendo, propicia tambm a pos-
sibilidade de duvidar sem deixar de crer (ibid). Podemos imaginar a escola como um cenrio
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especial que tenciona o gesto de acreditar e criar com a postura crtica e questionadora da
ser tocados no cinema. Dessa tenso emerge o conhecimento.
Direta ou indiretamente vinculados aos currculos escolares, os filmes ampliam o conhecimento
do mundo, de espaos, tempos histricos, de modos de viver, concepes de mundo, perspecti-
vando o prprio ponto de vista em cada filme.
5. Cinema conhecimento e inveno de mundo
A escola pblica hoje est submetida a um esvaziamento de sentido, a uma suspeita. Suspeita-
se da qualidade de sua oferta, da competncia profissional de seus professores e de sua efici-
ncia, da adequao de seus princpios cultura contempornea (SIBILIA, 2012). No outra
suspeita que permite que ela seja julgada como algo chato e anacrnico.
Em alguma medida, os professores hoje so tratados como operadores de um sistema que prev
desde o planejamento das aulas, os materiais didticos, at a avaliao. A falta de resultados
bem-sucedidos tem atiado sistemas de medida que acabam dando o tom do cotidiano escolar.
Grande parte do que se faz no ensino fundamental e mdio tem a ver com a projeo de resul-
tados nas provas para avaliar os ndices de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Que
sentido faria, nesse contexto, impor duas horas de cinema por ms? Essas duas horas sero
submetidas a esse tipo de avaliao que, no lugar de avaliar o que se faz, modula o conhecimen-
to e o aprendizado? E nos perguntamos, duas horas de cinema nas escolas contribuem para que
a escola seja um espao de criao e circulao de conhecimento? Um lugar para a educao
e no apenas para a obteno de resultados escolares? Temos espao para o cinema chegar
escola sem pedir nada em troca e, no limite, perturbando a excessiva funcionalizao para o
mercado, para o sucesso pessoal que se tornou a escola?
Desde os primeiros textos que circulam no formato acadmico sobre a aproximao das reas
de cinema e educao (DUARTE, 2002; TEIXEIRA & LOPES, 2003; entre outros), encontramos
uma crtica ao uso do cinema nas prticas pedaggicas, no sentido de alertar sobre a incon-
venincia de subordinar uma rea a outra, de coisificar (o prprio verbo usar j nos leva a
isso) uma arte e funcionaliz-la em virtude de sua potencia pedaggica. difcil negar que o
cinema nos permite aprender e ensinar, que filmes dialogam articuladamente com projetos
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 13
 curriculares que relacionam diferentes reas na produo de conhecimento, e acreditamos
que a crtica no pretenda negar essa possibilidade, legtima e potente. A crtica se concentra
em minimizar essa forma como nica ou exclusiva de entrada de cinema na escola. A metfora
do cinema como janela que nos abre para o mundo nas categorias de tempo e espao e, como
espelho, apenas uma das outras possibilidades que ele traz para a experincia de aprendi-
zagem para alm do contedo.
no prprio gesto de se fazer cinema que encontramos fortes vnculos com o gesto de educar.
Para fazer cinema sempre preciso fazer escolhas, relacion-las e tomar decises (BERGALA,
2002). Hoje, que encontramos a informao disponvel e misturada nas redes, preciso como
nunca estar junto de quem aprende para aprender a fazer escolhas, estabelecer relaes e
poder decidir, como trs atos fundamentalmente pedaggicos. Projetar filmes na escola pode
significar a possibilidade de alargar o conhecimento de si e do mundo, particularmente se in-
troduzimos o cinema a partir da pedagogia da criao, que nos prope o mesmo autor. Isto ,
se podemos ver os filmes, imaginando como eles foram feitos, situando-nos nas emoes da
criao e imaginando outras, prprias.
6. A escola no forma consumidores
Para pensar a regulamentao da Lei, nos parecem importantes alguns cuidados para
no cedermos ao discurso do consumo. Embora ela j aparea como justificativa, na hora
de organizar a Lei no consideramos saudvel para a escola, nem para o prprio cinema,
uma justificativa dessa ordem. Ou seja, para justificar a Lei poderamos dizer: precisa-
mos formar consumidores para o cinema brasileiro, mas quem forma consumidores
para cinema forma, antes, consumidores para qualquer coisa. A escola seria ento uma
extenso da propaganda? Uma busca por cativar futuros consumidores de um produto que
precisa ser vendido?
Parece-nos que a retrica da indstria no pode ser o fim para o cinema na escola. A
indstria historicamente no Brasil o argumento de muitos poderes para conquistar
verbas pblicas esse no pode ser mais um desses projetos. Nesse sentido, filmes que
recebem verbas pblicas deveriam, automaticamente, ter seus direitos cedidos s escolas
pblicas. No faria sentido pagarmos pela produo e termos que pagar como contri-
buintes uma segunda vez para exibir nas escolas.
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7. Tenso na estrutura das escolas
Imaginemos. A Lei levada muito a srio e, para que isso acontea, toda escola ter condies
de exibir filmes com qualidade de som e imagem, com boa acstica, conforto para os especta-
dores, temperatura controlada etc. Sim, uma lei pode no ser nada, mas pode tambm ser uma
revoluo no ambiente escolar.
8. Por que cinema brasileiro?
Como vimos, o cinema no pode ser parte de uma modelizao subjetiva para garantir consumo.
Nesse sentido, mais vale um bom filme norte-americano, italiano ou iraniano do que ttulos
nacionais que por vezes nos constrangem apenas com o ttulo. Um pssimo filme brasileiro fala
muito de ns, verdade, mas ser que isso que desejamos na escola? Poderamos argumen-
tar: Mas desmontar a retrica de filmes ruins ou ideologicamente questionveis pode ser o
papel da escola. Ser? Ser que, como assinala Bergala (2002), no mais rico para o processo
educativo um plano ou um filme que implique o estudante em uma experincia singular de
ritmo, de diversidade esttica e de alteridade? Uma travessia por entre as frestas do filme?
Nesse sentido, a importncia e os efeitos que o cinema pode ter nos processos subjetivos e nas
invenes de mundo de estudantes no esto restritas ao cinema brasileiro. Entretanto a Lei faz
um recorte filmes brasileiros. certo que para conhecer preciso um recorte esse pode ser
to aleatrio como outro: apenas filmes egpcios, por exemplo, seria um tanto absurdo, mas no
deixaria de ser um recorte. Por proximidade e patriotismo, talvez, escolhemos filmes que de
certa forma tencionam os sotaques, as variaes dos tipos e das lnguas, que nos colocam em
relao com o prximo e o distante que por vezes est na esquina. Imaginamos que a abertura
do conhecimento para a diferena, potncia fundamental do cinema, tanto mais forte quando
h essa relao de identificao, de percepo da proximidade e da distncia para o que conhe-
cemos, para o que parte do que chamamos minha cidade, meu estado, meu pas.
9. Promover a criao com imagens
Ver cinema, em alguma medida, nos coloca na disposio de criar. Se no incio criarmos apenas
imagens, ideias, sentimentos a partir da projeo, ativarmos a nossa imaginao, em breve
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 15
 estaremos sendo tomados pela necessidade de filmarmos. Ver e fazer so frente e verso de uma
mesma prxis. Primeiro mentalmente, mas em breve, na ao, na escrita com e sobre os filmes.
Mesmo com recursos to simples como um celular ou uma cmera fotogrfica, apostamos na
potncia dessa arte para promover o ato criativo. Exemplos no nos faltam. A Rede Kino: Rede
Latino-Americana de Educao, Cinema e Audiovisual tem mapeado a produo de cinema em
escolas em todos os estados do pas, por estudantes de todas as idades, em escolas especiais,
EJAs e Centros Socioeducativos.
As crianas tm o poder de dessacralizar os bens impostos pelo mundo adulto. Com sua irre-
verncia, se elas puderam subverter o significado de um instrumento de culto, transforman-
do-o em chocalho (BENJAMIN, 2005), elas tambm podem vir a profanar os sentidos escolhi-
dos pelos filmes, como produtos da cultura adulta. Os professores podem tambm, a partir da
experincia do cinema, vir a revisar a contrapelo seus valores e (pr)conceitos, desaprenden-
do posturas pouco flexveis de ver e de estar no mundo. Ver e fazer cinema na escola poderia
tambm agir como um gesto de profanao (AGAMBEM, 2007) nos modos de ver. Uma experin-
cia outra de tela e sala escura na escola poderia, talvez, permitir alguma forma de emancipa-
o e autonomia desse espectador que pode fruir para alm do que esperado dele enquanto
consumidor de servios ou produtos (FREIRE; RANCIRE, 2010).
Apostamos em um cinema que, no encontro com a escola, venha a produzir aprendizagens
vrias, inclusive de contedos, mas como efeito e no como objetivo. Muito mais promovendo
aes de emancipao intelectual, de construo de pontos de vista e de escuta do mundo, como a experincia sensvel e intelectual do cinema entre professores e alunos. Uma experin-
possibilidade de imagin-lo de um outro modo.
O gesto de inventar (como espectador ou fazedor de imagens) pode devolver a estudantes e pro-
fessores algo de sua capacidade de autoria que, esquecida, ficou presa nas grades curriculares
e nas burocrticas formas de organizao dos centros educativos.
10. A experincia com o cinema
Como possibilitar que esse cinema na escola seja uma experincia esttica e subjetiva e no
apenas uma funo social?
Em outras palavras, como fazer da experincia do cinema na escola uma inveno de novas pos-
16
sibilidades de vida, de existncia, novas formas de uma cognio hbrida e coletiva (CANCLINI,
2013)? Como atravessar a escola, com o cinema, numa prtica pedaggica desse tipo? Qui
produzindo com os estudantes polticas de inveno que nos permitam uma aprendizagem viva
(KASTRUPF, 2007), um aprender a aprender ou um permanente e dialtico aprender, desapren-
der e reaprender. Apostamos em qualquer forma de ensino que no pressuponha um saber
pronto, mas combinaes frescas, como dizia Whitehead (1967).
Na relao do mestre com o estudante, afirma Rancire (2007), preciso que exista uma
terceira coisa, que pode ser um livro, uma experincia, algo que ative a curiosidade da
busca e da criatividade de quem aprende desvendando o que no conhece, ao relacion-lo
com o que j conhece, e compartilhar sua aventura intelectual com o outro. Essa terceira
coisa pode ser sim, tambm, um filme, um filme brasileiro. Entre o mundo representa-
do e a criao engajada em uma obra, o cinema contribui na emancipao intelectual do
professor e do estudante, uma emancipao diretamente ligada s possibilidades inventivas
do cinema. O cinema no faz apenas coisas criativas, mas se engaja na criao de formas
de vida. dessa criao que a comunidade escolar participa com o cinema. Ela possibilita
imprimir algumas dvidas ao que vemos e nos autoriza a fazer leituras criativas do que
nos dado a ver, sem mais, pensando criticamente nas possiblidades de alterar o mundo
para alm da crtica ideolgica ou do modo passivo de perceber. Nesse sentido, a presena
do cinema na escola torna-se um transformador das prprias prticas educacionais. Uma
tarefa excessivamente grande para os filmes, mas passvel de ser efetivada se permitirmos
cia que no est pronta nos filmes, mas que depende de trabalho de toda a comunida-
de envolvida da educao, do desejo dessas pessoas. De outra maneira, resolvemos a Lei
exibindo filmes sem afetar nada nem ningum.
A escola como territrio discursivo carrega o peso de ser tradicionalmente caracterizada pela
afirmao de regras e certezas. O cinema, na escola, poder ocupar o lugar do contraponto, ten-
cionando-as com algumas excees e dvidas. Introduzir a pergunta num cenrio de verdades
prontas, o afeto e as sensaes num terreno hegemonicamente cognitivo. E a escola, seja pela
sua funo poltica de distribuir democraticamente esse bem cultural chamado conhecimen-
to to desigualmente distribudo em nossa sociedade , seja pela sua intencionalidade em
estabelecer uma relao com o conhecimento que pressuponha ensino/aprendizagem, seja por
oferecer um espao de experincia singular entre os sujeitos e entre eles e o conhecimento,
pode contribuir para que a cultura cinematogrfica no olhar produzido sobre o mundo possa
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 17
 reverberar e expandir-se para fora das salas de projeo. Na escola, o cinema deixa de ser
diverso cultural para passar a ser visto como um espao produtor de sentidos que envolvem
mltiplas subjetividades. Ele permite antagonizar, provocar deslocamentos desconstruindo
posies dicotmicas e essencialistas caractersticas no contexto discursivo que prprio do
espao/tempo escolar (GABRIEL, 2013).
Concluindo
Muitos dos pontos colocados pelo senador giram em torno de uma funcionalizao do cinema.
Se funcionalizvel, ele pode servir para qualquer coisa... destruir o capitalismo, acabar
com escola, fazer a guerra... No podemos funcionalizar o cinema porque, justamente, no
sabemos o que ele pode. As reflexes aqui sugeridas nos permitem relacionar a questo das
subjetividades no processo da construo e distribuio do conhecimento escolar, deslocando
o foco dos sujeitos que ensinam e aprendem para os sujeitos que se constituem no prprio
processo de aprendizagem e das relaes que estabelecem com o conhecimento.
Se quisssemos, poderamos ir na cola de Flix Guattari (2011) e dizer que o cinema na educao
uma questo ecolgica; trata-se de pensar as formas de estar no tempo e no espao, os modos
de subjetivamente habitar e construir o tempo e o espao. Formas de se engajar no presente.
No mnimo o cinema pode ser um exemplo para esses processos. Um diretor que sempre o
mesmo, que nunca incorpora nada, que s se repete, no nos interessa. O prprio cinema feito
de transformaes incessantes, como a lngua. Mimetize-me, diria o cinema s pessoas, colo-
que-se na inquietao de no ser o mesmo muitas vezes. Entre o cinema e os modos de vida,
estamos no campo das variaes contnuas.
No cinema estamos sempre nos esquivando dos poderes que vo dizer o que um filme bom ou
que merece ser visto, a inveno est sempre driblando esses poderes, assim como as crianas
no cessam de inventar formas de dizer no com choro, rudo, arte, violncia.
A aposta no cinema est intimamente ligada rasteira que ele pode dar nos nossos prprios
modos de ser, nesse sentido, to importante para alunos quanto para professores.
Cinema, cinematgrafo, a escrita do movimento movimento esse que no apenas dos corpos
no espao, mas tambm dos prprios processos de construo de si e da comunidade.
18
Outras reflexes
A seguir, apresentamos grupos de textos em torno de quatro grandes partes: [1] Reflexes e algo
de histria, [2] Formao de professores; [3] Experincias com cinema em escolas de educao
bsica; e [4] Filmes: Quais? Como?
Nesses grupos, importantes questes so levantadas a partir da intensificao da relao do
cinema com a educao, apontada pela Lei. Percorremos consideraes sobre direitos autorais,
preservao de filmes, formao de plateia, distribuio de filmes e iniciativas de Estado, legisla-
o, identidade, composio de acervos flmicos, arquitetura e estruturas escolares, linguagem
cinematogrfica e anlise flmica, cineclubes, processos subjetivos, produo de filmes nas
escolas, relaes com a mdia, relaes com festivais e mostras, anlises de experincias es-
pecficas, currculo, curadoria, cultura brasileira, aprendizado, formao de professores, envol-
vimento da comunidades etc. Uma enorme gama de questes levantadas pela Lei que apontam
para a complexidade do desafio que temos pela frente, mas tambm para a ampla reflexo
existente no pas para que a Lei seja mais um importante passo para uma poltica audiovisual
para a infncia e a juventude e para a possibilidade de uma educao mais democrtica.
Na primeira parte, iniciamos a reflexo com o texto Novos desafios frente Lei 13.006/14,
de Antnio Carlos Amncio, Hadija Chalupe, Eliany Salvatierra, Fabin Rodrigo Magioli Nez,
Joo Luiz Leocadio da Nova, Maurcio de Bragana e Rafael de Luna Freire, do Instituto de Arte
e Comunicao Social da Universidade Federal Fluminense; vem seguido do trabalho luz
da Lei, de Maria Anglica dos Santos, Maria Carmen Silveira Barbos e Angelene Lazzareti,
do Programa de Alfabetizao Audiovisual, iniciativa desenvolvida em Porto Alegre com as Se-
cretarias Municipais de Cultura e Educao, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por
intermdio da Faculdade de Educao e do Instituto de Artes e com financiamento do Ministrio
da Educao. Inclumos Pra que cinema? O que pode o cinema na educao e a educao no
cinema? Fronteiras de encontros, de Csar Donizetti Pereira Leite e Rafael Christofolettido,
PPGE Unesp Rio Claro, do Grupo Imago Laboratrio da Imagem, Experincia e Criao. Milene
Silveira Gusmo, Raquel Costa Santos e Macelle Khouri Santos, do Bacharelado em Cinema e
Audiovisual e do Programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e Sociedade, da Univer-
sidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), escreveram sobre Processos de formao pelo
cinema, entre trajetrias, planos e redes: em que medida o passado nos impacta ou inspira?. O
trabalho que apresenta Como na Faculdade de Educao da Uerj estamos praticandopensando
cinema e o significado da Lei n 13.006/2014 de Maria da Conceio Silva Soares, coordena-
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 19
 dora do grupo de pesquisa Currculos, Narrativas Audiovisuais e Diferena, Mailsa Carla Pinto Educao da Universidade Federal de So Carlos; e, para encerrar esse grupo, A escola
Passos, coordenadora do grupo de pesquisa Culturas e Identidades no Cotidiano; Nilda Alves diante do cinema nacional: uma narrativa, de Aristteles Berino, da Faculdade de Educao
coordena o GRPESQ Currculos, Redes Educativas e Imagens e Rita Ribes Pereira coordena- da Universidade Federal Rural de Rio de Janeiro.
dora do grupo de pesquisa Infncia e Cultura Contempornea, da Faculdade de Educao da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Para finalizar, E se eu assistir a duas horas de filme O quarto grupo tem a ver sobretudo com os filmes, como escolh-los, onde encontr-los, quais
brasileiro por ms na escola?, de Jane Pinheiro, professora do Colgio de Aplicao da Univer- levar para a escolar. Dentro desse grupo temos trs trabalhos, que so: Cinema e infncia
sidade Federal de Pernambuco. na escola: algumas questes sobre a escolha dos filmes para crianas, de Monica Fantin, da
Universidade Federal de Santa Catarina; o da professora Gilka Girardello, tambm da Univer-
Um segundo grupo de trabalhos aborda de um modo mais especfico a formao dos professo- sidade Federal de Santa Catarina, que apresenta o texto Encontrar, escolher e articular filmes
res. Entre eles encontramos o de Ins Assuno de Castro Teixeira, M. Jaqueline Grammont e brasileiros para crianas: notas a partir de uma curadoria. No final desse grupo, Fernanda
Ana Lucia Azevedo, com o texto O cinema pela escola: aproximaes Lei 13.006/2014; Maria Omelczuk Walter, do programa de Ps-Graduao em Educao da UFRJ, apresenta 50 curtas
Teresa de Assuno Freitas, da Universidade Federal de Juiz de Fora e da Universidade Federal para uma infncia alternativa (e para uma alternativa de infncia).
So Joo dos Reis, escreveu sobre O cinema na formao de professores: uma discusso. Na
mesma direo, h o texto A professora disse que hoje no vai ter aula e que filme a obri- Desejamos a todos uma boa leitura e que essas reflexes promovam outras e contribuam para
gatoriedade de ver filmes e o cineclube como acesso formativo aos filmes: um desafio a partir pensar e definir modos de regulamentao da Lei 13.006 com a efetiva participao dos uni-
da legislao, de Adriana Hoffmann Fernandes, do Programa de Ps-Graduao da Universi- versitrios que vm pesquisando essa rea de encontro e produo de conhecimento entre o
dade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Unirio; e no final desse grupo, o trabalho Rudos na cinema e a educao.
tela... o cinema e a obrigatoriedade nas escolas, de autoria de Fabiane Raquel Canton, Indiara
Rech, Maristela Silveira Pujol e Valeska Fortes de Oliveira, do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao e Imaginrio Social Gepeis/CE/UFSM, da Universidade Federal de Santa Maria.
Adriana Fresquet (UFRJ)
O terceiro grupo est constitudo por seis textos que tm a ver com experincias mais Coordenadora do Laboratrio de Educao, Cinema e Audiovisual da Faculdade de Educao, que nucleia as aes dos
prximas da vida escolar, reflexes e propostas de ao. Uma educao e um cinema no projetos de pesquisa Currculo e Linguagem Cinematogrfica na Educao Bsica, e Cinema e Velhice a Imaginao
Atravessando a Memria e do Programa de Extenso Cinead, que desenvolve projetos de iniciao ao cinema em escolas
terreno? O espacial e as imagens verdadeiras em Fernand Deligny e Cao Guimares, de
de educao bsica educao infantil, ensino fundamental e mdio municipais, estaduais e federais (entre eles, o Ins-
Wenceslao Machado de Oliveira Jr; Fronteiras do imaginrio, cinema-poesia nas escolas tituto Nacional de Educao de Surdos e o Instituto Benjamin Constant), no hospital peditrico universitrio e nas casas
de educao bsica o trabalho produzido por Ana Lucia Soutto Mayor e Cristina Miranda, de idosos do Rio de Janeiro. Os projetos tm contado com financiamentos da Faperj e do MC&T/Finep&Sebrae. Coordena
ambas professoras com experincias de cinema no Colgio de Aplicao da UFRJ; na as colees Cinema e Educao, coedio Booklink/UFRJ) e Alteridade e Criao da Editora Autntica.
sequncia, encontramos o texto Cinema na escola: muitos desafios no horizonte, de
Solange Straube Stecz, professora e pesquisadora de cinema da Faculdade de Artes da Uni- Cezar Migliorin (UFF)
versidade Estadual do Paran. Do Laboratrio de Estudos Audiovisuais Olho, da Faculdade Pesquisador, professor e ensasta. Coordena o Laboratrio Kum de Pesquisa e Experimentao em Imagem e Som, onde
de Educao da Universidade Estadual de Campinas, recebemos a contribuio de Carlos desenvolve o projeto Inventar com a Diferena, com atuao em mais de 200 escolas no pas. Participou da criao da pri-
meira licenciatura de Cinema do Brasil, na UFF, onde membro do Programa de Ps-graduao e do Departamento de
Eduardo Albuquerque Miranda e Luis Gustavo Guimares, com o trabalho Cinema na
Cinema e Vdeo. Desenvolve pesquisas sobre questes estticas e polticas ligadas ao cinema brasileiro e sobre as relaes
escola: da formao de professores para prtica escolar, que poderia, tambm, perfeita- do cinema com a educao. Organizador do livroEnsaios no Real: o documentrio brasileiro hoje (2010) e autor do livro de
mente ser includo no grupo anterior; segue-se Geraes em dilogo: cinema e produo fico A menina (2014), ambos editados pela Editora Azougue, e do livro Cartas sem resposta (2015), pela Editora Autntica.
audiovisual no ensino mdio, de Maria Carla Corrochano e Paulo Pistilli, da Faculdade de Atualmente desenvolve pesquisa de ps-doutorado na Universidade de Roehampton, na Inglaterra, com bolsa da Capes.

20 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 21

 Referncias Anexo
AGAMBEM, Giorgio. Profanaes. So Paulo: Boitempo, 2007.

BENJAMIN, Walter. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao.

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lcole et ailleurs. Paris: Petit Bibliothque des Cahiers du Cinma, 2002.

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versidade de So Paulo, 2013.

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FRESQUET, Adriana. Currculo de cinema para escolas de educao bsica. Rio de Janeiro: 2013.FREIRE, Paulo. Pedagogia
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GUATTARI, Flix. As trs ecologias. Campinas: Papirus, 1990.

KASTRUPF, Virgnia. A inveno de si e do mundo. Uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da cognio. Belo
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MALRAUX, Andr. Museu imaginrio. So Paulo: Edies 70, 2011.

RANCIRE, J. O mestre ignorante. Cinco lies sobre a emancipao intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

RANCIRE, J. El espectador emancipado. Buenos Aires: Manantial, 2010.

TEIXEIRA, I. A. de C.; LOPES, J. de S. M. (Orgs.). A escola vai ao cinema. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
Lei n 13.006,
WHITEHEAD, Alfred North. Aims of education. New York: Simon and Schuster, 1967. de 26 de junho de 2014

Acrescenta pargrafo 8 ao art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
para obrigar a exibio de filmes nas escolas de educao bsica

22 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 23

Foto: Biel Machado | Acervo Universo Produo

Sesso Cine-Escola | 9 Mostra de Cinema de Ouro Preto | 2014

 Vemos que essa legislao retoma uma importante determinao, ainda carente de regu-
lamentao, prevista no art. 27, do marco regulatrio do setor, a MP 2.228-1/01, em que as

Novos desafios
obras realizadas com recursos pblicos, ou renncia fiscal (aps dez anos de sua primeira
exibio comercial) podero ser exibidas em estabelecimentos pblicos de ensino. Ainda
frente Lei 13.006/14 que essa cota de tela no seja uma reserva de mercado (no sentido estrito do termo), ela
uma tentativa de dar conta de espectadores ainda pouco contemplados pela cinematografia
nacional, o pblico infantil e juvenil.

Antonio Carlos Amncio
Hadija Chalupe
Eliany Salvatierra
Fabin Rodrigo Magioli Nez
Joo Luiz Leocadio da Nova
Maurcio de Bragana
Rafael de Luna Freire
Instituto de Arte e Comunicao Social
Universidade Federal Fluminense (UFF)
A Lei 13.006/14 representa uma louvvel investida no esforo de se formular uma Poltica
Pblica Cinematogrfica de forma mais articulada e integrativa. Isso porque esta determina-
o legal passa a expandir os horizontes da regulamentao do setor para alm dos agentes
constituintes da cadeia produtiva (produtordistribuidorexibidor).
Podemos compreender essa reserva de ateno ao cinema brasileiro nos pontos de educao
bsica como um importante espao de disputa pelo pblico. Somos um dos pases que mais
consome produo musical nacional, 70% do que ouvimos brasileiro, j no mercado de
cinema no conseguimos ultrapassar a mdia de market share de 14%. Esse fato nos faz
pensar na necessidade incontestvel de prticas voltadas para o acesso a essas obras.
Estabelecer a obrigatoriedade da exibio de filmes brasileiros identificar a importncia
e a necessidade da formao de pblico de base. Ela proporciona a abertura de uma viso
sistmica do campo, pois coloca em evidncia o pblico jovem como fora motriz para susten-
tabilidade do setor.
No entanto, ela tambm coloca algumas questes que precisam ser mais bem dimensiona-
das. Essa diretriz legal, ao indicar exibio de filmes, reduz as possibilidades de atuao,
com isso perdemos a possibilidade de atingir um pblico variado, pois formula uma resoluo
atrelada exibio de um tipo de obra exclusiva, a flmica. Essa restrio exclui importantes
manifestaes audiovisuais, por exemplo, as sries e os games, tipos de produes que fazem
parte da vivncia dos jovens de hoje. Esse um aspecto do universo que os estudantes trazem
para a escola, marcado por seu contnuo processo de formao (normalmente extraclasse).
Sob o risco de prender-se a um conhecimento estabelecido, perder-se-ia a oportunidade de
trazer, para essa reserva mensal de tempo de contato e discusso com/do cinema brasilei-
ro, uma dinmica efetivamente criadora. Sobretudo se pensarmos no quanto esta medida
inovadora para se tentar engajar os estudantes num imaginrio nacional mais complexo,
mediado pelas artes e pelo audiovisual contemporneo.
Tradicionalmente, a classe cinematogrfica brasileira volta suas armas apenas para a luta por
polticas pblicas no setor da produo. O pesquisador e professor Jean-Claude Bernardet j
dissertou em vrios textos esse fenmeno, por ele cognominado de sndrome da produo.
Portanto, um dos grandes mritos da Lei n 13.006/14 enfrentar a difuso. Obviamente, o
ponto chave muito mais profundo e complexo. A exibio compulsria de filmes nacionais
nas escolas de educao bsica visa preencher uma lacuna fundamental na formao do
educando: o autorreconhecimento em sua cultura local. Por outro lado, importante ressal-
tarmos que ver filmes no se resume somente a uma complicada questo de acesso, mas
sobretudo de hbitos culturais. Segundo uma pesquisa encomendada pela Fecomrcio RJ,
apenas 28% dos entrevistados foram ao cinema em 2013. Em 2007, esse dado correspondia
a alarmantes 17%. Entre os entrevistados que no foram ao cinema, 55% responderam que
no tinham o hbito, ou no gostavam. No discutiremos as interpretaes, algumas bastante
elitistas, que circularam com essas informaes, sendo que o alentador que, conforme
essas pesquisas, o brasileiro tem aumentado seus hbitos culturais nos ltimos anos.

26 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 27

 Uma palavra de ordem que se associa promulgao da Lei n 13.006/14 formao de at os nossos dias. E mesmo dos filmes que resistiram ao descaso, aos incndios ou destrui-
plateia. Hbitos culturais so prticas adquiridas por vrios fatores sociais e ideolgicos, mas
evidente que, quanto mais cedo so estimulados na formao de uma pessoa, mais entra-
nhados permanecem, tornando-se multiplicadores. No entanto, muitas vezes a relao entre
cineastas e educadores se configura em um dilogo de surdos, no qual cada um v o outro
como o salvador de sua rea. Por parte dos educadores, o audiovisual no ambiente escolar
encarado como uma lufada de ar fresco em uma instituio to antiga, defasada e posta em
xeque hoje em dia, como a escola. Por sua vez, os cineastas aplaudem a iniciativa de exibio de
filmes nacionais nas escolas, pois tal prtica formaria um pblico simptico ao cinema brasilei-
ro, tornando-o um aliado forte e fundamental na luta contra os distribuidores internacionais e
seus aliados locais, os exibidores, historicamente considerados culpados pela invaso cultural
estrangeira em nossas telas. Em suma, a presena do cinema nacional no ambiente escolar
pode se converter numa grande panaceia, que supostamente resolveria graves problemas tanto
da escola quanto do cinema brasileiro.
Porm, devemos estar conscientes de que uma lei no o avano em sua totalidade, mas
somente um pequeno passo, a questo chave a relao educadoreducandofilme nacional.
a partir dessa trade que, de fato, possvel fomentar e incentivar hbitos culturais. E forte-
mente vinculado a tais prticas, o debate no pode somente se estabelecer em torno da cultura
nacional, mas tambm de sua preservao, pois cultura e memria andam sempre juntas.
Assim, se a sociedade civil brasileira, incluindo a sua prpria classe cinematogrfica, geral-
mente no tem maiores preocupaes em relao preservao, a escola deve ser um local Portanto, persiste a questo de como regular e tornar vivel o acesso das escolas ao enorme
de vanguarda nesse debate. Mas, devemos nos lembrar que ela no a nica trincheira, caso
contrrio, cairemos na iluso salvacionista.
Neste sentido, uma pergunta torna-se inevitvel a partir da sano da Lei 13.006: que filmes as
escolas podero exibir em cumprimento legislao? Para que essa medida possa funcionar,
preciso obviamente garantir a acessibilidade de cpias de obras audiovisuais que os professores
possam exibir, legalmente, a seus alunos. E isso toca em dois problemas histricos no Brasil: a
preservao de filmes e o acesso a eles, regulado pela lei de direitos autorais.
A Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, determina que as obras audiovisuais entram em domnio
pblico depois de setenta anos aps sua divulgao. Em teoria, os professores podem, ento,
exibir livremente quaisquer filmes brasileiros lanados at 1945. Infelizmente, uma parcela
muito pequena da produo audiovisual brasileira da primeira metade do sculo XX sobreviveu
28
o deliberada e hoje representam registros histricos preciosos , poucos tm cpias facil-
mente acessveis aos professores para o uso em sala de aula.
Em relao s obras audiovisuais que ainda no esto em domnio pblico, a mesma Lei afirma
que qualquer reproduo, parcial ou integral, depende de autorizao prvia e expressa do
autor. Obviamente que isso inviabilizaria, na prtica, a exibio mensal de filmes em todas
as escolas do Brasil. Com a Lei 13.006, no entanto, h o entendimento pelo Estado brasilei-
ro de que os filmes representam uma importante ferramenta pedaggica sendo, portanto,
tornada obrigatria sua exibio para os estudantes. Essa iniciativa corrobora ainda mais a
relevncia da exibio audiovisual sem fins lucrativos, como o fazem os cineclubes. Algumas
iniciativas voltadas aos cineclubes, portanto, podem fornecer algumas propostas para o
desafio lanado pela Lei 13.006. A hoje finada Programadora Brasil um exemplo. A partir
de 2007 o programa comeou a lanar em DVD conjuntos de filmes licenciados para sesses
sem fins lucrativos em pontos de exibio audiovisual a ela associados (incluindo escolas).
Sua criao era uma necessidade bvia das medidas do governo de estmulo aos pontos de
cultura. Embora definida como uma central de acesso a filmes brasileiros para espaos de
exibio no comercial, a Programadora Brasil funcionava basicamente como uma distri-
buidora, intermediando a relao entre os proprietrios das obras e aqueles que desejavam
exibi-las, mas no eram exibidores convencionais.
acervo de filmes brasileiros j realizados e aos demais que viro. Novamente, a questo : como
intermediar os que fazem filmes e j fizeram e continuaram fazendo com os professores e
estudantes que desejam exibi-los e v-los? Nesse caso, tambm as iniciativas voltadas para
o aspecto cultural e educativo do cinema precisam ser conjugadas e sistmicas, pensando da
produo exibio, da preservao difuso.
Um outro aspecto importante da Lei em tela, para alm da j mencionadas discusses perti-
nentes ao cinema brasileiro observado pelo dispositivo jurdico como pea fundamental no
processo de constituio da memria de nossos coletivos o reconhecimento da importncia
de uma aproximao dos nossos alunos a um repertrio constitudo por imagens. Um dos gestos
subsidirios que parecem motivar a promulgao da Lei 13.006/14 refere-se a uma conscincia
da preponderncia de uma prtica de leitura do mundo que conjugue os tradicionais processos
de letramento a uma interpretao crtica dos discursos propostos pelos textos audiovisuais.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 29
 Reconhecemos a cada vez maior centralidade da cultura visual na vida contempornea e a neces- mltiplas experincias. No h apenas uma forma de se fazer ou pensar o cinema nacional. Todo
sidade premente de uma sensibilizao do olhar que se constri nessa paisagem marcada pela esse cuidado, resultado de uma formao continuada, deve fazer parte das preocupaes do
ubiquidade das telas e dos registros audiovisuais. Isso confirma a ideia de que o acesso s novas educador audiovisual, sensibilizado a pensar propostas de cinema e/na educao para os seus
tecnologias nos aproximou dos processos de realizao de textos audiovisuais, mas tambm nos futuros parceiros: diretores, coordenadores e professores das redes educacionais. Dessa forma,
aponta a necessidade de lidar com novas prticas de leitura, articuladoras de mecanismos de a Lei 13.006/14 representa um esforo de normatizao; o educador audiovisual se apresenta
mediao dos quais somos agentes ativos. Esse trnsito entre imagens exige uma nova educao como o processo, a mediao cultural fundamental para uma educao transformadora.
capaz de promover o enfrentamento aos textos flmicos no de forma ingnua ou neutra, mas
conscientes de que os textos audiovisuais so carregados de proposies estticas e polticas. A constituio de acervos e suas formas de exibio e utilizao devero orientar essa discusso
Para isso preciso que o profissional da educao tenha mais do que boas intenes na utilizao pela compreenso de que cinema deve-se levar s crianas e jovens, ainda na faixa de ensino
do cinema e do audiovisual em sala de aula. Corremos o risco de, ao desconsiderarmos a especi- fundamental e mdio, e, com mais ateno ainda, para os menores da educao infantil. Somente
ficidade terica ligada ao universo das imagens e do cinema, despolitizarmos o texto audiovisual assim ser possvel avanar para alm da exibio de filmes, uma vez que a escola j os utiliza,
e pensarmos esses registros apenas como reflexo de contedos a serem tratados. pelo menos desde a primeira metade do sculo passado, e os alunos j assistem em suas casas,
seja na TV, no computador ou em celulares, ou ainda em salas de exibio comercial. A valoriza-
Neste sentido, a Lei vem afetar no apenas o contedo relacionado aos componentes curricu- o do cinema como bem cultural tambm pode nos ajudar a encontrar um caminho para essa
lares complementares integrados proposta pedaggica das nossas escolas, mas sobretudo prtica que se deseja inovar no ambiente escolar e proporcionar para os alunos outra relao
a prpria formao dos nossos professores, que precisam lidar de maneira produtiva com o com as imagens e sons do cinema como valor cultural.
potencial criativo que esse repertrio flmico proporciona, a fim de que o cinema brasileiro no
seja domesticado atravs de prticas pedaggicas inapropriadas ou meramente normatizado- Como uma imposio da sociedade, pela Lei criada pelo Estado, deve-se ter a inteno de for-
ras, subtraindo-lhe sua potncia inventiva e de comunicao com o mundo. talecer o valor de bem coletivo, sobrepondo-se s escolhas individuais. O que do cinema pode
interessar coletivamente para ser levado para as escolas?
A Lei 13.006/14 vem ao encontro do processo de criao de polticas pblicas que normatizam
as prticas do cinema na escola, seja de leitura e anlise de produes flmicas nacionais, seja Lidar com o cinema como arte, como expresso de linguagem e como matriz cultural tambm
da produo expandida, alternativa, independente da comunidade escolar e do seu entorno. A exige valorizar as suas formas de espectatorialidade. To importante como discutir quais filmes
Lei representa, ento, para o campo emergente do cinema na educao, mais do que um mero exibir, imprescindvel prover boas condies de projeo de imagem e som. Essas condies
dispositivo legal, um desejo de polticas pblicas que regulamentem as atividades pedaggicas no devem ser subestimadas. preciso buscar meios para que se percebam em sua plenitude
relacionadas ao uso do audiovisual na escola em todo o territrio nacional. os rudos e sons, as cores e texturas, os enquadramentos e planos, a penumbra e exposio,
reforando as caractersticas estticas idealizadas pelos realizadores.
A Lei 13.006/14 um passo, entre muitos, que pode operar mudanas e transformaes no
cenrio educacional. Porm, essa iniciativa sozinha no resultar em mudanas de hbitos ou Precisamos preparar a escola para organizar novos ambientes de encontro da sua comunidade
formao cultural, se no for cuidadosamente implementada. Devemos estar atentos prtica e o cinema pode ser o disparador dessas mudanas. O cinema tem avanado para fora das salas
de exibio de filmes nacionais em sala de aula que, sem a devida problematizao, perdem de exibio comercial em busca de novos espaos de visualizao e fruio, e a escola um
potncia poltica. O repertrio deve ser expansivo, a fim de contemplar tambm toda uma desses lugares. O cinema expandido tem encontrado nos centros culturais outras possibilidades
produo comunitria, popular e alternativa. Novas prticas devem ser incorporadas ao espao nos modos de interao com o espectador, assim como diferentes experimentaes artsticas
escolar visando ao compromisso com a formao humana e, nessa perspectiva, a filmografia tm buscado as ruas e praas para dialogar com o pblico em geral. Esse movimento logo
produzida nacionalmente deve ser constantemente revisitada e pesquisada a fim de abarcar chegar s escolas tambm, o que esperamos!

30 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 31


Luz da Lei
Maria Anglica dos Santos
Maria Carmen Silveira Barbosa
Angelene Lazzareti
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
O convite para participar desta publicao que analisa a criao e a implantao da Lei
13.006/14, sancionada pela Presidncia da Repblica em 26 de junho de 2014, nos chega por
intermdio da Rede Kino Rede Latino-Americana de Educao, Cinema e Audiovisual e nos
proporciona a oportunidade de refletir sobre uma conquista importantssima de professo-
res, cineastas, pesquisadores, e governantes interessados em explorar a interseo entre o
cinema e a escola e, mais amplamente, os laos entre a cultura e a educao.
Nossa abordagem ao tema se apropriar da experincia acumulada pelo Programa de Alfabe-
tizao Audiovisual, iniciativa desenvolvida em Porto Alegre com as Secretarias Municipais de
Cultura e Educao, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por meio da Faculdade de
Educao e do Instituto de Artes e com financiamento do Ministrio da Educao. Esta reflexo
busca inicialmente demarcar e comentar as potencialidades dispostas na nova Lei, voltando-
se, em um segundo momento, para certas controvrsias criadas por ela, tais quais a exigncia
de contedo nacional e a questo da obrigatoriedade de exibio.
A apropriao do cinema pela escola teve um marco histrico com a criao do Ince Instituto
Nacional de Cinema Educativo.
O Ince nasceu de um projeto articulado no governo de Getlio Vargas, que
valorizou os instrumentos de difuso cultural dentro da perspectiva de construir
32
uma identidade nacional correlacionada com a cincia e o desenvolvimento in-
dustrial do pas. Foi o primeiro rgo estatal brasileiro voltado para o cinema,
tendo se transformado tambm em um dos pilares de um projeto mais amplo,
que buscava organizar a produo cinematogrfica nacional, assim como
o mercado exibidor e o importador. O incentivo do Governo Vargas ao cinema
educativo buscava, alm de levar a educao aos lugares mais remotos do pas,
o estabelecimento de um veculo de comunicao a servio do Estado e de seus
propsitos polticos e ideolgicos. Ao longo de sua existncia, entre 1936 e 1966,
h registro de mais de 400 filmes produzidos pelo Ince, entre curtas e mdias,
dos quais a direo de cerca de 350 atribuda ao cineasta Humberto Mauro. Boa
parte da produo voltava-se ao apoio s disciplinas das instituies de ensino,
divulgao de aplicaes da cincia e da tecnologia, s pesquisas cientficas
nacionais e ao trabalho de instituies nacionais1.
Do ponto de vista da produo cinematogrfica, a formao de pblico a partir das escolas
sempre foi um objetivo perseguido por realizadores. A escola, especialmente a escola pblica,
ainda que tardiamente, descobre e reafirma a possibilidade da linguagem audiovisual como
mais um caminho real e democrtico para a relao dos alunos e da sociedade. A revoluo
digital trouxe no seu bojo uma importante mudana de comportamentos e alterou radicalmen-
te as relaes de consumo e produo de peas audiovisuais, o que democratizou o acesso e
facilitou enormemente a realizao de pequenos e grandes filmes.
A sano da Lei 13.006/14 busca, em sua econmica formulao, traar um quantitativo de
duas horas mensais e obrigatrias de exibio de filmes nacionais para alunos do ensino
bsico, como componente curricular complementar. inegvel a importante conquista que
os agentes que pesquisam e realizam a insero e, principalmente, a qualificao, do cinema
e do audiovisual nas escolas veem expressos nessa Lei. So disposies legais que, certa-
mente, produziram o efeito de alavancar a aquisio de equipamentos para as escolas e, em
paralelo, reposicionar o cinema infanto-juvenil na pauta de produes nacionais. So notcias
almejadas e muito bem-vindas. Por sua prpria implantao, essas disposies tendem a
acelerar certas aes que j vinham sendo experimentadas de forma menos sistemtica e
nacionalmente abrangente.
1 Revista Virtual Brasiliana: http://www.museudavida.fiocruz.br/brasiliana/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=418&sid=3.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 33
 Entre essas aes destaca-se o II Seminrio Internacional de Cinema e Educao: Dentro e
Fora da Lei, promovido pelo Programa de Alfabetizao Audiovisual em outubro de 2014 com
o objetivo de discutir as questes relacionadas Lei 13.006/14. O evento reuniu educado-
res, estudantes, cineastas, produtores culturais e o pblico interessado que compartilha o
desafio da insero qualificada do audiovisual nas esferas da escola. Os grupos de trabalho
do Seminrio questionaram, recorrentemente, sobre o lugar possvel do audiovisual dentro
da proposta pedaggica da escola e a necessidade de uma reestruturao de currculo
que garanta o espao e o tempo para o trabalho sobre uma linguagem que extrapole os
mtodos convencionais de ensino e avaliao que privilegiam as linguagens verbais escritas
e orais como predominantes. E ainda, se h um trabalho anterior de preparo a ser realizado
dentro da escola e do currculo, tanto no que concerne aos processos quanto as avaliaes,
para aprimorar o trabalho com o audiovisual que j existente, independentemente de seu
objetivo ou metodologia, ou se, ao contrrio, o caso de correr atrs do tempo perdido ao
agregar a escola, assim como seja possvel, com elementos que a colocam em consonncia
com o seu tempo que, no caso dos contedos audiovisuais, representam caractersticas
contemporneas to expressivas. As estratgias de entrelaamentos entre o audiovisual e
as distintas disciplinas como possibilidade de trabalho foram questionadas a partir de dois
pontos de vista. O primeiro em sua potencialidade, j que o audiovisual agrega em si diferen-
tes reas do conhecimento, o que promove o trabalho interdisciplinar almejado pelas instn-
cias pedaggicas que enfatizam a importncia da concepo da escola e de seus contedos
enquanto lugares relacionais de experincias. Tal fator tambm promove a discusso do
trabalho de produo e recepo com o audiovisual como disparador de processos de identi-
ficao individual e coletiva, tanto social, quanto tica e cultural. Isso coloca o estudante em
contato de relao tangvel com seu entorno, tempo e espao, promovendo a integrao e o
sentimento de pertencimento e responsabilidade, ao almejar o desenvolvimento das capaci-
dades tpicas de uma postura ativa e consciente de indivduo. O receio, predominante neste
trabalho, refere-se ao uso do audiovisual como ferramenta paradidtica, em que o educador
no centraliza a atividade sobre as potencialidades estticas e ticas da fruio artstica, e
sim sobre os contedos representados pelo audiovisual compreendido como veculo para
e no objeto de conhecimento em si. Destaca-se, entretanto, que, ainda que o educador
no articule de forma proposital o trabalho perceptivo da linguagem ao abordar as suas pos-
sibilidades inatas, esse processo ocorre mesmo que indiretamente. A atividade perceptiva
do estudante praticada independentemente do objetivo com o qual o contedo audiovisual
seja inserido, ainda que de forma instrumental com adaptaes literrias: por exemplo, o
contato promovido de imediato com o filme j recorre s capacidades de percepo, asso-
34
ciao, interpretao, identificao, imaginao e afeio, essenciais reflexo sobre os
modos de recepo e fruio estticas e ticas da arte. O caso que essa reflexo depurada,
ainda que no conscientizada ou discutida em sala de aula, no invalida os processos j
acionados pela experincia.
Outro fator essencial aplicabilidade da Lei corresponde formao de professores que, ao
se aproximarem do audiovisual, sentem necessidade de se assenhorar tanto de questes
tcnicas, necessrias para qualificar as sesses e seus desdobramentos, quanto e, princi-
palmente, do que inerente ao trabalho sobre as experincias com os filmes. Sua discusso
e seu desvelamento produzem a educao dos olhares singulares e coletivos e colocam-nos
a todos como apreciadores ticos e estticos dos filmes. Durante o Seminrio, o repert-
rio cinematogrfico do professor foi debatido, pois se refere tambm ambiguidade entre o
preparo de base da escola e o correr atrs do tempo perdido para integrar a escola com
as demandas e caractersticas atuais. O que ocorre uma vez mais que os estudantes esto
mais consonantes com essas caractersticas e demandas que a escola e o prprio educador,
que necessita localizar-se e incorporar aptides que j reconheceu serem primordiais para a
educao escolar. Essas aptides vo alm de primores tcnicos sobre as mdias, englobando
antes uma reviso e muitas vezes a criao de repertrios cinematogrficos que qualifiquem
os contedos e aprofundem o conhecimento flmico to pautado nas produes hollywoodia-
nas. O professor que se depara com contedos audiovisuais de qualidade que fazem aflorar,
assomar e afetar o seu olhar, abrem janelas de mundos e promovem o exerccio de alteridade
compreende a importncia de um trabalho com os seus estudantes que ultrapasse as vias
instrumentais, chegando produo, recepo e a anlise aprimorada. A reflexo sobre esse
valioso processo ser parte dos prximos passos que o educador se sentir apto a enfrentar,
entretanto, que requer antes, o reconhecimento da linguagem, a manipulao tcnica, o
acesso e a reviso de repertrio cinematogrfico, a criao de estratgias de trabalhos no
ambiente escolar, o apoio estrutural necessrio, a observao sobre as atividades bem-suce-
didas, os retrocessos e insucessos, a reflexo sobre os porqus e os comos do trabalho
com cinema que venham antes da crena (legtima e experiencial) sobre essa necessidade
do que do dever sobre a sua obrigatoriedade. Isso porque a obrigatoriedade existe primeiro
como direito, j que se considera a necessidade valorada de sua execuo para o desenvolvi-
mento pleno das capacidades (das mais distintas instncias) dos estudantes. Antes de a Lei
simbolizar uma imposio de prtica, representa uma via de mo dupla que garante o direito
qualificado, e a exigncia sobre esse direito antes do cidado (do estudante, do educador) do
que do rgo fiscalizador da prpria Lei.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 35
 Igualmente deve coexistir com a implantao da Lei uma dinamizao das produes nacionais
para crianas e jovens. Se, por um lado, correto pensar que nossos jovens alunos, sendo
consumidores vorazes de audiovisual no seu conceito amplo (clips, games, sries etc.), muitas
vezes acessam obras de contedo distinto e no exclusivamente os recomendados para sua
faixa etria. O prprio Programa de Alfabetizao Audiovisual, no contexto do Festival Escolar
de Cinema, garante na sua programao um arco variado de peas, passando por clssicos do
cinema silencioso, como fragmentos de filmes contemporneos que permitem se aproximar
de incontveis gneros, estilos, autores que no seu conjunto garantem a diversidade cultural.
A criao de mecanismos de incentivo produo e distribuio de filmes e peas audiovisu- a Cota de Tela de cinema nacional, disposta pela Ancine.
ais dever certamente acompanhar a implantao da Lei, bem como a qualificao das pos-
sibilidades de exibio nas escolas. A poltica federal que garante a aquisio de livros para
as redes de ensino do Brasil dever, com aprimoramentos, ser pensada analogamente para
a oferta de acervo audiovisual. Neste sentido, reforamos a j unnime reivindicao para
a reativao e dinamizao da Programadora Brasil, iniciativa do Ministrio da Cultura que
promoveu o acesso a quase mil filmes nacionais com dados tcnicos e crtica de cada obra.
A garantia de uma sala escura, bem sabemos, de fundamental importncia para a imerso
na experincia do audiovisual. As condies do som e algum conforto para os espectadores
concorrem diretamente para a efetiva magia do cinema e no devero ser desprezadas no
intento de implantao da referida Lei.
A quantificao de duas horas mensais de exibio pode ser uma quantidade razovel, desde
que pensemos em um tempo voltado para a exibio e reflexo que permita a construo de uma
to almejada educao do olhar. Ainda que soe uma quantidade muito pequena, se pensarmos
no tempo que nossas crianas e adolescentes esto expostos ao audiovisual veiculado pelas
grandes redes de televiso, notadamente nas grandes cidades, assume um contorno de uma
tarefa gigantesca, se relativizarmos para o quantitativo expresso pelo ensino bsico brasileiro.
H de se ponderar ainda que a Lei indica um ponto de partida no sentido da alfabetizao au-
diovisual e no exprime ainda o ponto de chegada. Mais uma vez, h necessria tenso entre
a misso que se empreende e a grandeza dela. A implantao do acesso ao cinema nacional
pelo conjunto de estudantes e professores do ensino bsico do Brasil uma ao de dimenses
hercleas, que deve tanto ser saudada como uma vitria institucional quanto merecer cuidadosa
estratgia de implantao, para que sejam garantidos avanos significativos tanto na apreciao
da arte quanto na qualificao da produo cinematogrfica nacional.
36
A questo da exibio de contedo nacional um ponto de discusso que nos interessa sobre-
maneira. Pensar que os alunos que ingressam na escola pblica brasileira atravessam seus
anos de formao, muitas vezes, sem ter contato com obras fundamentais para o entendi-
mento da cultura brasileira. De outra parte, tomam contato com uma quantidade acachapan-
te de ttulos estrangeiros, especialmente os produzidos e distribudos pelo cinema/indstria
holliwoodiano, que ocupam maciamente as salas de exibio e grades de emissoras de TV,
impondo um conjunto de exigncias que deixa quase nenhum espao para produes de
contedo nacional com anseios de realizar um cinema pensante. Entretanto, a fora da Lei j
regulamenta sem, expressivos resultados, outras faixas de exibio de cinema. Por exemplo,
A Cota de Tela um mecanismo regulatrio, com previso legal no artigo 55 da Medida Pro-
visria n 2228-1/20012, que visa assegurar uma reserva de mercado para o produto nacional
frente macia presena do produto estrangeiro nas salas de cinema. Ao permitir um escoa-
mento mnimo da produo brasileira, ela amplia o acesso ao pblico e promove a diversidade
dos ttulos em cartaz. Trata-se de uma ferramenta adotada em diversos pases para promover
o aumento da competitividade e a sustentabilidade da indstria cinematogrfica nacional. No
Brasil, a reserva de dias foi empregada pela primeira vez na dcada de 1930.
A Cota de Tela3, mecanismo de proteo de mercado e que, consequentemente, garante a
veiculao mnima da produo cinematogrfica nacional, vem sofrendo alteraes anuais,
buscando a fixao de limites que se venham se adequar realidade brasileira tanto de
produo quanto de fiscalizao. A criao de um mecanismo anlogo para os acervos audio-
visuais nacionais pode significar um incio metodolgico importante. H que se lembrar ainda
que a observncia do contedo nacional de duas horas no inviabiliza a exibio da totalidade
ou fragmentos de filmes estrangeiros que, igualmente aos nacionais, so constitutivos da
identidade cultural de jovens alunos e de professores.
Aqui ganha relevncia o trabalho da pesquisadora Anita Simis4, tratando da relao entre a
2 Portal da Ancine: http://ancine.gov.br/legislacao/medidas-provisorias/medida-provis-ria-n-2228-1-de-6-de-setem-
bro-de-2001.
3 Boletim da Ancine de 5 jan. 2015: ttp://www.informanet.com.br/Prodinfo/leisgerais/impresso/boletim/2015/01/legis-
lacao.pdf
4 SIMIS, Anita. A produo independente e o processo de institucionalizao da TV a cabo: uma comparao entre o
Brasil e a Argentina. XX Encontro Anual da Anpocs, GT25 Usos da Imagem, Caxambu (So Paulo), out. 1996.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 37
 produo independente e a presena na TV paga: a legislao precisa ser compartilhada por Maria Anglica dos Santos
todos aqueles que procuram garantir a pluralidade dos produtos culturais veiculados, ou por Graduada em Sociologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, especialista em Projetos Sociais e Culturais
todos aqueles que sabem, como assinalou Solanas, que o futuro das democracias e das iden- pela mesma universidade e especialista em Alfabetizao em Classes Populares pelo Geempa (1989). Trabalha na Co-
ordenao de Cinema, Vdeo e Fotografia da Secretaria Municipal da Cultura, onde desenvolveu o projeto Olho da Rua,
tidades culturais depende da defesa do direito de relacionar-se com todas as culturas e de
aproximando o cinema de adolescentes com alto grau de vulnerabilidade social. Atualmente desenvolve o Programa
gozar de uma comunicao que avance em direo a uma ordem democrtica universal que de Alfabetizao Audiovisual junto UFRGS, Smed e Seduc. membro da Associao Brasileira de Preservao
promova a interao permanente entre as culturas, no apenas de norte a sul, seno tambm Audiovisual e da coordenao da Rede Kino Rede Latino-Americana de Cinema, Educao e Audiovisual.
de sul a norte e de sul a sul.

De fato, quantas vezes no nos perguntamos como garantir uma comunicao que expresse
mltiplas vozes e olhares, que preserve as identidades tnicas e culturais, a memria e a
diversidade gestual e lingustica? Ou como efetivar uma liberdade de expresso que no seja
reduzida liberdade de livre comrcio, dependncia de ndices de audincia ou de renda
do pblico? Quais seriam as instituies capazes de fiscalizar e regular os espaos para
que entidades autnomas e plurais representem a diversidade de setores sociais, polticos
e culturais de nossas sociedades? Seria a Cota de Tela a forma mais eficaz de garantir a
produo e a expresso nacional e complement-la com a de nossos irmos latino-ameri-
canos em um espao ameaado pela aculturao imposta pelo predomnio excludente dos
oligoplios internacionais?
Ainda analisando os aspectos controversos da Lei, cabe trabalhar com o sentido da obrigato-
riedade l expresso:
- At que ponto a experincia do cinema, como forja do senso tico e esttico de alunos e
professores, pode ser tratada como obrigatria?
Maria Carmem Silveira Barbosa
Professora associada da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e coordenadora geral
do Programa de Alfabetizao Audiovisual.Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(1983), especialista em Alfabetizao em Classes Populares pelo Geempa (1984) e em Problemas no Desenvolvimen-
to Infantil pelo Centro Lidia Coriat (1995), mestre em Planejamento em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (1987), doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2000) e ps-doutora pela Uni-
versitat de Vic, Catalunya, Espanha (2013).
Angelene Lazzareti
Produtora do Programa de Alfabetizao Audiovisual, mestre em Artes Cnicas pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e graduada em Artes pela Universidade Regional de Blumenau, tendo atuado na rea da produo
cultural em congressos, seminrios e simpsios realizados pela Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao
em Artes Cnicas. Comps a equipe do Departamento de Cultura do Servio Social do Comrcio Sesc Blumenau,
SC, na produo local dos projetos Programadora Brasil, Escola Vai ao Cinema, Mostras Temticas de Cinema, Palco
Giratrio, Aldeia Sesc e Sonora Brasil. Na rea acadmica desenvolve pesquisas na linha de processos de criao
artstica, e na rea docente possui experincia como professora de artes, teatro e cultura brasileira.

- O quanto da fruio, da reflexo e do prazer essencial da mgica experincia de som e

imagens na sala escura podem ficar comprometidos com o senso de obrigatoriedade e,
jogados na escala macro do ensino bsico brasileiro, tendem a ser empobrecidos?

Resta-nos acreditar na busca consensual, construda pelo trabalho constante de formao

docente, aliada a uma busca constante de melhoria nas condies de exibio e apoiada num
amplo e rico repertrio de cinema nacional de fcil acesso s escolas, para professores e
alunos. Resta-nos acreditar no pacto social que possa, cada vez mais, emergir da obrigatorie-
dade o prazer e o interesse, e da pluralidade de experincias audiovisuais a construo de um
pblico exigente e interativo.

38 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 39


PRA QUe CINEMA?
O QUE PODE O CINEMA NA EDUCAO
E A EDUCAO NO CINEMA?
FRONTEIRAS DE ENCONTROS
Csar Donizetti Pereira Leite
Rafael Christofoletti
Unesp Rio Claro
Sinopse
O presente texto se apresenta como um ensaio-flmico e est dividido em trs partes (pr-pro-
duo, produo e ps-produo), sendo a segunda uma montagem de cenas, composta por Em 1895, na primeira exibio da histria do cinema, dizem que um grupo de pessoas entrou em
textos produzidos a partir de trabalhos e pesquisas que realizamos no Grupo Imago Unesp Rio
Claro. Neste texto-ensaio-flmico nos propomos a problematizar, a partir da Lei Federal n 13.006,
sancionada em 26 de junho de 2014, temticas do cinema e da educao nos perguntando: Pra
que cinema? O que pode o cinema na educao e a educao no cinema? Fronteiras de encontros.
Argumento
O presente texto pretende se apresentar como um ensaio-flmico. Esta proposta surge de
encontros entre alguns trabalhos desenvolvidos por ns no campo do cinema, da educao
e da produo de imagens por crianas e professores em escolas pblicas no estado de So
Paulo, onde procuramos indicar possibilidades de montagens de sentidos na interface entre
esses diferentes campos.
A ideia desse ensaio-flmico surge em funo dos modos como temos trabalhado nas
conexes dessas relaes supracitadas (sobretudo naquilo que desenvolvemos nas pesquisas
40
de produo de imagens por crianas de educao infantil e do ensino fundamental, junta-
mente com produo de imagens realizadas por professores dessas crianas e trabalhos
de formao dos mesmos na rede municipal de ensino na cidade de Rio Claro, SP) e como
essas relaes nos convocam a experimentar pensamentos e sensaes como possibilidades
para pensar a potncia do cinema na escola, na formao de crianas e professores nesses
espaos e, aquilo que nos parece central nesta discusso, a educao do olhar.
Assim como o processo cinematogrfico, este ensaio-flmico est organizado em trs
momentos pr-produo, produo e ps-produo. Aqui, a produo fruto de uma com-
posio de cenas construdas a partir de fragmentos de textos e experincias que temos tidos
e que objetivam produzir sentidos a partir de uma perspectiva transversal e de subverso de
lgicas postas, impostas, marcadas, demarcadas no que muitas vezes encontramos no campo
da educao e suas relaes com o cinema.
PR-PRODUO
O que as imagens nos provocam a ler
pnico e, desesperadamente, correu para o fundo da sala com medo do trem que, imaginavam,
sairia da tela. Com A Chegada do Trem Estao Ciotat e A Sada da Fbrica, os irmos Lumire
apresentavam ao mundo os primeiros atos cinematogrficos. Tinham um carter documental,
mostrando cenas do cotidiano, o que, contudo, no retirou sua potncia em afetar as pessoas,
pelo contrrio, se transformou em marco do nascimento da assim chamada stima arte.
Rapidamente o cinema se alastrou pela Europa, Estados Unidos e Amrica Latina, desencade-
ando uma revoluo tecnolgica na rea. Com a era digital, a disseminao de novas cmeras
fotogrficas e filmadoras a preos mais acessveis tem popularizado uma nova relao com a
imagem, que a da produo propriamente dita. Com os celulares multifuncionais, por exemplo,
qualquer um tem a condio de deixar de ser espectador para produzir suas prprias imagens.
Com a emergncia de um mercado cinematogrfico que se mostrou cada vez mais lucrativo,
instaurou-se no mbito do fazer cinematogrfico um processo de diviso social da produo
semelhana do processo fabril com a diviso social do trabalho com consequente especia-
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 41
 lizao. Neste sentido, faz-se importante expor algumas ideias do cinema para que possamos
situar o presente ensaio.
No geral, compreendemos que um filme composto por uma srie de fotogramas, imagens
fixas, que ficam dispostas em sequncia e que, passando de maneira ritmada, do origem a
uma imagem aumentada que se move, a qual visualizamos em certo quadro.
Na produo cinematogrfica, o conceito de cena utilizado como forma de delimitar como
sero orquestradas as aes de um filme. Seria um trecho do filme com unidade de tempo
e espao, ou uma unidade dramtica do lugar e tempo, seo contnua de ao, dentro de trazem no cerne de suas propostas roteiros prvios de discusso, ou seja, criam uma espcie
uma mesma localizao (AIC, 2010, p.25). O que vai compor a cena um conjunto de planos,
compreendido aqui como unidade narrativa. Nesses movimentos de filmagens e composies
o filme surge exatamente como esse exerccio de produo de uma narrativa.
nesse campo tambm que o carter comercial que o cinema tem tomado cada vez mais
nos fez dialogar o mesmo com o que temos observado e verificado no campo das tecnologias
das imagens. Para isso nos reportamos a uma discusso presente nesse universo e que nos
parece central para pensar pra que cinema na educao?.
Em nossas pesquisas com cinema, formao e infncia temos apresentado como ponto de
partida ideias em que a arte se apresenta como lugar efetivo de abertura e liberdade das ex-
presses e manifestaes de subjetividades, pois nos afeta a todos, provocando sensaes di-
ferentemente em cada um. O que identificamos nesses estudos que, em nossa cultura, a
arte (muitas vezes) se apresenta de formas diferentes, de modo que observamos um universo
povoado de clichs e situaes previamente controladas, como imagens feitas para chorar, para
rir ou para temer.
Pensamos que o trabalho com produo de imagens e cinema nos convida a ir alm de uma
reflexo sobre os modos de olhar, ver e se afetar pela imagem, isto , acreditamos que h uma
reflexo mais ampla que se torna a necessria na medida em que esses modos de olhar, ver
e se afetar implicam prticas polticas de gesto da vida, de controle da existncia ao criar
modos de ver, olhar, sentir e ser na vida.
Nesse cenrio de imagens e reflexes nossas pesquisas vm indicando que questes que
a princpio suspeitvamos as possibilidades de afetao e de produo de sentidos pela p.46). Na mesma perspectiva os autores apontam para a ideia de experincia como uma
42
imagem se configuram de forma muito evidente. De fato, os filmes e as discusses acerca
deles (tanto com os professores como com as crianas), sem seguir qualquer padro prede-
finido, criam espaos ricos de produo de sentidos e de relaes entre eles e o universo da
sala de aula e da prpria vida. De alguma forma os filmes criam zonas de discusso, espaos
possveis onde as palavras podem circular longe de verdades predefinidas, dadas; o que
circula, o que faz girar so palavras, campos de sentidos, percepes e modos de afetao.
No corpo dessas pesquisas e na construo de referncias observamos que h vrios
trabalhos em desenvolvimento acerca das relaes entre cinema e educao. Esses, porm,
de instrumentalizao da arte. Indicam a princpio projetos de anlises e criam modos de
sensibilizaes para cada produo. Sendo assim, reforam modos e formas predefinidas,
controladas, de ver e sentir, postos em nossa sociedade. Alm disso, essa instrumentalizao
aparece tambm em certa didatizao do filme, ou seja, h uma indicao de filmes que so
bons para discutir isso ou aquilo, ou que trazem essa ou aquela reflexo.
A ns nos parece ser fundamental pensar questes acerca de uma educao do olhar para alm
de uma perspectiva utilitria da arte, em que as fronteiras entre cinema e educao possam
efetivamente ser espaos de produo de sentidos e dilogos entre esses dois territrios.
PRODUO
... o movimento tem duas faces, to inseparveis quanto o direito e o avesso,
o recto e o verso: ele relao entre partes, e afeco do todo. Por um lado,
modifica as posies respectivas das partes de um conjunto, que so como seus
cortes, cada uma imvel em si mesma; por outro lado, ele prprio o corte mvel
de um todo, cuja mudana exprime (DELEUZE, 1985, p. 26).
CENA I: ensaio-flmico: texto que ensaia
Em Oculto nas palavras: dicionrio etimolgico do ensinar e aprender, Castello e Mrsico indicam
que experimentar deriva do latim experior e significa provar, fazer uma experincia (2007,
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 43
 forma de operar sobre o real com o objetivo de conseguir um conhecimento (ibidem, p.46).
Nessas orientaes, experimentar se relaciona a outros termos, entre eles destaco prova ou
provar e ensaio ou ensaiar.
Para prova os autores (ibidem) fazem reflexes que acenam para ideias de exame, julgamen-
to, mas tambm para noo de provar como experimentar, e essa ltima que nos interessa,
sobretudo se pudermos pens-la como algo relativo a degustar, provar, experimentar um
alimento, uma bebida. Assim, ensaiar pensado como prova, como experincia uma forma de
degustar. A degustao como prova na maior parte das vezes experimentar aquilo que ainda
no est pronto, para poder, entre outras coisas, dizer o que falta, como se apresenta o tempero.
Nas degustaes, sentimos cheiro, textura, paladar, temperatura, ento colocamos prova aquilo
que ainda no se concluiu, ainda no . Aquilo que est se fazendo, aquilo que poder vir a ser.
Se o ensaio uma forma de degustar, assim como frequentemente falamos (como ensaio de
uma cena), no ensaio experimentamos aquilo que, no estando pronto, precisa passar por uma
prova, para dele se dizer o que ainda falta. Assim, ensaiar no outra coisa seno se colocar
na infncia, na infncia dos estados da vida, das coisas. Apresentar um ensaio ento seria como
apresentar um texto infantil, infante, um texto-infncia, um texto menor, um texto ainda por vir,
um texto porvir, um texto ainda no pronto, um texto que ensaia, para que ele se experimente.
Decidimos aqui ensaiar para que nessa condio possamos priorizar aqui no um pensar
com ideias acabadas, prontas, com enredos definidos e demarcados previamente, mas ideias
que possam compor outras ideias, outras cenas que possam ser apresentadas, bricoladas,
montadas, desmontadas, plurais.
CENA II: o cinema, a educao e os modos de modulao da vida
Nossa perspectiva de trabalho tem sido pensar o cinema como poltica1, porm nos parece que
nesse aspecto uma ideia tem ganhado fora: pens-lo no campo da biopoltica, do controle.
como se tratssemos de um deslocamento da sociedade do espetculo, da imagem, para
uma espetacularizao da sociedade, ou ao espetculo como nica realidade possvel. Assim,
1 Aqui a ideia de poltica tratada no sentido que J. Rancire trabalha em sua obra As polticas da escrita (1995), ou seja,
a poltica vista como partilha do sensvel que d forma s relaes humanas.
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a ideia de modulao dos modos de ser e estar na vida em espaos efetivos de uma tecnologia
das imagens ganha fora, e a possibilidade de pensar para alm de uma subjetividade j dada
enfraquece. Apresentaremos sumariamente a ideia de biopoltica.
O conceito de biopoltica elaborado por Michel Foucault faz referncia sobreposio da lgica
do capital vida: o poder sobre a vida. Mas esse poder a que se refere Foucault no tem
um carter estritamente repressivo (ou ideolgico), mas opera por positividade, produzindo
corpos e desejos a despeito de uma aparente liberdade e suposta autonomia.
Por meio de uma srie de estratgias o poder investe sobre vida em suas dimenses biolgica,
subjetiva e social. Andr Brasil (2008), em seu trabalho Modulao/montagem: ensaios sobre
biopoltica e esttica, apresenta algumas dessas estratgias2:
em primeiro lugar, h uma convergncia entre biopoltica e capitalismo avanado.
Por meio do marketing, o capitalismo se interessa pela vida, no apenas como
lugar da produo e do consumo, mas, principalmente, como uma inesgotvel
reserva de inveno. Ele transborda os limites da empresa para se expandir a
outros domnios da vida cotidiana. um capitalismo que produz e reproduz no
apenas mercadorias, mas modos de vida.
Deleuze apresenta sobre esse ponto um lado mais spero, uma constatao mais violenta:
para ele, as empresas tm uma alma. E Andr Brasil emenda:
j no se trata tanto de tornar os corpos dceis para a produo de produtos
industrializados e para a reproduo de uma dada ordem social, mas de fazer
coincidir consumo e forma de vida. O que o capitalismo vende so servios e o
que ele compra so modos de ser. O que ele cria so mundos possveis onde se
pode experimentar estes modos do ser (2008, p. 94).
Segundo Brasil (2008), tudo isso nos permite chamar o capitalismo avanado tambm de ca-
pitalismo esttico.
2 As citaes referentes ao trabalho de Andr Brasil sero uma composio entre as citaes de seu trabalho e de
texto apresentado no IV Seminrio Linguagens Polticas de Subjetivao e Educao. Unesp, 2008.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 45
 A segunda estratgia apresentada por Andr Brasil (2008) no campo da biopoltica acena para
a ideia de uma sociedade do risco e da insegurana.
No mbito do Estado liberal, a insegurana menos o que deve ser enfrentado,
combatido, do que o que deve ser regulado. Trata-se, como quer Jacques Rancire,
de um modo de gesto da vida coletiva. Diante do aumento do risco e da insegurana,
cresce tambm a demanda pelo controle, a cobrana populista por um estado de
segurana. Tornados retrica e modo de gesto, risco e insegurana nos fariam ento
reduzir a poltica a aes de polcia. Como nos diz ainda Rancire, uma sociedade
que tem no risco e na instabilidade o princpio de seu funcionamento no faz mais do
que reproduzir as condies de sua prpria manuteno (2008, p. 54).
O terceiro ponto dessas estratgias, apresentado por Brasil (2008), se refere ao avano cada
vez mais acelerado da tecnocincia, em aliana com as tecnologias da imagem e da informa-
o. Essas tecnologias permitem o mapeamento e a modulao do espao, do tempo, do corpo
e das subjetividades, intervindo no apenas em suas visibilidades no presente, mas, principal-
mente, naquilo que, no futuro, seria invisvel.
E aqui que encontramos uma forte relao entre o que dizem esses autores e o trabalho que temos
desenvolvido. A biopoltica, dentro daquilo que identificamos nas relaes dos professores e das
crianas com as imagens, com o cinema, busca intervir justamente nessa dinmica. Ela regula a
errncia da vida para tornar seu futuro adequado, suficiente, ou ainda o conjunto de tcnicas, pro-
cedimentos e estratgias, atravs dos quais se modula a modulao da vida (BRASIL, 2008, p. 90).
O que observamos, nas discusses que desenvolvemos com os professores, que esses modos
de ser e essas modulaes de espaos, de tempos e de corpos sendo construdas e sendo
cuidadas em todos os detalhes das imagens, indicam algo, como se ocorresse uma instrumen-
talizao da imagem com o fim de uma administrao do sensvel, como se a cena j trouxesse
em si os clichs a serem vistos e propagandeados, vendidos, e funcionam como produtores de
modos de ser, sendo as falas e reaes do filme e em torno dele carregadas de verdades prede-
finidas, que tambm j eram preesperadas, j eram antevistas, j eram conhecidas.
Notar esses transbordamentos de coisas e sentidos j definidos acabou nos levando a crer que
o trabalho com o cinema e com a imagem pode acabar apenas como mais uma instrumenta-
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lizao nesse tipo de atividade. E nos parece que do perigo desta modulao dos modos de
ser e estar no mundo, de ser e estar na vida que precisamos encontrar linhas de fuga, espaos
de outras produes possveis, talvez de uma nova educao do olhar.
CENA III: a educao do olhar
Jan Masschelein (2006) apresenta uma reflexo sobre uma educao do olhar e a necessidade
de uma pedagogia pobre. Ele indica que pensar em educar o olhar tem sido frequentemente
pensado como um possibilitar ou uma ajuda a:
abrir los ojos, es decir, a ser conscientes de lo que realmente sucede en el mundo,
ayudarlos a reconocer el modo em que sus miradas estn generalmente atadas a
determindas posiciones y perspectivas (MASSCHELEIN, 2006, p. 295).
Para Masschelein, educar o olhar tem sido uma forma de criar uma perspectiva do outro,
criar condies e se colocar consciente e atento, porm ele nos oferece outra possibilidade,
ele indica educar o olhar en el sentido de educare (educar-ensear) sino como e-ducere:
salir, estar fuera, partir (2006, p. 296). No se trata de ganhar uma maior conscincia, estar
alerta ou se colocar atento, mas de liberar o olhar, de se colocar atento, mas na perspectiva
de um estado mental,
Que se abre el mundo de modo que el mundo se presentifique delante de m y
(que llego a ver) que puede transformarme. La atencin abre un expacio posible
para la transformcion del sujeto, es decir um espacio de libertad prctica.
A mi modo de ver, para e-ducar la mirada es preciso una prctica de investiga-
cin crtica que opere un cambio en nosotros mismos y en el tiempo presente
en que vivimos; no se trata de escaparmos de este tiempo hacia un otro mejor
(MASSCHELEIN, 2006, p. 296).
Assim, educar o olhar nessa perspectiva sair, estar fora, partir, isto tudo dentro de um estado
mental de ateno que significa produzir uma mudana em ns, que significa construir uma
liberdade prtica, produzida, construda no caminhar, naquilo que no caminho se apresenta. No
ento colocar-se em um lugar, no ento explicitar este lugar, no se colocar de um outro
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 47
 ponto de vista, de uma outra perspectiva, o que temos que educar o olhar colocar em dvida
as perspectivas, ou lugares, as certezas. Sendo assim nos parece que uma das possibilidades
que encontramos nos trabalhos entre cinema e educao atravessa exatamente neste convite a
caminhar, um convite a educar o olhar, tambm um convite as dvidas de todas estas certezas.
No es conducindonos, ni llevandnos a la tierra prometida, si no ms bien em-
pujndonos. No se nos dice hacia dnde ir, pero nos enpuja de donde estamos
y do lo que somos. ... es una posibilidad de atravesar el camino. .... Podramos
decir que caminar es una actividad fsica de desplazar la propia mirada (dejando
la posicin que tenemos, exponindonos) a lo largo de una lnea arbitraria un
trayecto que a la vez que existe (y es recapturado) y es re-pavimentado, es un
camino para miradas nuevas... (MASSCHLEIN, 2006, p. 300).
PS-PRODUO
Cinema e educao fronteiras
As Naes j tinham casa, mquina de fazer pano, de fazer enxada, fuzil etc. Foi
uma crianada mexeu na tampa do vento Isso que destelhou as Naes (Manoel
de Barros, Arranjos para assobio).
Parece que, com crianas, ou dito de modo mais amplo, com infncias podemos destelhar
as naes de nossos lugares, nossos espaos, parece que se podemos pensar as naes como das coisas e de si mesmo com as coisas, um ainda porvir. Ou, como sugere Manoel de Barros no
espaos dados, localizados e definidos por fronteiras, por ordens de poderes, por poderes, as
crianas e as infncias podem mexer na tampa, no nosso caso, na tampa das fronteiras de
nossas naes, de nossos lugares seguros, parece que com infncias podemos ser o outro
dos espaos, podemos ser estrangeiros, ter sensaes estrangeiras, ter na infncia uma es-
trangeiridade com as coisas, ter a estrangeiridade das coisas, nos colocar na infncia das
coisas com sensaes estrangeiras, com modos infantis de falar desde um lugar rompido pela
infncia e pelas imagens de e das crianas.
Nos trabalhos que temos desenvolvido temos pensado que os mesmos se encontram na
fronteira entre cinema e educao. Decidimos utilizar a ideia de fronteira, pois nos parece
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mais apropriada neste caso, o fato que, falar de fronteiras falar de certo entre, a fronteira
no ocupa necessariamente um espao nico e nem sempre linear, a fronteira parece ser algo
que de alguma forma est entre duas partes, entre dois lugares (geralmente fixos, estveis),
a fronteira tangencia os lugares, corta os lugares e ao mesmo tempo que indica os limites
de cada lugar tambm o espao possvel de passagem, um espao entre, de modo geral,
podemos dizer um entre naes, entre territrios, entre lugares fixos, dados, identitrios.
Romper fronteiras se colocar como estrangeiro.
No mundo que vivemos as fronteiras indicam disposies de poderes, como, por exemplo, nos
Estados Naes de nossa poca, o fato que as fronteiras criam identidades, zonas de sabe-
res-poderes, zonas fixas de representaes de lugares, de seguranas (ou de inseguranas
por isso a necessidade de armamentos blicos e dos apelos a segurana como modo de vida).
A fronteira cria zonas de poder, de ordens de poderes, cria governos e prticas de poderes,
ordens discursivas que constituem um em torno sobre a vida, criam um controle sobre a vida.
Pensar em cinema e educao do modo que temos pensado implica viver na fronteira, com seus
riscos, perigos e possibilidades. Entre os riscos e perigos destacamos o de no ocupar nem um
territrio e nem outro, o de talvez no ocupar lugar e nem territrio, o perigo de experimentar a
necessidade emergente e urgente de abandonar a segurana que o territrio, o lugar, a identi-
dade em ser educador pode gerar, pode oferecer. Entre riscos e perigos acabamos sempre nos
colocando em trnsito, entre zonas de perigo, entre faixas de tenso, entre um no ser de um
lugar e nem de outro, o risco de no ser, o perigo da eterna estrangeiridade. Entre as possibilida-
des indicamos que aquilo que pode ser risco e perigo pode tambm ser possibilidade, pode gerar
na dobra aquilo que nos oferece a abertura dos no saberes, da busca, do comeo, das infncias
poema, um destelhamento das naes, uma possibilidade em que a fronteira para alm de ser um
dispositivo de poder possa estar disposio para usos e abusos dos lugares, espaos e tempos.
Nessa perspectiva, temos observado que h vrios modos que recorrentemente tm sido
usados nos trabalhos na fronteira entre cinema e educao, todos eles nos parecem potentes
e ricos em possibilidades, todos de uma forma ou outra acenam para a reflexo sobre frontei-
ras, lugares. De uma maneira geral, criam a necessidade de deslocamentos, seja o de uso de
um filme para discusses de temas da educao ou o uso de filmes para discusses em uma
aula, ou seja, em educao. Podemos pensar em anlises flmicas para fins de reflexo e ou
para crtica, ou ainda para fins didticos, ou seja, de modo geral h uma variedade de modos
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 49
 de trabalhar com cinema e com educao que nos solicita os deslocamentos dos lugares fixos
e dados a priori, mesmo que muitas vezes acabemos por fazer na diferena o mesmo.
O que gostaramos de salientar aqui que nossa proposta no povoar a educao com um
discurso do cinema, nem o cinema com um discurso da educao, mas sim encontrar, nas
linhas de fronteira entre cinema e educao, espaos possveis de encontro e de produo de
novos enredos, de novas potncias, de novos comeos.
Csar Donizetti Pereira Leite
Professor adjunto do Departamento de Educao, coordenador do Grupo Imago Laboratrio da Imagem, Experincia e
Criao Unesp Rio Claro
Rafael Christofoletti
Doutorando do PPGE Unesp Rio Claro, membro do Grupo Imago Laboratrio da Imagem, Experincia e Criao
Referncias
ACADEMIA INTERNACIONAL DE CINEMA (AIC). Manual de produo da Academia Internacional de Cinema. So Paulo:
AIC, 2010.
BRASIL, Andr. Modulao/montagem: ensaio sobre biopoltica, experincia esttica. Tese de Doutorado. Programa de
Ps-Graduao em Comunicao Faculdade de Comunicao. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2008.
CASTELLO, Lus; MRSICO, Cludia. O oculto nas palavras: dicionrio etimolgico para ensinar e aprender. Belo
Horizonte: Autntica, 2007.
DELEUZE, GILLES. Cinema, a imagem-movimento. So Paulo: Editora Brasiliense, 1985.
MASSCHELEIN, Jan. Educar la mirada. La necesidad de una pedagoga pobre. In: Educar la mirada: politicas y
pedagoga de la imagen. Buenos Aires: Ediciones Manantial, 2006.
50
Processos de formao pelo cinema,
entre trajetrias, planos e redes:
em que medida o passado
nos impacta ou inspira?
Milene Silveira Gusmo
Raquel Costa Santos
Macelle Khouri Santos
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb)
Introduo
A memria [...] no uma faculdade de classificar recordaes numa gaveta ou
inscrev-las num registro. No h registro, no h gaveta, no h aqui propria-
mente falando, sequer uma faculdade, pois uma faculdade se exerce de forma in-
termitente, quando quer ou quando pode, ao passo que a acumulao do passado
sobre o passado prossegue sem trgua. Na verdade, o passado se conserva por
si mesmo, automaticamente. Inteiro, sem dvida, ele nos segue a todo instante:
o que sentimos, pensamos, quisemos desde nossa primeira infncia est a, de-
bruado sobre o presente que a ele ir se juntar, forando a porta da conscincia
que gostaria de deix-lo de fora (BERGSON, 2005, p. 5).
A reflexo que se apresenta, inspirada na argumentao bergsoniana acerca da memria e mais
especificamente na afirmao de que a acumulao do passado sobre o passado prossegue sem
trgua, aqui interpelada para mobilizar o tema da formao pelo cinema, toma as trajetrias de
Walter da Silveira, Luis Campos Martnez e Pablo Ramos Rivero e as suas prticas para promoo
da educao cinematogrfica como referncias para pensar possibilidades que se desenham
no presente com a obrigatoriedade da exibio de filmes de produo nacional, por duas horas
mensais, como componente curricular integrado s propostas pedaggicas das escolas.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 51
 Faz-se isso numa dupla perspectiva compreensiva: a primeira se refere constatao do fato abreviado de Plan de Nios ou Plano de Educao Cinematogrfica para Crianas), criado
de que a Lei 13.006, sancionada pela presidente Dilma Rousseff, em 26 de junho de 2014, pauta, por Luis Campos Martnez e implantado em oito pases da Amrica Latina, entre as dcadas
na ordem do dia, questes que h muito vinham sendo discutidas e acionadas por educadores, de 1960 e 1970, bem como a Red Unial El Universo Audiovisual Del Nio Latinoamericano,
cineastas, mediadores culturais, polticos, religiosos, entre outros. A segunda, de carter mais coordenada por Pablo Ramos Rivero, a partir de 1993, em Cuba.
analtico, embora a sua relao interdependente com a compreenso da Lei como expresso das
dinmicas sociais de seu tempo, diz respeito ao enfoque terico-metodolgico que respalda a Sendo assim, o texto toma os exemplos citados anteriormente e a seguir apresentados, que, apesar
percepo dos percursos de formao cultural pelo cinema na sua estreita relao com o tema de terem se constitudo em tempos histricos distintos, desenvolveram trajetrias e prticas sociais
da memria, uma vez que se trata dos usos e efeitos que certas alianas humanas mobilizam que relacionam consumo e produo cinematogrfica, objetivando qualificar processos de formao
quando investem na constituio de acervos e na transmisso de conhecimentos e valores. cultural, atuando na estruturao de prticas e redes de partilha e colaborao tanto para ampliao
do acesso aos bens simblicos quanto para reflexo acerca das polticas educacionais e culturais.
Sabe-se que a teia de aes humanas que desenvolveu o cinema para alm da sua estrutu-
rao industrial produo, distribuio e exibio forjou, ao longo do percurso histrico, A anlise desenvolvida est ancorada, de um lado, na compreenso expressa por Manuel
ambincias de sociabilidade, aprendizados e instituies, delineando gostos e atuaes no Castells (2013, p.15) de que os seres humanos criam significado interagindo com seu ambiente
mbito cinematogrfico. Os fluxos e as relaes entre as pessoas interessadas em cinema, natural e social, conectando suas redes neurais com as redes da natureza e com as redes
por todo o mundo, possibilitaram aliar desenvolvimentos tecnolgicos, instituies e criativi- sociais, na percepo de que a constituio dessas redes se opera mediante atos de comu-
dade s necessidades humanas relacionadas arte e ao entretenimento. Alm das sociabili- nicao traduzidos na partilha de sentidos viabilizada por troca de informaes. E, de outro
dades propiciadas pelas ambincias de consumo cinematogrfico que acabaram por formar lado, na reflexo de Norbert Elias (2006, p. 65-66), quando considera que o desenvolvimento
o grandioso pblico da stima arte, foram surgindo, no processo de seu desenvolvimento, do processo de conhecimento (percepes, incorporaes e instituies), como o saber social
agentes envolvidos na produo dos filmes, crticos, revistas especializadas, cineclubes, en- modulado em relaes cotidianas, desempenha papel decisivo na formao e continuidade de
contros e seminrios, mostras e festivais, cursos, setores e departamentos em universidades, grupos humanos, uma vez que a interpenetrao dos relacionamentos informa as afetividades
escolas tcnicas e institutos de cinema pelo mundo afora. e os dispositivos de conhecimento e comunicao entre os indivduos que apreendem e signi-
ficam as suas experincias em processos intergeracionais.
Surgiram, a partir do compartilhamento de saberes e fazeres propiciados por vivncias tanto
no mbito da produo quanto do consumo cinematogrfico, diversas organizaes e/ou ins- Ento, quando se trata da relao entre memria, cinema e processos de formao cultural,
tituies que tiveram o cinema como referncia para formao e realizao. Esses espaos considera-se que certas expresses do indivduo s so possveis porque trazem, em sua
so expressivos das mediaes feitas por especialistas, consumidores e produtores culturais, potncia, referncias de continuidade, de ruptura ou de ressigificao daquilo que se deu
agentes que, ao se entregarem s prticas, no s reproduzem os repertrios culturais dos a partir das experincias de outras pessoas, ou seja, dos processos de transmisso do co-
quais so providos, mas tambm so capazes, enquanto percorrem a vida social, de ressigni- nhecimento entre membros da mesma gerao ou de geraes distintas. Melhor dizendo,
ficar os aprendizados que compuseram os seus acervos. compreende-se que os percursos de formao so reveladores da importncia das condi-
es de transmissividade e de incorporao dos saberes entre indivduos para continuidade
Nesse sentido, so exemplares tanto as prticas que se estruturaram nas ambincias dos ou mudanas nas trajetrias e prticas cinematogrficas.
cineclubes, como a realizao de festivais de cinema e a formulao de projetos educativos
a exemplo das atividades promovidas por Walter da Silveira a partir dos anos 1950, com a dessa perspectiva, observando a maneira como certas atividades contemporneas tambm
criao do Clube de Cinema da Bahia , quanto as redes que se constituram a partir de trn- dizem respeito aos acmulos e trocas promovidas nos fluxos dinmicos da vida, que apre-
sitos respaldados por grupos vinculados a instituies, como foi o caso do Plan Deni (nome sentamos as trajetrias e prticas a seguir. Motivadas pelo convite para refletir sobre possi-

52 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 53

 bilidades da aplicabilidade da Lei 13.006/2014, resolvemos inquirir as imagens e vozes que
compem a nossa percepo sobre os processos de formao mobilizados em ambincias de
produo e consumo audiovisual. Ou seja, decidimos tomar como referncia percursos que,
embora tenham nos antecedido, de alguma maneira compem o presente e se expressam em
experincias que, de uma forma ou de outra, so constitutivas das dinmicas da vida, onde
saberes e fazeres impactam ou inspiram continuidades ou rupturas nos modos de significao
e, consequentemente, nos agenciamentos que tecem os mais diversas prticas.
Walter da Silveira, o Clube de Cinema da Bahia e o Plano de Cinema Educativo
Walter da Silveira comeou a escrever sobre cinema para o jornal O Imparcial no incio de 1928,
segundo Dias (2006, p. 47), aos 13 anos incompletos. Iniciou escrevendo os anncios das pro-
gramaes das salas de cinema de Salvador, especialmente os cines Lyceu, Olympia e Guarany.
Sua coluna, nesses primrdios, no era assinada e dedicava-se a informaes ligeiras sobre os
acontecimentos ocorridos em estdios internacionais e espetculos lanados na capital baiana.
Nos anos 1930 e 1940, continuou, entre os estudos na Faculdade de Direito da Universida-
de Federal da Bahia, a participao poltica e o trabalho, a escrever em jornais e revistas
(Dirio de Notcias, O Imparcial, O Momento, Dirio da Tarde, Revista Seiva, Revista Leitura) sobre
a arte cinematogrfica. Tinha como principal referncia, nesse momento, os filmes de Charles
Chaplin, o qual considerava um gnio artstico. Em 6 de abril de 1943, realizou a sua primeira
conferncia sobre a stima arte, intitulada Cinema, arte contempornea, a convite da Unio
dos Estudantes da Bahia (UEB). Durante a conferncia, argumentou que o cinema, enquanto
arte, nasce da cincia, da relao complexa entre indstria e espetculo, valendo-se da tcnica
para construir uma nova esttica. Argumentou que jamais houve uma arte to verdadeiramen-
te democrtica como o cinema, tanto pelo coletivismo de sua criao quanto pela populari-
dade de seu alcance. Entretanto, dirigindo-se a um pblico de estudantes secundaristas em
tempos de guerra, no deixou de falar da possibilidade de vitria da arte sobre a guerra:
O problema contemporneo do cinema ainda o problema do mundo hoje, o
problema da guerra, da angstia e da destruio do fascismo. At porque o fascismo
inimigo de todas as artes e de todas as culturas, e o cinema arte e cultura. Foi
ele que matou o grande cinema germnico de Fritz Lang, de Murnau e de Pabst,
como antes j matara o cinema na Itlia e, h perto de trs anos, esmagou o for-
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midvel cinema francs de Ren Clair, de Abel Gance, de Renoir, de Duvivier. Vs
que amais o cinema, vs que entendeis a sua beleza e a sua verdade, vs que j o
incorporastes vossa vida cotidiana, meditai o horror que haveria de ser a vitria
do fascismo, que tambm seria a vitria contra o cinema. Lembrai-vos que essa
arte nasceu num sculo de reivindicaes, destinada a exprimir o progresso do
homem, o avano dos povos e a unificao de todas as ptrias e vede se no
um crime permitir a morte dessa grande arte, que representa a prpria evoluo
da histria no caminho de todas as snteses e na estrada para todas as liberdades.
[...] E refleti por fim, que sois a gerao que nasceu com a arte cinematogrfica,
cumprindo-vos defend-la e guard-la para transmiti-la s outras geraes como
um legado artstico do nosso tempo (SILVEIRA, 2006, p. 114).
Nota-se, no argumento de Walter da Silveira, o compromisso que tomou para si de transmi-
tir aos mais jovens os aprendizados que havia somado desde a infncia sobre a stima arte.
Porm, tal propsito s comeou a se concretizar com maior regularidade quando, no final
dos anos 1940, comeou a reunir interessados para organizar a fundao de um clube de
cinema. Motivado pela experincia dos clubes que j existiam em So Paulo, Rio de Janeiro,
Rio Grande do Sul e Paran, defendeu, em artigo publicado no jornal O Momento, em 28 de
agosto de 1949, a criao de um clube de cinema na Bahia.
Realizou seu objetivo quando, em 27 de junho de 1950, com a fundamental colaborao de Carlos
Coqueijo Costa, criou o Clube de Cinema da Bahia, onde atuou com afinco em prol da difuso
e da formao de pblicos para o cinema predominantemente artstico. Para isso, promovia as
sesses, que aconteciam geralmente noite ou aos domingos pela manh, sempre precedi-
das por uma exposio oral com informaes sobre os filmes, contendo a ficha tcnica, uma
rpida biografia do diretor e informaes sobre os atores, detalhes da produo, bem como
uma reflexo crtica e esttica do enredo e da montagem. Aps a exibio, ocorria um debate,
no qual ele atuava como orientador e moderador. As sesses do CCB funcionavam de maneira
itinerante e, em funo do sucesso de pblico, passaram do auditrio da Secretaria de Educao
no Corredor da Vitria para o Cine Guarani e depois para o Cine Popular, com programao
diria. Informou o prprio Walter, em artigo intitulado Pequena histria do Clube de Cinema na
Bahia, publicado na revista Recncavo, em 1953, que, durante o primeiro ano de existncia, o
clube havia exibido 36 filmes, sendo 22 inditos e 14 em reexibio, dos quais 18 eram franceses,
sete ingleses, sete norte-americanos, trs italianos e um polons. Consta que o clube conse-
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 55
 guiu filiar inicialmente quase 300 scios e a sua arrecadao mensal se aproximava dos 20 mil
cruzeiros. Segundo Dias (2006, p. 57), boa parte deles provinha da classe mdia, predominando
profissionais liberais entre esses, destacava-se o nmero de mdicos e advogados, profes-
sores, estudantes secundaristas e universitrios, artistas plsticos, escritores e intelectuais. A
diretoria do CCB estabeleceu em seu regimento as seguintes finalidades: a) a projeo de filmes
de valor artstico; b) organizao de uma biblioteca especializada; c) constituio de uma filmo- funcionaria durante seis meses de cada ano como cinema, exibindo, a preos acessveis,
teca; d) promoo de cursos, debates e conferncias; e) publicao de um peridico. filmes de longa durao e de alto valor artstico e educativo; 2) a exibio de filmes pelas ruas
Tendo funcionado por 20 anos consecutivos, as diversas atividades do CCB se ramificaram
em outras prticas depois da morte de Walter, em 1970. Sobre a importncia do CCB, Orlando
Senna (2004) faz a seguinte considerao, uma vez que as sesses de cinema-frum promovi-
das sob o comando do crtico cineclubista foram fundamentais para a formao dos cineastas
da sua gerao, entre eles Glauber Rocha.
O cinema foi uma coisa que cresceu e evoluiu na Bahia dentro desse grande movi-
mento generalizado da cultura. O ponto inicial disso foi a criao do Clube de Cinema
da Bahia por Walter da Silveira. Dr. Walter, como o chamvamos, nos mostrou,
naquela poca, absolutamente tudo que algum que queria saber de cinema deveria
ver. No sei como ele conseguia aquele milagre de nos mostrar 20 filmes soviti-
cos, de nos mostrar todo o neorrealismo italiano e toda a nouvelle vague francesa,
os filmes mais importantes, toda a escola renovadora do free cinema americano.
Ou seja, tudo de importante que tinha sido feito em cinema at o final dos anos 50,
os jovens da Bahia interessados em cinema conheciam de uma maneira bastante
acentuada, pois, como disse, o clube do Dr. Walter no era apenas um cineclube, era
um cine-frum, onde os filmes eram apresentados por crticos, em seguida vistos
e depois comentados. Havia uma reflexo muito forte sobre os filmes. E isto fez
nascer, entre aquelas pessoas que estavam buscando justamente a renovao no
apenas de suas expresses para o mundo mas tambm a renovao de suas vidas,
um desejo de realizar um cinema que no fosse aquele cinema que conhecamos,
mas um cinema que tivesse a qualidade daquele cinema que vamos no clube do Dr.
Walter, e que no era possvel ver na expresso cinematogrfica brasileira: a renova-
o da expresso, da comunicao com as pessoas e com o mundo. o livro A cano de Rolando, que o inspirou a escrever um roteiro e grav-lo durante vrios
Outro desdobramento significativo de suas mobilizaes, para o que interessa nesta reflexo,
diz respeito ao Plano de Cinema Educativo, elaborado em 1952, a convite do ento prefeito
56
de Salvador, Osvaldo Gordilho. Walter integrou uma comisso municipal, nomeada por inter-
mdio da Diretoria do Arquivo, Divulgao e Estatstica, para elaborar um plano de cinema
educativo para a cidade. Faziam parte da comisso Alexandre Robatto Filho, Rmulo Almeida
e Waldemar Farias. Publicado no Dirio de Notcias de 4 de maio de 1952, o Plano de Cinema
Educativo, apresentado por Walter da Silveira, tinha a seguinte estrutura: 1) o Teatro Guarani
e praas da cidade; 3) a criao de uma filmoteca municipal, subordinada ao cinema educativo.
Para viabilizar tal plano, os filmes deveriam ter fontes diversas. Para as exibies em 35mm
do Teatro Guarani seria possvel firmar parcerias com as diversas empresas comerciais distri-
buidoras e os servios culturais dos consulados estrangeiros, particularmente os da Frana,
Inglaterra e Estados Unidos. Para as projees em 16mm nas praas e ruas da cidade, os
acervos flmicos poderiam ser disponibilizados pelo Instituto Nacional de Cinema Educati-
vo (Ince), pelas cinematecas e institutos especializados (MAM de So Paulo, Cinemateca
Francesa, Bristish Film Institute e The Museum of Modern Art de New York).
Nota-se, nessa ao de planejamento para a instalao de um projeto de cinema educativo em
Salvador, no incio dos anos 1950, relaes interdependentes ao contexto nacional no que se
refere s articulaes entre cinema e educao, tanto pela presena de Alexandre Robatto na
comisso, que, entre os anos 1940 e 1950, estabeleceu boas relaes com o grupo de trabalho
do Ince, onde finalizava boa parte das suas produes, quanto pelo carter sempre educativo
das atividades promovidas por Walter da Silveira, mesmo antes da instalao do Clube de
Cinema da Bahia. No h registro, entretanto, da consolidao desse plano, nem nos jornais
da poca nem nas publicaes do prprio Walter ou a respeito dele.
Luis Campos Martnez e o Plan Deni
Luis Campos Martnez1 era o mais velho de quatro irmos, filho do espanhol Antonio Campos
Barral e da cubana Dolores Martnez Baradat. Em 1942, quando tinha 15 anos, ganhou do pai
1 As informaes biogrficas sobre Luis Campos Martnez foram extradas do nico texto sobre ele que encontramos
at aqui, no Diccionario biogrfico Ecuador, em verso on-line: www.diccionariobiograficoecuador.com (PIMENTEL,
2012, traduo nossa).
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 57
 domingos em uma das estaes de Guantnamo, a sua cidade natal, com a interveno de 12
vozes e xito em efeitos sonoros. Fez o papel de Carlos Magno e, segundo ele, nasceu nessa
poca a sua afeio pela stima arte. Assinou as revistas cubanas de cinema e, por meio
delas, inteirou-se da existncia da Oficina Catlica Internacional do Cinema (Ocic), com sede
em Bruxelas, na Blgica.
Uma das filiais da Ocic na Amrica Latina era em Lima, no Peru, representada pela militante
catlica Amrica Penichet e pelo professor Julio Morales Gmez, com quem Martinez viria
a se comunicar por cartas. Em 1947, foi enviado a Havana para estudar Direito na Universi-
dade Central e, descontente com o programa de estudos, deixava as aulas para frequentar,
pela manh, a piscina e, tarde, os cinemas. Comeou a promover cinefruns, em diversos
espaos, alguns para o pblico em geral, outros para scios. E se me abriu o mundo com-
partilhando conhecimentos, pois aprendi a conhecer-me e desenvolver um sentido crtico das
coisas, diz (apud PIMENTEL, 2012, traduo nossa).
No ano em que se formou advogado, 1952, havia-se instalado a ditadura de Fulgencio Batista, e,
por Martnez estar frequentando reunies polticas da oposio, a sua famlia decidiu, a fim de
livr-lo do perigo, envi-lo para estudar Filosofia e Letras na Universidade de Madri. Nos dois
anos seguintes, casou-se, teve filhas, viajou pela Europa, publicou um livro de contos, graduou-
se na segunda carreira e passou terceira, Histria das Doutrinas Sociais, no Instituto Social
Len XIII. Retornou a Quito, cidade natal da sua esposa, em 1954, e passou a ensinar Literatura
Comparada e Cinema na recm-criada Universidade Catlica de Quito e, para complementar
os rendimentos, em vrios colgios. Nesse ano, voltou a promover cinefruns nas escolas, para
adolescentes, e fundou a Oficina da Ocic2, junto com outros militantes catlicos.
Esteve fora do Equador por alguns anos, quando, diante das dificuldades financeiras em Quito,
retornou a Cuba (Guantnamo e Santiago de Cuba), entre em 1955 e 1961, onde continuou a
lecionar e escrever, alm de trabalhar como advogado e militar politicamente, embora no se
classificasse como pertencente a nenhum sistema ou partido. Sou um anarquista cristo que
tem provocado incessantemente a direita e decepcionado profundamente a esquerda, e quem
se proponha a classificar-me aqui ou ali, s poder faz-lo desfigurando minha vida e detur-
pando meus ensinamentos, defende (apud PIMENTEL, 2012, traduo nossa).
2 As chamadas Oficinas Nacionais (ONs) eram os centros diretivos ou associaes oficiais voltadas para aes de
cinema nos pases, filiados Ocic mundial.
58
Retornando a Quito em 1961, retomou as atividades dos cinefruns, que no haviam sido in-
terrompidas, pois outras pessoas haviam mantido os trabalhos com os adolescentes. Para o
financiamento dos cinefruns, que ocorriam em escolas e salas de cinema, eram vendidos
bnus para seis filmes em um trimestre, e os alunos que se interessassem recebiam um trei-
namento especial em um centro sobre linguagem flmica que Martnez inaugurou em Quito e
em que se formaram 71 estudantes em seus anos de funcionamento. O material lhe era pro-
porcionado pelas distribuidoras de cinema, e a Casa da Cultura Equatoriana tinha um depsito
de pelculas que s vezes utilizava. Entre 1962 e 1967, voltou a ministrar aulas de Cinema na
Universidade Catlica de Quito, onde tambm mantinha cinefruns. Era ainda professor de
Antropologia Geral da Universidade Central do Equador.
Em 1965, foi designado diretor nacional da Oficina Nacional da Ocic no Equador, o Centro de
Orientao Cinematogrfico (Ceoc), posterior Centro de Educao Cinematogrfica (Ceduci),
que viria a ancorar o Plan Deni em sua fundao. Martnez concebeu, ento, o Plano em
outubro de 1967, como uma metodologia educativa a partir do cinema como instrumento.
Justificado pela urgncia de uma ao com a infncia, frente a uma poca caracterizada
culturalmente pelo especfico cinematogrfico3 e s atuais necessidades pedaggicas do
mundo (MARTINEZ, 1973, p. 11; SEZ, 1986, p. 24, traduo nossa), o Plan Deni surgiu como
uma experincia piloto com crianas de nvel escolar primrio, de diversas classes socioeco-
nmicas. Sumariamente, no incio, a atividade consistia em reuni-las, para assistirem a uma
projeo em uma sala de cinema pblica e, no dia seguinte, nas aulas, motivar o dilogo sobre
o filme que haviam visto e estimular a criao mediante atividades como o desenho e a escrita.
Segundo Martnez (1969), o Plan Deni tinha duplo objetivo primordial: investigar qual a atitude
das crianas frente ao cinema e experimentar de que forma se podia valer do cinema para a
melhor realizao humana da criana na escola e na famlia.
Em abril de 1968, o Secretariado Latino-Americano da Ocic (SAL/Ocic), sob presidncia de
Amrica Penichet, recebeu uma ajuda financeira da Obra Pontifcia da Santa Infncia para
uma ao cinematogrfica a favor da criana latino-americana, e os fundos foram desti-
3 No Vocabulrio da Pedagogia da Linguagem Total, apresentado por Martinez (1973, p. 54) no livro Pedagogia da
linguagem total: cdigo para uma educao libertadora, o especfico definido como sendo o que faz que uma arte
seja o que especificamente ela . O autor ressalta que falar isso tem sido uma grande preocupao dos tericos na
histria de cada uma das manifestaes artsticas, que nos ltimos anos tem abandonado pelo desenvolvimento da
prxis signo da nossa poca.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 59
 nados promoo do plano criado pelo professor Martinez. O plano foi lanado em agosto
de 1968 e introduzido, primeiramente, em Quito e em Lima, em escolas pblicas e privadas,
confessionais e no confessionais, com crianas entre sete e 11 anos, e, depois, esten-
deu-se a mais seis pases da Amrica Latina: Uruguai (Montevidu, 1969), Brasil (Rio de
Janeiro, 1970, com o nome Cineduc Cinema e Educao), Colmbia (Bogot, 1973), Rep-
blica Dominicana (So Cristvo, 1974), Bolvia (La Paz, 1976) e Paraguai (Assuno, 1977),
de acordo com Sez (1986). E ainda, segundo publicao da Organizao Catlica Latino-A-
mericana e Caribenha de Comunicao (Oclacc, 2001), o Plan Deni tambm foi implantado
em Cuba (1998), a partir de aproximaes que haviam ocorrido havia uma dcada com a
referida metodologia, por meio da presena, no Primeiro Encontro el Universo Audiovisual
del Nino Latinoamericano (Unial), da sr. Alcia Vega, que desenvolvia atividades de cinema
para crianas em Santiago do Chile, desde 19874.
Num livro publicado em 1986, Cine sin secretos, sob a organizao do responsvel pelo Plan Deni
na Repblica Dominicana, o padre jesuta Jos Luis Sez, feita uma compilao das experin-
cias do Plan Deni nos pases em que havia sido implantado. Fazem-se sempre referncias aos
intercmbios entre os pases e seus grupos de trabalho, por meio da comunicao entre a coor-
denao continental e os representantes e destes entre si, da ao colaborativa de formao dos
educadores atuantes no plano e das reflexes e discusses coletivas desenvolvidas nos Encon-
tros Continentais. Os relatos do conta de que, nos pioneiros Equador e Peru e na Colmbia, o
plano no havia logrado xito. Atualmente, at onde nos foi possvel pesquisar, permanecem em
atividade o do Uruguai, vinculado Signis, entidade catlica que incorporou a Ocic, e o do Brasil,
sem nenhuma vinculao Igreja5. At a publicao do referido livro, as informaes eram de
que aproximadamente 12 mil crianas haviam participado das atividades do Plan Deni. Os relatos
esclarecem que o Plano foi adaptado s realidades socioeconmicas de cada pas, teve suas ati-
vidades ampliadas com relao quelas realizadas inicialmente, sobretudo no que concerne s
possibilidades criativas dos alunos (o plano inclui a produo audiovisual pelas crianas), mas
manteve, em sua base, a proposta metodolgica original, fundamentada na relao entre percep-
o, intuio, crtica e expresso, no desenvolvimento das prticas relacionadas.
4 Pelas informaes que obtivemos at aqui, no Chile essas atividades desenvolvem-se sob a denominao Taller
de Cine para Nios. A experincia retratada no documentrio Cien Nios Esperando un Tren, do cineasta chileno
Ignacio Agero (VEGA, 2012).
5 No Brasil, o Cineduc nasceu na Central Catlica de Cinema (CCC) da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, da
qual se desvinculou em 1974, tendo permanecido vinculada Ocic, da qual tambm se desvinculou mais tarde. Como
entidade sem fins lucrativos e declarada de utilidade pblica por lei municipal do Rio de Janeiro, tem parcerias com
diversos rgos e instituies.
60
Pablo Ramos Rivero e a Red Unial
Pablo Ramos Rivero nasceu em Havana em 8 de agosto de 1951. Formado em Psicologia e
mestre em Cincias da Comunicao, sua trajetria inclui a participao nos Dilogos de
Estudos Superiores ministrados na Escola Internacional de Cinema e Televiso (EICTV, San
Antonio de los Baos, Cuba). Trabalhou no Instituto Cubano de Arte e Indstria Cinematogr-
ficas (Icaic) entre 1976 e 2003, instituio na qual integrou a Comisso de Estudos e Classi-
ficao de Filmes, entre 1982 e 1989. Posteriormente, tornou-se chefe do Departamento de
Pesquisa do Centro de Informao Cinematogrfica, oportunidade em que realizou pesquisas
sobre a recepo do cinema e da mdia audiovisual por crianas e jovens. Em 2003, passou a
trabalhar na Casa do Festival Internacional do Novo Cinema Latino-americano, de onde res-
pondeu pela coordenao da Rede Unial e por outros projetos.
A Rede Unial Rede O Universo Audiovisual da Infncia Latino-Americana e Caribenha surgiu
em 1993, como resultado dos encontros ocorridos durante as edies do Festival Internacio-
nal do Novo Cinema Latino-Americano, na cidade de Havana, Cuba. Segundo Pablo Ramos6
(2001, p. 108, traduo nossa), fundador da rede, ela se concebe como:
a unio de vontades de pessoas e instituies ibero-americanas que, sem inte-
resses financeiros, buscam desenvolver projetos para formao, desde a primeira
infncia, de um espectador mais ativo, crtico e participativo frente ao fenmeno ci-
nematogrfico, aos meios audiovisuais de comunicao e realidade em que vive.
O surgimento da Rede Unial consequncia de uma mobilizao por parte de pesquisadores e
especialistas de diferentes pases da Amrica Latina para debater coletivamente os impactos
da relao que crianas e jovens estabelecem com o cinema e os meios audiovisuais, assim
como a qualidades das produes voltadas para esse pblico.
De acordo com dados disponveis na pgina oficial da Unial na internet, em 1987 pesquisado-
res, educadores, realizadores e representantes de cineclubes da Argentina, Brasil, Colmbia,
Cuba, Mxico, alm de um representante da Ocic Cuba, reuniram-se em Havana, durante o
6 Informaes mais detalhadas sobre a trajetria de Pablo Ramos esto disponveis em: http://signisalc.org/redes/
educomunicacion/2013/05/red-unial-rinde-homenaje-postumo-a-pablo-ramos/.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 61
 Festival Internacional do Novo Cinema Latino-Americano, e comearam um debate sobre esse nezuela, Uruguai, alm da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
contexto, solicitando, ao final, que a direo do festival abrisse espao para encontros dessa Cultura (Unesco), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), Organizao Pan-A-
natureza em suas edies. Com o aval da diretoria, a partir de 1988 se iniciaram, oficialmente, mericana para a Sade (OPS), Centro Internacional de Filmes para a Infncia e a Juventude
os encontros O Universo Audiovisual da Criana Latino-Americana7, cujas sesses de trabalho (Cifej); Fundao Prix Jeunesse Internacional; Associao Catlica Mundial para a Comuni-
estiveram sempre centradas em trs aspectos fundamentais, quais sejam: cao (Signis), Organizao Catlica Latino-Americana e Caribenha de Comunicao Oclacc,
o ComKids9, entre outras (HERRERA, 2013).
Contexto de produo e distribuio de materiais audiovisuais para crianas e
jovens dos pases ibero-americanos, como elementos de identidade cultural; ca- De acordo com Eileen Sanabria Herrera (2013, traduo nossa), pesquisadora do Instituto
ractersticas e impacto da programao dirigida e esses pblicos, assim como o Cubano de Investigao Cultural Juan Marinello, os anos de trabalho e intercmbio de expe-
impacto das novas tecnologias da comunicao e informao; e possibilidades rincias atestam que o compromisso da Rede Unial tem sido o de criar um universo no qual
e alternativas de educao para a comunicao no contexto de uma formao experincias que abordam o audiovisual na infncia, a partir de mltiplos olhares, podem
cidad (RAMOS, 2001, p. 108, traduo nossa). formar-se e agregar-se. Entre as propostas mais relevantes da Rede est a de inserir a
educomunicao em mbitos formais e no formais, assim como contribuir para o campo da
pesquisa com estudos que vo desde a esfera criativa produtiva. Em sua opinio, fomentar
Segundo o pesquisador cubano, os encontros converteram-se em um espao privilegiado, projetos audiovisuais que tenham, de fato, o protagonismo de nossas crianas e adolescentes,
no mbito continental, para discusso acerca dos problemas que abarcam a produo e constitui-se uma necessidade, sobretudo, no contexto de populaes afro-descentes e nas
a difuso de materiais audiovisuais dirigidos aos pblicos infantil e juvenil, assim como zonas marginalizadas de cada pas.
para a anlise de diversas experincias de Educao para a Comunicao Audiovisual.
Os eventos contavam com a colaborao de instituies europeias, que ampliavam sua Segundo Ramos (2001, p.108-109, traduo nossa), a Unial prioriza fortalecer o intercmbio
dimenso, apresentando programas feitos para crianas e jovens em diversos pases. A de experincias entre os diferentes pases ibero-americanos e o Caribe, sobretudo no mbito
partir de 1993, os encontros passaram a se configurar como a reunio anual da Rede dos encontros durante as edies anuais do Festival Internacional do Novo Cinema Latino-A-
Unial e so, hoje, reconhecidos como o espao de debate terico que existe h mais tempo mericano, alm de estender e enfatizar aes de capacitao. O pesquisador destaca que,
dentro da programao do festival8. desde 1995, a Rede promove o Curso Internacional de Ps-Graduao A Criana e a Imagem,
dirigido a educadores, pesquisadores e, de forma geral, a toda pessoa interessada em traba-
Atualmente, a Unial mantm vnculos de cooperao com instituies acadmicas, centros lhar o audiovisual com crianas e jovens10. E ressalta que tanto os encontros quanto a prpria
de investigao, entidades internacionais, organismos estatais, produtores de cinema e te- Unial no poderiam existir sem os esforos desinteressados de entusiastas, pesquisadores,
leviso e organizaes no governamentais da Alemanha, Argentina, Blgica, Bolvia, Brasil, artistas e professores que, ao longo de todo o continente, do-se as mos em prol da infncia
Canad, Chile, Colmbia, Cuba, Equador, Espanha, Estados Unidos, Itlia, Mxico, Malsia, e da adolescncia.
Nicargua, Noruega, Pases Baixos, Panam, Peru, Reino Unido, Sucia, frica do Sul, Ve-
9 O ComKids uma organizao que trabalha em prol da promoo de contedos digitais, interativos e audiovisuais
para crianas e adolescentes, no Brasil, Amrica Latina e Pennsula Ibrica. Fruto do trabalho de mais de dez anos do
7 Foi nesse primeiro encontro que houve, segundo publicao da Oclacc (2001, p. 197-207), a apresentao, em Cuba, Midiativa Centro Brasileiro de Mdia para Crianas e Adolescentes, o ComKids promove oficinas, seminrios, mos-
da metodologia do Plan Deni, que viria a ser implantada ali, uma dcada depois, pela Ocic Cuba e que contava com tras, alm do Festival ComKids Prix Jeunesse Iberoamericano, voltado para crianas e adolescentes.
Pablo Ramos em sua equipe nacional.
10 O curso surge de uma primeira experincia, em carter experimental, em 1991, na Escola Internacional de Cinema
8 Os encontros O Universo Audiovisual da Infncia Latino-Americana e Caribenha (como eles passaram a ser denomi- e Televiso (EICTV), de San Antonio de los Baos, em Cuba. O curso intitulado Pedagogia da Imagem teve como facili-
nados a partir de 2007) somam 25 anos de trajetria. Em 2013, o evento foi realizado em homenagem ao seu fundador, tadores representantes do Plan Deni do Uruguai, Cristina Balestra (coordenadora continental do Plan Deni); do Brasil,
Pablo Ramos, mas em 2014, em virtude da sua morte e das demandas de reorganizao da Rede Unial, no ocorreu. Marialva Monteiro (Cineduc); e do Equador, Carmita Coronado (Cefocine).

62 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 63

 Consideraes finais
Certamente, so incontveis as aes humanas que mobilizam produes cinematogrficas
e audiovisuais em processos mais ou menos elaborados de formao cultural, e, aqui, no
houve pretenso de generalizaes; ao contrrio, pensamos nas especificidades dos encon-
tros e em suas configuraes. No entanto, ao recortar as experincias aqui relatadas apre-
sentando percursos de filiao ao cinema, maneira da expresso que Serge Daney (2007) se
autodefinia, como filhos do cinema, intencionamos pautar algumas questes, no momento
em que a obrigatoriedade por fora de lei dever estabelecer uma maior aproximao entre a
escola e a produo cinematogrfica e audiovisual brasileira, agora em ampla expanso.
Embora saibamos que so muitos os exemplos de trajetrias e prticas sociais relacionadas
ao consumo cinematogrfico, reveladoras de processos de aprendizado, conhecemos muito
pouco sobre prticas continuadas de formao que se encontram ancoradas em ambientes
escolares. E isso certamente um limite que de antemo se estabelece para as especula-
es que aqui nos propusemos fazer.
Seria, ento, oportuno inquirir as dinmicas que oportunizaram o amplo desenvolvimento da
atividade cinematogrfica no mbito do entretenimento e, ao mesmo tempo, especular sobre
as potencialidades pedaggicas do cinema, especialmente em sua instrumentalizao doutri-
nria e publicitria, para melhor compreender as suas potncias. Isso considerado uma vez
que no novidade que abordagens sobre as possveis relaes entre comportamento humano
em sociedade e o consumo cinematogrfico, pelo impacto de suas imagens na produo de
sentidos, ocupam espaos em jornais, revistas e peridicos, mediante a publicao de artigos
e reflexes oriundas de diversos mbitos artsticos e intelectuais.
Milene de Cssia Silveira Gusmo
Doutora em Cincias Sociais pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Docente do Bacharelado em Cinema e Audiovi-
sual e do Programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (Uesb). Analista universitria da mesma instituio, atuando como coordenadora geral do Programa Janela Indiscreta
Cine-Vdeo Uesb. Lder do grupo de pesquisa Cinema e Audiovisual: Memria e Processos de Formao Cultural, vincula-
do Uesb, e pesquisadora do grupo Cultura, Memria e Desenvolvimento, vinculado Universidade de Braslia. Membro
Fundador da Rede Kino Rede Latino-Americana de Educao, Cinema e Audiovisual. E-mail: mcsgusmao@gmail.com.
Raquel Costa Santos
Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (Uesb). Analista universitria da Uesb, atuando na coordenao do Programa Janela Indiscreta Cine-
Vdeo Uesb. Pesquisadora dos grupos Cinema e Audiovisual: Memria e Processos de Formao Cultural, vinculado
Uesb, e Cultura, Memria e Desenvolvimento, vinculado Universidade de Braslia. Membro da Rede Kino Rede Latino
-Americana de Educao, Cinema e Audiovisual. E-mail: quelcosta9@hotmail.com.
Macelle Khouri Santos
Mestre em Jornalismo pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora assistente do curso de Cinema
e Audiovisual da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Integrante do Grupo de Pesquisa Cinema e Audiovisual:
Memria e Processos de Formao Cultural (Uesb) e da Rede Kino Rede Latino-Americana de Educao, Cinema e
Audiovisual. Colaboradora do Programa Janela Indiscreta Cine-Vdeo Uesb. E-mail: macellekhouri@gmail.com.

E ainda seria vlido, mediante essas constataes, observar em que medida as nossas contri-
buies potencializam processos de construo coletiva, compondo as condies de possibi-
lidades do imaginrio, o desenvolvimento das relaes e o intercmbio material dos sistemas
sociais com a natureza. Somado a isso, analisar em que medida as atividades de formao
pelo cinema e audiovisual podem fornecer parmetros para organizao de sua configurao
e seus ritmos de reproduo e mudana, bem como contribuir para processos de transforma-
o social, a exemplo dos empreendimentos anteriormente relatados.

64 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 65

 Referncias
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66
COMO NA FACULDADE DE EDUCAO
DA UERJ ESTAMOS PRATICANDOPENSANDO
CINEMA E O SIGNIFICADO DA
LEI N 13.006/2014
Maria da Conceio Silva Soares
Mailsa Carla Pinto Passos
Nilda Alves
Rita Ribes Pereira
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj)
Introduo
Buscar formular um texto que traduzisse uma posio institucional comum a quatro diferentes
grupos que atuam com cinema, a partir de posies terico-epistemolgicas e terico-meto-
dolgicas diferentes, nos pareceu um grande desafio. Mas este, lanado pela organizao do
encontro da Rede Kino 2015, nos pareceu possvel de ser enfrentado por algumas razes que
definimos como comuns a ns quatro.
A primeira se refere ao compromisso que temos com a escola pblica brasileira e s crianas,
jovens e professores que a fazem, na maior parte das vezes, nos duros cotidianos em que atuam.
Colocar o cinema presente nessas escolas uma posio comum nossa. A segunda tem a ver com
nosso compromisso com a formao dos docentes, o que fazemos buscando articular, aos coti-
dianos dos cursos, aspectos culturais de nossa realidade regional, nacional e mundial. O cinema
um grande veculo para essas aes. A terceira, porque quando pesquisamos junto a escolas no
estado do Rio de Janeiro vemos que, apesar das muitas dificuldades que enfrentam, seus docentes
projetam filmes para os estudantes de suas turmas, alm de fazerem filmes diversos com eles.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 67
 Por fim, as tantas pesquisas que realizamos usando (CERTEAU, 1994) cinema nos permitem
perceber que os praticantespensantes (OLIVEIRA, 2012) da cultura, nas diversas redes que
formam e nas quais se formam, inventam, em suas operaes de usurios desses produtos,
outras lgicas, tecnologias e sentidos para o que lhes posto para consumir, constituindo
redes de saberesfazeres, solidariedades e indisciplina que potencializam suas vidas.
O cinema um convite alteridade, a uma forma singular de criao esttica em que se colocam
em dilogo produtores, espectadores e as obras propriamente ditas. Neste caso, incluindo-se
a educadores, crianas, jovens, as histrias de cada um, as narrativas trazidas pelos filmes, as
regras de mercado, as tenses por legitimidade... Uma poltica pblica que instaure a sistema-
tizao da circulao do cinema no cotidiano da escola amplia as possibilidades das redes de
significao presentes no contexto escolar e fomenta novas vises de mundo.
a partir dessas ideias que nos unem e das diversificadas prticasteorias que desen-
volvemos e abraamos que vamos desenvolver este texto, buscando entender que con-
tribuies precisam ser feitas para que essa importante Lei cultural possa passar a ser
realidade nas escolas brasileiras.
Cinema, cotidiano e narrativas: por uma educao pela/para as diferenas
Se, como afirmou Fanon (2008), falar existir absolutamente para o outro, entendemos que narrar
tomar a linguagem em sua dimenso tica e esttica para poder existir com/para o outro, garantin-
do a divulgao/manuteno/transmisso no somente da experincia, mas da prpria existncia.
As pesquisas desenvolvidas pelo grupo Culturas e Identidades no Cotidiano, da Faculdade de
Educao da Uerj, apropriam-se das linguagens audiovisuais em sua dimenso de obra esttica para
o estudo com os cotidianos, estabelecendo dilogo com os saberes e prticas de sujeitos frequen-
temente subalternizados e narrados pelo discurso colonial como no existncia (SANTOS, 2008).
Fazer cinema narrar. Fruir cinema estar em um fluxo narrativo. Ambas as prticas,
maneiras de experienciar a obra esttica oportunizadora do dilogo com um outro, da viso
do mundo atravs de mltiplas lentes e de compartilhamento de redes de significao e de
experincias exotpicas. Viver a experincia do cinema pode ser/ uma maneira de dar o aca-
bamento (BAKHTIN, 2003) obra, sempre incompleta, em constante relao dialgica.
68
O ltimo frame do filme Branco Sai, Preto Fica, de Adirley Queirs uma fico-documentrio
de 2014 nos avisa que nossa memria, fabulamos nis mesmos. Essa afirmao nos d
pistas de como pensar essas narrativas flmicas e a maneira como elas circulam nos cotidia-
nos dos ambientes educativos mais especificamente no ambiente escolar.
A existncia de uma legislao que no somente apoie, mas que garanta a experincia com o
cinema nas escolas brasileiras pode significar a ampliao da circulao de mltiplas vozes,
mltiplos saberes e modos de ser e de compreender o mundo no cotidiano da escola, podendo
ainda contribuir para a reinveno de um currculo que contemple outras performances cul-
turais: saberes e prticas silenciados por uma lgica colonial que insistem em frequentar
muitas escolas e seus currculos.
O cinema constitui uma potncia no que diz respeito circulao de mltiplos currculos e
narrativas nos ambientes escolares. Por isso sugeriramos, a partir de nossos estudos sobre
essa circulao, algumas perguntas que poderiam ser feitas para a escolha do material au-
diovisual em funo do cumprimento da legislao.
Perguntas tais como Quem so os representados nessa obra esttica?, Quem narra?,
Como emerge no material proposto a multiplicidade de vozes, de sonhos, saberes, que con-
sistem afinal em possibilidades de emancipao dos sujeitos?, Essa uma obra que contri-
bui para uma educao para/com as diferenas (culturais, sociais, raciais, de gnero, geracio-
nais etc.)?, em nosso ponto de vista, so fundamentais tanto para a formao de pblico, mas
principalmente para processos de ressignificao e de deslocamento de sentidos.
Infncia e escola: o cinema como convite
O que est em jogo quando convidamos algum para ver um filme? O que est em jogo quando pro-
fessores convidam crianas para verem ou para produzirem filmes na escola? Que fazer quando
esse convite se torna uma obrigatoriedade? Tais questes parecem estar no centro do debate
sobre o significado da Lei 13.006/2014, a ser travado no contexto escolar: o desafio de transformar
em convite uma prtica que emerge como uma obrigatoriedade. Sem esquecer que as leis so
sempre fruto de muitos embates e tenses, recuperar na histria de produo dessa Lei os ecos
da luta de educadores e cineastas para que o cinema pudesse ser considerado uma narrativa
legtima no amplo leque das experincias escolares parece ser nosso caminho mais de reflexo.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 69
 Convidar ao cinema , antes de tudo, convidar a uma forma singular de percepo: um modo
de contar histrias, um modo de narrar, uma forma peculiar de chamar ateno aos detalhes,
aos sons, s cores, s mltiplas temporalidades. Na singularidade de sua narrativa, o cinema,
por sua vez, convida a um tipo de percepo muito semelhante ao do olhar infantil, sempre
atento aos detalhes e avesso a uma cronologia linearizada. Pensar a proximidade entre
infncia e cinema pensar tambm formas de ficcionar e de transformar o mundo, conside-
rando a pluralidade e a imprevisibilidade das possibilidades que se abrem.
No entanto, as relaes entre infncia e cinema historicamente vm sendo atravessadas por
uma lgica de consumo ditada pelas grandes empresas estrangeiras de entretenimento em
torno a histrias e personagens massificados, cuja produo escoada em outros flancos
de mercado que se replicam ubiquamente em assinaturas de fama, estampas em materiais
escolares e vesturios, em temas para festas de aniversrio. Insistem em povoar de clichs
o imaginrio, se oferecendo s crianas como espelho para a construo de identidades, a
despeito da diversidade cultural que caracteriza as crianas brasileiras. Mais que isso, pre-
tendem colonizar o que seja o cinema para crianas. E, via de regra, so essas referncias,
j naturalizadas, que, com facilidade, esto presentes nas escolas de educao infantil.
Uma Lei que tenha por inteno convidar o cinema brasileiro a se fazer sistematicamente
presente na escola pode se mostrar como uma alternativa para que a diversidade cultural
possa se mostrar e ser vista nesse contexto. Em que as crianas brasileiras se veem repre-
sentadas nos filmes que assistem? Em que medida as crianas brasileiras se veem efetiva ou
potencialmente como autoras de filmes, podendo comunicar numa linguagem com a qual se
relacionam majoritariamemnte como consumidoras?
Mas a diversidade precisa balizar tambm o prprio acervo cinematogrfico, pois muitas so
as formas e as condies de se produzir e de se fazer circular cinema no Brasil. Tal exign-
cia se deve ao fato de que tambm a histria do cinema brasileiro marcada por um poder
hegemnico de produo e distribuio de grandes empresas que competem em condies sistema gnero-sexo e sexualidade no , como argumenta Preciado (2015), da ordem da re-
desiguais com a diversidade de filmes que o pas produz. Pensar o cinema na escola como
experincia esttica implica construir uma tica em que o cinema possa ser um exerccio de
liberdade e no uma fonte alimentadora de um hegemnico mercado cinematogrfico brasi-
leiro que veja na infncia a formao de um mercado consumidor.
H que no se esvaziar o debate e no arrefecer a luta pela garantia da diversidade do cinema na
70
escola e da representatividade da diversidade social e cultural das crianas brasileiras para
que essa Lei no se torne um desconvite experincia esttica. O cinema precisa ser um convite.
Filmes e diferenas de gnero-sexo
Com o cinema aprendemos muitas coisas a nosso respeito e a respeito da nossa cultura. Apren-
demos a reconhecer, isto , a significar quem somos e, nessa mesma operao, aprendemos a
significar os outros, suas prticas e suas culturas. Aprendemos tambm as posies de sujeito
que precisamos assumir para corresponder s expectativas sociais, as condutas necessrias para
sermos inteligveis (identificados) culturalmente e as recompensas e punies decorrentes do
acordo ou desacordo das nossas estticas de existncia em relao aos modelos hegemonica-
mente legitimados. Com o cinema aprendemos ainda a potncia do falso (DELEUZE, 2005) como
metamorfose do verdadeiro e a possibilidade da mmica (BHABHA, 1998), como uma cpia mal
feita, ambgua e ameaadora, que operam tticas (CERTEAU, 1994) para deslizarmos por entre os
endereamentos dos filmes e burlarmos as modelizaes que eles engendram.
No que diz respeito classificao dos corpos em sexos-gneros (BUTLHER, 2013), masculino
ou feminino, as pedagogias do cinema nos ensinam a nos enquadrarmos em um desses dois
lados de preferncia naquele que corresponderia s expectativas construdas para ns a
partir das significaes atribudas a nossa genitlia e nos ensinam tambm a desempenhar
os papis sociais que so considerados adequados nossa suposta natureza, advinda de in-
terpretaes de nossa condio biolgica.
Na perspectiva da produo discursiva da diferena de gnero, sempre articulada produo da
diferena de sexo e heterossexualidade como norma, as narrativas cinematogrficas, assim
como outras narrativas do cotidiano, performam essas diferenas e, via de regra, produzem
subjetividades genericamente marcadas. De uma forma geral, a relao entre o cinema e o
presentao, mas sim da ordem da produo, ou seja, o cinema funciona como uma tecnologia
produzindo as diferenas que pretende representar. Algumas obras flmicas, em menor nmero,
criam problematizaes a essas prticas de naturalizao das diferenas, e as desconstroem.
Produto dessa tecnologia, ou apesar dela, a sexualidade (imposta e disputada) e as po-
tncias dos corpos habitam os sonhos, as fantasias e as performances dos jovens muitas
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 71
 vezes transbordando as fronteiras impostas. Em nossas pesquisas nos/com os cotidia-
nos escolares, temos ouvido reivindicaes de estudantes para que essas questes faam
parte dos currculos. Eles querem conversar sobre sexo. Professores e pedagogos, por
diversos motivos, evitam esses assuntos. Por outro lado, eles so convocados a combater
a desigualdade de gnero, a violncia contra a mulher, a homofobia e todo tipo de precon-
ceitos, o que no se faz sem uma discusso sobre as crenas, valores e normas sociais,
enfim, sobre as tecnologias que os produzem. O cinema, nesse contexto, pode ser uma
possibilidade para instaurar essas conversaes, tanto na educao de crianas e jovens,
como na formao de professores.
Considerando o cinema como uma forma de pensamento que produz discursos, institui
regimes de verdade e fabrica sujeitos, temos usado filmes na formao de professores como
dispositivo de pesquisa-interveno nas redes de significaes sobre gnero-sexo e sexuali-
dade. Contudo, quando pesquisamos as memrias de cinema dos estudantes de Pedagogia
da Uerj, constatamos que nem 10% dos filmes lembrados eram brasileiros. Ao questionarmos
o motivo, obtivemos diferentes respostas: porque focam apenas a histria do Brasil; porque
somos, em maioria, mulheres e gostamos de romance; porque quase no passa filme bra-
sileiro no cinema e na televiso; e porque no tem uma boa divulgao desses filmes, e no
ficamos sabendo da existncia deles ou no somos atrados por eles.
Levando em conta o que nos apontam as narrativas dos professores em formao, argumen-
tamos que algumas aes sero necessrias para potencializar, no contexto da Lei, os usos compreender: a) o indivduo que ressurge em contrapartida aos coletivos como nico modo
dos filmes brasileiros nas prticas educativas.
Filmes e aes curriculares de professores e professoras
No desenvolvimento de sucessivos projetos de ensino, pesquisa e extenso em relaes
estabelecidas com docentes de municpios do Rio de Janeiro, com apoio em ideias de
Certeau (1994; 1997), de Martin-Barbero (2004; 2000), Machado (2001), Castells (1999
a/b/c), fomos podendo perceber as escolas como espaostempos de criao de conheci-
mentossignificaes e a seus praticantespensantes (OLIVEIRA, 2012) docentes, estudan-
tes, outros servidores, responsveis, autoridades locais e de sistema como participantes
de redes educativas mltiplas e diversas, garantindo trocas permanentes entre os tantos
dentrofora das escolas.
72
Assim trabalhando, foi possvel caracterizar que os professores so formados em mltiplas
redes educativas que foram assim nomeadas: a das prticasteorias da formao acadmica;
a das prticasteorias pedaggicas cotidianas; a das prticasteorias das polticas de governo; a
das prticasteorias coletivas dos movimentos sociais; a das prticasteorias das pesquisas em
educao; a das prticasteorias de produo e usos de mdias; a das prticasteorias de vivn-
cias nas cidades, no campo ou beira das estradas.
Lembremos que essas redes esto sempre articuladas umas s outras, embora de modo
desigual e com diferentes intensidades, e se interinfluenciando, permanentemente, de modos
diferentes. Por outro lado, a expresso escolhida prticasteorias no plural e com seus
termos unidos, indica a ideia de que todos os processos que se desenvolvem nessas redes se
do da prtica para a teoria e desta para a primeira, ao contrrio do movimento que encontra-
mos nos cursos de formao de docentes, quase sempre.
Desse modo, foi possvel pensar os processos curriculares como se dando sempre em redes.
Foi ainda possvel pensar essas redes, no que se refere a seus praticantespensantes, como
mundos culturais.
Buscando compreender as tantas diferenas e aproximaes que o pertencimento a ml-
tiplas redes educativas vm trazendo, Aug (1997) afirma que no podemos mais falar do
mundo, j que preciso falar dos mundos. Indica, ento, os trs mundos que precisamos
de mover o mundo; b) os fenmenos religiosos que se expandem com as trocas havidas
durante a colonizao e os movimentos de libertao das colnias, mas tambm com as
formas novas de controle, no perodo atual dos processos capitalistas, com a presena nos
espaostempos polticos de grupos antes invisibilizados, acrescentamos ns; c) a cidade,
como se o espao urbano se fizesse portador de todas as interrogaes que suscita o
espao unificado do planeta (p. 132).
Para ele, como antroplogo que trabalha com as realidades localizadas e simbolizadas,
preciso compreender os tantos movimentos que as obscurecem ou tentam obscurecer. Ele diz
que necessrio, para isto, estudar a crise de sentidos, a crise de alteridade ali onde se ma-
nifesta sob formas diversas e, eventualmente, menos esperadas (p.131). Desse modo, buscar
compreender os mundos culturais pelos quais os docentes circulam por meio da formao
de cineclubes locais nos ajuda no desenvolvimento de conversas que tm permitido com-
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 73
 preender o que desses espaostempos de cultura levado aos processos curriculares, com
movimentos que, percebemos, se do nos dois sentidos.
Em vez de concluso, vamos encerrar esse texto com proposies para aes. A partir das
ideias expostas e que surgiram em projetos desenvolvidos dentrofora das escolas, nas diversas
redes educativas formadas pelos praticantespensantes dos cotidianos com o uso de filmes,
entendemos ser possvel indicar uma srie de possibilidades de aes que permitam a rea-
lizao da Lei n 13.006/2014 nas tantas e to variadas escolas brasileiras, em todas as suas
modalidades e nveis. Os esforos j existentes de docentes e discentes por todo o territrio
nacional exigem que possamos apoiar tanto os que j desenvolvem atividades curriculares e
didticas com o uso de filmes criando situaes para a sua visualisao, sua crtica e dis-
cusso, bem como sua produo como, tambm, aqueles que sequer pensam nesta possibi-
lidade, seja porque no tiveram indicao disto em sua formao, seja porque trabalham em
escolas nas quais os recursos necessrios no existem.
Assim, entendemos que os contatos entre os diversos docentes dos mltiplos sistemas de ensino
pblico e privado; federal, estadual e municipal; ensino fundamental e ensino mdio; com presena
necessria das universidades permitir fazer circular as criaes existentes da filmatografia brasi-
leira em todos os quadrantes deste pas. Indicamos, assim, a necessidade de, inicialmente:
a) realizao de um catlogo, pelo MEC, de filmes brasileiros, incluindo filmes produzidos:
1) em projetos universitrios; 2) na escola bsica; 3) com a primeira infncia; 4) por cinemas
regionais todos aqueles filmes que, no contando com a propaganda na grande mdia, nem
passando em grande circuito, vm produzindo o cinema brasileiro;
b) organizao de um acervo bsico de filmes nacionais, a partir do catlogo acima referido, a
ser distribudo pelo MEC s escolas de educao bsica;
c) realizao, com apoio do MEC, de um encontro sobre filmes brasileiros com professores e
licenciandos, em pelo menos dez estados, com apoio de grupos das universidades locais, nos
anos de 2016/2017;
d) realizao, com apoio de secretarias estaduais e municipais de educao, de um festival de
filmes brasileiros com estudantes e docentes de educao bsica, em pelo menos dez estados,
com apoio de grupos das universidades locais (federais e estaduais), nos anos de 2016/2017.
74
Entendemos que essas e outras aes podero potencializar o uso de filmes nacionais nas
prticas educativas e, dessa forma, a prpria educao em suas relaes com a produo de
subjetividades, as redes de significaes que constituem as culturas e as relaes entre elas
e a inveno de outros mundos possveis.
Maria da Conceio Silva Soares
Jornalista (PUC-Rio). Licenciada em Cincias Sociais (UFRJ). Doutora em Educao pela Ufes. Professora da Faculda-
de de Educao da Uerj. Coordenadora do grupo de pesquisa Currculos, Narrativas Audiovisuais e Diferena.
Mailsa Carla Pinto Passos
Licenciada em Letras pela UFRJ. Doutora em Educao pela PUC-Rio. Professora da Faculdade de Educao da Uerj.
Coordenadora do grupo de pesquisa Culturas e Identidades no Cotidiano. Cientista do nosso estado/Faperj. Subcoor-
denadora do Laboratrio Educao e Imagem (www.lab-eduimagem.pro.br).
Nilda Alves
Professora titular da Uerj (aposentada); atualmente, pesquisadora visitante na mesma universidade, junto ao Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao (Proped), coordenando o GRPESQ Currculos, Redes Educativas e Imagens.
Pesquisadora 1 A/CNPq.
Rita Ribes Pereira
Licenciada em Filosofia pela UFPel. Doutora em Educao pela PUC-Rio. Professora da Faculdade de Educao da Uerj.
Coordenadora do grupo de pesquisa Infncia e Cultura Contempornea (www.gpicc.pro.br). Pesquisadora2/CNPq.
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Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 75
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76
E se eu assistir a duas
horas de filme brasileiro
por ms na escola?
Jane Pinheiro
Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco
A notcia de uma lei que obriga a insero do cinema brasileiro nas escolas de educao bsica do
pas pode ser pensada de muitas maneiras.
Podemos pensar que isso representa um avano. O fato do cinema entrar na pauta das discusses
da educao no Brasil no formato de lei confere-lhe uma legitimidade com atraso de dcadas.
Podemos pensar que esse avano muito pequeno diante da potncia do cinema na educao,
principalmente num momento histrico em que a democratizao das tecnologias digitais torna
a produo de audiovisuais uma realidade vivida no cotidiano de uma parcela cada vez maior da
sociedade. Uma primeira pergunta se impe: Se h um reconhecimento da importncia do cinema
na educao, o seu lugar seria apenas na formao de um pblico espectador quando qualquer
um de ns pode ser um produtor de audiovisual?
Considerando que assistir a filmes nos enriquece de forma ampla enquanto seres humanos e que
isso contribui, inclusive, nas produes que porventura venhamos a elaborar, por que determinar
a nacionalidade dos filmes a serem exibidos? Acaso a nacionalidade de um filme garante a sua
potncia potica? No consigo criar nenhuma justificativa pedaggica para essa clusula. Ser
que por trs dessa Lei no existe uma necessidade de escoar a produo audiovisual nacional, fo-
mentada em grande parte pelo Estado, inclusive aquelas produes como Xuxa etc.? Acredito que
importante conhecer o cinema produzido no Brasil, mas restringir o alcance da Lei ao cinema
nacional garante o qu? Perdemos muito, penso. Perdemos a possibilidade de apontar para a
necessidade imperativa de um dilogo entre as culturas mundiais, de uma conscientizao de que
ns, seres humanos, compartilhamos dramas ntimos semelhantes a outros seres humanos que
vivem em lugares que sequer sabemos que existem. O cinema, a poesia, a literatura, a arte tm
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 77
 esse poder de nos aproximar do outro. E o momento exige que essa proximidade ultrapasse as
fronteiras alfandegrias.
Mas... Concentremo-nos nos avanos. O cinema entrou legalmente na escola. preciso que a Lei
se cumpra. Como? Essa questo muito ampla. Ela abarca desde problemas prticos, que no
so poucos, a problemas pedaggicos.
Comecemos pelas condies fsicas de exibio, porque isso interfere diretamente na qualidade
de fruio de um filme. Toda escola ter uma sala especial com um bom projetor e som adequado
para as pessoas assistirem aos filmes? Ou ser que vo assistir aos filmes numa televiso pequena
e quase inaudvel? Haver uma verba para a manuteno dos equipamentos disponibilizados?
Para a implementao da Lei necessrio que todas as escolas sejam providas de equipamentos
adequados para exibio dos filmes, com suporte tcnico para uso dos equipamentos e que esses
tenham sua manuteno assegurada.
Asseguradas as condies fsicas de exibio, deparamo-nos com um segundo problema: Como
se dar o acesso aos filmes a serem exibidos?
Coordenando junto com Renato Athias o Festival do Filme Etnogrfico do Recife h alguns anos,
tenho acesso a uma diversidade imensa de documentrios e filmes etnogrficos brasileiros que
me levaram a conhecer aspectos da cultura do meu prprio estado que eu no conhecia. Esses
filmes circulam de forma restrita, e o acesso a essa produo no fcil. Ns, do Festival, temos
pensado em criar um brao educativo do mesmo. Em parceria com cineclube fora do circuito do
Colgio de Aplicao da UFPE, pensamos em realizar exibies mensais, abertas para escolas,
daqueles filmes que tiverem sua exibio autorizadas pelos responsveis pela sua direo e
produo. Embora surja como uma ao vivel de visibilidade e acesso a uma produo cinemato- desafios. Temos clareza de que uma Lei, por si s, no garante nada. Basta pensarmos na obri-
grfica de circulao restrita, essa uma ao de alcance limitado.
A produo cinematogrfica nacional de uma diversidade potica, temtica, esttica muito
grande. Teramos que pensar em como torn-la acessvel populao. E aqui eu no estou me
referindo apenas aos longas, mas a uma frutfera produo de mdias e curtas que no deveria ser
ignorada. Talvez esse seja um dos maiores ganhos da Lei, obrigar a pensar no acesso produo
cinematogrfica do nosso pas.
Atrelada diretamente questo do acesso, est a escolha dos filmes a serem exibidos. Que filmes,
entre tantos, deveriam ser eleitos para essas duas horas mensais? Quem escolheria esses filmes?
O professor? O diretor da escola? Os alunos? Ou haveria uma seleo prvia, uma elaborao de
pacotes de filmes a serem disponibilizados para as escolas? Qual o critrio para essa seleo? Ao
mesmo tempo, como eu posso escolher o que eu nem sei que existe? Ser que poderamos ter um
78
imenso repositrio de filmes nacionais de todas a bitolas, formatos e metragens? Um repositrio
com sinopses e trailers, com espao para comentrios das pessoas que assistiram aos filmes; que
apresentasse novos filmes de forma randmica na pgina inicial a cada acesso; com mecanismos
de buscas diversificados por tema, direo, gnero, ano, local de produo; com uma revista peri-
dica atrelada a esse repositrio dirigida especialmente para discutir a experincia do cinema na
educao, compartilhando experincias, entrevistas com realizadores, anlises de filmes? A partir
desse repositrio as escolas poderiam elaborar sua programao semestralmente, selecionar
os filmes e ter acesso s verses integrais por meio de um cadastro, para receber os filmes em
formato DVD ou baix-los on-line.
Se pensarmos que resolvemos as dificuldades de acesso e seleo dos filmes, basta projetar os
mesmos e a Lei estar sendo cumprida? Ou a Lei pressupe a necessidade de fruio desses
filmes? Como ampliar a qualidade de fruio desses filmes? Ampliar a fruio pressupe a com-
preenso da relao forma/contedo. A percepo de que o filme mais do que um tema. Que
existem escolhas estticas, formais e que essas escolhas so contedo. Mas quem educar os
educadores? Essa uma pergunta importante e recorrente em todo processo de mudana em
educao. Talvez fosse importante pensarmos em uma grande rede de troca de experincias, e de
formao em cinema por meio do prprio cinema. Assistir a filmes, e aqui no podemos de forma
alguma restringir aos educadores o acesso ao cinema nacional, preciso que se tenha acesso ao
capital cultural cinematogrfico mundial, conversar sobre eles, atentar para as questes formais,
aguar o olhar, alargar a escuta porque cinema tambm som, ainda quando silncio.
Temos uma Lei que torna obrigatria a exibio de filmes de produo nacional nas escolas de
educao bsica do nosso pas. Pensamos que isso representa um avano, que aporta inmeros
gatoriedade do ensino de Lngua Portuguesa nas escolas. A Lei, to antiga quanto a formalizao
da educao no pas, no garante o bsico, que que todos os cidados sejam capazes de ler,
interpretar e compreender criticamente o que leem. Todos ns sabemos que somos um pas com
um nmero altssimo de analfabetos funcionais. A Lei 13.006 mais um desafio para ns que
desejamos uma educao de qualidade no pas. Porque no podemos assistir a quaisquer filmes,
de qualquer forma, para que a Lei alcance seus objetivos. Temos um longo caminho pela frente.
Jane Pinheiro
Professora de Artes Visuais e de Fotografia, Cinema e Vdeo no Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Pernambu-
co. Doutoranda em Cincias Sociais na PUC-SP, Bolsa Capes-Prosup [taxa mensalidade]. Sua tese, Sonhos em movimento:
I Mostra Imaginria de Audiovisuais Produzidos por Adolescentes no Recife do Sculo 21, ser defendida em agosto de 2015.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 79
Foto: Leo Lara | Acervo Universo Produo

Mostrinha de Cinema | 18 Mostra de Cinema de Tiradentes | 2015


O cinema pela escola:
aproximaes Lei 13.006/2014 1
Ins Assuno de C. Teixeira
Ana Lcia F. Azevedo
M. Jaqueline Grammont
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
1
Uma nota necessria:
Este texto foi escrito sob o calor dos acontecimentos da violncia policial abatida sobre os pro-
fessores do Paran em abril de 2015, a mando do Governo do Estado, ato ditatorial repudiado
em inmeras partes do Brasil e do mundo. Aos valorosos companheiros do Paran, que as
armas no silenciam, dedicamos esta reflexo, ainda que modesta e inicial.
A professora parou a exibio do filme Vidas Secas. Ela queria apresent-lo aos
poucos, entremeando com a conversa com as crianas. Naquele momento, uma
delas fala: Mas professora, l no tem prefeito? L no tem senador? Mais adiante,
com os olhos fixos na tela, outro garoto comenta: Olha, ela est lendo, ela sabe
escrever! (RODRIGUES, 2015)
Essa uma potente imagem do feliz encontro entre educao e cinema. Essa uma memorvel
1 A Lei 13.006, de 26 jun. 2014, de autoria do senador Cristovam Buarque, estabelece a obrigatoriedade de exibio mensal
de no mnimo duas horas de cinema brasileiro nas escolas em todo o pas, ou nos prprios termos da Lei, a exibio de
filmes de produo nacional constituir componente curricular complementar integrado proposta pedaggica da escola,
sendo a sua exibio obrigatria por, no mnimo, 2 (duas) horas mensais (AZEVEDO; GRAMMONT; TEIXEIRA, 2015, p. 57).
82
cena do romance das crianas com o cinema. Essa uma fita para se rodar muitas e muitas vezes
aqui e ali, quando seja. Uma fita, como as pelculas flmicas, ou como as fitas de cetim, de infncias
outras. Laos de fitas que enredam escola e cinema para ambos ficarem mais formosos.
Ver crianas assistindo ao belssimo clssico do cinema brasileiro, dirigido por Nelson Pereira
dos Santos nos anos 1960, nos anima (no sentido de elevar a alma). Ver as crianas se apro-
ximando daquele Brasil que no conhecem, no exerccio da alteridade, do pensamento e da
indagao, nos move e nos comove. Ver o cinema provocando sentimentos e interrogaes na
crianada abre veredas, expande nossos projetos e sonhos.
Mas h pedras no caminho, lembrando o Drummond. H dificuldades para atravessar as trilhas
dos educadores e cineastas comprometidos com a educao e o cinema para um mundo outro,
possvel e necessrio. Ah, as pedras... Ao mesmo tempo em que fortalecem a construo, avisam
para seguir com mais cuidado, sem nunca paralisar. Nunca sero para nos deter. Nunca viro
para separar o que estamos tentando ajuntar com as nossas mos. Pelas mos das crianas
e jovens, de professores e professoras daqui e de acol, de ontem e de hoje, de amanh, pelas
mos de inmeros cineastas, com quem partilhamos projetos e sonhos, vamos pavimentando
os caminhos da educao e do cinema no Brasil, uma histria que vem de longe.
Pelas mos da Kino e outros esforos conjuntos, iniciativas tantas, vamos construindo uma rede
que veio para somar, para aprender com a nossa melhor tradio. Com a nossa maior criao:
o Cineduc, nossa referncia, que aqui reverenciamos. O Cineduc que celebramos e que abraa-
mos neste ano de 2015 em especial. preciso lembrar, para no esquecer. preciso honrar.
preciso alegrar com o que temos de mais precioso: a histria de 45 anos de Cineduc. Enredos
de frteis e belas realizaes. Histrias de ensinamentos, experincias, esperanas. O Cineduc
para o qual desejamos vida e vigor multiplicados por muitas e muitas dcadas mais.
Abrindo caminhos
Sem desconsiderar as responsabilidades sociais e polticas de nossos prefeitos e senadores
nas dinmicas histricas da sociedade brasileira um debate do qual as prprias crianas
querem participar, meninos afetados pelas secas vidas que viam na tela , propomos outra
abordagem nesta reflexo. Nosso olhar incide, prioritariamente, sobre os atores sociais pro-
fessores, a quem cabe dar vida legislao educacional.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 83
 Tal propsito impe a remisso a alguns pressupostos a recordar de incio. O primeiro o fato
de que as leis s se concretizam, completando a historicidade que demarca suas origens, pela
ao dos atores sociais. E tais aes tanto podem ser de obedincia como de recusa, visto que
as prticas instituintes dos sujeitos coletivos, as contradies e dinmicas sociais extrapolam
os mecanismos da regulao social.
No caso da Lei 13.006/2014, uma idealizao do senador Cristovam Buarque, sua realizao
depende de uma conjugao de fatores. Entre eles, alm de uma adequada regulamentao, o
trabalho com cinema nas escolas exige suportes das polticas pblicas educacionais, inclusive
equipando as escolas para esse fim.
De outra parte, para sair do papel realizando o melhor esprito da Lei, a introduo da obriga-
toriedade do cinema brasileiro nas escolas depende da ao de outros atores sociais, que no
os legisladores. Neste caso, depende dos profissionais da escola, os professores e a direo,
fundamentalmente, como tambm depende da ao dos diversos agentes dos circuitos cine-
matogrficos de realizao, distribuio e exibio.
Um segundo aspecto a considerar que a Lei 13.006/2014, como a grande maioria delas, foi
concebida e votada sem a devida e necessria participao de seus principais interessados:
os educadores e os realizadores de cinema no Brasil. Apesar de ter sido uma iniciativa de um
parlamentar, representante dos interesses da populao nos marcos formais de uma demo-
cracia representativa, ela no foi uma demanda social propriamente dita. Embora esse fato
no invalide sua necessidade e importncia, ele no pode ser esquecido. Uma vez mais os
professores recebem uma determinao legal, com desdobramentos na escola, na docncia,
nos currculos. Mais um pacote cai sobre a escola. Resta-nos, contudo, entrar na disputa,
continuar nessa histria, para que a Lei se realize a favor dos projetos e propostas de uma
educao emancipatria no melhor sentido do que aprendemos com Freire. De outra parte,
devemos perguntar por que a Lei s atinge as escolas ou por que no se alargou para outros
espaos e instituies pblicas: das praas s rodovirias, das salas de cinema aos aeropor- no secundrio e nem to simples, pois, embora hoje possamos assistir a filmes pela tele-
tos, aos hospitais, s reparties pblicas, por exemplo.
Um terceiro pressuposto que, em uma sociedade desigual e diversa, um tecido social dividido
em classes, em grupos tnico-raciais e outros tantos, em uma sociedade constituda por dife-
rentes interesses e foras polticas, a elaborao tanto quanto a implementao das leis so qual cinema brasileiro levar escola? O cinema plural, se compararmos os argumentos,
campos de disputas. As leis e seu cumprimento esto atravessados pelas divises e embates
84
sociais. Assim foi e ser com a Lei 13.006/2014. Nela, esto implicados vrios tipos de concep-
es, de interesses, de aes tanto em relao educao quanto ao cinema e ao audiovisual,
quanto s suas responsabilidades sociopolticas, ticas e estticas frente s novas geraes
de brasileiros. H concepes e concepes de educao, assim como h cinema e cinema
brasileiro. Como tambm preciso lembrar que, alm da diferena que nos constitui como
sujeitos e grupos diversos, plurais, estamos em uma sociedade gravemente desigual quanto
ao direito e ao acesso aos bens materiais e simblicos. Na Amrica Latina, em particular,
temos que nos haver no somente com a questo do direito a ter direitos, entre eles o direito
diferena, mas com o direito igualdade de direitos, igualdade social, que podemos chamar
de justia, de equidade.
Nesse sentido, a regulamentao e a implementao de uma Lei sobre o cinema brasileiro
so campos de disputas, no somente disputas simblicas, mas de embates econmicos da
indstria cultural. H negcios financeiros nela envolvidos, alm de seu teor ideolgico, de
seus vnculos com as dinmicas do poder simblico.
Pedras no caminho?
Na estrada, deparamo-nos com as questes. Nela, aparecem perguntas que falam das pedras,
das dificuldades. Questes que remetem aos riscos, aos receios, s dificuldades. Da, a pergunta
central: quais os problemas, quais as dificuldades com a regulamentao e a implementao da
Lei 13.006/2014, que se coloca na tela, quando pensamos nos professores e nas escolas? Entre
outras questes diretamente ligadas aos trabalhos dos professores com o cinema brasileiro na
escola, que agora se torna uma determinao legal, algumas se destacam:
1. Quais so as condies reais que sero dadas s escolas para exibirem cinema brasileiro
com a devida e esperada qualidade de projeo sonora e de visualizao das imagens? Isso
viso, pela internet e por meio de outros equipamentos de mais fcil acesso, os teles, as salas
escuras, um bom equipamento de projeo e de som inexistem na maioria de nossas escolas.
2. Considerando a diversidade da cinematografia brasileira, quais tipos de filmes ou
a esttica, os propsitos, as intenes e demais aspectos que fazem uma obra flmica. H,
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 85
 tambm, diferenas quanto ao tipo de pblico a que as obras se destinam, tais como o infantil escolas? Enfim, que metodologias de trabalho com cinema na docncia e na escola favore-
e o adulto, por exemplo. Vistas por outro ngulo, so desiguais as chances e oportunidades de ceriam um feliz e afetuoso encontro de nossas crianas e jovens com o cinema brasileiro de
produo de filmes, de distribuio, de exibio. Existem as grandes produtoras e grandes fi- criao? Em outros termos, como a Lei 13.006/2014 pode fazer ampliar e assentar em bases
nanciamentos, tanto quanto existem realizadores e grupos independentes, fazendo produes fecundas a presena do cinema brasileiro nas escolas? Essa uma questo para se pensar com
de baixo oramento, entre outros aspectos que desequilibram, que tornam mais ou menos calma, dialogando tanto com as concepes que orientam os fazeres, as experincias e prticas
difcil o acesso do pblico diversidade das obras flmicas, sobretudo nas salas de cinema. de educao e cinema no Brasil ontem e hoje quanto com as experincias de outros pases.

3. Essa diversidade e assimetrias colocam o problema: como ser o acesso dos professo-
res e das escolas ao amplo repertrio flmico brasileiro, envolvendo as obras de curta, de
longa e de mdia durao, assim como diferentes diretores, pocas e regies do pas? A esse
respeito, a tarefa primeira refere-se necessidade de a escola ampliar e alterar o repertrio
cinematogrfico das crianas e jovens (e dos profissionais da escola, em primeira mo) para
muito alm do que hegemnico nas salas de cinema, nas locadoras, nos canais abertos da
televiso brasileira, sob o domnio do cinema hollywoodiano. E, em menor frequncia, de certo
tipo de produo cinematogrfica nacional que reproduz o que predomina no cinema hegem-
nico. Como ter acesso a bons filmes, ao melhor da cinematografia brasileira de forma gil,
direta e segura, de modo que a Lei e as escolas no se transformem em presas fceis do
mercado de vendas de algumas produtoras de cinema brasileiro?
Essa questo fundamental, para que a Lei possa alcanar seu propsito no sentido de que,
estando nas escolas, nossas crianas e jovens possam exercer seu direito de conhecer um
cinema outro, que foge s marcaes hegemnicas, hollywoodianas, em sua maior parte.
Sabemos que milhares de crianas s tero oportunidade de realizar uma aproximao, um
encontro com um outro tipo de cinema na escola e por meio da escola, por intermdio de
seus profissionais. Enfim, como garantir que toda a nossa produo de qualidade, e sobretudo
aquela de mais difcil acesso para a populao em geral, esteja presente nas escolas? Como
levar as belas obras que se apresentam nos festivais e mostras de cinema s escolas? Ou,
ao revs, como levar nosso pblico escolar a esses eventos e espaos, visto que grande parte
dessa cinematografia no chega s salas de cinema, televiso, s locadoras?
4. Outro tipo de questo que se articula s anteriores leva-nos a outra temtica, talvez mais
metodolgica, inscrita na teoria pedaggica e esttica, em si mesma. Qual seja, como deve ser
a presena do cinema na escola, quais os modos de se trabalhar com a arte cinematogrfica
na escola, seja na sala de aula, seja em outros espaos e tempos escolares, podendo, inclusi-
ve, envolver a comunidade escolar, as famlias como um todo, a exemplo dos cineclubes das
Esse tipo de questo, entre outras, impe a urgncia de se pensar e atuar na formao ci-
nematogrfica dos profissionais da escola, seja por meio da incorporao de disciplinas de
cinema nos currculos da graduao e em outros nveis de capacitao, seja mediante mini-
cursos, oficinas, criao de cineclubes nos centros de formao, seja por meio da realizao
de sesses de cinema comentado entre esses profissionais. Seria tambm muito bem-vinda
formao esttica dos professores sua participao em mostras, festivais e ciclos de cinema
e/ou em outras tantas atividades com cinema, que desenvolvam suas condies para traba-
lharem com cinema, que afinem a sensibilidade e ampliem o repertrio cinematogrfico.
Como assegurar, em suma, que as duas horas mensais de cinema brasileiro nas escolas
sejam, de fato, um encontro profcuo entre professores e alunos com a diversidade do cinema
brasileiro? Como assegurar que a Lei no se transforme em mais uma regra burocrtica que
as escolas vo cumprir de qualquer jeito ou descumprir de vrios modos?
Todas essas questes se relacionam, de uma forma ou de outra, com o problema da formao
de professores, a capacitao dos profissionais da escola para o trabalho com cinema. Embora
possamos pensar na presena de profissionais do cinema nas escolas, o que seria muito bem-
vindo, porque uma necessidade, na impossibilidade disso ou mesmo com a presena deles,
os educadores precisariam ampliar seu repertrio cinematogrfico e se aperfeioarem nas
lidas educativas com o cinema. Mediante que concepes e bases concretizar essa formao?
Como e quando realiz-la, seja em termos da formao acadmica inicial, seja na formao
continuada de professores? Por certo que no ser possvel esperar que isso se resolva para
depois iniciar a implementao da Lei, mas algo precisaria ser feito com urgncia.
Ainda, tentando reconhecer as pedras para melhor prosseguirmos e para abrirmos novas
estradas, mais uma questo se coloca. Se os interessados e profissionais da educao e do
cinema no participaram na elaborao dos termos da Lei 13.006/2014 at aqui, doravante
no podem se ausentar. Assim sendo, temos que pensar, como docentes, como devemos nos

86 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 87

 organizar, o que fazer, que estratgias de participao construiremos juntos para influenciar-
mos, participando coletiva e organicamente da regulamentao e da implementao da Lei
no pas? Como acionar e fortalecer nossas redes para sermos ouvidos e considerados? Onde
esto e quais so nossos companheiros nesta jornada? Onde encontr-los e como procur-los?
Retirando as pedras
Comecemos pelos nossos companheiros nas tarefas que temos adiante. Quem sero eles?
Por certo que um primeiro grupo a ser mobilizado, com o qual ser necessrio dialogar, con-
siderando que como professores j trazemos conosco a comunidade escolar os demais pro-
fissionais da escola, os educandos e seus grupos familiares e do entorno das escolas , o
pessoal do cinema, os realizadores e realizados, em especial, sero nossos grandes parceiros.
preciso busc-los, dialogar com eles, construindo propostas conjuntas para apresentarmos
s instncias de governo. Tanto aquelas mais locais quanto as nacionais, tanto as instncias
de definio de polticas educacionais quanto as responsveis pelas polticas de cultura.
Podem tambm estar conosco os mais diferentes grupos formais e informais, os movimentos
sociais compromissados com os direitos sociais, com nossas infncias e juventudes, com a
educao brasileira, de um lado. E de igual forma, com os que se renem em torno da questo
da cultura e das artes.
Enquanto nos ajuntamos e estando juntos, nossa principal tarefa ser traar as bases do que
pensamos sobre a regulamentao e implementao da Lei, o que j estaremos iniciando
nesta 10 CineOP. E por certo que, nos documentos e proposies que estaremos construindo
juntos, sistematizando, escrevendo e divulgando, as questes colocadas acima devero ser
contempladas pela sua importncia.
Com nossas proposies formuladas, imaginamos que seria tambm necessrio nos organi-
zarmos em grupos e comisses de trabalho para atuarmos, para fazermos valerem nossos
protagonismos. Nesse sentido, pensamos que precisaremos criar grupos de atuao em
diferentes frentes, entre as quais: rgos de governo, de formulao e implementao de
polticas educacionais e culturais locais, regionais e nacionais; grupos associativos e repre-
sentaes dos profissionais da rea da educao e da cultura; colegas e pesquisadores das
universidades, sobretudo os que atuam no campo da docncia, dos currculos e da formao
88
de professores, as Faculdades de Educao em particular e seus similares na rea do cinema:
os cursos de Cinema, de Comunicao Social, de Belas Artes, em especial; e equipes orga-
nizadoras das mostras e festivais de cinema no Brasil, principalmente do cinema brasileiro.
Os parlamentares, sobretudo a Comisso que se encarregar da regulamentao da Lei
13.006/2014, precisam ser procurados para que tambm se tornem nossos aliados, e quem
mais imaginarmos. Ningum pode ser esquecido, sobretudo os quem compem os rgos e
grupos mais afetos questo.
Ainda assim, tudo pode ser em vo se no cuidarmos, muito especialmente, dos professores,
chegando a eles e a elas, estando com eles e com elas, porque ser por suas mos que a Lei
ter vida e vigor, ou poder se constituir como uma lei a mais, burocratizada, mero cumpri-
mento de norma curricular.
Por isso e outras tantas razes, nossas aes conjuntas tero que desafiar as impossibilidades,
lembrando a expresso de Chaplin, pois sabemos que a Lei sempre menor, sempre pequena
e pouca, se comparada fora que podemos ter juntos, nas aes coletivas, nas redes sociais,
nos movimentos sociais. Como tambm sabemos, e este o caso, que os currculos prescritos
por determinaes legais, como dissemos no incio, somente se tornam reais se transforma-
dos em currculos em construo. Matria viva, tornada viva, vivificada pelas nossas mos de
professores, de profissionais das escolas, juntamente com nossas crianas e jovens, as novas
geraes com as quais os tempos e espaos escolares nos presenteiam a cada dia e na longa
durao da histria da escolarizao das infncias, das juventudes e dos adultos.
Outras estradas
Como sabemos, a legislao educacional e/ou a proposta curricular contida na Lei 13.006/2014
representa(m) apenas uma parte do que se passa na escola. O verdadeiro currculo e a escola
real so o que deles fazemos nos territrios escolares. O currculo real, vivo, o currculo em
ao o que acontece no dia a dia da escola, que em parte obedece aos marcos legais e em
parte os nega, renega, transgride. Reinventa-os em outras proposies, saberes e fazeres.
Currculos escolares dependem, sobretudo, das aes individual e coletiva, dos profissionais
da escola, para fazer valer o direito de nossas crianas e jovens educao. Esse o caso da
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 89
 Fontes documentais
implementao da Lei 13.006/2014, que depender, sobretudo, da nossa ao de educadores,
como tambm dos profissionais do cinema brasileiro, unidos na mesma busca que traduz a BRASIL. Lei 13.006/2014, de 26 de junho de 2014. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
crena nos enlaces das artes do educar e de fazer cinema. 2014/2014/Lei/L13006.htm>. Acesso em: 1 nov. 2014.

De modo geral, tendo as autoridades responsveis feito a sua parte na garantia das condies
materiais necessrias para o cumprimento da referida Lei, estamos convencidas e esperan- Referncias
osas de que, pelas mos dos professores e demais profissionais da escola, acompanhados
AZEVEDO, Ana Lcia F.; GRAMMONT, M. Jaqueline; TEIXEIRA, Ins Assuno de C. O cinema brasileiro chega sala de
da gente do cinema, sua implementao representar uma real oportunidade para que no
aula. Presena pedaggica, Belo Horizonte: Dimenso, vol. 21, n 122, mar.-abr. 2015, p. 56-63.
apenas o coletivo da escola, mas a comunidade escolar como um todo, possam realizar um
amoroso e fecundo encontro com o cinema brasileiro. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.

RODRIGUES, Cacilda da Silva. A percepo das crianas sobre a linguagem cinematogrfica nas prticas pedaggicas
Estamos convencidas, por fim, de que por estas estradas que abrem horizontes, poderemos
em uma escola de Poos de Caldas. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Minas
realizar, qui, um (re)encontro com a cultura brasileira, com a formao e o sentido do Brasil, Gerais, Belo Horizonte, 2015.
nas palavras de Darcy Ribeiro no subttulo de seu belo livro, O povo brasileiro (1995). Uma obra
fundamental para pensarmos o Brasil, que se transformou em uma importante realizao do Referncias filmogrficas
cinema brasileiro dos ltimos anos, sob a direo de Isa Grinspum Ferraz. Um documentrio
Vidas Secas, dir. Nelson Pereira dos Santos, Brasil, 1963.
nacional, lanado em 2000, que todas as escolas e brasileiro(a)s, todos os professores e pro-
fessoras, os meninos e meninas, os jovens e adultos de nossas escolas tm o direito e tero O Povo Brasileiro, dir. Isa Grinspum Ferraz, Brasil, 2000.
muita alegria de conhecer.

Quem sabe por essas estradas, afastando uma e outra pedra, possamos edificar dias
melhores, em que as crianas possam ver nas telas do cinema brasileiro no as vidas resse-
cadas por injustias histricas, mas outras vidas: vigorosas, felizes. Devires de um Brasil em
que convivam a igualdade e a diferena. Um projeto de pas de que temos urgncia antes que
outros milhares de jovens pobres e negros continuem sendo mortos pela polcia, pelo trfico,
pelas violncias social, tica e moral. Um projeto de sociedade para o qual os profissionais da
educao e do cinema estamos convocados. Outras geografias, no mais a das Vidas secas.
Tempos afortunados, em que todos e cada brasileiro e brasileira possam ganhar da vida no
as securas, as agruras descritas por Graciliano e Nelson Pereira, mas as alegrias do buen
vivir/vivir bien na expresso dos indgenas andinos.

90 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 91

 as possibilidades de acesso aos filmes. Mas, apesar de toda essa oferta, qual o contato que
nossos professores tm com o cinema? Como trabalhar com filmes na escola, se os professo-

O cinema na formao
res no so seus espectadores ou se conhecem apenas o cinema comercial como uma forma
de consumo? Qual o nosso papel como formadores de professores diante dessa atual proposta
de professores: uma discusso de trabalho com o cinema nacional na escola agora prevista em lei?

Essas so questes que formulo do lugar no qual me situo como formadora de professores. De
que adianta uma lei existir s no papel? Para sua viabilizao e concretizao, considero que um
dos pontos de partida est na formao de professores, tanto inicial quanto continuada.

Maria Teresa de Assuno Fretas Esse o caminho que tenho trilhado desde 2010 no interior de meu grupo de pesquisa Lingua-
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) gem, Interao e Conhecimento (LIC), sediado na Faculdade de Educao da UFJF, desenvol-
Universidade Federal de So Joo del Rey (UFSJ) vendo pesquisas financiadas pelo CNPq e Fapemig sobre o cinema na formao do professor,
envolvendo alunos dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas, professores e alunos de escolas
pblicas de ensino fundamental e mdio de Juiz de Fora.
1 -Para comeo de conversa

2- O cinema no curso de Pedagogia e Licenciaturas da Faced-UFJF

Este texto tem como proposta refletir sobre as relaes entre cinema e formao de profes-
sores no momento em que, depois de um longo perodo de espera, finalmente se constitui em Iniciamos nossa pesquisa tendo o cinema como questo, procurando conhecer e compreender
fato concreto a aprovao da Lei 13.006, de junho de 2014. Essa Lei, em um de seus artigos, as experincias vivenciadas por docentes e discentes dos cursos de Pedagogia e Licenciatu-
determina que a exibio de filmes de produo nacional constituir componente curricular ras da Faced/UFJF com a fruio de peas flmicas. Interessou-nos conhecer, a partir de um
complementar integrado proposta pedaggica da escola, sendo sua exibio obrigatria, questionrio, as relaes dos estudantes com o cinema, seu repertrio e experincias. Quanto
por, no mnimo duas horas mensais. A aprovao dessa Lei foi o coroamento de um processo s preferncias apontadas pelos alunos de pedagogia pesquisados, que em sua maioria so
iniciado pelo senador Cristovam Buarque com o PL 185, de 2008. do sexo feminino, observamos o seu forte interesse pelos filmes de recente lanamento e
maior circulao miditica. Percebemos no conjunto de respostas dos pesquisados que seu
O que muda com essa aprovao sancionada em 2014? Como o que est previsto no texto da repertrio flmico precisava ser ampliado. Como faz-lo? Como lhes oferecer outros tipos de
Lei 13.006/2014 poder se constituir em realidade em nossas escolas? H em nossas escolas filme? Como desenvolver com eles uma educao do olhar? O gosto pelo cinema no pode ser
condies materiais e tcnicas (salas de exibio, equipamentos, recursos digitais, colees ensinado, pois, segundo Bergala (2008), trata-se de uma disposio para aprender lentamen-
de filmes etc.) para que isso acontea? Os professores esto preparados para o trabalho com te, por imerso e experimentao, em ambientes de fruio da arte cinematogrfica.
o cinema na escola? Em sua formao inicial e continuada, como o cinema se faz presente?
Que convivncia tm com o cinema e especialmente com o cinema brasileiro? Que filmes Em um outro questionrio aplicado a todos os professores do curso de Pedagogia, percebe-
nacionais interessam para serem exibidos na escola? Hoje so muitos os meios disponveis mos que eles usam filmes em suas salas de aula, mas na maioria das vezes como um recurso
para que as pessoas possam assistir a filmes alm dos locais pblicos de exibio, como as didtico. Nesse sentido o filme usado para introduzir algum novo contedo de estudo ou
salas de cinema. A televiso, DVDs, computadores, internet, tablets, celulares etc. ampliam para ilustrar temticas relacionadas disciplina em curso. Alm disso, a situao em que os

92 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 93

 filmes so exibidos prejudicada pelo tempo escolar, que no compatvel com sua necess- tranhar as imagens cotidianas, desnaturalizar o processo do olhar e, assim, possibilitar novas
ria durao. Restam, pois, aos professores o trabalho com fragmentos ou com curtas-metra- compreenses tanto das imagens cotidianas quanto daquelas que vemos no cinema.
gens. Tambm as condies de recepo dos filmes no so adequadas para a fruio flmica,
devido falta de espaos especficos com boas condies para a exibio de imagens e boa De 2010 a 2013 tivemos como publico do Cineduca alunos em processo de formao no curso de
captao dos sons. Falta ainda uma eficiente manuteno dos equipamentos para as exibies Pedagogia, nas Licenciaturas, e em outros cursos da UFJF. A partir de 2014, pensamos tambm
cinematogrficas, o que gera interrupes, problemas com o som e a imagem. em atingir aqueles profissionais que j se formaram e esto hoje nas escolas. Por que no nos de-
dicarmos tambm formao continuada ou em servio? Voltamos assim nosso olhar para o que
Foi nesse contexto, analisando as informaes presentes nos dois questionrios respondidos est sendo feito nas escolas por esses professores e os inclumos como possveis participantes de
por alunos e professores durante o ano de 2010, que nasceu a ideia no Grupo de Pesquisa LIC nossas trs ltimas sesses do Cineduca. Na sexta edio tivemos um interessante contato com
da criao do Cineduca: um projeto de extenso para exibio de filmes para alunos da Facul- o cinema contemporneo da Catalunha. De um modo especial foi muito interessante na stima
dade de Educao, que pudesse tambm se tornar campo de pesquisa. Tivemos de 2010 at edio trabalharmos com oito filmes, dos quais seis nacionais, com um pblico misto, envolvendo
2015 oito edies do Cineduca e compreendemos a importncia da criao desse espao para alunos e professores de uma escola da rede municipal de Juiz de Fora. Os debates aps as exi-
a fruio flmica, compreendendo o cinema como arte e como expresso esttica. A proposta bies dos filmes se constituram em uma interessante interlocuo entre professores e alunos,
do projeto possibilitar a experincia de recepo flmica com apresentao de filmes que no cuja troca de enunciados marcava os lugares por eles ocupados. Finalmente a ltima edio do
s ampliem o repertrio dos professores e estudantes, mas que promovam tambm a com- Cineduca acontecida entre abril e maio de 2015 foi realizada em uma parceria com a 9 Mostra
preenso do cinema como uma construo esttica, um enunciado social e, portanto, fonte Cinema e Direitos Humanos, na qual os participantes puderam ver, experienciar e discutir nove
de pensamento e expresso. Cada edio do projeto foi organizada com seis ou oito sesses filmes, entre curtas, filmes de fico e documentrios, todos brasileiros.
semanais de filmes, seguidos por um frum de debates entre os participantes. A primeira
edio do Cineduca foi constituda por filmes dirigidos por importantes cineastas de diferentes Narramos aqui essa experincia vivida nas oito diferentes edies do Cineduca, refletindo sobre
nacionalidades, incluindo um filme brasileiro. Em sua segunda edio, intitulada Cineduca. a importncia dessa vivncia flmica no espao escolar envolvendo alunos e professores. Esse
doc, o projeto voltou-se para a exibio de documentrios nacionais, proporcionando o contato tem sido realmente um espao importante para o desenvolvimento de um processo formador
de alunos e professores com esse gnero muito produzido, mas ainda pouco difundido no de docentes e discentes a partir e com o cinema. Houve, durante as oito edies do Cineduca,
Brasil. Com o ttulo A Escola na Tela do Cinema, a terceira edio do Cineduca procurou con- um distanciamento claro de um espao de fruio de filmes relacionados a temas, em que o
frontar os participantes com a escola vista pelo cinema a partir de filmes de vrias nacionali- contedo dos filmes o elemento principal da discusso, para a criao de um espao de fruio
dades, incluindo tambm uma produo brasileira. Em sua quarta edio a temtica escolhida no qual elementos formais e estticos, em sua imbricao com os contedos dos filmes e com
foi Cinema como Narrativas de Si, na qual se buscou privilegiar filmes que mostravam uma as experincias dos espectadores, formaram um espao privilegiado de discusso.
imbricao das personagens na construo de narrativas de si. A experincia desenvolvida
nos fez ver a necessidade de ir alm dos exerccios de ver. Por que no pensar em fazer cinema Consideramos pois que o espao do Cineduca tem se constitudo como um importante lcus para
no Cineduca? Nasceu ento a quinta edio: Mo na Massa. Embalados pela proposta de Alain a formao inicial e continuada de professores e para o trabalho com o cinema na escola bsica.
Bergala (2008), passamos a pensar uma proposta de cinema que no s trate de ver filmes,
mas que pense tambm em faz-lo. Iniciamos assim um trabalho de prtica de produo
em cinema, a partir de exerccios baseados nos trabalhos de Alain Bergala, Nria Fieldman 3- Cinema e formao de professores
e Adriana Fresquet. Buscamos oferecer uma experincia com o cinema em que o que mais
importa o processo, no o resultado dos exerccios. Assim, observamos em que medida os Perante a nova Lei 13.006, de junho de 2014, consideramos que ela precisa sair do papel e
exerccios prticos que desenvolvemos durante os encontros estimulam os participantes a es- tornar-se realidade em nossas escolas. Um dos caminhos para que tal acontea pode estar

94 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 95

 no processo de formao de professores, tanto na sua preparao para a docncia, como no
seu trabalho continuado na escola.
Embora a escola seja uma instituio onde impera a regra e onde o desejvel parece ser a
conformao do indivduo ao que j est posto, inegvel nos dias atuais pensar o lugar da
arte na escola. Para Ernest Fischer (2007), temos necessidade da arte, pois ela que nos
auxilia a compreender a realidade e a partir dessa compreenso nos possibilita transform
-la. No se pode negar ainda o seu carter mgico e o seu poder de subverso. O cineasta
francs Jean-Luc Godard, em JLG/JLG, seu autorretrato cinematogrfico, diz:
(...) existe a regra e existe a exceo. Existe a cultura, que regra, e existe a
exceo que a arte. Todos dizem a regra, computadores, t-shirts, televiso,
ningum diz a exceo, isso no se diz. Isso se escreve, Flaubert, Dostoievski,
isso se compe, Gershwin, Mozart, isso se pinta, Czanne, Vermeer, isso se
grava, Antonioni, Vigo. (GODARD apud BERGALA, 2008, p. 30).
Alain Bergala (2008), a partir de Godard, convoca-nos a pensar que a arte no se ensina, mas
se encontra, se experimenta e que enquanto o ensino se ocupa da regra, a arte deve ocupar
um lugar de exceo. Pensar o cinema como arte na escola representa abrir brechas no co-
tidiano das regras escolares para que alunos e professores possam viver aquilo que o autor
francs denomina de alteridade radical.
Parece fato consumado que no podemos mais pensar o cinema na escola apenas pelo aspecto
ilustrativo de seu contedo imagtico. Tambm no cabe mais a viso do professor como deco-
dificador ou explicador do filme, visto que, mesmo nas cidades onde no existem cinemas (uma
realidade cada dia mais presente na realidade brasileira), as pessoas j possuem uma certa
cultura audiovisual, seja ela via TV, locadoras ou internet. Temos sim uma cultura polifnica de
imagens que, longe de representar uma educao do olhar, cria apenas uma profuso de infor-
maes que nos impedem de pensar. Essa exploso de imagens apenas distrai o espectador,
impedindo a sua reflexo e levando muitas vezes a ver sem enxergar. Esse contexto exige de ns
pensarmos o papel pedaggico da arte e mais especificamente do cinema na escola.
Se o cinema que nos interessa o cinema como arte, ou, no dizer de Bergala (2008), pensar
o filme como a marca de um gesto de criao, no apenas como um objeto de leitura, que
96
deve ser explicitado, decodificado, explicado, mas, cada plano como a pincelada do pintor pela
qual se pode compreender um pouco o seu processo de criao, necessitamos pensar outras
abordagens para trabalh-lo na formao inicial e continuada de professores.
Temos de pensar na esttica em sentido largo, como modos de percepo e sen-
sibilidade, a maneira pela qual os indivduos e grupos constroem o mundo.
um processo esttico que cria o novo, ou seja, desloca os dados do problema.
Os universos de percepo no compreendem mais os mesmos objetos, nem
os mesmos sujeitos, no funcionam mais nas mesmas regras, ento instauram
possibilidades inditas. No simplesmente que as revolues caiam do cu,
mas os processos de emancipao que funcionam so aqueles que tornam as
pessoas capazes de inventar prticas que no existiam ainda (RANCIRE, 2010)1.
Pensar o cinema nesse sentido largo que nos traz Rancire o nosso desafio.
Pensar o cinema na formao de professores como um processo que cria
o novo (RANCIRE, 2010), como exerccio de alteridade (BERGALA, 2008) e
uma forma outra de enxergar o mundo (BENJAMIN, 1994) o que desejamos.
Para terminar este texto que focaliza o cinema na formao de professores, formulamos duas
indagaes. Como se d a aprendizagem desse adulto professor quando ele precisa ensinar
algo que ainda no conhece? Como se constitui a aprendizagem esttica de alunos e profes-
sores por meio do cinema?
Buscamos compreender o cinema como instrumento cultural de aprendizagem a partir dos
pressupostos tericos de Vygotsky, Bakhtin e Benjamin, pensando-o como obra de arte que
se completa como tal na interao do seu autor com o contemplador (BAKHTIN, 2003). Com-
preendemos que o cinema arte e a arte acarreta o mesmo que o conhecimento cientfico
acarreta [...], s que por outras vias. A arte difere da cincia apenas pelo mtodo, ou seja, pelo
modo de vivenciar, vale dizer, psicologicamente (VYGOTSKY, 1999, p. 34). Pensamos o cinema
tambm como experincia de carter transformador a partir do conceito de experincia de
Walter Benjamin (1994).
1 In: http://revistacult.uol.com.br/home/2010/03/entrevista-jacques-ranciere/.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 97
 Outro aspecto importante a ser destacado a questo da aprendizagem, elo que une os diferen-
tes elementos de nosso objeto de estudo e que traz uma questo, a nosso ver inovadora, que
pensar a aprendizagem do adulto e mais especificamente do adulto professor. Como esse sujeito
que ensinante continua o seu processo de aprendente? Como se relaciona com um campo de
experincias que, embora j fazendo parte do seu dia a dia como cinema-diverso, passa agora
a ser campo de descoberta, experincia e aprendizagem? Que sentidos constroem esses sujeitos
professores no processo de ensinar e aprender a fazer filmes com seus alunos? Nossa proposta
portanto a partir do mosso referencial terico e, em dilogo com outros autores, ampliar nosso
olhar sobre o cinema na formao inicial e continuada de professores, bem como pensar no
processo de aprendizagem desse adulto que ensina e aprende ao mesmo tempo.
Como j destacado, o que nos move em nossa pesquisa pensar o cinema como instrumento
cultural de aprendizagem no seu sentido largo, ou seja, para alm de sua apropriao didtica,
como ilustrao dos contedos trabalhados em sala de aula. Pens-lo, portanto, como obra
de arte que abre as portas da percepo de alunos e professores para outras formas de ver e
conceber o mundo, trazendo novas possibilidades de aprender, dar a conhecer que cinema
esse e como se instauram essas possibilidades.
Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BENJAMIN, W. Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994.
BERGALA, A. A hiptese cinema. Trad. M. C. Netto; S. Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink, Cinead-Lise-FE/UFRJ, 2008.
FISCHER, E. A necessidade da arte. 9 ed. So Paulo: LCT, 2007.
FREITAS, M. T. A. et al. O papel orientador da perspectiva histrico-cultural na histria de um grupo de pesquisa.
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FRESQUET, A.; XAVIER, M. Desaprender com o cinema: uma experincia coletiva de alteridade. In: Novas imagens do
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VYGOTSKY, L. S. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
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A professora disse que hoje no vai ter
aula e que filme - A obrigatoriedade de ver
filmes e o cineclube como acesso formativo
aos filmes: um desafio a partir da legislao
Adriana Hoffmann Fernandes
Unirio
Sabendo que Lei n 13.006 torna a exibio de filmes de produo nacional obrigatria
nas escolas de ensino bsico por, no mnimo, duas horas mensais, torna-se importante
fazer algumas reflexes. Ao mesmo tempo em que ns, que pesquisamos o cinema na
escola, podemos ver um lado positivo nessa proposta, podemos indicar que as aes
com o cinema na escola como formao precisam ir muito alm desse tipo de obri-
gatoriedade, pois h em relao s prticas de cinema na educao, nas instituies,
muitas contrariedades. Existem no Brasil vrios projetos em diferentes estados ou mu-
nicpios de aes com o cinema na escola, em sua maioria promovidos por universida-
des, ONGs ou empresas privadas dentro da escola. No entanto, so aes pontuais que
se espalham, mas ainda no constituem uma poltica nacional tal como a proposio da
Lei com tal obrigatoriedade.
Mas ser que somente garantir o espao de exibio na escola suficiente para a formao
dessas crianas e jovens? Ser que a escola e os professores entendero esse espao obri-
gatrio como um momento de aprendizagem para alm do deixar passar o tempo, exibindo
um filme que todos j conhecem e que no acrescenta novas reflexes e aprendizagens? Que
filmes privilegiar nesses momentos? Como trabalhar com o cinema na escola sem deixar
que ele se torne pedagogizante mantendo a relao de formao sensvel com os filmes?
Como possibilitar que a escola dialogue com os filmes de forma reflexiva? Como pensar os
cineclubes na escola como esse espao de exibio dos filmes?
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 99
 Na pesquisa concluda em 20131 em questionrio, foi percebido, entre os 70 jovens que o res-
ponderam, 80% do pblico de formao de professores que frequentava o cineclube com certa
regularidade na universidade, a grande maioria eram estudantes que tinham recebido indi-
cao de professor para verem o filme com demanda de trabalho da disciplina para ser feito
associado ao filme. Interessante perceber que esse mesmo pblico respondia que ia muito
pouco ao cinema, ou seja, pouco frequentava o cinema e em sua maioria o acesso aos filmes
era pela TV ou internet. No entanto, os professores que indicavam ou liberavam os alunos
sem associar o filme a uma avaliao invariavelmente no tinham boa parte de seus alunos
na plateia. Ao deixar livre a opo por assistirem ao filme, parte dos jovens optavam por v-lo
na internet. No entanto, uma fala comum era a professora disse que hoje no vai ter aula e
que filme. Nesse sentido a aparente obrigatoriedade pode ser formadora ou no. Essa fala
na formao de professores nos aponta como podem lidar com essa obrigatoriedade da Lei
os professores que no tm uma prtica de vida associada ao cinema. Pensar o cinema como
aprendizagem de uma linguagem, como dimenso cultural e formativa algo que precisa
estar sempre presente na formao inicial e continuada do professor, para que a Lei no seja
algo sem sentido na escola bsica.
Dessa maneira precisamos, na implementao dessa legislao, mudar tambm as concepes
que aparecem associadas ao cinema na educao. Do no vai ter aula porque filme, estando
associada a essa fala a ideia de que filme apenas entretenimento, para o a aula hoje o filme,
na qual se amplie a concepo de que os filmes, assim como os livros, so tambm elementos
de aprendizagem, os quais, como nos diz Xavier (2008), nos fazem pensar e que precisamos
ir dando acesso s crianas e jovens da escola bsica e, at mesmo aos alunos de formao de
professores da universidade, essa experincia de entender o filme como aula e no como simples
entretenimento. Entender que um filme pode ensinar tanto quanto uma leitura, aprendendo a ver
e apreciar os filmes, sua linguagem, ampliando suas leituras, parte dessa aprendizagem.
Nas pesquisas que realizei e orientei com sesses de cineclube em escolas e universidade
nos ltimos anos, ainda antes da promulgao dessa legislao de 2014, foi percebido que as
crianas e jovens pesquisados ficam tocados pelos filmes considerados diferentes forma
como nomeiam os filmes fora do circuito comercial , embora nem sempre queiram debat-los
1 Trata-se da pesquisa O cinema e as narrativas de crianas e jovens em diferentes espaos educativos (2010-2013),
desenvolvida no ento grupo de pesquisa Cinenarrativas, agora denominado a partir de 2015 como Cace (comunicao,
audiovisual, cultura e educao), por mim coordenado no PPGEDU da Unirio. As pesquisas que integraram o projeto,
aqui, referem-se aos trabalhos de Gatto (2013), Cordeiro (2013) e Dalethese (2013).
100
como a proposta do cineclube. Entende-se que o cineclube um espao de exibio de filmes
fora do circuito comercial com reflexo e debate aps a exibio. Percebe-se claramente a partir
da pesquisa que o falar sobre o filme passa por uma aprendizagem. Esse momento de reflexo
e debate, em que cada um opina a respeito do filme, tambm um momento de aprendizagem,
de saber ouvir, de saber comparar cenas, de fazer relaes, de trazer elementos da cultura do
cinema, tal como aponta Coelho (2012). Prtica essa que s se vai adquirindo aos poucos. Por
vezes a ideia de debater o filme passa por um entendimento de que s falam os especialistas
e no incio muitas vezes os alunos ficam tmidos, achando que essa fala tem que ser apenas
dos professores ou de convidados. Com o tempo, tendo sempre esse espao aberto e eles sendo
chamados e respeitados nessa fala, o espao do debate comea verdadeiramente a acontecer,
como percebido na pesquisa.
Conforme afirmam Gusmo (2008) e Matela (2008), os cineclubes funcionavam como importan-
tes fontes de articulao entre grupos e informaes, configurando uma prtica cultural que
pode ser definida como educativa, pois esses espaos contriburam na formao cinematogr-
fica e na competncia para ver dos sujeitos envolvidos, situao criada pelo ambiente cultural
criado nesses locais. No caso da pesquisa os espaos de exibio e debate de filmes nas ins-
tituies configuravam-se na tica dos cineclubes e formavam um ambiente de debate sobre
os filmes, que configurava uma comunidade interpretativa, tal como a define Varela (1999), ao
afirmar que os sujeitos se agrupam compartilhando regras e estratgias de leitura que fixam
uma aceitabilidade interpretativa, permitindo a fluncia na comunicao, o intercmbio e a coin-
cidncia de interpretaes. Os sentidos dos filmes eram construdos pelas crianas e jovens
nesse processo de recepo coletiva e compartilhada.
Percebeu-se, dessa forma, nos trs espaos pesquisados (escolas bsicas e universidade) que,
tanto crianas como jovens do ensino mdio e do ensino superior, apresentam modos iniciais
comuns de lidar com os filmes. Os debates de forma geral foram livres, com a palavra aberta
para eles se pronunciarem. De modo geral, recorrente encontrar nas falas expresses como
o que mais me chamou a ateno, o que mais me marcou, ou achei muito interessante,
que nunca so comentrios imparciais ou isolados, mas sempre acabam de alguma forma sus-
citando questes para levantar ou sustentar uma discusso ao longo dos debates. Isso foi perce-
bido com todos os pblicos pesquisados do ensino fundamental ao ensino superior.
Na pesquisa nas diferentes instituies, optamos por exibir filmes no comerciais que apresen-
tassem diferentes temticas para reflexo, que tratassem tanto de culturas diferentes da vivida
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 101
 pelas crianas e jovens como filmes da cultura iraniana, japonesa, italiana, francesa, quanto
de culturas prximas, como os filmes argentinos e latino-americanos, entre eles os brasilei-
ros, muitas vezes pouco valorizados no contexto nacional. Alguns dos filmes exibidos foram
Adeus Lenin, de Wolfgang Becker, Filhos do Paraso, de Majid Majidi, Ensaio sobre a Cegueira, de
Fernando Meirelles, Valentim, de Alejandro Agresti, Edifcio Master, de Eduardo Coutinho, entre
outros. Alm desses, outros filmes exibidos em cada um dos espaos foram de escolha livre
dos alunos ou professores de cada instituio. Mas em nenhum deles foram exibidos filmes
que poderiam ser vistos no circuito comercial. O cinema vivido nesses contextos de pesquisa
entendido como formao esttica e audiovisual, conforme destaca Duarte (2008).
As crianas do ensino fundamental apontaram que tais filmes exibidos na escola so diferen-
tes dos que elas esto acostumadas a assistir e um dos movimentos delas foi criar um clube
do cinema, coletando cpias de filmes com os colegas e professores e emprestando uns
aos outros, como faziam com o clube do livro na escola. Queriam levar para casa os filmes
vistos na escola para mostrarem sua famlia. Para elas, o cinema foi visto como espao
de diverso, consumo e alteridade, ao estarem com os colegas compartilhando momentos
de amizade juntos. O local do cinema foi visto como algo diferente da rotina delas, pois boa
parte das crianas raramente vai ao cinema e a sala de exibio vista como algo especial,
trazendo lembranas de momentos vividos com a famlia ou amigos. Como ainda dependem
dos adultos para ir ao cinema, essa frequncia depende na maioria das vezes da famlia, que
as leva pouco devido ao custo do ingresso. Uma boa parte das crianas da pesquisa apontou
que o consumo de filmes por parte delas e da famlia acontece na maioria das vezes por
DVDs piratas vendidos nas feiras e cameldromos do Rio, prximos dos locais onde moram.
Os cinemas em sua maioria esto nos shoppings e poucos esto perto dos seus locais de
moradia. Mesmo assim, apontaram que os filmes que veem nos shopping quando raramente
vo no so filmes diferentes, como os que viram na escola no cineclube. Mesmo tendo a
iniciativa de fazer o clube do cinema, as crianas avaliam que a maioria dos filmes que conse-
guiram para o clube so filmes que todos j conhecem, reconhecendo como difcil ampliar
o acesso deles aos filmes diferentes de circuito restrito.
Canclini (2005) refora que na atualidade os processos cognitivos e socioculturais so distribudos e
apropriados de forma desigual. O autor destaca que a posio hegemnica do cinema estadunidense
ocorre por questes polticas e por dispositivos de controle de mercado, com compra imposta de
pacotes de filmes pelas distribuidoras. Os filmes diferentes de outros mercados que no o de
Hollywood, como apontam as crianas realmente no so de fcil acesso para o grande pblico.
102
Esse aspecto dos filmes diferentes que foi intensamente apontado pelas crianas do ensino
fundamental e foi trazido pelos jovens do ensino mdio e do ensino superior, entendido
como parte do trabalho com os filmes na educao. Para os jovens do ensino superior, os
filmes com esse formato e linguagem diferenciados fora do padro hollywoodiano seriam
um requisito para serem exibidos e discutidos na escola ou na universidade. Com maior co-
nhecimento e acesso internet, vrios dos jovens acessam os filmes pela rede e a utilizam
para baixar filmes, montar sua coleo ou acess-los on-line, prticas que as crianas no
tm e que dificultam o acesso delas a esses meios. Ampliar o acesso , portanto, algo com
que a obrigatoriedade pode colaborar, se junto com ela se permitir que a escola tenha condi-
es de adquirir bons filmes, de ter equipamentos que valorizem a exibio e de ter espao
e mediao adequada a esse momento. Fazer do espao da escola um pequeno cineclube no
qual se possa viver o acesso de forma qualitativa aos filmes aponta uma dimenso positiva, se
vier acompanhada dessas condies.
Trago algumas das percepes surgidas na pesquisa concluda com cineclubes em sesses
com as crianas e jovens para nos ajudar a pensar o quanto essa ampliao de sesses de
forma sistemtica na escola bsica a qual a Lei traz para o debate pode ajuda a implemen-
tar e estender as aes de cineclubes nas escolas, dando sentido ao momento de exibio de
filmes, ao poder ampliar as reflexes surgidas dessa pesquisa.
No ensino superior de formao de professores, sobressaram nos debates sobre os filmes
trs tipos de manifestaes que indicam modos de relao desse pblico com o cinema. Pri-
meiramente, eles costumam posicionar-se para defender ou condenar comportamentos,
atos, escolhas e vises de mundo dos personagens dos filmes, colocando-se como verdadei-
ros juzes que apontam erros, medos, fracassos, preconceitos, mas tambm reconhecem e
exaltam atitudes de cumplicidade, altrusmo, coragem, sensibilidade, entre tantas outras que
aparecem nos filmes. Uma questo que por vezes aparece nesses momentos de julgamento
a associao entre filme e realidade. Percepes semelhantes foram percebidas, de acordo
com Schwertner (2012), em dados de pesquisa (FISCHER, 2010, apud Schwertner, 2012), que
apontam para uma busca da realidade na escolha de filmes e programas televisivos, por
parte de jovens do curso de Pedagogia. Mais de 90% dos jovens estudantes afirmaram que um
filme bom quando representa a realidade, quando mostra a vida como ela .
Outra percepo da nossa pesquisa a recorrncia com que os jovens participantes, tanto na
escola quanto na universidade, trazem elementos vistos nos filmes para narrar experincias
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 103
 e histrias de suas vidas. Em alguns momentos fazem-se verdadeiras confidncias pblicas
de situaes vividas na infncia ou na vida adulta relacionadas ao que o filme traz. Assim, os
filmes provocam confisses, resgate de memrias, afirmaes de identidades entre outras
correlaes trazidas por eles. Um terceiro aspecto diz respeito relao entre os filmes, a
cultura e a sociedade de modo geral. Os participantes trazem, para o debate dos filmes as-
sistidos, reflexes e crticas sobre questes sociais, polticas e histricas para alm do que
tratado nos filmes. Assim, articulam o contexto do filme de outro pas com o contexto brasi-
leiro, comparam as situaes vividas l e aqui e apontam semelhanas mais do que diferen-
as, mostrando o que cada filme nos faz pensar para alm dele. No caso do ensino superior,
sempre articulam as situaes do filme formao vivida na universidade relativa rea do
curso que fazem. Dessa forma, os estudantes de Pedagogia buscam relaes com situaes
de escola e aprendizagem nos filmes, os estudantes de arte veem mais a questo esttica, os
de histria trazem para o debate os contextos histricos daquele filme. Isso foi percebido em
diferentes filmes com diferentes temticas.
No ensino mdio percebeu-se que os jovens posicionam-se diferentemente dos do ensino
superior. Nesse caso as sesses com filmes e debates ocorreram em uma das disciplinas
com a presena de um ou mais professores da escola, alm dos pesquisadores. Percebeu-
se o forte envolvimento dos jovens com os filmes, mas, no entanto, o posicionamento dos
jovens em relao ao julgamento dos personagens dos filmes no acontece da mesma forma
como no ensino superior. Isso porque, como estes eram de um curso tcnico de udio e vdeo,
muitas vezes o debate do filme enveredava pelos aspectos da linguagem audiovisual e eles
mostravam o quanto o aprendizado da tcnica cinematogrfica contribua para ampliar o olhar
deles sobre os filmes. O conhecimento da tcnica tambm til para buscarem nos filmes
referncias para as produes de curtas realizadas por eles na escola. Mesmo tendo essa
viso tcnica dos filmes no momento de recepo, agem como todos os jovens com risos,
provocaes a colegas em determinadas cenas, entre outros. Nessa escola de ensino mdio,
os estudantes apontaram o quanto a prtica de ver filmes na escola, ao longo dos trs anos
do curso, foi formadora para eles, trazendo referncias para o modo como se relacionam com
outras produes fora do cinema, como a TV e seus programas e at mesmo com a internet.
Ao assistirem a filmes cotidianamente na escola dentro do curso, eles passam a ter a escola
e os professores como referncia para novas escolhas de filmes e programas fora da escola,
e levam para suas famlias algumas dessas referncias que algumas vezes causam encontros
e outras desencontros na comunicao entre eles e a famlia, ao passarem a ter modos de
interpretao baseados nas aprendizagens feitas na escola que sua famlia no possui. Dessa
104
forma, percebeu-se que, tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio, pocas em
que a relao dos alunos com a famlia ainda mais frequente, o convvio com filmes na escola
os levou a quererem integrar a famlia nessa experincia.
Na dimenso da narrativa em Benjamin (2012) e Larrosa (2002), os relatos compartilhados nos
debates dos filmes que trazem esses desafios de formao apresentam sentidos nos quais as
crianas e jovens contam e pensam a prpria histria. Reconhecemos o valor formativo desse
movimento de contar suas histrias ao refletirem e atriburem sentidos ao filme e entende-
mos que esse processo uma aprendizagem. Ao narrar sobre o filme exibido, o sujeito cria um
sentido para o que foi assistido, falando sobre e atravs do contato cinematogrfico. Por isso a
narrao sempre um contar de si, contar e compartilhar com o outro sua prpria experin-
cia. E, ao falar sobre o que o tocou, o que o marcou no filme, narradores e ouvintes no apenas
trocam experincias, mas tambm as inventam e se inventam. Quem narra relata seu ponto
de vista ou o que lhe chamou ateno no filme, constri sua relao com o que foi visto na tela
e cria significados para a prpria experincia. Nesse sentido configura-se uma transformao
do filme como espao de pensamento nesse processo narrativo vivido por eles.
Uma questo que chamou ateno e que foi trazida pelos sujeitos pesquisados nas diferentes
instituies em relao s suas prticas cotidianas com o cinema fora da escola referiu-se a
alguns aspectos que trago aqui resumidamente:
1) a dificuldade de acesso a filmes fora do circuito comercial;
2) o interesse que alguns sujeitos trouxeram em produzir filmes e conhecer os segredos da
produo, entendendo mais como alguns filmes so feitos nas duas instituies em que a
produo no era incentivada;
3) o fato de vrios dos sujeitos pesquisados irem muito pouco ao cinema, mas nem por isso
deixarem de ver filmes. O acesso aos filmes passa pelos filmes baixados pela internet, pelos
vistos com amigos no computador por sites ou mesmo DVDs alugados em locadoras.
4) o gosto por ter cpia do filme ou por adquiri-lo somente quando o filme considerado por
eles como muito bom (ter o filme para poder rever vrias vezes);
5) a relao com o cinema na sala de exibio ser encarada por parte dos sujeitos como acon-
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 105
 tecimento, como momento especial s vlido com um filme especial que merea essa sada
e esse investimento no programa (trazida somente pelos jovens do ensino mdio e superior);
6) os modos de assistir a filmes em que aparece a preferncia em assistir a filmes com sujeitos
que tm o mesmo aprendizado, que conhecem e apreciam os mesmos filmes.
Outros elementos aparecem nesse contexto para reflexo. Se a obrigatoriedade de ver filmes
for encaminhada como atividade extra, sem um planejamento que faa sentido para a escola,
o professor e as crianas e jovens, talvez nem mesmo colabore para a formao de pblico,
mesmo para que os que pouco tm acesso ao cinema comecem a ter acesso a ele, pelo menos
na escola. Por vezes vero sempre os mesmos filmes e repetiro as prticas que j possuem,
sem nem mesmo discutirem algumas dessas concepes aqui trazidas. Outras vezes esse
consumo pode ser diferenciado, ocorrendo dentro da escola com prticas que os faam refletir
e muitas vezes at mesmo mediado pelos professores da escola, ao indicarem filmes para
crianas e jovens verem no cinema a partir da exibio inicial na escola.
COELHO, Teixeira. Dicionrio crtico de poltica cultural: cultura e imaginrio. So Paulo: Iluminuras, 2012.
CORDEIRO, Kelly Maia. Cinema e juventude: relaes criadas pelos jovens dentro e fora da escola. Dissertao (Mestrado
em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2013.
DALETHESE, Thamyres. Cinema, narrativas e experincias: a formao atravessada pela prtica cineclubista na univer-
sidade. Monografia. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.
DUARTE, Roslia; ALEGRIA, Joo. Formao esttica e audiovisual: um outro olhar para o cinema a partir da educao.
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FERNANDES, Adriana Hoffmann. O cinema e as narrativas de crianas e jovens em diferentes contextos educativos.
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GATTO, Erica Rivas. Narrativas das crianas com os filmes: reflexes sobre infncia e consumo a partir do cineclube
Megacine. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

A permanncia no campo de pesquisa das instituies por cerca de dois anos, com encontros GUSMO, Milene. O desenvolvimento do cinema: algumas consideraes sobre o papel dos cineclubes para formao
mensais nesses espaos, nos permitiu perceber que as relaes que se estabelecem com os cultural. In: IV Encontro de Estudos Mulidisciplinares em Cultura, 2008, Salvador, BA. IV Enecult, 2008.

filmes no mudaram muito nesse perodo. Tais aspectos citados ao longo deste texto foram
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, n. 19, 2002, p. 20-28.
sendo percebidos repetidamente. Isso, portanto, indica que permitir o acesso aos filmes s
os tornar mais acessveis a eles, cumprindo no apenas a questo do acesso apontada por MATELA, Rose Clair. Cineclubismo, memria dos anos de chumbo. Rio de Janeiro: Editora Luminria Academia, 2008.
eles como importante, sim, mas sem, no entanto, deixar de lado todos os demais aspectos
SCHWERTNER, Suzana Feldens. Juventude, cinema e educao: apontamentos de uma pesquisa. Revista Tear: Revista
que poderiam demandar uma formao mais ampla com o cinema na escola. A experincia
de Educao Cincia e Tecnologia, Canoas, v. 1, n. 1, 2012.
da produo, o conhecimento da linguagem audiovisual, a aprendizagem sobre as dimenses
estticas do filme e a ampliao do repertrio com variados filmes de diferentes culturas, di- VARELA, Mirta. De las culturas populares a las comunidades interpretativas: fragmentacin et consenso en el campo
retores e temticas, o filme como espao de reflexo. Essas e outras questes abordadas que de comunicacin y cultura. Dilogos de la Comunicacin, n. 56, out. 1999.
vo alm do acesso e abrem os sentidos para uma formao mais ampla com o audiovisual.
XAVIER, Ismail. Um cinema que educa um cinema que (nos) faz pensar. Entrevista. Educao e Realidade: Dossi
Formao para a qual os cineclubes podem ser uma ponte importante.
Cinema e Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, jan.-jun. 2008.

Referncias

BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994.

CANCLINI, Nestor Garcia. Diferentes, desiguais e desconectados. Rio de Janeiro: Ed UFRJ, 2005.

106 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 107


RUDOS NA TELA... O CINEMA E A
OBRIGATORIEDADE NAS ESCOLAS
Fabiane Raquel Canton
Indiara Rech
Maristela Silveira Pujol
Valeska Fortes de Oliveira
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Apresentao
Os projetos Cinegrafando e Cartografando a Educao: At Onde a Stima Arte Pode Chegar?
nasceram em 2011 na Universidade Federal de Santa Maria, sob a coordenao do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educao e Imaginrio Social (Gepeis). No trajeto de um grupo que
completava seus vinte e um anos de existncia, fomos convidados a participar da envolvente
militncia e paixo pelo cinema pela colega e amiga Ins Assuno de Castro Teixeira, da
Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenadora do projeto Enredos da Vida, Telas da
Docncia: os Professores e o Cinema, provocou-nos a participar de uma pesquisa que se des-
dobrou em projetos de formao de professores com as redes municipal e estadual da cidade
de Santa Maria, Rio Grande do Sul.
O projeto guarda-chuva acima referido objetivou pensar o que nas vidas dos professores e
nas suas biografias docentes nos interrogamos e buscamos compreender: sempre algo mais
acerca de seus encontros e desencontros com e por intermdio do cinema, ontem e hoje, ali-
nhados com os problemas sempre em aberto da docncia e da educao como um todo. Alm
disso, compreender ideias, sentimentos, experincias, prticas, projetos em seus affaires in-
dividual e coletivo, ligados ao cinema, que movimentam suas memrias e histrias de vida. A
108
stima arte ajudou a formar as geraes anteriores, que reencontram, ontem, como hoje, os
sentidos s suas formaes e vidas.
Nosso caminho comeou reunindo um grupo de professores e estudantes de graduao,
mestrado e doutorado em torno de filmes que focassem a experincia com cinema na pers-
pectiva (auto)biogrfica e, no intuito de conhecer os repertrios dos docentes, fomos provo-
cando-os com outros filmes no listados nos seus gostos e preferncias. Nosso movimento,
pelo objetivo do projeto, era propor a experimentao esttica e tica nas diferentes provoca-
es que o cinema pode produzir. Somente nos anos de 2012 e 2013 vivemos intensamente a
experincia na pesquisa, na extenso e no ensino, ao mesmo tempo, to desejada na vida aca-
dmica. Organizamos encontros em que estvamos com os professores das redes no espao
das escolas e da universidade assistindo a filmes e discutindo textos, provocados por Deleuze,
Bergala, Fresquet, Duarte, Teixeira, Pereira, Rancire, entre outros.
Na ocasio da realizao do projeto parceiro da UFMG, conhecemos e nos aproximamos de
um nmero grande de professores e escolas que j vinham produzindo materiais audiovisuais
com os estudantes. Alguns j participantes de festivais com premiaes e um trabalho de
formao para produo de audiovisuais, organizado no espao da escola. Ressaltamos que,
nessa experincia, tomamos contato com as ausncias: de infraestrutura das escolas, tanto
na dificuldade com equipamentos, quanto de acesso produo cinematogrfica, da ausncia
de banda larga, tema da 9 edio da Mostra de Cinema de Ouro Preto CineOP, que discutiu
o dilogo do cinema com a educao em tempos de produo e compartilhamento de conhe-
cimentos e imagens nas redes (FRESQUET, 2014, p. 186).
Em 2013, num seminrio no mbito da ps-graduao intitulado Cinema, Formao e Ima-
ginrio, entre filmes, textos e debates desassossegadores sobre o perfil cultural do pro-
fessor brasileiro, chegamos a algumas concluses, compartilhadas com outras colegas
que vm trabalhando com as possibilidades do audiovisual na escola. Os professores no
so preparados e no tm formao especfica para tal. Assim como Fantin, acreditamos
que o importante que o professor que queira aprender possa fazer a experincia, e uma
das condies para tal que ele no esteja sozinho (FANTIN, 2014, p. 47). Viver a expe-
rincia com cinema junto com os professores nas escolas foi o desejo dos participantes
do seminrio, e por um projeto de cinema itinerante que fosse at as escolas, onde elege-
riam a produo cinematogrfica que gostariam de assistir conosco. Nosso propsito com
essa ideia era uma aproximao do imaginrio dos docentes participantes e a exibio de
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 109
 filmes nacionais, incluindo produes da cidade. Como todo espao educativo complexo,
tivemos surpresas. Na finalizao do seminrio, tivemos a aprovao da Lei 13.006/2014,
sancionada em 28 de junho de 2014.
Com a aprovao da Lei e para alm dela, nosso movimento era continuar conhecendo os
imaginrios dos professores sobre o cinema e, a partir de ento, suas representaes sobre o
cinema nacional. A provocao feita s escolas parceiras nos projetos foi de que escolhessem
seus filmes para sesses conosco. Nosso objetivo era promover o debate sobre a Lei e, ainda,
dar continuidade a uma formao esttica, capaz de ampliar os nossos repertrios culturais,
socializando tambm produes dos festivais realizados na cidade de Santa Maria e desco-
nhecidos por um nmero grande de professores.
Mencionamos o contato como produtor de surpresas. Foram de todas as ordens e desordens.
A maioria das escolas, no se elegeu um filme nacional, preferindo-se mostrar a produo de
alguns professores com os estudantes. Produo que a prpria escola desconhecia. Uma necessi-
dade de mostrar a produo realizada para colegas da universidade e da prpria escola se imps.
Do cinema como dispositivo de formao nos constitumos, como grupo da universidade, tambm
em dispositivo, mobilizando um reconhecimento por parte dos professores das produes dos
seus estudantes. Nos aproximamos dos imaginrios dos professores sobre o cinema nacional e as
dificuldades, possveis produtoras de obstculos para a implantao da Lei 13006/2014.
No ano de 2015, com o intuito de fortalecer o projeto anterior e ampliar o contato com as escolas,
fomos convidados pela Secretaria de Educao do Municpio de Santa Maria, em parceria com
a Organizao No Governamental Piazito, a participar de um convnio, tomando algumas
escolas-piloto. No movimento de socializao e regulamentao da Lei e nos desafios propos-
tos pelo Plano Nacional de Educao, programamos aes de pesquisa e formao, tambm
contempladas por editais internos da universidade e externos, como o Proext e o Mais Cultura,
com o objetivo de continuidade e adensamento da experincia com o cinema na educao.
Uma das prticas que encontramos nas escolas envolvidas no projeto foi o cinema coringa e
ainda tapa-buraco, como aponta Fantin (2014, p. 49), dificultando, por exemplo, a construo
de uma representao do cinema como uma aula por parte dos estudantes. Esse seria, na
nossa avaliao, um dos obstculos no imaginrio dos professores para que o cinema fosse
tomado como prtica formativa no cotidiano das escolas. Outro obstculo, apresentado neste
trabalho, diz respeito ao imaginrio construdo pelos professores sobre o cinema nacional.
110
Assim, temos proposto um movimento de desaprender/aprender outras possibilidades para
o cinema e o audiovisual no trabalho dos professores e na escola: cinema como linguagem.
Cinema como conhecimento. Cinema como criao. Cinema como potencialidade. Cinema
como produo de outros sentidos para docentes e estudantes. Cinema como experincia.
Cinema como possibilidade de movimentar-se do institudo ao instituinte.
Na tela, a Lei 13.006/2014
Rudos na tela... uma outra Lei chega s escolas e elas precisam adequar-se a uma nova reali-
dade e com o desafio de cumprir as deliberaes da Lei 13.006, promulgada em 26 de junho de
2014. A Lei torna obrigatria a exibio de filmes de produo nacional, integrada proposta
pedaggica da escola, por, no mnimo, duas horas mensais.
O que nos resta pensar como, de que forma e em que condies as escolas se mobilizaro,
se muitos professores no conhecem ou, muitas vezes, tm resistncia a assistir a filmes de
produo nacional. Muitas so as razes que explicam esse fato (dificuldade de acesso, dispo-
nibilidade de tempo para pesquisas mais aprofundadas etc.), mas alguns indcios aparecem
nas observaes do projeto de formao e na aplicao dos instrumentos de pesquisa. Muitos
ainda so os professores que tm como referncias de filmes nacionais obras de baixa qua-
lidade e at inadequadas para o espao escolar, por razes e explicaes diversas. O desco-
nhecimento por parte dos professores da vasta produo nacional apresentada em festivais
e mostras de cinema no pas tambm tem, entre tantas, uma causa possvel: a distribuio
desigual dos materiais audiovisuais e filmes produzidos no Brasil, o problema do acesso.
Duarte e Gonalves (2014, p. 41) contribuem com alguns dados sobre a Dinmica atual da
atuao do setor pblico na relao entre cinema e educao no Brasil:
Com o crescimento da produo cinematogrfica, a escassez de salas de exibio
no pas e o pouco espao para o cinema nacional na televiso brasileira configu-
ram um dos principais desafios enfrentados pela Secretaria do Audiovisual SAV
do Ministrio da Cultura Minc, na gesto de Orlando Senna (secretrio do Au-
diovisual do Minc de 2003 a 2007). Os filmes estavam sendo produzidos, mas no
eram vistos. Ainda que no tenha sido formulada com este propsito, a poltica
implementada pela SAV influenciou algumas das principais aes em cinema e
educao na esfera pblica, no pas.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 111
 Temos aqui um desafio, mesmo reconhecendo a ampliao de circuitos alternativos de Neste dilogo entre o cinema e a escola estabelecido um espao de aprendizado mediado
exibio e a contribuio significativa de algumas universidades que, atravs de projetos fi- pelo olhar do cinema. Nesse lugar, todas as questes, por mais difceis que possam parecer,
nanciados, vm desenvolvendo com as escolas das redes iniciativas com relao ao cinema na se tornam muito mais fceis de serem discutidas por intermdio dos enredos das histrias
educao e nas prticas escolares. Tambm encontramos no mbito dessas aes institucio- cinematogrficas. No entanto, por mais que essa relao seja percebida, necessria a cons-
nais o programa Mais Educao, que, segundo Duarte e Gonalves (2014, p. 42), talvez tenha truo de uma cultura de valorizao do cinema na escola, pois o cinema ainda no visto
sido a ao do MEC, dentro de escolas pblicas, com maior impacto sobre a rea de cinema e pelos meios educacionais como fonte de conhecimento (DUARTE, 2002, p. 87).
educao, ainda que este no tenha sido o o objeto principal.
Neste momento, estamos diante de um fato que faz com que o cinema entre na escola pelo
Na esteira do objetivo proposto com o Mais Educao, estamos participando do Mais Cultura, vis de uma Lei, que impe obrigao. A partir da incluso da deliberao na Lei, muitas
na cidade de Santa Maria, aproveitando os projetos j existentes para (re)apresentar o cinema discusses e pontos de vista vieram tona, assim como indagaes de diversas ordens co-
e o audiovisual, neste momento sob a fora da Lei 13.006/2014, a partir da exibio de filmes, mearam a permear o imaginrio de quem na escola trabalha, bem como de estudiosos do
criao de cineclubes e a produo de documentrios em alguns bairros da cidade. Ainda, na tema. Provisoriamente, uma concluso: a escola dever buscar adequar-se ao estabelecido;
continuidade da formao esttica, pensamos, com Bergala (2007), que a escola pode ser o no entanto, o que resta saber de que maneira os professores recebem essa obrigatoriedade?
espao para o contato com filmes de arte, produzindo o encontro dos estudantes e professores Quais so as suas percepes imaginrias a respeito do cinema nacional? Como acreditam
com outros repertrios, problematizando e ampliando assim os j existentes. que essas obras podem ou devem ser compartilhadas no espao escolar?

Entendendo essas dificuldades, as dvidas e questionamentos que invadem o docente quando

Questes que nos tm feito pensar: percepes de professores acerca da Lei 13.006 se v frente a um novo desafio, nosso grupo de estudos e pesquisas o Gepeis desenvolve
junto s escolas da rede pblica do municpio de Santa Maria, RS, uma pesquisa que busca
O tema Cinema e Educao nos permite criar um cenrio rico em ideias relacionadas ao tema. criar um espao de dilogo a respeito do cinema nacional na escola: suas preferncias e suas
Roslia Duarte (2002) nos traz referncias importantes acerca da relao da stima arte com vivncias com a produo flmica; que filmes utilizam em suas prticas pedaggicas e se
a educao, mostrando que gostar de cinema est intimamente ligado questo familiar e nessa seleo flmica so contempladas as produes nacionais.
condio social dos sujeitos. No Brasil, a maioria da populao que frequenta as salas de
cinema de pessoas que pertencem s classes mdias e altas da sociedade. Todavia, numa Como mtodo, utilizamos a cartografia, acreditando na ideia de pesquisa como acompanha-
sociedade permeada por mdias, outras formas de acesso so forjadas, o que promove a cons- mento de percursos. O questionrio foi o instrumento utilizado para coleta de dados. Para esse
tituio de plateias por meio da difuso televisiva, dos cineclubes comunitrios e, ainda, por trabalho foram utilizados dezenove questionrios recebidos de um encontro de formao1 re-
intermdio da pirataria dos contedos audiovisuais. alizado em duas escolas da rede pblica municipal. Esses resultados fazem parte de uma
parcialidade perante um nmero maior que se deseja alcanar, tendo em vista que a pesquisa
A educao est intimamente ligada ao cinema de vrias formas, pois este fornece novas per- encontra-se ainda em fase de aplicao do instrumento.
cepes da realidade e crescimento intelectual, na medida em que o contato com os filmes pode
ampliar as vises de mundo das pessoas. Os professores que utilizam filmes como um recurso Ao analisarmos as respostas que obtivemos a partir do instrumento aplicado, parte da amostra
reflexo e como fonte de conhecimento buscando problematizar os enredos das obras com dessa pesquisa, percebemos que os docentes apresentam pontos de vista muito comuns em
os contextos da realidade escolar e de cada estudante percebem o potencial desse dispositivo
formao pessoal e coletiva, resultando em prticas de socializao dos sujeitos. 1 A pesquisa se desenvolve no acompanhamento dos encontros de formao decorrentes do projeto de extenso Cine-
grafando a Educao Experincias Formativas em Cinema: At Onde a Stima Arte Pode Chegar? (Gepeis/UFSM, 2014).

112 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 113

 relao escolha da origem dos filmes apresentados a seus alunos, manifestando-se contr-
rios ao desejo da Lei 13.006/2014, que determina a exibio obrigatria de duas horas mensais
de cinema brasileiro. O questionrio composto por quatro questes norteadoras que, pelas
suas respostas, estabelecem a relao do entrevistado com o cinema nacional.
Quando perguntados sobre qual a sua viso a respeito do cinema nacional, as respostas contem-
plaram temticas referentes aos contedos bastante repetitivos, falta de divulgao, produo
pouco atraente em relao s produes estrangeiras, apelo sexual, linguagem vulgar. Nesse
ponto, mostra-se claramente que os professores entrevistados ainda tm bastante presente em
seu imaginrio a concepo do cinema nacional como algo sem qualidade, caracterizado nas
obras dos anos das dcadas de setenta. Na justificativa da no preferncia e tambm, em alguns
casos, da falta de tempo e recursos (aqui estamos trazendo as condies de trabalho docente),
restringem-se apenas ao que exibido nos cinemas comerciais.
Entretanto, uma parte dos professores se disseram favorveis s produes nacionais, argu-
mentaram que o cinema nacional est se modificando e mostrando uma qualidade, descons-
truindo a imagem do cinema nacional como desprezvel. Essas respostas nos remetem ao
cinema nacional como algo ainda estigmatizado; por mais que tenha apreciadores, no visto
como um produto confivel para ser usado em sala de aula.
A afirmao no confirmada no momento em que respondem segunda questo, que in-
terpela sobre as obras nacionais a que costumam assistir. A maioria dos professores alegam
que gostam de assistir comdias, adaptaes de obras literrias, produes infantis, filmes
que referenciam a crtica social e documentrios. Portanto, entende-se que esses professo-
res buscam conhecer a produo nacional, se interessam por outros temas que no apenas
aqueles que so contemplados pelos cinemas comerciais.
Quando indagados sobre os seus gostos, o que m ou no gostam dentro das produes na-
cionais, relataram gostar das abordagens sociais, das crticas apresentadas nas obras, os
cenrios, as msicas e o elenco. Entretanto, demonstram no gostar da predominncia
de filmes , com imagens de corpos nus e o excessivo uso da linguagem vulgar. Analisando
essas respostas, podemos entender que, mesmo que assistam a obras da produo nacional,
conhecem apenas o que veiculado nos canais abertos de televiso e exibido nos espaos
comerciais. Mostram claramente que no tm conhecimento do que produzido nos festivais,
nos espaos de produo universitria, nos cineclubes e at mesmo nos espaos virtuais.
114
Essa falta de interesse acaba se refletindo nas escolhas desses professores de um filme, seja
para seu divertimento, buscado na locadora ou assistido no cinema. Essa afirmao eviden-
ciada nas respostas das questes relacionadas s escolhas, presentes na questo: O cinema
nacional sua primeira escolha de filme quando vai a uma locadora ou ao cinema?. Entre
as respostas dadas, fica evidente o desinteresse pelo cinema nacional, no sendo a primeira
escolha quando se refere diverso. Desta forma, se o professor no quer conhecer, mesmo
quando pode escolher entre o filme estrangeiro (as grandes produes hollywoodianas) e os
filmes nacionais, preferem assistir o que lhe posto como bom, de alta qualidade, excluindo a
possibilidade de aumentar o seu repertrio e conhecer o que produzido no mbito nacional.
Quando o professor pensa em levar um filme para os seus alunos, dentro da ideia de contedo,
mostra-se desinteressado, muitas vezes, em olhar as muitas outras possibilidades que a ex-
perincia flmica pode produzir. Podemos us-los de muitas maneiras, entendendo que o
espao da aprendizagem o espao do conhecimento. Mas como isso possvel, se o profes-
sor no deseja ou no se sente preparado a conhecer outras obras, produzir outro olhar sobre
novos filmes, no s os que so intencionalmente escolhidos para serem exibidos nos espaos
comerciais? Aqui depositamos nossa atual energia: as aes formativas provocando outras
experincias com o cinema nacional.
Essa questo se v propcia quando uma das perguntas feitas se relaciona s obras que esses
professores j utilizaram em sala de aula e se, em algumas delas, foram contempladas as
produes nacionais. Por mais que os docentes dizem conhecer e achar bastante interessan-
tes obras do cinema nacional que tratam de temas histricos e geogrficos, a maioria afirmou
no utilizar em suas aulas. Essa ausncia de filmes nacionais em sala de aula mostra o des-
conhecimento do que vem sendo produzido no circuito nacional.
Acredita-se que essa obrigatoriedade tornar possvel conversar sobre cinema nas escolas,
pois ainda que seja a partir de uma Lei, a escola ter que se adaptar obrigatoriedade, am-
pliando seu olhar para o cinema nacional. Isso relatado nas respostas dos , quando indaga-
dos sobre o seu conhecimento sobre a Lei. Dos dezenove entrevistados, nove relataram no
conhecer a Lei, nem sequer ter conhecimento de relatos sobre ela. Os outros dez comentaram
que j haviam ouvido algumas informaes a respeito, mas no se mostravam conhecedores
do que tratava a Lei. Entretanto, importante registrar que um dos entrevistados v a Lei
como uma possibilidade de conhecer mais sobre o assunto, ter uma nova viso frente ao tema,
sendo essa uma necessidade diante da Lei.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 115
 As consideraes feitas so parciais, tendo em vista que demasiado ambicioso de nossa
parte afirmar que no h mais nada a ser lido. Entendemos que h a urgncia de desconstruir DUARTE, Roslia. Cinema & educao. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

o que fora institudo durante toda uma formao, seja ela formal ou informal, sobre o cinema
nacional. As possibilidades deste so mltiplas, mas para o conhecimento da vasta produo
nacional, da regulamentao da Lei e, para alm dela, nossas energias militantes precisaro
voltar-se para o debate sobre a ampliao do acesso e a acessibilidade.
DUARTE, Roslia; GONALVES, Beatriz Moreira de Azevedo Porto. Relaes entre cinema e educao na esfera
pblica brasileira. In: BARBOSA, Maria Carmen Silveira; SANTOS, Maria Anglica dos Santos. Escritos de alfabetizao
audiovisual. Porto Alegre: Libretos, 2014.
FANTIN, Mnica. Audiovisual na escola: abordagens e possibilidades. In: BARBOSA, Maria Carmen Silveira; SANTOS,
Maria Anglica dos Santos. Escritos de alfabetizao audiovisual. Porto Alegre: Libretos, 2014.

Fabiane Raquel Canton FRESQUET, Adriana. Cinema e educao: reflexes e experincias com professores e estudantes de educao bsica,
Graduada em Letras/UFSM, especialista em Tics Aplicadas Educao/UFSM, mestranda em Educao/UFSM, pro- dentro e fora da escola. Autntica. Belo Horizonte, 2013.

fessora da Rede Municipal de Restinga Seca.

FRESQUET, Adriana. Cinema na escola e tempos de redes. In: DANGELO, Raquel Hallak; DANGELO, Fernanda Hallak
(Orgs.). Cineop. 9 Mostra de Cinema de Ouro Preto. Cinema Patrimnio. Belo Horizonte: Universo Produo, 2014.
Indiara Rech
Graduada em Pedagogia/UFSM. Aluna de ps-graduao dos cursos de Gesto Educao, em nvel de Especializao, HERMANN, Nadja. Autocriao e horizonte comum: ensaios sobre a educao tico-esttica. Iju: Editora da Uniju, 2010.
e de mestrado em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, ambos pela UFSM. Professora da rede
privada de Santa Maria. OLIVEIRA, Valeska F. de et al. Docncia, cinema e os exerccios autobiogrficos e coletivos a uma interatividade preten-
dida. In: TREVISAN, Amarildo Luiz; ROSSATTO, Noeli Dutra (Orgs.). Filosofia e educao. Interatividade, singularidade e
Maristela Silveira Pujol mundo comum. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.
Graduada em Educao Fsica Licenciatura/UFSM, especialista em Educao Especial/UFSM, acadmica de Pedago-
TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro. A escola vai ao cinema. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
gia/UFSM e bolsista de iniciao cientfica Pibic/CNPQ.

Valeska Fortes de Oliveira

Professora do Departamento de Fundamentos da Educao FUE/UFSM e coordenadora do Grupo de Estudos e Pes-
quisas em Educao e Imaginrio Social Gepeis/CE/UFSM. E-mail: guiza@terra.com.br

Referncias

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Acesso em: 28 ago. 2014.

CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats capitalismo e esquizofrenia, v. 1. Trad. Aurlio Guerra Neto e Clia Pinto
Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.

116 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 117

Foto: Alexandre C. Mota | Acervo Universo Produo

Sesso Cine-Escola | Mostra de Cinema de Belo Horizonte | 2007


UMA EDUCAO E UM CINEMA NO TERRENO?
O espacial e as imagens verdadeiras em
Fernand Deligny e Cao Guimares
Wenceslao Machado de Oliveira Jr.
Unicamp
Eu no quero essa casa [...]
O que eu quero muito mais spero e mais difcil:
quero o terreno.
Clarice Lispector
O terreno: espao estilo testemunho
Muitos filmes brasileiros realizados nas ltimas dcadas parecem apontar para a dissoluo
da narrativa como forma principal, seno nica, do fazer e do fruir das imagens e sons cine-
matogrficos. Cineastas de diversas partes do Brasil Alexandre Veras, Eryk Rocha, Ricardo
Pretti, Eduardo Coutinho, Cao Guimares, entre outros parecem apostar em modos de fazer
cinema que fazem emergir potncias espaciais, se tomarmos o espacial1 a partir de Doreen
Massey (2008). Para essa gegrafa, o espao no , de forma alguma, uma superfcie (p. 160),
mas sim a esfera da coexistncia de uma multiplicidade de trajetrias (p. 100) humanas e
inumanas, uma simultaneidade de estrias-at-agora (p. 29) que envolve contato e alguma
1 Tendo em vista a implementao mais aberta possvel da Lei que torna obrigatria a exibio de filmes de produo na-
cional nas escolas de educao bsica, este ensaio traz ao leitor-professor algumas ideias acerca de um estilo espacial do
atual cinema brasileiro, associando-o a um modo de pensar a imagem e a educao, tencionando que o prprio professor
-leitor possa (ou no) lanar mo da chave espacial para conversar com os filmes nacionais. Este ensaio resultante do
projeto de pesquisa As geografias menores em obras de vdeo de trs artistas contemporneos, financiado pelo CNPq, no qual
tenho buscado operar com a chave espacial nas aproximaes entre a educao e as imagens audiovisuais.
120
forma de negociao social (p. 143). Para Massey (2008), o espao como devires coetne-
os (p. 267) implica o inesperado (p. 165) sendo uma eventualidade (p. 89), um produto
contnuo de interconexes e no conexes [...] sempre inacabado e aberto (p. 160), estando,
portanto, sempre em construo (p. 29), no entrelaamento de trajetrias em curso, das
quais algo novo pode emergir (p. 138).
Em vrios filmes brasileiros contemporneos, podemos dizer o mesmo que Lopes (2014)
escreve para o filme Transeunte: o mais importante dito pelo espao, pela cmera que
vai atrs, olha de frente, est prxima, escuta, sem nada revelar (p. 74-75). O espacial seria
aquilo que nos coloca diante do inevitvel estar a heterogneo que constitui o mundo e que nos
afeta e exige tomadas de posio, negociaes no entre-trajetrias humanas e inumanas na
busca de sentidos em meio aos no sentidos despregados dos encontros inusitados com algo
desse a espao-heterogneo. Concepo de espao que aproximo daquilo que a epgrafe de
Clarice Lispector (1964) indica: a (des)articulao entre a casa e o terreno. Casa sendo as
coisas que foram se tornando as palavras que me fazem dormir tranquila (p. 252), tudo aquilo
que j est significado na cultura. Mas embaixo da casa est o terreno, o cho onde nova
casa poderia ser erguida (p. 250), cho esse que escapa dessa casa-palavra e experimenta
a perdio fazendo notar o mal-estar de no entender o que se sente, de precisar trair sen-
saes contraditrias por no saber como harmoniz-las (p. 250). Terreno remetendo para o
encontro com aquilo que est a e no palavra, algo aqum e alm do signo que tranquiliza;
e que spero, sensvel, sensorial, (des)articulado.
Ao apostar nas potncias espaciais, o cinema faz emergir encontros com esse estar a, num
modo de fazer cinema que Gonalves (2014) denominou narrativas sensoriais. Nelas,
o que vislumbramos so novas modalidades de apreenso e de percepo do
mundo, modos mais abertos s ambiguidades e transformaes do real, onde
podemos perceber no apenas o valor da representao e do simblico, mas
tambm das foras (instveis, em devir), das pequenas impresses, das atmos-
feras onde nada de preciso ainda dado, onde o pensamento apenas se ensaia,
se deslocando levemente da experincia (p. 18).
Ao falar das narrativas sensoriais que emergem da lgica do sensvel em Cao Guimares,
Gonalves (2012) diz ser ele
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 121
 um diretor acostumado a trabalhar sem roteiros, a operar atravs do improviso,
da elaborao esttica do acaso e do acidente, [tendo] uma grande economia e
delicadeza nos modos de filmar, uma ateno especial ao banal (aos pequenos
acontecimentos que emergem nas imagens), a valorizao da imagem e do
tempo em detrimento do fluxo narrativo (p. 213).
A valorizao da imagem e do tempo em detrimento do fluxo narrativo pode ser traduzida
como valorizao do que est a, do terreno que emerge desse modo de operar com o cinema.
Cao Guimares parece ter nesse modo espacial de fazer cinema, nesse desejo pelo terreno,
um dos elementos centrais em seu estilo de estar no mundo. Estilo seria no aquilo que se
repete, mas justo aquilo que, a um s tempo, difere na repetio e insiste em fazer-se notar
na diferena (GODINHO, 2007).
O estilo no uma criao psicolgica individual, particular, uma construo, expe essas trajetrias, mas sim se abre para que expressem(se) em imagens verdadeiras,
uma maneira (de ordenar frases, sons, matrias de expresso de qualquer
espcie) ou uma forma (pessoal) de um contedo (a forma de uma escrita, por metidas pelos signos intencionais e representacionais; imagens selvagens, autistas, que giram
exemplo). [...] O estilo o modo como as matrias de expresso se organizam
para exprimirem o mundo (p. 36-37).
O estilo ser ento uma heterogeneidade que faz a diferena. No uma organi-
zao refletida, nem uma estrutura significante qualquer, nem ainda, uma inspi-
rao espontnea. [...] determina uma posio, ajusta uma marca, incarna e faz
devir as matrias.
Dirige-se ao novo, o novo no pensamento, no modo de ver e entender e experi-
mentar (p. 43).
Sendo um encontro no refletido e aproximando dois objetos diferentes, mesmo vizinhos
mas distantes [que] se misturam de alguma maneira, se ligam, trocam ou associam,
embora no formem uma unidade (GODINHO, 2007, p. 37), o estilo seria uma maneira
de testemunhar. O testemunho, na acepo de Eugnia Vilela (2010), a criao de um
intervalo entre o vivido e ele mesmo, onde o acontecimento vem se fazer linguagem. Cada
testemunho um ato inaugural na e da linguagem, sendo algo aqum e alm dela, o
(im)possvel a que se chega, no a partir de uma inteno prevista, mas que se encontra
quando se forado a ir de encontro linguagem para criar um ato-linguagem que escapa
122
s palavras e significados j existentes. Testemunho-estilo como aquilo que faz a lingua-
gem diferir ao dar passagem a matrias de expresso que se organizam ali pela primeira
vez e que, por isso, criam (um) mundo, no se restringindo a dar a ver o j existente
enquanto deslocam-se levemente da experincia.
Em filmes to distintos como Rua de Mo Dupla (2002), A Alma do Osso (2004), Andarilhos (2006)
e Acidente (2006), Cao Guimares toma como matrias de expresso contedos espaciais e
nos d a ver o heterogneo que constitui cada lugar, bem como faz emergir algo de novo, no
intencional, no entrelaamento da trajetria do cinema com a constelao de outras trajetrias
que configuravam aqueles lugares. Ao no buscar dizer algo sobre os fenmenos e processos
(trajetrias inumanas?) ou qualquer dos personagens-pessoas (trajetrias humanas?) que ali
coexistem, o cinema se faz com e junto com essas trajetrias, no as distinguindo, mas sim tes-
temunhando o que se desprega desse encontro entre o cinema e... Dessa forma, o cinema no
como diria Fernand Deligny (2009), aquelas que no esto condenadas linguagem, nem sub-
e aparecem para nada, nesse terreno onde elas derivam de encontro a algo que no est nas
imagens, mas delas emerge.
Localizar(se) (n)o terreno, fora do si mesmo
Para o filme Ce Gamin, l (1975), Deligny props um texto potico que no ajudava em nada
a compreender aquilo que ele no queria que fosse compreendido nem tomado como um
dogma ou um lema2 (TOLEDO, 2009, p. 9).
Na citao a seguir, mantida no formato e lngua publicados, o autor desloca o si mesmo para
o nada: do sujeito que se reconhece a si (e ao outro como algo fora de si) para o localizar(se)3
para alm da linguagem.
2 Todas as tradues do espanhol para o portugus presentes neste artigo so de minha autoria.
3 O (se) colocado entre parnteses, sem hfen e grudado ao verbo busca realizar no portugus o estranhamento que
Deligny realizava no francs ao preferir o ce (adjetivo demonstrativo) ao se (pronome), jogando com a homofonia desses
termos em francs, para criticar a ideia do sujeito reflexivo.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 123
 l gira sobre s mismo Nessa esteira de pensamento4, para Deligny, a imagem escapa ao conhecimento, uma vez
pero se ese dichoso S-mismo est en realidad que as imagens verdadeiras seriam como os gansos selvagens, aqueles que no foram
ausente aprisionados5, enquanto que as imagens do cinema so como os gansos domesticados e
vacante cheios de significao (idem, p. 11).
Ese nio
gira alrededor de NADA Eu no vejo nenhuma diferena entre os gansos e as imagens. Trata-se de prend-los?
sobre nada (DELIGNY, 2009, p. 124-125). Ele escreve que, entre os gansos, h algo como uma memria
perdidamente da espcie que um bater de asas e esticar do pescoo que
perdido
ser pues que o est buscando, ese s mismo persiste de um voo no ocorrido. Este pedacinho de voo articula, entre os gansos
que se estara buscando? selvagens, o que os permitir formar uma unidade, um corpo comum, quando,
no hemos seguido esa pista por coincidncia, uns indcios muito dspares decidam que o momento oportuno, e
ese chico giraba ento, como que de improviso, alam o voo (idem, p. 123-124 grifos meus).
ni bien
ni mal Um ganso preso j no um ganso [verdadeiro, selvagem], uma ave eventualmente
ms all comestvel e domesticvel vontade, sob o risco de perder seu aspecto e seu vigor.
ms all [] certo que as imagens esto encarregadas de ser significativas, encarregadas
del bin pouco, sobrecarregadas, abarrotadas de significao, e ento se arrastam, preenchi-
y del mal das de sentido, cheias de smbolo, saturadas das intenes grosseiramente alusivas
que son cosas del habla. que passam, como se usa dizer, na tela. [...] Se pelo cu passa um voo de gansos
(DELIGNY, 2009, p. 69) selvagens, os gansos que se arrastam batem as asas e esticam o pescoo, desespe-
radamente, presos de um frenesi fugaz (idem, p. 124-5).

O nio a que se refere Deligny era autista. Esse autor entende que os autistas so humanos que
no se localizam no mundo pela linguagem e atravs dela, mas sim num localizar(se) mtuo do
e no lugar onde vivem, com e junto das coisas que a coexistem. Ao tudo linguagem [de Lacan]
ele ope um topos, um meio fora do tempo e do comum onde a especificidade das coisas e as
referncias espaciais substituem o signo (TOLEDO, 2009, p. 10). Para Deligny, o bem, o mal e o si
mesmo so produtos da linguagem como instituidora de mundos, do mundo. Para ele, os autistas
no esto condenados pela linguagem, pelos signos, pela significao e, por isso, so tidos como
selvagens, por estarem fora da linguagem, uma vez sendo essa aquilo que humanizaria o homem.
Prope, ento, como central para se lidar com os autistas (mas no s com eles!) a noo de
territrio; mas um territrio no identitrio, um lugar onde viver, onde situar-se no espao, sentir
o corpo de um e estrangeirar o outro (TOLEDO, 2009, p. 13). Seria no estar a que se daria o verda-
deiro da vida de cada homem, mas no necessariamente do (tido como) humano.
Os gansos-imagens domesticados pela priso no signo intencional quase no conseguem
mais levantar voo6, em grande medida por no formarem mais um comum entre eles, no lugar
topos onde vivem.
As imagens [verdadeiras], como os gansos, no so imagens a no ser quando
formam tropas, e nessa formao vo de uma para outra, refletindo(se) umas nas
4 Nosso projeto consiste em arremeter contra as palavras e seus abusos (DELIGNY, 2009, p. 46).
5 Aqui, talvez, fosse melhor escrever apre(e)ndidos.
6 As imagens no se imaginam [...] As imagens imaginadas esto domesticadas e no voam muito longe (DELIGNY,
2009, p. 129).

124 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 125

 outras. S podem existir nesse acordo e esse acordo entre elas; delas procede
(idem, p. 129 grifo do original).
Desta forma, assim como os gansos verdadeiros (os selvagens), as imagens verdadeiras, para
Deligny, seriam aquelas cuja existncia persistente no vem de nenhuma inteno (2009, p. 131)
e no esto sobrecarregadas em representar nada, tendo, entre elas, formas que s esperam as
circunstncias oportunas para alar voo (idem, p. 128 grifos meus). Porm, adverte-nos: Mas
preste ateno aonde nos levam os gansos [selvagens]; at a liberdade (idem, p. 127).
Ser que as imagens, quando verdadeiramente selvagens, podem nos forar a essa mesma
condio de autistas, para alm dos signos e da linguagem, para o contato com as coisas?
Podem nos forar liberdade que seria estar a, no meio, no terreno especfico onde vivemos?
nesse sentido que Deligny dizia que o lugar lhe era muito importante, pois nele o locali-
zar(se) substitui o si mesmo na configurao do comum, do ns: no lugar, topos, h tropa
constituda entre aquilo que est a, tropa que agrupa no somente as trajetrias humanas,
mas tambm as inumanas, tropa como as mltiplas trajetrias que configuram o espao onde
vive(se) refletindo(se) uns nos outros, estrangeirando(se) uns nos outros, ali mesmo.
O filme estava ali, pronto para que o fizssemos. Quinze rapazes em busca dos
maquis por toda parte, beira dos caminhos, a memria das pessoas. Quinze
rapazes que solicitavam, com a cmera na mo, que fossem revividos, postos
de novo em cena, alguns restos da histria dos maquis, que fossem interpreta-
dos, depois de terem sido vividos, por aqueles camponeses sobreviventes do Pas
de lAiguille, por aquele velho que discutia com as patrulhas inimigas enquanto
embaixo do feno de sua granja os terroristas no se atreviam a respirar
(DELIGNY, 1971, p. 224).
Localizar(se), ento, estar atento ao que se passa entre a tropa para que alcem voo
faam(se) cinema e filme quando uns indcios muito dspares decidam que o momento
oportuno. Localizar(se) seria encontrar(se) com aquilo que afeta o corpo no terreno, que
efetiva o sensvel que (se) constitui (uma) vida ali; encontros que se do nas e atravs das er-
rncias que cada corpo realiza enquanto afetado pelas coisas do mundo, pelas trajetrias
heterogneas e copresentes no lugar.
126
Em busca das imagens verdadeiras: intervalos mostrao amostragens
Aponto a seguir breves exemplos, no filme Acidente, de imagens que parecem ter fora seme-
lhante s imagens verdadeiras justo por escapar da linguagem do cinema documentrio
ao terem sido criadas ou localizarem(se) diante de ns sem a inteno de significar ou repre-
sentar, e por isso abrirem(se) para mostrar e amostrar coisas, lugares, gestos, acasos do e no
encontro entre cinema e cidade-lugar, organizando matrias de expresso para exprimirem
o mundo no terreno que se efetivou a, no prprio encontro-espao-imagem, indistintos que
tornaram(se) ali esses trs termos.
Um poema atravessa Acidente desde seu incio como cinema. No resumo do filme no site do
artista, l-se:
Um poema composto por 20 nomes de cidades de Minas Gerais, Brasil, o corpo
rtmico deste filme, que se abre ao imprevisto e ao improviso. Instigados pelos
nomes destas cidades, a equipe percorre por uma primeira vez cada uma delas.
Num movimento de imerso e submerso, o filme se faz atravs de duas camadas
narrativas uma formada pela histria do poema e outra pelos eventos ordin-
rios que surgem acidentalmente diante da cmera em cada uma das cidades.
Percepo aberta para deixar-se mesclar ao cotidiano de cada lugar e atenta
para eleger um acontecimento qualquer, possvel de se relacionar com o poema
e capaz de revelar o quanto a vida imprevisvel e acidental.
Esse poema atua como intervalo operador das prprias filmagens e da montagem final,
constituindo-se como um guia aberto que faz emergir acontecimentos acidentais em vinte
cidades enquanto narra (em mltiplos desvios) uma histria de amor. No intervalo entre estas
filmagens e o poema constituram(se) blocos de imagens e sons nomeados.
No primeiro desses blocos, Heliodora, veremos cenas captadas numa noite de chuva e sem
iluminao eltrica. Somente a luz dos relmpagos e dos faris dos automveis iluminam as
imagens: iluminao acidental e movente que faz circular pelo quadro sombras e negrumes
que se movem, mesmo estando imveis na paisagem filmada. Em seguida, sob a luz de
uma vela, entra em quadro a primeira personagem humana do filme: um homem maquiado
caminha at a casa onde vive enquanto fala das (im)possibilidades do amor homossexual.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 127

O prximo bloco ser o de Virgem da Lapa, o qual, no poema, torna(se) codinome de Heliodora,
dobrando a primeira cidade-bloco de imagens e sons sobre a segunda e vice-versa, as quais, con-
juntamente, se espraiaro por todo o poema (e filme) nos inmeros vos abertos a cada nova
cidade, que, como num domin, junta e separa os blocos: linhas e entrelinhas, imagens e sons e
cortes e nomes e sequncias e sentidos e sem sentidos que grudam e escapam a todo momento.
Variando suportes de filmagem digital e super-8, enquadramentos, ngulos, movimentos, cores,
durao etc., a montagem faz oscilar cada tipo de experincia espacial com as cidades-imagens7,
provocando muito mais intervalos entre elas que concluses acerca delas, tornando-as no s in-
7 Uma tela onde o gro da pelcula de super-8 t explodindo o tempo inteiro, j algo acontece a. [...] Existe aquela
coisa qumica do gro do super-8 ou do 16 ou do 35 milmetros e que voc v aquele gro. Aquilo... se voc filmar o
nada com aquilo j alguma coisa. Em Ver uma fbula, entrevista com Cao Guimares. Disponvel em: https://www.
youtube.com/watch?v=n88Ieqcy1Rw. Acesso em: 13 abr. 2015.
128
tercambiveis entre si, mas cambiveis a tornarem-se poema, dobradas pela escrita a ilustraes
brincalhonas, poticas, doridas, de um amor vivido intensamente, mas to brutalmente reprimido
que nem mesmo na memria suas marcas se mantiveram. O filme terminar ao som da cadeira
de balano onde estivera uma velha senhora que (no) se lembra mais das Dores de Campos.
O poema constitui-se como algo que flutua entre as imagens e sons, tendo sido o artifcio para
o prprio processo acidental de captar e editar essas imagens e sons. Ao mesmo tempo,
o poema mantm-se abstrato ao filme, escapa dele e, justamente por isso, faz oscilar os
sentidos das imagens entre aqueles que se ligam ao poema e aqueles sentidos que se ligam
ao lugar ou mesmo ao nome do lugar, impedindo que se estabilizem, provocando uma variao
contnua, fazendo com que os sentidos sejam tambm sem sentidos: Heliodora pode vir a
ser a virgem e o homem gay e o nome da cidade e a velha senhora e tantos outros sentidos
que emergem nas (des)conexes entre esses sentidos mais explcitos, fazendo do intervalo o
terreno onde essas cidades-imagens ganham vida.
Nesse filme, a narrativa frgil. No lugar dela, ganha fora a mostrao. O que temos nele
uma (a)mostragem aleatria de encontros nos lugares que compem o mundo, que configu-
ram o esttico (sensvel) que lhe imanente. Imanente ao mundo e s coisas que o compem.
Dessa quebra ou fragilizaco da narrativa temporal como exigncia na fruio do filme,
restam estilhaos de cenas, imagens e sons aparentemente soltos, esburacados, rasurados
nos sentidos que poderiam vir a ter num fluxo narrativo qualquer. O que opera nesse modo
de fazer cinema, nessa expanso do cinema pela vida afora (no s pela arte afora), pelo que
est a uma exigncia no reparar dos detalhes e tambm na criao de vos e passagens que,
como imagens verdadeiras, libertam as prprias imagens e queles que com elas fizerem
tropa-unidade em torno de alguns indcios dspares.
Opera, portanto, na mostrao dos lugares enquanto um estar a; no para dizer algo sobre eles,
mas para implic-los no cinema, no filme, em novos e possveis devires, fazer emergir neles
atravs deles, atravessados neles e junto com eles outras matrias de expresso, outros modos
de serem habitados, num processo de intensificao da diferenciao e de fuga dos clichs, do j
dado, do previsvel, processo que se d na medida mesma que a linguagem tambm se desvia de
seus clichs para acolher ali a nova organizao das matrias de expresso.
Em lugar da narrativa que encaminha a tropa para um sentido previsto, intencional, aparece
uma aposta em dar passagem expresso do sensvel; sensvel como esttico a um s tempo
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 129
 artstico e cotidiano, como nos aponta Godinho (2007), como algo que se constitui de um localize(se) (n)o mundo que o afeta e constitui(se) como relacional em encontros inusitados
excesso ainda no sensvel e que pode vir a tornar(se) sensvel no filme, atravs dele, em com um brilho, um buraco, um pensamento sutil, um desvio mnimo que faz derivar toda uma
conexo com o que dele emerge no lugar, topos onde (se)localizou. Como o azul que tambm constelao de outras possibilidades de fruio do filme, da linguagem, das imagens, da vida,
o cu da cidade de Tombos, em Acidente. daquela vida que se fez notar (localizar) ali.

Um estilo que se faz atravs da expresso desse espacial (des)articulado e aberto, da (a)mos-
trao de lugares que (se)localizam quando fazem tropa com o corpo de algum e junto a ele,
configurando(se) um topos, terreno onde emergem tanto signos quanto sensaes e pensa-
mentos a-significados e a-significantes que, como imagens verdadeiras, alam voo.

Referncias

DELIGNY, F. Permitir trazar ver. Barcelona: Museu dArt Contemporani de Barcelona, 2009.
DELIGNY, F. Los vagabundos eficaces. Barcelona: Editorial Estela, 1971.
GODINHO, A. Linhas do estilo esttica e ontologia em Gilles Deleuze. Lisboa: Relgio Dgua, 2007.
GONALVES, O. Narrativas sensoriais a lgica do sensvel em Cao Guimares. In: Anais do XIII Estudos de Cinema e
Audiovisual Socine, vol. 1. So Paulo: Socine, 2012.
GONALVES, O. Narrativas sensoriais. In: GONALVES, O. (Org.). Narrativas sensoriais. Rio de Janeiro: Editora Circuito, 2014.
LISPECTOR, C. Mineirinho. In: LISPECTOR, C. A legio estrangeira. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1964.

Um elemento espacial feito cor no quadro; uma cor feita cu no filme; azul celeste feito topos, LOPES, D. Sensaes, afetos e gestos. In: GONALVES, O. (Org.). Narrativas sensoriais. Rio de Janeiro: Editora Circuito, 2014.

intervalo entre as quinas do enquadramento e das construes, empurrando para fora do cho MASSEY, D. Pelo espao uma nova poltica da espacialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.

a cidade, para fora do quadro o olhar, o ouvir, resistindo ao modo centralizado habitual com TOLEDO, S. A. Introducin. In: DELIGNY, F. Permitir trazar ver. Barcelona: Museu dArt Contemporani de Barcelona, 2009.

que as coisas do espao aparecem no quadro cinematogrfico. Mostras e amostras do que VILELA, E. Silncios tangveis. Porto: Edies Afrontamento, 2010.

vm a ser outras miradas possveis para as cidades, desviadas do retngulo, livres de um

sentido intencional j dado, a um s tempo reconhecveis e estranhas.

Filmografia
Pode-se dizer que o estilo em Cao Guimares se efetiva nos encontros com o espacial hetero-
gneo (MASSEY, 2008), encontro errtico pelas imagens e atravs delas, com exguos direcio- DELIGNY, F. Ce Gamin, L. Frana, 1975.
namentos da narrativa, dos jogos de ngulos e enquadramentos. Ao fragilizar-se do si mesmo, GUIMARES, C. Acidente. Brasil, 2006.
das intenes, e localizar(se) naquilo que encontra por acaso, esse estilo expressa o mundo GUIMARES, C. A Alma do Osso. Brasil, 2004.
em imagens e sons equivalentes, como a dizer estamos aqui, um finito de coisas em infini- GUIMARES, C. Andarilhos. Brasil, 2006.
tas (des)conexes, dentro e fora do quadro mirado. Ao testemunhar um estar a, as imagens e GUIMARES, C. Rua de Mo Dupla. Brasil, 2002.
sons dos filmes (nos) exigem: deixe-se aqui entre ns, ou melhor, solte-se de voc, seja ns, ROCHA, E. Transeunte. Brasil, 2010.

130 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 131

 A Lei 13006, de 26 de junho de 2014, que acrescenta ao artigo 26 da Lei 9.394 o pargrafo 8,
tornando obrigatria a exibio de filmes de produo nacional nas escolas de educao
FRONTEIRAS DO IMAGINRIO bsica, suscita, a despeito de uma intencionalidade de valorizao da cultura brasileira,

cinema-poesia nas escolas expressa na promulgao dessa Lei, diversas reflexes acerca das condies de sua apli-
cabilidade. Exibir filmes brasileiros nas escolas de educao bsica: quais filmes? Sob que
de educao bsica condies de exibio? Com que possibilidades de articulao com os contedos escolares e
os diferentes componentes curriculares?

Cada uma das indagaes acima, entre tantas outras, poderia ser desdobrada em um
texto especfico, levando-se em conta a abrangncia de todas essas questes. Interessa-
Ana Lucia Soutto Mayor nos, aqui, problematizar, de modo mais especfico, a escolha dos filmes a serem exibidos
Cristina Miranda e suas implicaes no dilogo (ou no) com os contedos programticos abordados
Colgio de Aplicao/UFRJ nas diversas disciplinas que compem os currculos de educao bsica. Pretendemos
ancorar nossas reflexes tomando como ponto de partida os chamados filmes de arte
assumindo toda a complexidade de enfrentar a discusso acerca de um cinema que possa
assim ser nomeado... e, de modo mais especfico, os denominados cinema de poesia,
Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. filme-ensaio, cinema experimental ou correlatos, que passamos a definir aqui, de
Viajaram para o Sul. forma mais generalizada, como cinema-poesia. Trata-se de compreender o cinema como
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. defendido por Jacques Aumont em quoi pensent les filmes (1996): uma forma de pen-
Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas dunas de areia, depois de muito samento, apresentando ideias, emoes, afetos, por meio de um discurso composto por
caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do mar, e tanto o imagens e sons (MACHADO, 2003, p. 63-64).
seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: A arte algo que se experimenta, se vivencia, no se ensina, propriamente... Ensinamos movi-
- Me ajuda a olhar! mentos estticos, histria das diferentes linguagens artsticas, mtodos, tcnicas... Podemos
Eduardo Galeano (1995) propor caminhos para a interpretao de diferentes textos, em funo dos cdigos em que
os mesmos se inscrevem, analisar a estilstica de poetas, pintores, artistas visuais, msicos,
cineastas, aprofundar nossa compreenso sobre procedimentos, signos, processos, modos
Pintura de ver a realidade... Todavia, todas essas estratgias apresentam-se como formas de aproxi-
Eu sei que se tocasse mao dos objetos estticos poemas, romances, contos, filmes, peas teatrais, composies
com a mo aquele canto do quadro musicais, pinturas, esculturas... , no sentido (desejado) de favorecer a fruio esttica do
onde um amarelo arde leitor1, uma vez que a experincia esttica, em si mesma, um fenmeno interno, pessoal e,
me queimaria nele muitas vezes, bastante difcil de ser expresso, seja em que linguagem for.
ou teria manchado para sempre de delrio
a ponta dos dedos.
1 Tomamos aqui o termo leitor em um sentido amplo, ou seja, aquele que convidado a ler um texto, seja ele
Ferreira Gullar (2003) verbal, visual, audiovisual, musical...

132 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 133

 Assim, importante abordar o papel das disciplinas artsticas no currculo escolar da
educao bsica. Os docentes que atuam nas diferentes disciplinas artsticas Literatura,
Artes Plsticas e Visuais, Msica, Artes Cnicas... lidam cotidianamente com o desafio de,
simultaneamente, proporcionar aos educandos elementos histricos, estticos, culturais
para alargar seu repertrio de referncias, a fim de ampliar as potencialidades de recepo
de uma dada obra de arte e assegurar condies para que essa fruio possa se estabelecer.
Alm disso, promovem o exerccio tambm contnuo de provocar os alunos no sentido da
produo de seus prprios objetos estticos, acionando, desse modo, uma cadeia de ope-
raes que atravessam o escopo da anlise, da fruio e da expresso esttica. A comple-
xidade dessas aes pedaggicas se faz acompanhar de uma etapa igualmente complexa:
a da escolha dos objetos estticos a serem propostos, escolha essa que tenciona, necessa-
riamente, cnones e margens, referncias consagradas e eleies pessoais, intransfer-
veis. Trata-se de pr em jogo, ento, artistas e obras universalmente reconhecidos, ao lado
de criadores e produes marginais, (ainda) no chancelados pela crtica especializada
ou, ainda que com o reconhecimento dessa mesma crtica, obras consideradas difceis,
levando-se em considerao uma certa dimenso de gosto do senso comum. Todo esse
processo atravessado, o tempo inteiro, de um lado pelas opes do professor (admitindo-
se sua possibilidade de autoria na conduo de seu processo de trabalho), luz de critrios
prprios, com os quais ele baliza a construo de seu fazer cotidiano, elegendo o corpus de
suas aulas, sobretudo, em funo de sua experincia mesma de leitor. De outro, pela forma
com que os estudantes se relacionam com os contedos trabalhados, tericos ou prticos,
e com os objetos estticos na produo de sentido.
preciso pensar, tambm, no lugar da arte no contexto escolar, levando em conta no somente
a dimenso do currculo, mas tambm outros espaos de atividades na escola, como saraus,
apresentaes teatrais, mostras de filmes, feiras, rodas de leitura, jornais e uma variada
gama de propostas, que tambm acolhem possibilidades de trabalho com objetos estticos,
para alm da sala de aula. Acreditamos que a experincia esttica na escola no pode ser
pensada apenas em funo das disciplinas artsticas que integram o currculo; necessrio
pensar o lugar desse tipo de experincia tambm em outras disciplinas, como Histria, Geo-
grafia, Cincias ou Matemtica, por exemplo, como tambm nessas modalidades extrassa-
la, acima aludidas. No se trata de banalizar o ensino da arte na forma da polivalncia; ao
contrrio, julgamos imprescindvel o aprofundamento de cada linguagem. Com efeito, cumpre
ressaltar, embora privilegiada nas disciplinas artsticas, a experincia esttica, a fruio da
arte, deve transbordar o conjunto das disciplinas.
134
Feitas essas reflexes acerca do lugar, ou melhor, dos lugares da experincia esttica na escola,
torna-se necessrio pensar a escola em si mesma, enquanto um espao propcio e propiciador
desse tipo de vivncia. A escola tem sido, ao longo dos sculos, compreendida como locus pri-
vilegiado de ensino-aprendizagem, um espao consagrado construo do conhecimento. O
currculo escolar, organizado em disciplinas, atividades, horas de lazer programadas, encerra o
cotidiano dos alunos em uma cadeia sequenciada de aes, quase sempre restringindo, sobre-
maneira, a dimenso da experincia de todos os sujeitos implicados nos processos formativos
que se operam no espao escolar. Nesse sentido, interessante observar como Masschelein
e Simons situam a escola como um lugar de suspenso, tendo em vista a funo intrnseca da
escola de criar uma dimenso outra do tempo, um tempo livre, de fato...
...a construo de uma escola implica suspenso. Quando ocorre a suspenso,
os requisitos, tarefas e funes que governam lugares e espaos especficos, tais
como a famlia, o local de trabalho, o clube desportivo, o bar e o hospital, j no
se aplicam. Isso no implica a destruio desses aspectos, no entanto. A suspen-
so, tal como a entendemos aqui, significa (temporariamente) tornar algo inope-
rante, ou, em outras palavras, tir-lo da produo, liberando-o, retirando-o de
seu contexto normal. um ato de desprivatizao, isto , de desapropriao. Na
escola, o tempo no dedicado produo, investimento, funcionalidade ou re-
laxamento. Pelo contrrio, esses tipos de tempo so abandonados. De um modo
geral, podemos dizer que o tempo escolar o tempo tornado livre e no tempo
produtivo (MASSCHELEIN e SIMONS, 2013, p. 32-33).
O entendimento dos autores do que seja o tempo livre no contexto escolar subverte uma com-
preenso do senso comum de que o tempo livre aquele que se ope ao tempo dedicado
construo sistemtica do conhecimento, estruturada de modo orgnico e organizado.
Na verdade, esses pensadores entendem a escola como um espao com a responsabilida-
de inequvoca de criao de um tempo livre, um tempo diferenciado, descomprometido com
demandas objetivas e previamente agendadas da sociedade na qual a escola se insere. Um
tempo desinteressado, aberto, pleno de possibilidades de criao e recriao de sentidos ml-
tiplos, envolvendo todos aqueles que participam da dinmica escolar.
Um outro aspecto relacionado ao papel da escola, apontado por Masschelein e Simons, diz
respeito a uma distino bastante significativa entre aprendizagem e formao. De acordo
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 135
 com os autores, a aprendizagem parte do eu do educando, ampliando suas experincias de
mundo em funo de uma base prvia trazida pelo indivduo, enquanto na formao tanto
o indivduo como seu mundo so tencionados (MASSCHELEIN e SIMONS, 2013, p.49). Nas
palavras dos filsofos,
A formao envolve, assim, sair constantemente de si mesmo ou transcender
a si mesmo ir alm de seu prprio mundo da vida por meio da prtica ou do
estudo. (...) O eu do aluno est, assim, sendo suspenso, dissociado: um eu
colocado entre parnteses ou um eu profano e que pode ser formado, ou seja,
pode se dar a ele uma forma ou configurao especficas (MASSCHELEIN e
SIMONS, 2013, p. 49).
Compreender, portanto, a escola como um espao comprometido com a suspenso tanto do
tempo quanto de um eu a priori do aluno abre-nos um vastssimo horizonte de possibilidades
e desafios, no qual se pode inscrever a experincia esttica ou, de modo mais especfico, a
experincia potica. Dito de outro modo: uma escola que se conceba como instncia corres-
ponsvel pela formao humana, de sujeitos singulares, capazes de esboar e assumir suas
percepes e construes autorais sobre o mundo que os cerca, deve expor toda a comunida-
de que dela faz parte a experincias estticas poticas... , assegurando o direito de escuta
e de miragem de outras vozes, outras imagens, de si e do outro.
Carlos Skliar, em Desobedecer a linguagem (2014), reflete sobre vrios nveis de desobedi-
ncia da linguagem. Mais especificamente, interessam-nos suas ponderaes acerca das
relaes por ele estabelecidas entre a desobedincia da linguagem e seus efeitos nos mais
diferentes domnios. Em suas palavras,
Se a linguagem no desobedecesse e no fosse desobedecida, no haveria filoso-
fia, nem arte, nem amor, nem silncio, nem mundo, nem nada.
Entretanto, uma experincia dessa ordem no estrutural, nem explicativa, nem
duradoura, nem apaziguadora, mas, sim, existencial, uma existncia potica da
lngua e para a lngua:
Por isso, ser possvel falar de existncia potica num sentido rigoroso, se por
existncia entendemos aquilo que abre brecha na vida e a desgarra, por instan-
tes, colocando-nos fora de ns mesmos (LACOUE-LABARTHE, 2006, p. 30).
136
A linguagem que desobedece e desobedecida: colocar-nos fora de ns mesmos,
nessa existncia desoladora, nessa brecha sonora e silenciosa que abre a
possibilidade para a produo de um sentido (SKLIAR, 2014, p. 17).
A longa citao acima transcrita condensa aspectos bastante relevantes para tentarmos
compreender a experincia potica como uma experincia de linguagem, relacionada
experincia de existir. Skliar chama ateno para o fato de que a desobedincia da lin-
guagem convoca um desassossego e, incorporando o pensamento do filsofo francs La-
coue-Labarthe, sublinha que uma existncia potica provoca um rasgo na vida, colo-
cando-nos para fora de ns mesmos. Se Masschelein e Simons esboaram uma escola
capaz de promover um tempo livre, suspendendo as demandas externas, na direo
de um processo formativo que permita que o sujeito transcenda seus prprios limites,
Skliar em dilogo inspirado com as ideias de Lacoue-Labarthe reconhece essa mesma
potncia na linguagem desobediente, fazendo ecoar entre escola e experincia esttica,
uma mesma voz, uma outra voz...
Entre revoluo e religio, a poesia a outra voz. Sua voz outra porque a voz
das paixes e das vises; de outro mundo e deste mundo, antiga e de hoje
mesmo, antiguidade sem datas. Poesia hertica e cismtica, poesia inocente e
perversa, lmpida e viscosa, area e subterrnea, poesia da capela e do bar da
esquina, poesia ao alcance da mo e sempre de um mais alm que est aqui
mesmo. Todos os poetas, nesses momentos longos ou curtos, repetidos ou
isolados, em que so realmente poetas, ouvem a voz outra. sua e alheia, de
ningum e de todos (PAZ, 1993, p. 140).
As questes apresentadas por Masschelein e Simons, assim como por Skliar em dilogo com
Lacoue-Labarthe, nos indicam a importncia da experincia esttica com o cinema ou, com
um tipo especfico de cinema e apontam para a reflexo sobre a relao entre cinema e
educao. Defendemos a insero do cinema no currculo escolar como uma experincia efe-
tivamente artstica, congruente com a formao esttica audiovisual inscrita no campo da
educao transformadora. Por isso buscamos, em especial, neste pequeno artigo, dialogar
com a obrigatoriedade de exibio de filmes brasileiros nas escolas por meio da Lei 13.006,
problematizando sobre o tipo de filme que deve ser trazido para a vivncia escolar.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 137
 Segundo Godard (2006), h dois nveis de leitura em um filme: o visvel e o invisvel. O que
voc pe diante da cmera o visvel. Para o autor, os verdadeiros filmes (...) so aqueles nos
quais h uma espcie de invisvel que s pode ser visto atravs daquele visvel, e unicamente
porque agenciado ou orientado daquela maneira (GODARD, 2006, p. 246).
Trata-se de compreender o cinema ou o filme no reverso do cinema narrativo hegemnico; pensar
o cinema como arte, como uma possibilidade de discurso com imagens e sons para a produo de
sentido. Conforme Glauber Rocha (1986), preciso entender que cinema pintura em movimento
com som. O cinema baseado na estrutura do dilogo o anticinema (ROCHA, 1986, p. 65 ).
Pois h a regra e h a exceo. Cultura a regra, arte, a exceo. Todos
falam a regra: cigarro, computadores, camisetas, televiso, turismo, guerra.
Ningum fala da exceo. Ela no dita, escrita: Flaubert, Dostoyevski.
composta: Gershwin, Mozart. pintada: Czanne, Vermeer. filmada: Anto-
nioni, Vigo. Ou vivida e se torna a arte de viver: Srebrenica, Mostar, Saravejo.
A regra quer a morte da exceo (GODARD, 1996, p. 14-18)2.
Compreendemos, assim, que a escolha dos filmes que devem povoar as salas de aula precisa
caminhar no sentido da exceo, ou seja, da arte. O olhar da criana e do jovem, embora
saturado por ideologias e formas estticas dominantes, sempre se coloca aberto de alguma
forma a novas possibilidades e ressignificaes em contato com a arte. Assim, a fruio
esttica do cinema pode ser trabalhada, na apresentao de sua linguagem, de suas dife-
rentes formas de contar histrias com imagens e com sons e nas suas possveis leituras,
tornando a relao cinema/educao uma experincia artstica.
Nesse sentido, o repertrio dos estudantes necessita ser ampliado para alm da cultura
visual de massa e, consequentemente, apresentados ao ambiente escolar filmes considera-
dos difceis, diferentes daqueles veiculados pela televiso e cinema comercial. Para uma
grande parte das crianas e jovens, a escola o nico local de contato com esse tipo de filme.
o contato com a diversidade de obras de arte que familiariza as crianas e os jovens com
diversas estticas, o que no significa meramente um treino artstico como tal, mas, antes,
2 Traduo livre.
138
diz respeito ao desenvolvimento da capacidade crtica e criadora do educando (DUARTE
JUNIOR, 1981, p. 96), processo que ultrapassa o individualismo hedonista, pois inequivoca-
mente social, mediado pela cultura e pelo conhecimento histrico-social.
O ato criador, como ressalta Duarte Junior (1981, p. 92), , entretanto, profundamente subver-
sivo: visa alterar a ordem (ou a desordem) existente para imprimir um novo sentido. Conforme
Bergala (2002, p. 63), uma verdadeira cultura artstica s se constri no encontro com a alteri-
dade fundamental da obra de arte. (...) A arte o que resiste, o que imprevisvel, o que deso-
rienta num primeiro momento. Pensar o cinema como arte em lao estreito com a educao,
assim, apresenta-se como um desafio instigante, pois pressupe uma mudana profunda na
instituio escola, igualmente submetida a propsitos socializadores pragmticos e utilita-
ristas. Cinema, escola, cultura, desse modo, conformam mediaes sob permanentes tenses
entre o pblico e o privado-mercantil. Conforme indicado na reflexo de Masschelein e Simons
(2013), o tempo da escola o tempo da liberdade. A fruio e a experincia esttica do cinema
no se coaduna com o carter de mercadoria que a indstria cultural lhe impinge.
Como o menino do conto de Galeano mudo de espanto, diante de tanta beleza do mar , sejamos,
todos, convidados a aprender a olhar, encharcando-nos de gua e cor, deixando-nos queimar em
intensidades e delrios nas pontas de nossos dedos, sejamos inapelavelmente transformados...
Referncias
DUARTE JUNIOR, Joo-Francisco. Fundamentos estticos da educao. So Paulo: Cortez: Autores Associados / Uber-
lndia, MG: Universidade de Uberlndia, Coleo Educao Contempornea, 1981.
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GODARD, Jean-Luc. JLG/JLG. Autoportrait de dcembre. Phrases. Paris: P.O.L diteur, 1996.
______. Voc quer fazer cinema? Pegue uma cmera! In: TIRARD, Laurent. Grandes diretores de cinema. Rio de Janeiro:
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GULLAR, Ferreira. Relmpagos dizer o ver. So Paulo: Cosac Naify, 2003.
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SKLIAR, Carlos. Desobedecer a linguagem: educar. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2014.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 139

CINEMA NA ESCOLA:
MUITOS DESAFIOS NO HORIZONTE
Solange Straube Stecz
Professora e pesquisadora de cinema Faculdade de Artes do Paran
Universidade Estadual do Paran
A obrigatoriedade da exibio de filmes nacionais nas escolas da educao bsica, conforme
determina a Lei 13.006, sancionada em junho de 2014, uma boa notcia. Pressupe a
formao de pblico entre crianas e adolescentes e novos espaos para o cinema brasileiro.
Sua insero na legislao que regulamenta as diretrizes e bases da educao poderia signi-
ficar uma demonstrao de fora da indstria cinematogrfica nacional, dos produtores inde-
pendentes e dos professores do sistema de ensino pblico, j formados para as linguagens da
cultura nacional, em particular o cinema. Isso se vivssemos em um mundo no qual o acesso
cultura fizesse parte do cotidiano de todo cidado.
Como a realidade do pas est longe do modelo ideal, vamos comentar alguns dos desafios
trazidos pela nova Lei e que devem fazer parte da pauta de discusso da sociedade, para cons-
truo de polticas pblicas de Estado, nas reas da educao e da cultura.
O primeiro deles est nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997), que, ao abordar
a arte, prioriza quatro linguagens: artes visuais, teatro, dana e msica. O cinema est
inserido como um dos avanos da modernidade1, mas suas especificidades enquanto lin-
1 As artes visuais, alm das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho
industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas a partir
da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance). Cada uma dessas
140
guagem esto diludas nas artes visuais. No estado do Paran, o documento que regula-
menta o ensino de artes da educao bsica2, construdo a partir da perspectiva da pe-
dagogia histrico-crtica, ao se referir dimenso histrica do ensino da arte, avana um
pouco em relao ao cinema quando se refere textualmente ao Cinema Novo3. Seguindo a
diretriz dos PCNs, trata a linguagem cinematogrfica como no captulo artes visuais, re-
comendando que os contedos4 sejam relacionados com a realidade e o entorno do aluno,
que sejam estudados artistas, produes artsticas e bens culturais das regies do estado
e que se trabalhe com as as mdias que fazem parte do cotidiano das crianas, adoles-
centes e jovens, alunos da escola pblica (PCNs, p. 72).
No estado do Paran, a pgina web da Secretaria de Educao destaca a relao cinema
e educao, em uma rea especfica com sugestes de filmes e abordagens didticas.
So exemplos para insero do cinema na escola, como suporte s disciplinas, como
recursos pedaggicos.
visualidades utilizada de modo particular e em vrias possibilidades de combinaes entre imagens, por intermdio
das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras (PCN, 1997).
(...) A educao em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os contedos, experincias relacio-
nadas aos materiais, s tcnicas e s formas visuais de diversos momentos da histria, inclusive contemporneos.
Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experincias de apren-
der e criar, articulando percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal. A
educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades
e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se
desenvolvem na rea (MEC, 1997, p. 46).
2 Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, 2008.
3 A partir da dcada de 1960, as produes e movimentos artsticos se intensificaram: nas artes plsticas, com as
Bienais e os movimentos contrrios a elas; na msica, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina
e o Teatro de Arena de Augusto Boal, e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram
forte carter ideolgico, propunham uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o endu-
recimento do regime militar (SEED, 2008, p. 43).
4 Durante as aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma anlise das diferentes formas de representao na
televiso e no cinema, tais como: plano de imagens, formas de expresso dos personagens, cenografia e sonoplastia
(sentir e perceber) (SEED, 2008, p. 77).
(...) Ao apresentar os contedos estruturantes para a 7 srie, aponta como contedos bsicos a representao no
cinema e nas mdias, indicando como expectativas de aprendizagem: Compreenso das diferentes formas de re-
presentao no cinema e nas mdias, sua funo social e ideolgica de veiculao e consumo. Apropriao prtica e
terica das tecnologias e modos de composio da representao nas mdias; relacionadas produo, divulgao e
consumo (SEED, 2008, p. 94).
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 141

Fonte: www.arte.seed.pr.gov.br
As diretrizes para a educao tm clareza da importncia, para alunos da educao bsica, da (...) O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em trs eixos norteadores:
compreenso do sentido do fazer artstico e de suas significaes enquanto objetos e produtos
da cultura. , ao tratar de um assunto to complexo e abrangente, o PNC aparentemente consi-
dera as condies das escolas nas diversas regies do pas. No entanto, ao se concentrar em
quatro linguagens artsticas e ao sugerir que os contedos sejam trabalhados, em qualquer
ordem, de acordo com o professor e o currculo da escola5, pode tambm permitir uma super-
5 desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior nmero de formas de
arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artstica possa ser desenvolvida e aprofundada...
(...) Tal aprendizagem diz respeito possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contnuo e cada vez mais
complexo no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu prprio processo criador, por meio
142
ficialidade que comprometa o ensino das artes na educao bsica e a nfase apenas lingua-
gens recomentadas.
O que justificaria a necessidade de uma Lei que torne obrigatria a presena do cinema
nacional nas escolas, cuja implementao efetiva deveria considerar a qualificao e a
formao continuada do professor e as condies concretas de cada regio, instalaes equi-
pamentos etc.? Uma qualificao que pode se utilizar dos mecanismos de ascenso funcional,
atravs cursos de extenso, em parcerias com as universidades, educao distncia, cursos
tcnicos e mestrados profissionais.
Alain Bergala6 observa que, por seu carter perturbador, o cinema, concebido como arte, no
pode ser disciplinarizado sem perder o seu contedo artstico.
O enclausuramento nessa lgica disciplinar reduziria o alcance simblico da arte e
sua potncia de revelao no sentido fotogrfico do termo. A arte, para permane-
cer arte, deve permanecer um fermento de anarquia, de escndalo de desordem. A
arte um elemento perturbador dentro da instituio. Ela no pode ser concebida
pelo aluno sem a experincia do fazer e sem o contato com o artista, o profissio-
nal, entendido como corpo estranho escola, como elemento felizmente pertur-
bador de seu sistema de valores, de comportamento e de suas normas relacionais.
O ensino se ocupa das regras, a artes devem ocupar um lugar de exceo. (...) A
arte deve permanecer na escola como uma experincia parte, cuja alteridade
radical os alunos devem experimentar (BERGALA, 2008, p. 30).
das formas artsticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza.
a produo, a fruio e a reflexo... (MEC, 1997, p. 41).
6 Cineasta, crtico de cinema e professor. Foi, entre 2000 e 2002, conselheiro do plano pedaggico de cinema imple-
mentado nas escolas pblicas da Frana pelo Ministrio da Educao desse pas. Escreveu o livro A hiptese cinema,
em que descreve suas experincias no mbito da pedagogia dessa arte. Foi redator e editor chefe nos Cahiers du cin-
ma. autor de numerosos artigos e de livros sobre cinema dedicados s obras cinematogrficas de Godard, Rossellini,
Kiarostami, Buuel, entre outros. Seus ltimos livros publicados so Nul mieux que Godard; Abbas Kiarostami; Le cin-
ma comment a va; Monika dIngmar Bergman; Godard au travail, les annes 60; Luis Buuel. Realizou diversos filmes
para o cinema e a televiso, especialmente filmes sobre a arte. Dirige, desde 2000, a coleo de DVDs den Cinema,
dedicados educao para o cinema, com 25 ttulos de DVDs j lanados. Alain Bergala ainda curador de exposies
tais como Correspondances: Kiarostami Erice (CCCB de Barcelona, 2006; Centro Georges Pompidou, 2007); Brune
Blonde (Cinemateca Francesa, 2010). professor de Cinema da Universit Paris III Sorbonne Nouvelle e coordenador
do Departamento de Direo da Femis Escola Nacional de Cinema da Frana.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 143
 Em Hiptese cinema, (2008) Bergala afirma que no est seguro se a escola o melhor espao
para acolher a arte, mas para muitas crianas o nico lugar onde isso se torna possvel. Por
isso ressalta a importncia da formao de um espectador que vivencie as emoes do criador
de um filme e que pense o filme atravs do seu autor. Ele no acredita que se deva partir do
conhecido para abordar o menos conhecido, pois isso conduz a um afastamento da singula-
ridade do cinema. Para ele, analisar filmes no suficiente para promover uma mudana no
olhar da criana, pois o trabalho para formao do gosto longo e demorado. O gosto, dife-
rente da opinio, no pode ser negociado, pois formado a partir da singularidade de cada
pessoa. E acrescenta que no se deve perder tempo com filmes ruins ou medocres, pois
no h como fazer a criana deixar de gostar de alguma coisa, por mais medocre que seja,
pois o bom e ruim so definidos exatamente pelo gosto.
O encontro com o cinema pode transformar uma escola antiga e com uma reduzida concepo
de arte e linguagem artstica. A linguagem cinematogrfica permite leituras e significados
mltiplos, conforme seus elementos so agrupados desde a concepo do filme, sua estru-
tura narrativa e montagem. Tempo e espao so ordenados de acordo com o interesse do
realizador da forma como os planos so combinados produz interpretaes que dependem do
olhar e do repertrio do espectador.
O que nos leva a outra questo: Que segmento do cinema nacional ser considerado para
efeitos da Lei ? Os filmes que esto no circuito comercial? Como um dos seis filmes brasileiros
que chegaram marca de um milho de ingressos vendidos em 20147?
Ou as produes de realizadores independentes, de coletivos de cinema, cujo espao no
circuito comercial mnimo e que podemos exemplificar citando filmes como A Cidade
uma S (2013), de Adirley Queiroz, o mesmo diretor de Branco Sai, Preto Fica, Melhor Filme
do Festival de Braslia de 2014 e produzido pelo Coletivo de Cinema em Ceilndia (Cecine),
lanado em apenas seis salas e com renda de menos de 15 mil reais8; Ventos de Agosto, de
Gabriel Mascaro, exibido no Festival de Locarno, Sua, 2014; Castanha, de Davi Pretto, exibido
no Festival de Berlim em fevereiro do ano passado, que so longas-metragens recentes, com
grande visibilidade de crtica e pouco acesso do pblico em geral.
7 At que a Sorte nos Separe 2; O Candidato Honesto; Os Homens So de Marte... e para L que Eu Vou; S.O.S. Mulheres
ao Mar; Muita Calma nessa Hora 2; e Vestido para Casar. Conforme relatrios do Observatrio Brasileiro do Cinema e
Audiovisual - OCA - disponvel em www.oca.ancine.gov.br
8 Conforme relatrios do Observatrio Brasileiro do Cinema e Audiovisual OCA, disponvel em www.oca.ancine.gov.br.
144
Jean-Claude Bernardet, em Cinema brasileiro, propostas para uma histria (1979), analisa a
dominao do mercado pelo cinema norte-americano e sua influncia sobre a cinematografia
nacional e consequentemente sobre o imaginrio do espectador, afirmando:
No possvel entender qualquer coisa que seja o cinema brasileiro, se no tiver
sempre em mente a presena macia e agressiva, no mercado interno, do filme
estrangeiro, importado quer por empresas brasileiras, quer por subsidirias de
produtores europeus e norte-americanos. Essa presena no s limitou as pos-
sibilidades de afirmao de uma cinematografia nacional, como condicionou em
grande parte suas formas de afirmao (BERNARDET, 1979, p. 11).
Assim, no basta assegurar o acesso, cabe discutir os critrios de escolha dos filmes, a
formao do pblico para o cinema nacional. No basta partir do conhecido (o filme nacional
com visibilidade no mercado), reproduzir a programao da televiso, preciso buscar as
mltiplas expresses artsticas, refletir sobre elas. Precisamos olhar para o conjunto da
produo nacional, nos filmes para crianas, para adolescentes, para serem assistidos
em companhia dos pais, dos avs. Mas como acessar essa produo, disponibiliz-la para
professores que precisaro mergulhar nos meandros da linguagem audiovisual, para in-
tegr-los proposta pedaggica da escola, sob o risco de institucionalizar a fruio? Sem
esquecer o conjunto da cultura digital, as sries e filmes para internet, as produes trans-
miditicas, os filmes para celular. Crianas e adolescentes, de todas as camadas sociais,
tm em maior ou menor medida acesso s novas tecnologias e esse conhecimento vem com
eles para a escola e sua cultura deveria estar pensada no currculo escolar.
At a metade de 2012, uma forma de acesso ao cinema brasileiro curtas, mdias e longa-
metragem para pblico adulto e infantil era a Programadora Brasil, projeto da Secretaria
do Audiovisual do Ministrio da Cultura, voltado ao circuito no comercial de exibio (ci-
neclubes, universidades, prefeituras, escolas, centros culturais, empresas, entre outros).
O uso dos programas era exclusivo para sesses e consultas, sem fins lucrativos, em local
cadastrado (Ponto de Exibio). A instituio interessada cadastrava-se, pagava uma taxa
a ttulo de direito autoral dos filmes e fazia relatrios mensais no site. Eram disponibiliza-
dos em DVD com cerca de 700 ttulos, entre curtas, mdias e longas-metragens histricos
e contemporneos, organizados em 214 programas, cujo objetivo era ampliar o acesso
s produes recentes e aos filmes representativos da cinematografia brasileira, contri-
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 145
 buindo para promover o encontro do pblico com o cinema brasileiro, formar plateias e
debater a produo nacional9.
O Programa est suspenso e seu site fora do ar10. A ltima postagem na pgina no Facebook,
datada de 29 de agosto de 2012, informava o registro de 600.150 espectadores, em 17.486
sesses realizadas em 1.351 pontos de exibio, em 707 municpios, em 27 estados brasilei-
ros. Era um programa com efetividade, com resultados e que poderia representar um suporte
para a nova Lei. No entanto, sua formulao como programa de uma gesto especfica da
Secretaria do Audiovisual e outras questes que esto alm do tema deste artigo levaram
sua descontinuidade.
O critrio de escolha dos filmes e a formao do espectador especializado11 so elementos
intrinsicamente ligados. A programao de (no mnimo) duas horas mensais de filmes nacio-
nais deve considerar o conjunto da cinematografia, sua histria, seus diretores, estilos, movi-
mentos. O acesso a esse conhecimento passa pela formao continuada, pela qualificao dos
professores para a linguagem audiovisual.
Que espectador ser o professor? Ser o mestre, no exerccio de seu ofcio? O espectador
comum que traz suas vivncias, seu gosto pessoal para a escola? Ou um espectador especia-
lizado, intrprete das linguagens audiovisuais, familiarizado com a produo cinematogrfica
nacional e com acesso s produes que esto fora do circuito comercial e que competem no
mesmo espao da indstria cinematogrfica norte-americana? E o aluno, que traz as refern-
cias da televiso, cujo acesso ao cinema nacional quase sempre o da programao televisiva,
que tipo de espectador ser?
Na relao com o cinema o professor se v diante de muitos desafios, de uma linguagem
que brota do imaginrio, mas que tambm exige um referencial tcnico. nesse enlace que
a parceria com o cineasta pode ser profcua, ao juntar os saberes da tcnica, da educao,
da criao e do imaginrio. Mas se o professor deve ser um espectador especializado, isso
ainda no o torna um cineasta e, por outro lado, se o cineasta um criador especializado, isso
9 https://www.facebook.com/ProgramadoraBrasil. Acesso em: abr. 2015.
10 http://www.programadorabrasil.org.br/
11 Utilizando aqui a expresso de Marlia Franco em A natureza pedaggica das linguagens audiovisuais: lies de
cinema. In: Cinema: uma introduo produo cinematogrfica. So Paulo: FDE, 1992.
146
tambm no o torna um educador. Desta forma, h que se pensar na parceria e no lugar de
cada um dentro da escola.
O Programa Mais Cultura nas Escolas, iniciativa dos Ministrios da Cultura (Minc) e da Educao
(MEC), visa aproximar as experincias culturais e o projeto pedaggico de escolas pblicas
contempladas com os Programas Mais Educao e Ensino Mdio Inovador. Na proposta est
o reconhecimento da escola como espao de circulao e produo da diversidade cultural
brasileira, a contribuio para a formao de pblico para as artes, ampliando o repertrio
cultural da comunidade escolar e o desenvolvimento de atividades que promovam a interlo-
cuo entre experincias culturais e artsticas e o projeto pedaggico das escolas pblicas de
educao integral. Em 2014, foram selecionados 5 mil projetos em todo o pas. Embora o site
do projeto12 no informe as linguagens artsticas trabalhadas pelos vencedores, certamente
muitos dos projetos so em audiovisual.
A esperana de que essas sejam aes permanentes est na sua vinculao com o Plano
Nacional de Cultura, em particular as metas 12, 13, 14 e 18, que tratam da disciplina de Arte
nas escolas pblicas e na formao para linguagens artsticas e reas da cultura.
Essa e outras iniciativas governamentais destacam a importncia da aproximao entre
as reas e os saberes especializados, apontando para a contribuio de cada um deles no
espao da escola e para a necessidade de se pensar a aproximao do campo do cinema
com o campo da educao.
Assunto que est previsto na Resoluo n 10, de 27 de junho de 2006, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de Graduao de Cinema e Audiovisual tanto para bachare-
lado como para licenciatura. Atualmente apenas a Universidade Federal Fluminense oferece,
desde 2012, em curso noturno, com oferta de 21 vagas e durao de quatro anos.
Refletir sobre esses desafios trazer a questo da formao de professores, dos profissionais
de cinema e reas afins para o centro da discusso da Lei 13.006 e reconhecer a urgncia,
para a aplicabilidade da Lei, de polticas pblicas de Estado, construdas a partir de discus-
ses que tenham a efetiva participao de todos os sujeitos envolvidos.
12 http://www.cultura.gov.br/maisculturanasescolas
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 147
 Solange Straube Stecz
Professora do Curso de Cinema (Campus Curitiba II Faculdade de Artes do Paran); diretora de Cultura da Universidade
Estadual do Paran; pesquisadora de Cinema; mestre em Histria Social pela UFPR e doutoranda em Educao pela Ufscar.
REFERNCIAS
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BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
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148
Cinema na escola: da formao de
professores para prtica escolar
Carlos Eduardo Albuquerque Miranda
Lus Gustavo Guimares
Laboratrio de Estudos Audiovisuais Olho
Faculdade de Educao
Unicamp
A proposta de obrigatoriedade de exibio de filmes de produo nacional brasileira nas
escolas de educao bsica desafia estudantes, educadores e gestores a pensar que expe-
rimentaes sero feitas no uso e contato com essas obras audiovisuais e quais sero as
educaes visuais da memria que ocorrero na instituio escolar. O Laboratrio de Estudos
Audiovisuais Olho, desde sua criao, h mais de 15 anos, construiu um conjunto estudos e
pesquisas sobre cinema e educao visual. Esse conjunto permite duas afirmaes sobre o
desafio colocado pela Lei 13.006/2014. A primeira que o cinema educa. A segunda que o
cinema participa de uma educao visual/esttica1 da qual a escola tambm faz parte. Ou seja,
escola e cinema so instncias de criao, experimentao e reproduo das culturas visuais
que constituem e atravessam a noo de nacionalidade.
A expresso educao visual/esttica, que at o final do sculo passado era utilizada quase
que exclusivamente por profissionais da rea de comunicao, hoje faz parte do vocabulrio
da educao bsica2. O uso dessa expresso, no entanto, faz parte desde a criao do La-
1 A educao visual, que sempre uma educao visual da memria, um processo complexo e ao mesmo tempo
simples de um viver cultural e social, permeado de representaes visuais em que percepo e imaginao interpene-
tram-se, revezam-se e se atravessam na constituio de uma inteligibilidade visual do e para com o mundo (ALMEIDA,
1999, p. 27).
2 Embora o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica no tenha conseguido incorporar
o conceito de educao visual, apresenta como um dos princpios e fundamentos da educao bsica o campo da
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 149
 boratrio de Estudos Audiovisuais Olho. Ela advm do reconhecimento histrico do uso das
imagens na educao escolar, o que no significa apenas uma educao do olhar ou seja,
uma forma de ensinar a ver e interpretar imagens. Mais do que isso, educao visual significa
entender como os produtos da cultura visual intervm, atravessam e afetam as construes
simblicas que os homens elaboram no conhecimento, reconhecimento e entendimento do
mundo. Ou seja, queremos dizer que as educaes visuais ocorrem nas experincias sociocul-
turais cotidianas de estudantes, pais, professores e gestores. Por analogia, podemos dizer que
aprendemos a ver as imagens do cinema de uma forma mais prxima da forma com aprende-
mos a falar e ouvir do que da forma como aprendemos a ler e escrever.
A obrigatoriedade da produo nacional uma aproximao entre escola e cultura, entre acesso
e consumo da cultura e produo cultural. uma oportunidade da escola se fazer cultura.
Diante do reconhecimento de que o cinema educa e de que cinema e escola fazem parte de
uma educao visual/esttica que pretendemos problematizar duas dimenses do desafio
da presena do cinema da escola: a formao dos profissionais da educao e acessibilidade
produo nacional.
O cinema na escola
O cinema uma das formas que constituem um aparato que Jameson (1997) chama de mdia,
e essa palavra, para ele, evoca trs signos relativamente distintos: o de uma modalidade ar-
tstica ou uma forma especfica de produo esttica, o da tecnologia, geralmente organizada
em torno de um aparato central ou de uma mquina, e, finalmente, o de uma instituio social.
Quando pensamos um pouco na histria do cinema no sculo XX, imediatamente nos vem
cabea a histria do cinema norte-americano, que se estruturou sobre um trip: produo, distri-
buio e exibio de filmes. O cinema, como expresso da cultura industrial3, com poucos anos de
vida se transformou em uma produo de mercadorias, filmes, altamente rentvel. O equilbrio
esttica (BRASIL, 2013).
3 O termo cultura industrial fora cunhado (MIRANDA, 2001) junto s reflexes de Silva (1980) em busca de superar o
elitismo do conceito de indstria cultural da Escola de Frankfurt. Nestas, Silva prope: conceber cultura como produ-
o, relacionar produo simblica s relaes sociais, analisar as sintonias e assintonias entre indstria cultural e os
modos de produo histricos e, finalmente, entender a indstria cultual como um modo de produo (SILVA, 1980).
150
das trs atividades que formam o trip do que chamamos cinema, aps uma srie de conflitos
com significativa interveno do Estado norte-americano, fez com que essa indstria alcanasse
uma estabilidade no mercado interno dos Estados Unidos e pudesse se tornar um produto de ex-
portao rentvel, ao mesmo tempo em que funcionou para a expanso de um determinado estilo
de vida e forma cultural que abria mercado para economia estadunidense. Obviamente que essa
expanso no se deu apenas pela eficincia da indstria cinematogrfica, mas de qualquer forma
estabeleceu-se em muitos pases um critrio de qualidade em termos de arte e entretenimento.
Mais do que isso, estabeleceu-se tambm o que cinema e o que no cinema.
O cinema tambm praticamente nasceu como uma ferramenta e um veculo de educao.
Ainda no sculo XIX surgiram os chamados primeiros filmes cientficos e os primeiros filmes
documentais. J no sculo XX o potencial educativo do cinema no se restringia a seu carter
documental e seu potencial de divulgao cientfica. Nos primeiros anos do sculo XX, as
fices cinematogrficas tambm comearam a ser consideradas estratgicas do ponto
de vista de uma educao cultural, tanto no mbito das naes industrializadas, quanto no
mbito da colonizao desses pases, que se autodenominavam como civilizados, sobre
regies ocupadas e naes sob sua influncia, com era o caso do Brasil.
Em nosso pas, o potencial educativo do cinema, desde a dcada de 1920, j era destacado
em documentos oficiais e em textos de educadores, com destaque para movimento da Escola
Nova. Durante todo o primeiro governo de Getlio Vargas o cinema foi pensado como ferra-
menta e veculo de educao. A produo de filmes educativos, pincipalmente documentrios,
esteve em pauta nesse perodo, com destaque para a criao do Ince. A poltica de utilizao
filmes da produo nacional nesse perodo foi acompanhada de proposta de formao de pro-
fessores, de aparelhamento das escolas, de formas de distribuio etc. A recuperao dessa
histria e de outros momentos tanto da educao quando do cinema brasileiro precisar ser
levada em conta, embora no seja esse o objetivo deste texto.
Essa breve introduo nos serve para colocar duas questes em relao proposio de
pblicas e de regulamentao da Lei 13.006/2014. A primeira que a escola no precisa e,
para ns, no desejvel que ela seja apenas um dos elementos do trip da constituio da
ideia de indstria do cinema, ou seja, reduzida a local de exposio de filmes. A segunda
que a estrutura industrial do cinema norte-americano no a nica forma de constituio de
produo cinematogrfica. Fazer cinema no apenas o que vemos nas salas de shopping, na
televiso e na internet. A produo de imagens e sons em movimento hoje uma prtica social
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 151
 e nessa perspectiva que a exibio de filmes de produo nacional pode significar a escola
participar da cultura. Os filmes e o cinema, tal como os entendemos hoje, so formas de per-
cepo visual atravs de aparelhos, ainda demandam novas formas de conhecimento sobre
os processos de aprendizagens e desenvolvimento humano, pois a linguagem cinematogrfica
ainda muito nova e suas possibilidades cientficas, artsticas e filosficas ainda esto sendo
exploradas e encontradas.
Formao de professores e prtica escolar
O acesso s tecnologias de produo de imagens e sons em movimento e a disponibilidade de
grupos e instituies em absorver os artefatos tecnolgicos de produo esttica com apa-
relhos modificaram-se muito nos ltimos 20 anos. As tecnologias de produo de imagens,
assim com as formas de distribuio e exibio de obras, no necessitam mais de um aparato
central. A indstria e o mercado da notcia e da informao esto sendo os primeiros setores
afetados. Os caminhos da horizontalidade da produo e do consumo da informao ainda
esto provocando arranjos que fogem s nossas possibilidades de pensar a magnitude de
suas transformaes. Pode-se argumentar que o cinema se degrada com a multiplicao e
horizontalidade da produo de imagens, pois uma atividade especfica, ou seja, artstica.
Porm esse um debate em aberto, pois, em primeiro lugar, preciso lembrar que a prpria
indstria e o mercado de informao audiovisual tm como uma de suas origens o cinema,
pois os cinejornais vieram antes da possibilidade tcnica da televiso e se constituram junto
com a possibilidade tcnica do rdio. E, em segundo lugar, a definio de arte em relao
ao cinema em si mesma muito nebulosa, pois quase unanimidade que a estrutura de
produo, distribuio e exibio criada pelo cinema industrial norte-americano no garante A obrigatoriedade de filmes de produo nacional nas escolas de educao bsica, como foi
que os filmes sejam obras de arte. As relaes entre cultura industrial, arte e mercado exigem
hoje ferramentas terico-conceituais muito mais afinadas com as tecnologias intelectuais de
conhecimento do polo meditico-informativo da nossa sociedade.
Assim sendo, podemos dizer que, potencialmente, escolas, movimentos sociais, coletivos e
outras formas de associaes e agrupamento de pessoas no esto mais alijados da possibili-
dade de produo e experimentao em torno das imagens e sons em movimento. Alm disso,
as pessoas, esses locais e esses movimentos no precisam mais ser refns dos grandes dis-
tribuidores de filmes, sejam os das salas de cinema, sejam os das televises. A prtica social
de compartilhamento em rede amplia o repertrio possvel de acesso s obras cinematogrfi-
152
cas de diversos pases e libera os espectadores da ditadura mercadolgica dos lanamentos,
pois filmes de diversas pocas podem so compartilhados e assistidos.
No entanto, o problema do acesso cinematografia nacional de outros locais (como Amrica
Latina, frica e sia) no est resolvido. Ocorre que o problema do acesso cultura e mesmo
cultura visual no se resolve com um determinado desenvolvimento tecnolgico ou promulga-
o de uma lei. O gigantesco aparato de mdia, do qual faz parte o cinema e em torno do qual ele
se constri, soube ensinar seus espectadores a procurar sempre os mesmos produtos culturais,
as mesmas mercadorias, ou seja, os mesmos tipos/gneros/concepes de filmes. O problema
do acesso um problema de formao e um problema de formao um problema da educao.
Em nossas escolas de educao bsica se ouvem muito gestores e professores reclamando da
mdia, da influncia desta sobre as crianas, nos jovens e nos adolescentes. A mdia, ou pelo
menos a grande mdia, includa nela o cinema, oferece um conjunto de experincias estticas
mais ou menos de acordo com seus interesses econmicos, polticos e mercantis. A questo
quais as experincias estticas que as escolas de educao bsica se propem, ou se proporo
a oferecer? Quais elas tm ou tero condies de oferecer? verdade que h necessidade de
equipar as escolas com recursos que ampliem as possibilidades tecnolgicas de oferta de expe-
rincias estticas diferentes, novas para as novas geraes (que podem inclusive ser cinemato-
grafais de momentos diferentes do cinema e de mltiplos lugares). Mas tambm verdade que,
para oferecer outras experincias estticas, os profissionais da educao precisam ter vivencia-
do essas outras experincias e, com isso, precisamos pensar que a formao de professores
tambm uma formao cultural. Esse um dos nossos problemas.
dito no incio deste texto, desafia estudantes e profissionais da educao. Um dos desafios
bem simples: quem conhece a cinematografia nacional? O que conhece dessa cinematogra-
fia? O que conhece sobre cinema? Obviamente que uma das medidas necessrias para xito
da Lei pensar em profissionais da educao capacitados para esse trabalho. Mas a questo
no se reduz formao de mais um especialista, ou seja, o problema no se resolve dentro
da lgica do paradigma disciplinar da escola. Pois o cinema atravessa a estrutura disciplinar
da escola, operando na transversalidade4 de contedos, habilidades, capacidades.
4 Segundo Gallo (2008, p. 78-79), a noo de transversalidade foi desenvolvida por Felix Guattari ao tratar das questes
ligadas teraputica institucional. Gallo aplica a noo de transversalidade imagem rizomtica do saber: ela seria a
matriz da mobilidade entre os liames do rizoma. Mobilidade que as operaes de hierarquizao e a conexo do sabe-
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 153
 A universidade, em seus cursos de formao de professores, enfrenta problemas muito se-
melhantes, porm, pensamos que, enquanto instncia de formao inicial de professores (nos
nveis de graduao e ps-graduao), enquanto instncia de formao continuada de pro-
fessores (extenso, especializao e ps-graduao stricto senso), a universidade pode ser
parceira da educao bsica para pensar o encontro da arte cinematogrfica com a escola.
Mas para isso ela precisa ser parceira tambm da cultura cinematogrfica.
A universidade, enquanto local de pesquisa e formao, produz saberes e conhecimentos
sobre a educao e a cultura visual que no so, e nem poderiam ser, os mesmos da escola.
Na escola outros conhecimentos e saberes so possveis. Em museus e arquivos de imagens e
sons, outros saberes e conhecimentos circulam e so produzidos. Precisamos aprender a no
hierarquizar esses conhecimentos e saberes. A formao de professores pode ser pensada
como encontros entre a universidade, escola, museus e arquivos.
Mas temos que considerar que na implantao da Lei h dois processos em curso, uma logs-
tica de acesso para a formao de professores e outra, mesmo que articulada, para atender as
demandas urgentes das escolas. Nesse sentido, onde as escolas encontraro o cinema para
comear a tatear novas experimentaes? Quais os meios para garantir o acesso e a perma-
nncia do cinema na escola?
O atual mercado distribuidor de cinema de suporte fsicos est apto para atender a demanda
que se cria com a promulgao da Lei? O Estado vai financiar o mercado distribuidor? O
objetivo da Lei financiar a distribuio do modelo de distribuio de filmes da indstria ci-
nematogrfica? A poltica mercantil da distribuio de filmes vai determinar o trabalho com
o cinema na escola? Mas apenas cinema veiculado por esse mercado que almejamos que
esteja presente na escola? E as cinematecas, arquivos pblicos, museus da imagem e som,
cineclubes?; a internet, os camels, plataformas digitais?
A exibio de filmes na escola oportunidade da educao participar de forma mais pro-
positiva da educao visual/esttica do cinema. Para que o sentido da exibio mude, a
lgica de distribuio tambm precisa mudar. Propomos que, para que se possa subsidiar
a formao docente, servir de aporte para a diversidade do cinema nacional e garantir
a legitimidade acerca das leis de direito autoral e produtos com liberao desse direito
res disciplinas no permitem uma abrangncia capaz de operar com intuio do todos e das partes de um problema.
154
para a exibio pblica sem fins lucrativos, a distribuio de filmes para as escolas, uni-
versidades e eventuais centros de formao de professores a logstica e distribuio seja
direcionada para as prticas de compartilhamento. Projetos como o Porta Curtas e Curta
na Escola e Internet Archive Digital Library so fontes de inspirao para outra lgica de
distribuio, mais adequada os desafios colocados pela Lei.
O Porta Curtas e o Curta na Escola foram criados e so mantidos pelo Ministrio da Cultura,
o segundo conta com a Coordenao Pedaggica do Instituto Paramitas. Em ambos possvel
acesso a um variado catlogo de curtas-metragens, mas os filmes s podem ser exibidos
com acesso internet. O projeto Internet Arquive uma boa inspirao para formas de dispo-
nibilizar a cinematografia nacional s escolas. O projeto coloca disposio, gratuitamente,
filmes para download. A diversidade de cinematografias o mais interessante desse projeto,
alm, claro, da possibilidade de gravao do material em diversas mdias para a construo
de projetos pedaggicos com o cinema. Alm do acesso, possvel colaborar com a incluso
materiais diversos de acesso gratuito. A lgica de distribuio verticalizada desliza para a
horizontalidade do compartilhamento.
Nas escolas a exibio de filmes ganha novos sentidos. Esses pendem outras lgicas de dis-
tribuio e outras concepes de acesso. A educao pode assim inventar outras educaes
visuais/estticas, no sobre, mas com o cinema. Nossas proposies so manifestaes do
desejo de que educao e cultura dialoguem de forma propositiva em busca de transversali-
dades em ambas as prticas sociais formativas.
Carlos Eduardo Albuquerque Miranda
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas; graduado em Pedagogia pela FE/ Unicamp, professor do
Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Unicamp. Professor pesquisador do Laboratrio de Estudos
Audiovisuais Olho da Faculdade de Educao.
Lus Gustavo Guimares
Mestrando na FE/ Unicamp, graduado em Pedagogia Universidade Estadual Paulista Campus Rio Claro, SP. Pes-
quisador do Laboratrio de Estudos Audiovisuais Olho/ Grupo de Estudos de Imagem e Educao Geie/FE/Unicamp.
Coord. pedaggico efetivo da Rede Municipal de Educao de Valinhos, SP, e membro associado da Rede Kino.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 155
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156
Geraes em dilogo:
cinema e produo audiovisual
no ensino mdio1
Maria Carla Corrochano
Paulo Pistilli
Educao da Universidade Federal de So Carlos (Ufscar)
Experimentar a potencialidade da cultura audiovisual como ponte para o dilogo entre dife-
rentes geraes. Foi com essa ideia na cabea e nenhuma cmera na mo que comeamos
o projeto Olhares em Dilogo Aproximando Educadores e Jovens no Ensino Mdio2. Uma
iniciativa que se articulou ao Festival Imagens EMDilogo, que exibe anualmente, via internet,
curtas-metragens produzidos por estudantes de todo o pas; e rede Ensino Mdio EMDilo-
go, que abrange aes de dez universidades federais no intuito de estimular o dilogo entre
professores e estudantes para a melhoria do ensino mdio pblico, a partir da utilizao de
tecnologias da informao e comunicao.
O projeto Olhares em Dilogo foi realizado em quatro escolas pblicas de ensino mdio
da regio de Sorocaba, no estado de So Paulo. Entre as atividades promovidas estavam
1 Agradecemos imensamente duas mulheres, sem as quais este artigo no seria possvel: Ins Teixeira, por partilhar
suas emoes e experincias de cinema educao, e rica Peanha, por no recusar a reviso deste texto em seus
minutos finais.
2 A proposta deu continuidade ao Projeto Mdia e Educao, apoiado pelo Edital Proext/Ministrio da Educao (MEC)
em 2013. Em 2014, o projeto tambm teve apoio do MEC, por meio da Rede Ensino Mdio EMDilogo, coordenada por
Paulo Csar R. Carrano (UFF) e por Juarez Dayrell (UFMG). Na Ufscar, contou com a participao dos docentes Marcos
Soares e Rosa Aparecida Pinheiro, de quatro bolsistas de extenso Elisa Machado, Monize Machado, Paulo Pistili,
Viviane Cardoso e do cineasta Bruno Lotelli, que se engajaram mais diretamente no trabalho com as escolas. Foram
realizadas 20 rodas de dilogo com docentes e estudantes, 30 oficinas de produo e edio de vdeos, 12 exibies de
curtas, alm da produo de quatro curtas-metragens com estudantes. No total, participaram do projeto aproximada-
mente 30 estudantes e 40 docentes.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 157
 a exibio de filmes, seguidas de debates sobre seus contedos e linguagens; oficinas
de audiovisual; e a produo de curtas-metragens pelos estudantes. Como projeto de
extenso universitria, a perspectiva adotada apoiou-se no conceito de comunicao de
Paulo Freire (1983), enfatizando o respeito pelos diferentes saberes e a coparticipao dos
atores. Assim, no se tratava de levar o cinema ou um determinado tipo de cinema para
a escola, mas de dialogar com as experincias existentes, fortalecer suas possibilidades,
especialmente no que diz respeito ao dilogo entre educadores e estudantes, e colaborar
para que os sujeitos desse espao educativo tambm produzissem seu prprio cinema.
No ramos cineastas, nem tnhamos experincias no uso de recursos audiovisuais, mas
tnhamos como ponto de partida a busca pela construo de um ensino mdio mais signi-
ficativo para as jovens geraes que tm ampliado sua presena nesse nvel de ensino nas
ltimas dcadas, especialmente aquelas cujas famlias foram, por muito tempo, alijadas
desse tipo de formao. Esses mesmos jovens tambm tiveram, historicamente, menos
oportunidades de fruio cultural, tais como o teatro e o cinema, tradicionalmente asso-
ciadas s prticas de lazer das camadas mdias e altas.
Com base no acmulo desse projeto, argumenta-se, aqui, que a potencialidade do
dilogo que precisa ganhar centralidade no debate da Lei 13.006/2014, que institui a
obrigatoriedade da exibio de filmes de produo nacional por, no mnimo, duas horas
mensais, como componente curricular complementar integrado proposta pedaggica
das escolas. Ainda que a Lei represente um avano, entende-se que no basta apenas
obrigar a exibio de filmes nacionais na escola, mas estimular iniciativas pautadas
por questes centrais, tais como: Para que exibir? O que e como exibir? Qual o lugar
do cinema nas escolas hoje? Quem faz cinema? Como o cinema pode contribuir para o
dilogo intergeracional na escola?
O projeto Olhares evidenciou a possibilidade do uso do audiovisual como um potente
meio de percepo dos jovens sobre si mesmos, os outros da escola e suas comunida-
des. Tambm permitiu, para alguns docentes, novas representaes sobre os estudantes
e seus modos de ser e estar no mundo. So alguns fragmentos dessa histria, de suas
potencialidades e limites, que vo compor este artigo, que tambm se constitui em um
esforo de dilogo entre diferentes experincias de extenso na universidade.
158
Um ponto de partida: ensino mdio, juventude e mdias
O ensino mdio tem se constitudo como uma das etapas da escolaridade bsica mais
intensamente sujeita a questionamentos em torno de seu alcance e sentidos ao longo da
histria de nosso pas. H um relativo consenso na literatura de que a expanso da oferta
pblica e gratuita desse nvel de ensino no Brasil ocorreu a partir de um regime precrio,
sem que houvesse investimentos necessrios para a incorporao de uma ampla e hete-
rognea populao, outrora alijada da educao bsica. Se esse regime permitiu o acesso
de diferentes camadas da populao escola, a insuficincia de recursos materiais e
humanos para acolh-la produziu uma escola pblica degradada em suas condies de
organizao e funcionamento. Como consequncia, essa escola, que abriga sobretudo os
jovens de famlias pobres, tem se caracterizado como espao de improvisao no qual
professores trabalham com regime de contratao precria, em lugares sem bibliotecas,
laboratrios, computadores, ginsios ou auditrios e funcionrios em nmero insuficien-
te (BEISIEGEL, 2006; DAYRELL, 2007), alm da ausncia de espaos adequados para a
exibio audiovisual.
Esses fatores, somados s relaes estabelecidas entre professores e alunos, tm sido
destacados como dimenses importantes para a compreenso de processos de desen-
gajamento e desmobilizao por parte dos jovens frente oferta escolar. Alguns estudos
chamam ateno para a relevncia das percepes e representaes que estudantes tm
sobre a escola e suas trajetrias educacionais, destacando as relaes de ensino e apren-
dizagem como dimenso bastante problemtica. A despeito dos esforos de professores3,
as atividades escolares, especialmente em sala de aula, so descritas como chatas,
cansativas, repetitivas, desinteressantes e sem sentido. Em outras palavras, evi-
dencia-se que a escola no tem despertado em uma parte considervel deles o prazer de
estudar, sendo que as prticas em sala de aula aparecem como importante obstculo para
o aprendizado. nessa perspectiva que estudantes reivindicam atividades mais prticas,
capazes de extrapolar rotinas assentadas na mera reproduo de textos da lousa ou da
realizao de exerccios nos cadernos e, igualmente, a adoo de que procedimentos de
ensino capazes de envolv-los, situando os contedos escolares com suas vidas, com o
cotidiano e o mundo que os cerca (DAYRELL et al, 2014; GALVO e SPOSITO, 2004).
3 Em vista de reiterados posicionamentos e polticas pblicas que tentam induzir a responsabilizao nica e exclusiva
dos docentes pelo fracasso escolar de estudantes, os estudos mencionados partilham a percepo comum dos jovens
de que, salvo excees, os docentes so dedicados e se empenham no cumprimento das atividades educativas.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 159
 Ainda que insuficiente e que no responda a todos os dilemas da escola mdia, a hiptese que
orientou nosso projeto de extenso era de que o cinema e a produo audiovisual poderiam contri-
buir para ampliar a mobilizao e o engajamento dos jovens em seus processos de aprendizagem,
alm de favorecer o dilogo intergeracional na escola, tendo em vista que o cinema um meio ou
possibilidade de ler o mundo e assim reler o modo como estamos sendo no mundo (FRESQUET,
2013; TEIXEIRA, 2010). Ler e reler o mundo, ler e reler as relaes dos jovens com a escola, dos
jovens entre si, dos jovens e seus professores e professoras. Foram esses os nossos pressupostos.
Diante disso, traremos aqui a experincia de articulao do projeto Olhares com o Festival
Imagens em Dilogo, no sentido de esmiuar o modo como uma proposta mais ampla e abran-
gente de uso do audiovisual para promover o dilogo entre estudantes e professores foi vivido
e realizado em uma escola localizada na periferia de um municpio do interior de So Paulo.
Um curta para um festival: a experincia de estudantes de uma escola mdia
O Festival Imagens uma iniciativa do Portal Ensino Mdio EMdilogo que se organiza como uma
rede social de comunidades temticas de interesse de estudantes e professores do nvel mdio
pblico. O Festival acontece anualmente desde 2012, de forma temtica e em mbito nacional,
promovendo, na internet, a exibio de filmes de at cinco minutos produzidos por estudantes.
Em 2014, foram recebidos 150 filmes de 75 cidades, de 17 estados das cinco regies brasileiras.
O tema escolhido foi Uma Escola sem Muros, algo especialmente instigante que estimulou a
produo sobre a vida na escola e seus espaos-tempos, tanto na relao com o extra como com
o intramuros (BRENNER e CARRANO, 2014). Na pgina do Festival pode-se ler sobre os objetivos
que dialogam com a proposta de escuta das vozes juvenis presentes neste artigo:
H na concepo e prtica do EMdilogo a firme convico de que os jovens es- suas vidas na escola e para alm dela, suas emoes e percepes. E tornava evidente para
tudantes do ensino mdio so sujeitos do processo educativo e que suas vozes
precisam ser ouvidas e suas prticas culturais e saberes reconhecidos na cons-
truo dos currculos vivos e significativos que queremos para nossas escolas.
(...) Nossa inteno inicial foi a de ampliar os canais de participao de estudan-
tes do ensino mdio pblico e o campo de ao do portal para um maior nmero de
jovens, escolas e cidades do Brasil. A demanda maior era ter os estudantes do ensino
mdio interagindo no portal, se apropriando de suas ferramentas e propondo novas
formas de agir e pensar sobre a escola pblica (PEREIRA e CARRANO, 2014).
160
O Festival instiga, ento, que estudantes do ensino mdio de todo o pas produzam curtas
sobre suas realidades. No caso dos jovens de Sorocaba, vale destacar que o campus da Univer-
sidade Federal de So Carlos chegou em 2006 cidade e, desde ento, vrios projetos foram
desenvolvidos para aproximar a comunidade da primeira universidade pblica da regio. Essa
aproximao no simples, nem sequer trivial, porque implica a necessria abertura para
o dilogo entre os diferentes saberes da cidade, de suas escolas, de seus movimentos e os
saberes da universidade.
Quatro escolas pblicas de diferentes cantos da cidade foram convidadas e aceitaram participar
do projeto Olhares em Dilogo. Com objetivo de criar caminhos e espaos de troca entre jovens
educadores do ensino mdio, o projeto promoveu rodas de conversa com docentes para leitura
de textos e imagens sobre jovens e de jovens, e tambm oficinas de produo audiovisual com
estudantes. O envolvimento e os ritmos em cada uma das escolas e seus sujeitos foram muito
diversos. Nos limites deste artigo, vamos contar aqui a experincia de uma das escolas: aquela
que mais abriu espao para o dilogo e para a presena do cinema, onde tambm conseguimos
nos fazer mais presentes e que desencadeou implicaes significativas no nosso trabalho.
No escopo do projeto por ns desenvolvido, o primeiro encontro dos docentes dessa escola
com o cinema foi com a produo nacional. No com o cinema nacional das grandes produ-
toras, mas com o cinema produzido pelos jovens do Festival Imagens EMDilogo. Exibimos
o curta Um Dia de Estudante4 e comeamos a perceber sua potencialidade para o reconheci-
mento das identidades e dos saberes juvenis na escola. Se possvel dizer que os docentes
reconhecem o maior saber das jovens geraes em relao ao uso das novas mdias, no se
pode negar que esse reconhecimento tambm pode abrir a porta para outros. Pois as imagens
do curta no apenas falavam das habilidades daqueles jovens para o trabalho com a produo
de vdeo ou com o vdeo no celular, mas tambm trazia para o centro da cena as imagens de
os docentes no apenas um olhar negativo dos jovens para a escola, mas das expectativas
que muitos ainda depositavam na instituio, o que ficou muito evidente na fala de uma das
docentes sobre um dos vdeos5 exibidos: Que legal, eles ainda acreditam na escola!.
4 Disponvel em: http://www.emdialogo.uff.br/festival/videos/4401.
5 Trata-se do curta: Escola, Espao de Construo Porque Ningum Nasce Feito. Disponvel em: http://www.emdialogo.
uff.br/festival/videos/7658.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 161
 O dilogo com os docentes em torno dos curtas do Festival abriu espao para a pergunta: O que
sabem, o que querem e o que podem os estudantes da nossa escola?. As perguntas ajudaram a for-
talecer o trabalho de leitura e a produo de cinema com os estudantes. Com os jovens, as oficinas
seguiram o caminho da escuta, da troca de experincias e de saberes, antes da apresentao de
qualquer cinema. Isso nos parece fundamental: o convite para o cinema na escola precisa ser um
convite que venha acompanhado do dilogo e da escuta, sem os quais qualquer festa perde a graa.
Alm disso, a perspectiva no apenas da leitura de imagens, mas do processo de produo da
imagem, tambm teve bons desdobramentos. Pois entender o processo de produo de um
filme, aprender a fazer um enquadramento, construir um roteiro em um espao e tempo so
momentos em que deslocamos nossos pontos de vista, repensamos nossas aes e verdades,
seja atravs das lentes da cmera, seja por nossas prprias lentes, o que pode construir um
novo modo de ver o mundo e as pessoas desse mundo (ALVES, 2010, p. 18). Da intimidade com
o filme pode nascer um novo conhecimento humano-social, capaz de ressignificar as imagens
audiovisuais e, nesse processo, formar novas percepes e entendimentos de si mesmo e da
vida social como um todo.
Tambm no incio do trabalho com os estudantes, um dos curtas produzidos pelo Festival foi
o ponto de partida, mobilizando um intenso debate sobre os conflitos na relao professor/
aluno, a dificuldade em atribuir sentido experincia escolar e de fomentar o dilogo.
O trabalho de produo audiovisual com os estudantes considerou a possibilidade de dialogar com
essas questes e, ao mesmo tempo, ressignificar a presena do audiovisual em suas vidas. Longe
de uma viso utpica ou salvacionista do audiovisual, as oficinas se constituram em um movimen-
to de troca de experincias com o vdeo, com o cinema, com a arte, com a literatura e com o prprio
cotidiano, em um processo de troca de saberes mediatizados pela imagem. Pois, se pensamos no
cinema como uma arte capaz de promover a emancipao dos sujeitos, fundamental construir
um espao dialgico (FREIRE, 2014) e de respeito s diferentes culturas ali presentes, estimulando
a tenso necessria para transformar a curiosidade ingnua em curiosidade epistemolgica.
Os encontros tambm problematizaram os significados do cinema, a partir de questes como
O que cinema para voc?. Com isso, foi possvel viajar pelos gostos e experincias de cada zado uma experincia de contato com o espao para uma dada disciplina da escola. A ne-
participante, buscando entender as diferentes concepes de cinema presentes no grupo,
compreendendo tambm a forte influncia da indstria cultural na construo do gosto e de
um determinado modelo do que vem a ser cinema.
162
Alm disso, outra questo relevante: Quem faz cinema?. Para respond-la, alguns encon-
tros tomaram como referncia as experincias do livro Inventar com a diferena (MIGLIORIN et
al, 2014) e a realizao da atividade chamada Um Minuto Lumire. Essa experincia consiste
em filmar uma cena do cotidiano por no mximo um minuto com a cmera fixa em um trip.
Diversos filmes foram criados, evidenciando o que nos diz Migliorin (2014, p. 38): trata-se
de estimular uma percepo e uma criao do que nos cerca com os meios do cinema. Por
um minuto, os jovens se fizeram autores de um recorte do mundo em que vivem. Alm das
oficinas prticas, a leitura crtica de filmes e a discusso sobre temas especficos ao audio-
visual como fotografia, luz, captao de som, edio, montagem, gneros, enquadramento,
cor , entre outras temticas, foram discutidas, ampliando o repertrio de conexes possveis
entre os desejos dos jovens e a escrita do cinema.
A produo de cinema tambm aconteceu a partir da proposta do Festival de Imagens EM-
Dilogo, cujo tema em 2014 era Uma Escola sem Muros. A partir dessa temtica foram
estruturadas vrias rodas de conversa afinal, o que uma escola sem muros? Nos dilogos
emergiram os vrios muros que cercam nossas vidas, os muros visveis e os muros invisveis.
A escola que no v para alm de seus muros, que no enxerga o bairro e seus moradores
e os muros dentro da prpria escola fizeram-se presentes nas falas dos jovens: A escola
cheia de grades, parece uma priso, Quem mora nesse bairro sofre muito preconceito, j me
perguntaram se eu j levei tiro, Cria-se um esteretipo, as pessoas julgam muito.
Das inquietaes produo do curta para o Festival, fomos percebendo a potncia do cinema
e da produo de cinema na escola para o dilogo dos jovens entre si e com os outros da
escola e do bairro. A experincia de produo tambm permitiu diferentes experimentaes
estticas que perpassaram todo o processo, palavra-chave nessas experincias de encontro
do cinema com a educao.
Um dos primeiros movimentos do processo de produo foi transformar desejos em
roteiro. De forma autnoma, os jovens sugeriam ideias e pouco a pouco o filme ganhava
realidade. A ideia de um documentrio mostrou-se a mais presente nas conversas, e a
vontade de retomar o contato com um asilo do bairro ganhou fora, pois j tinham reali-
cessidade de aproximao e de melhor conhecer as experincias escolares das geraes
mais velhas instigou o grupo a fazer seu documentrio sobre a trajetria desses sujeitos.
Agora, fora da escola, a produo de cinema tambm favorecia o dilogo intergeracio-
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 163
 nal. Em um contexto de uma escola pouco significativa, de uma escola que tambm era
uma priso, para usar as palavras de alguns estudantes, as perguntas para as geraes
mais velhas sublinhavam: Quais as diferenas da escola de ontem e de hoje? Como era a
relao com as escolas? Ser que a escola tambm se parecia com uma priso?
Com essas questes foi delineado o primeiro roteiro de um grupo de estudantes que naquele
momento j tinha nome e sobrenome: o grupo Pense em Ovelhas. Com o objetivo de coletar
falas e imagens que retratassem a escola ontem e hoje, desvelando seus muros visveis e
invisveis, esse grupo criou seu primeiro filme: Faces da Escola6. Para isso, recuperaram falas
de idosos, colegas do ensino mdio e crianas do ensino fundamental, fazendo dialogar dife-
rentes fases do ciclo de vida. Evidentemente, o processo de produo teve vrios percalos,
muitos deles relacionados base material precria, pois a escola no tinha nenhum equipa-
mento especfico para a produo do curta. At se pode dizer que isso no necessrio em
tempos que se pode filmar com um celular na mo, no entanto, se queremos garantir que
esse processo acontea nas escolas, essa uma questo fundamental. No caso do projeto, tal
empecilho foi resolvido com os equipamentos da universidade.
Mas, para alm das dificuldades materiais, havia, ainda, as dificuldades inerentes ao processo
de produo coletiva. Como lidar com as diferentes relaes de poder que se estabelecem
em um trabalho coletivo? Como falar tudo o que queremos em apenas cinco minutos? Como
decidir o que vai para o centro da cena e o que fica na sombra? Os cinco minutos se conver-
teram em um intenso trabalho de edio de aproximadamente oito horas dentro da escola.
Nesse dia, o grupo no viu o tempo passar no espao da escola, destacando menos o contedo
ou a qualidade tcnica do curta, mas a experincia de autoria.
Aps esse processo, os produtores empenharam-se em encaminhar o filme para o Festival
e em mobilizar seus colegas para assistir e divulg-lo, tendo em vista que o evento con-
sistia em um concurso que, alm da avaliao de um jri tcnico, previa uma premiao
para um jri popular, sobre o filme mais votado e comentado na internet. Nessa mobili-
zao, que contou com o apoio de coordenadores e docentes e incluiu a exibio do curta
na escola, mais uma vez o dilogo se fazia imperativo e permitia que estudantes, que
por vezes so relegados a uma posio passiva no mbito escolar, se deslocassem para
a posio de produtores que estavam frente de uma ideia e da realizao audiovisu-
6 Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=-g6FGYIRZqU.
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al. Assim, o processo flmico (e dialgico) parecia se completar: concepo, produo e
difuso se concretizavam na proposta do Festival.
E o filme continua
De certo modo poderamos relacionar os percalos e avanos do nosso projeto com
dilemas que parecem estar implcitos na implementao da Lei 13.006/2014. A exibio
de filmes nacionais nas escolas no pode estar desacompanhada de questionamentos
bsicos sobre contedo, autoria, linguagem, gosto do pblico-alvo e relao dos filmes
com a infraestrutura e cotidiano escolar das diferentes realidades do Brasil, tampouco
do dilogo permanente com os atores abarcados (gestores, professores e estudantes).
Nossa experincia demonstrou que, tanto nas aes de exibio como nas de estmulo
produo e divulgao, os jovens estudantes mostram-se vidos por participarem e faze-
rem-se protagonistas do processo de ensino/aprendizagem. Desse modo, a despeito das
relaes de poder implicadas no projeto de extenso e no espao das escolas envolvi-
das, os exerccios permanentes de escuta e dilogo com esses mesmos jovens mesmo
que por vezes conflituosos aparecem como a estratgia mais profcua para a produo
coletiva de saberes, mediada pelo audiovisual.
Nosso projeto se coloca, ento, como parte de um movimento de ressignificao do ensino
mdio, ainda que se saiba dos inmeros ns que precisam ser desatados para que isso se
efetive, seja no que diz respeito melhoria das condies de trabalho do professor e da infra-
estrutura da escola, ou no que se refere s prprias polticas pblicas de fortalecimento desse
nvel de ensino e do lugar da universidade pblica nesse processo.
Por fim, destacando o cinema como protagonista de boa parte da nossa histria, ficamos
com uma das concepes de cinema que definem boa parte da nossa trajetria e justificam
tambm sua presena neste projeto: O cinema trouxe-me o encantamento, a emoo diante
da imagem, a experincia da contemplao, em certo sentido, e alargou meu encontro com a
alteridade. [] o cinema trans-v, ele me olha e nele eu me olhava, em cada cena, enredando-
me nos enredos, dando asas imaginao (TEIXEIRA, 2010, p. 110).
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 165
 Maria Carla Corrochano
Professora adjunta do Departamento de Cincias Humanas e Educao e do mestrado em Educao da Universidade
Federal de So Carlos/ CCHB/ Campus Sorocaba, coordenadora do projeto Olhares em Dilogo.
Paulo Pistilli
Estudante do curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos/ CCHB/ Campus Sorocaba. Foi bolsista de
extenso do projeto Olhares em Dilogo.
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aprendizagens: o conhecimento, a indisciplina, a violncia. Perspectiva. Florianpolis, v. 22, n. 2, jan. 2004, p. 345-380.
TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro. Uma histria sem fim. O cineclube abraa a escola. In: ALVES, Giovanni; MACEDO,
Felipe (Orgs.). Cineclube, cinema & educao. Londrina: Praxis; Bauru: Canal 6, 2010, p.11-29.
166
A escola diante do cinema nacional:
uma narrativa
Aristteles Berino
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Algumas vezes faltei aula para ir ao cinema. Isso faz muito, mas muito tempo. Hoje me vejo em-
penhado na prtica do cinema em sala de aula. Eventualmente, tambm combino com alunos um
encontro no cinema no lugar da aula. Passados os anos, portanto, no deixei o cinema, mas passei
a valorizar mais as aulas s um pouco mais. Na verdade, agora frequento o cinema muito mais
do que na juventude. Antes, se ia ao cinema no lugar das aulas, certamente no era por causa de
alguma fascinao pela sala escura. No sou cinfilo, nem nunca fui exatamente um apaixonado
pelo cinema. Meu interesse, mesmo agora, relativamente comum. Mas durante um perodo da
minha juventude, matar aula no cinema era uma oportunidade diante da minha falta de interesse
pela escola. Preferindo vagar pela cidade, ir ao cinema era uma alternativa sempre vivel em
uma poca em que os cinemas ainda existiam em tantas ruas dos bairros da Zona Norte do Rio de
Janeiro e fartamente presentes no centro da cidade.
Mesmo assim, ainda que eu no tenha, na juventude e em boa parte da vida adulta, frequen-
tado assiduamente o cinema, recordo-me que tal distrao comeou bem na infncia, quando
meu pai me levava s sesses matinais de domingo com animaes de Tom & Jerry, em um
dos muitos cinemas que j fecharam as portas na Rua do Passeio, na Cinelndia. Se hoje vou
mais vezes ao cinema, percebo que isso acontece, na maioria das vezes, em razo do seu
aspecto especialmente societrio, quase uma inescapvel experincia comum no capitalismo
avanado, um programa (e consumo) em companhia. Vou ao cinema com os filhos ou minha
namorada, raramente sozinho. Impossvel, para mim, separar o cinema e o filme da com-
panhia. Trata-se de uma escolha quase sempre partilhada. O cinema para encontros, ele
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 167
 aproxima. Contudo, no escapa a minha percepo o alcance pedaggico do cinema e a forma
como isso pode atingir cada pessoa individualmente.
O cinema ensina a viver. Desde a sua origem, no finalzinho do sculo XIX, o cinema educa. Ao
encontro dessa concepo, gosto muito de uma narrativa do antroplogo francs Marcel Mauss
(2003, p. 403), no seu clssico trabalho As tcnicas do corpo (1934). Doente em um hospital
de Nova York, olhava para a forma de andar das enfermeiras e se perguntava onde havia
visto algo semelhante. No cinema, descobriu. Quando retornou Frana, passou a observar
o andar das francesas, sobretudo de Paris. Estavam caminhando da mesma maneira. Os
modos de andar americanos, graas ao cinema, comeavam a se disseminar entre ns. O
cinema projeta mais do que imagens e sons, ele atua sobre nossas vidas, educando ampla-
mente nossa existncia. No apenas a escola educa de modo to sistemtico. Alm de outros
espaos de educao, como a famlia e grupos de pertencimento (a Igreja, por exemplo), entre
outras situaes educativas, o cinema uma das mais privilegiadas.
Ceclia Meirelles (2001, p. 55), uma das signatrias do Manifesto dos pioneiros da educao nova (1932),
oitenta anos atrs, j afirmava, em artigo para um jornal, todos sabem que o cinema um fator
importantssimo nas realizaes da Escola Nova. No entanto, depois de afirmar que a escola de
hoje tira todo o partido possvel do cinema, faz uma sria advertncia: desgraadamente, porm,
o cinema, que um veculo de cultura, de instruo e de educao, apresenta tambm os seus
aspectos nefastos, fora da escola. Ela est se referindo a certas narrativas cinematogrficas e
seus anncios, inconvenientes, repulsivos. Assim, o cinema educativo, mas pode ser deseducativo
tambm. Ceclia pede at o controle por alguma autoridade. O cinema nem sempre dcil com os
costumes, e sua capacidade educativa ao contrrio deve ser vigiada e evitada, esse um alerta fre-
quente. Estou aqui tentando me lembrar, se no fui ao cinema, na juventude, procura dessa outra
educao, nunca anunciada nas escolas e possvel de encontrar no escurinho.
Sim, nem sempre faltei aula por causa de James Bond. Depois de frequentar os palcios
da Cinelndia, passei para os poeirinhas, onde muita deseducao acontece. Cinemas que
programavam sempre uma sesso dupla, adorada por muitos rapazes. O primeiro filme era
uma fita de Kung Fu. Para quem est se preparando para iniciar a vida adulta em uma socie-
dade falocntrica, esses filmes ensinavam valores para uma masculinidade que aflora. Entu-
siasmado com essas artes marciais cinematogrficas, cheguei a comprar e andar pelas ruas
com um nu tchaco. O segundo filme do programa era uma fita pornogrfica. Sem nunca
ter visto uma mulher nua, nem na escola, aquilo era formidvel. Machista, eu sei agora. Na
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poca ainda no pensava nisso. No sentia muita culpa. De uma certa maneira, esses filmes
ensinavam uma arte do amar. Em certo momento, eu preferia ir ao cinema para assistir mais
a esses filmes mesmo (ainda existem salas com essa programao educativa?). Talvez tenha
aprendido alguma coisa com toda essa deseducao.
Na condio de estudante, no tive muitas chances de assistir a filmes na escola. Acredito que
apenas uma ou duas vezes vi algum filme durante a educao bsica. Quando isso ocorreu,
foram sesses em locais reservados, uma delas em um auditrio. Tinha dez ou onze anos. O
filme foi So Bernardo, mas se trata de uma recordao remota, sujeita a alguma confuso.
Acredito que foi uma exibio educativa e cultural, referida relevncia da obra literria de
Graciliano Ramos. Em outra oportunidade, um ano mais velho, em um pequeno ambiente,
assisti a um breve filme com os personagens Batman e Robin. Aqui tudo bastante nebuloso
para a minha memria. O motivo da exibio est completamente perdido para mim. Eu s me
recordo dos dois heris, em um filme em preto e branco, caminhando perigosamente sobre o
vago de um trem em movimento. Mas ser que foi isso mesmo? Nada disso faz muito sentido
agora. Acredito que nem na poca compreendi direito o motivo daquele audiovisual com os
dois mascarados. No captei o que a escola queria.
Meados dos anos 70, mesmo uma boa escola no dispunha de muitos recursos ou alternativas
para exibir um filme. As tcnicas e mdias eram outras, claro. Hoje so incontveis (nem todas
autorizadas...) as possibilidades para um professor mostrar um filme para seus alunos. Vejo que
um desperdcio didtico e cultural ignorar no apenas as capacidades educacionais do cinema,
mas, sobretudo, as facilidades existentes que se no so absolutas para todas as escolas, so
satisfatrias para muitas delas. Aqui os desafios podem ser de outro tipo, alguns impensveis
at. Em uma escola pblica, uns dez anos atrs, ao combinar com os alunos a exibio de um
filme, precisava reservar o aparelho de DVD com a diretora da escola. O local para exibir o filme
era a biblioteca. A diretora tentou me demover da ideia. Insisti. Ento, ela resolveu do jeito dela.
No dia e hora do filme, ela pegou o aparelho de DVD e se ausentou da escola.
Em muitas outras oportunidades, no tive problemas como esse para mostrar filmes para os
meus alunos da rede pblica municipal do Rio de Janeiro. No entanto, tanto quanto no inacredi-
tvel episdio narrado, um detalhe inslito muitas vezes rondou a exibio de filmes para esses
meus alunos. Como a TV ficava na biblioteca, muitas vezes fixadas em gaiolas de ferro (isso mudou
nessas escolas?), elas no eram mveis. Eu precisava assistir ao filme, ali, com a turma. Ento,
esse o problema. Com tanta distrao em uma biblioteca (livros, revistas, paredes com traba-
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 169
 lhos pendurados etc.) e com uma formao de cadeiras e mesas que precisavam ser alteradas,
algo seria desarrumado uma situao indesejvel para a administrao escolar. Tambm porque
tantos alunos, se so chamados para assistir a um filme na biblioteca e encontram centenas de
outros objetos, todos sabemos o que acontece. Por uma razo qualquer, muitos preferem folhear
um gibi no lugar de olhar para o filme. Bem, essa a eterna rivalidade entre o aluno e a escola.
De um modo geral, sempre foi bastante proveitoso, nas minhas aulas de histria, o uso do
VHS e, posteriormente, o do DVD, mas para comear o uso da mdia audiovisual na minha
carreira profissional foi preciso um empurro. Embora j desejasse passar filmes para os
meus alunos, o videocassete era ainda um aparelho caro para um professor em incio de
carreira pelo menos para quem no tinha uma origem social favorecida. Para mostrar na
escola, precisava primeiro assistir ao filme em casa para depois preparar a aula que deveria
discutir o que foi exibido. Eu adiava essa compra, at que, durante uma aula, com jovens que
estavam no ensino mdio, um aluno falou de um filme de histria a que eu no havia as-
sistido ainda. A situao me afetou imediatamente. Pensei: Se esse pessoal assistir a filmes
em casa com os assuntos das aulas, estou lascado, logo vo me ver como um professor sem
maiores atrativos, se eu no estiver em condies de ver tambm. Naquele dia mesmo sa da
escola direto para uma loja, querendo comprar meu primeiro videocassete.
Foi uma deciso marcante. Comecei a analisar o seguinte: essas mdias que agora se dis-
seminam nas casas de classe mdia esto chegando tarde demais ao pas, mas frente do
salrio do professor. Passei a considerar que, para um professor de histria, no eram sufi-
cientes os livros, impossvel deixar de acompanhar as tecnologias da informao e comunica-
o tambm. Ento, se o professor no tem dinheiro agora para adquirir determinadas mdias
ou servios (TV por assinatura, por exemplo), precisa perseguir esse ideal como um objetivo.
Ou seja, precisa arrumar empregos que assegurem vencimentos ou recursos suficientes para
essas necessidades, caso contrrio vai se ferrar com esses alunos mais familiarizados com
as tecnologias do seu tempo hoje eu diria, conectados. At recentemente, eu cogitava
comprar um projetor datashow, que no teria utilidade alguma em casa, mas apenas uso pro-
fissional. Isso para tornar o seu uso mais gil e garantido, sem precisar reservar o aparelho
na universidade e contar com a sua disponibilidade.
Para o meu alvio, agora no meu local de trabalho j existem projetores em todas as salas.
Mas, enquanto escrevo aqui esta narrativa, vejo que se trata mais de uma questo para as
polticas educacionais do que um problema para o professor resolver entre ser atualizado ou
170
desatualizado. O professor deseja melhorar sua aula, mas essa no uma questo apenas de
iniciativa do profissional. necessrio que polticas pblicas amparem as demandas educati-
vas de cada poca. Em relao ao uso do cinema nacional na sala de aula, essa no pode ser
uma iniciativa para professores resolverem sozinhos, porque tambm preciso haver, no caso
dos longas-metragens, um acervo disponvel nas escolas ou, pelo menos, de algum servio
para acesso da unidade escolar a esses filmes. Compro muitos filmes brasileiros. Em uma
cidade como a do Rio de Janeiro, alguns desses filmes podem ser encontrados em apenas
meia dzia de locais, com preos entre 40 e 55 reais. Se no existir um programa para a escola
dispor dessas obras, a seleo dos ttulos ser prejudicada.
Durante a minha graduao, no curso de Histria da UFF, na segunda metade dos anos 80,
tambm no assisti a filmes. Apenas em duas ocasies, uma programao extracurricular
promoveu a exibio de um filme, em VHS, seguido de um debate com professor do curso. Tudo
em um horrio alternativo s aulas. Uma dessas experincias eu nunca esqueci. A programa-
o consistia na exibio do filme Giordano Bruno (1973), dirigido por Giuliano Montaldo, e uma
discusso com o historiador Francisco Carlos. Impressionado com o belo filme e a erudio
do meu professor, foi um momento de grande prazer intelectual. Tocado pela atuao do ator
Gian Maria Volont e pela fotografia, alm do cenrio, para o jovem estudante de Histria, o
filme promovia uma vibrante aproximao em relao ao contedo histrico em debate, pos-
teriormente desenvolvido por Chico Carlos. Um encontro formidvel entre a aula de histria
(apesar da programao fora da aula) e o cinema, que promoveu, melhor que qualquer outra
pedagogia, minha viso sobre as possibilidades do uso de filmes nos estudos.
Mas, na poca, as mdias disponveis no favoreciam muito esse interesse pelo cinema nas
aulas. Demorei muito para conseguir comprar esse mesmo filme e apenas em DVD. Mesmo
no momento que as videolocadoras se multiplicavam, a oferta de ttulos existentes era muito
segmentada nos filmes blockbusters norte-americanos. Ainda que a possibilidade de comprar
e gravar filmes em VHS j tenha representado um passo adiante, a possibilidade de ter uma
coleo de filmes nas escolas (e em casa), considerando a variedade de ttulos e interesses,
s foi virtualmente atendida com a mdia do DVD. Contudo, hoje so os DVDs que podem
desaparecer diante de outras tcnicas e servios. Canais pagos, YouTube ou Netflix, entre
outras opes, tornam as pessoas menos dependentes da mdia fsica do filme para assistir
ao que desejam. Ainda que os blockbusters continuem mandando, a diversidade de produo
do cinema mundial e do cinema de autor hoje mais notvel. O cinema nacional na escola
precisa de uma escola contempornea ou receber um ingresso falso.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 171
 Logo que comecei a lecionar no ensino superior, passei a usar com alguma regularidade
filmes nas aulas1. Vejo que muitos professores fazem isso tambm, pelo menos nos cursos
de Pedagogia. O melhor desenvolvimento da Lei 13.006 precisa contar com tal prtica nas
licenciaturas tambm. O cinema nacional um mundo novo, terras que muitos ainda esto
querendo descobrir. Existe um Atlntico de difcil travessia, diante das dificuldades para
conhecer a produo cinematogrfica nacional e dispor desses filmes para usos nas escolas
e tambm na formao de professores. Assisti recentemente ao filme Casa Grande (2015), de
Fellipe Barbosa. O filme uma provocante reflexo sobre as diferenas sociais na socieda-
de brasileira. O protagonista um garoto que estuda na escola particular nmero 1 e sua
famlia de classe mdia abastada est, no entanto, desmoronando e so as classes populares
que aparecem atraentes para a sua existncia. Atual, o filme poderia fazer tima carreira
entre os que se preparam para ser professores e mesmo entre alunos do ensino mdio.
Casa Grande um belo filme, necessrio e instigante. Porm, tenho dvidas sobre sua divul-
gao, at que ponto ser conhecido. Est em cartaz quase que exclusivamente na Zona Sul
da cidade. Provavelmente ser exibido no Canal Brasil (um canal pago) e depois vamos ter um
DVD, mas quais as chances reais de ele ser uma obra realmente conhecida? Sem que profes-
sores conheam, no ser visto tambm nas escolas. Garantir o cinema nacional no currculo
uma tima notcia, mas isso exige pesquisa para ser relevante na escolha de filmes, ou
seja, para saber o que h de mais significativo entre as produes, e esse um trabalho que,
para ser bem-sucedido, dever envolver outros atores, no apenas o professor. Sua formao
dever ser consistente para isso, indicativa da extenso e importncia cultural do cinema feito
no Brasil. Durante a minha vida, tenho 50 anos, muitas vezes ouvi que o cinema brasileiro era
ruim. Eu mesmo pensei isso em algum momento da minha existncia. No basta figurar no
currculo, necessrio descolonizar o cinema brasileiro.
Se a invisibilidade dos bons filmes e a m apreciao um problema para o aproveitamento
do cinema brasileiro, penso que existe outro extremo que merece a devida ateno. Pesqui-
sar filmes relevantes para a atividade pedaggica nas escolas no significa sacrificar o gosto
do aluno em favor da arte. A procura pela beleza nas escolas tem os piores antecedentes.
No seu estudo Educao esttica para o povo, Cynthia Greive Veiga (2000) mostra como certo
projeto republicano para o pas, entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX, buscava re-
1 Atualmente leciono as disciplinas Currculo e Estudos Culturais do curso de Pedagogia no Instituto Multidisciplinar
do Campus Nova Iguau da UFRRJ.
172
lacionar nao, modernizao e escola e apostava no enlevo proporcionado pelo belo para
desenvolver a populao. Tudo autoritrio. Adverte a professora Cynthia: fazer as populaes
se habituarem ao belo como algo exterior a elas , de uma certa forma, disciplinar os seus
desejos, o que com o passar do tempo acabou por se tornar uma experincia de caricatu-
ra esttica. Importante reconhecer que o pblico de estudantes consumidor de cinema e
possui preferncias que no deveriam ser simplesmente rotuladas como no artsticas.
Entre os meus trabalhos de pesquisa com juventudes, cotidiano escolar e imagens, tive a oportu-
nidade de exibir filmes e conversar sobre eles com alunos do CTUR Colgio Tcnico da UFRRJ,
em Seropdica, na Baixada Fluminense. Algumas dessas exibies ocorreram no auditrio do
colgio, um timo espao para ver filmes. Um pequeno cinema. Foi uma situao bastante be-
neficiada para experimentar esse encontro dos alunos da educao bsica com o cinema e ainda
sondar como a stima arte participa de suas existncias. Jovens, sobretudo, moradores da
Zona Oeste do Rio de Janeiro ou da Baixada, no tm acesso a um nmero significativo de salas,
mas assistem a muita coisa pela TV, internet ou DVD. A ideia de se reunirem na escola para a
exibio de filmes e posterior roda de conversa foi recebida com grande empolgao. Claro que
professores da escola utilizam filmes nas aulas. Talvez fosse apenas outra oportunidade para
eles ou uma situao com outros atrativos. Tanto faz, foram encontros empolgantes.
Estava sempre acompanhado de algumas orientadas da graduao em Pedagogia, que
tambm ficaram muito entusiasmadas. Foi uma participao to motivada que, mais tarde,
deu origem a trs dissertaes de mestrado (ADO, 2013; CONCEIO, 2013; MARAL Y GU-
TIERREZ, 2014), todas com o assunto educao e cinema, que para essas jovens educadoras
foi especialmente desenvolvido a partir desses encontros. Um dos filmes exibidos foi Pro Dia
Nascer Feliz (2006), de Joo Jardim (BERINO, 2013). A participao dos alunos nos debates
que se seguiam aos filmes acontecia de forma intensa. Como se tratava de um coletivo con-
versando, algo que sempre me chamou a ateno era exatamente a inteligncia coletiva
desses jovens, irredutvel s capacidades de cada um. Sem dvida, um trabalho pedaggico
que poderia encorajar qualquer avaliao sobre as possibilidades dos usos do cinema em sala
de aula. Encontros irredutveis tambm a qualquer apreciao meramente cognitiva. Assis-
tiam e participavam dos debates inteiros com seus corpos presentes de forma absoluta.
Durante a exibio dos filmes sempre observava como assistiam. Quero dizer, alm de
ver, o que mais esses jovens realizam durante os filmes? A maneira como se sentam
nas cadeiras, se preferem ficar no cho e de que modo, os gestos e eventuais distraes
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 173
 durante o filme, como acompanham a trilha sonora e at os rudos que produzem, aes
geralmente distantes da imagem de alunos estudando. Para eles um filme passaporte
para muitas viagens simultneas. Esto na escola para aprender, mas o cinema muito
vasto nas suas pretenses e eles sabem disso. O cineasta Cac Diegues (2004, p. 13), logo
no incio do seu livro O que ser diretor de cinema, diz: Tudo o que aprendi de importan-
te na minha vida, aprendi primeiro vendo filmes. Para os jovens, essa uma verdade
valiosa demais para ser consumida sem o rastro da emoo. Por isso, sim, eles acreditam
no cinema. Recentemente, no cinema com meu filho Caio Graco, assistindo a Birdman
(2014), filme de Alejandro Gonzlez Irritu, logo nos primeiros segundos presenciamos
a seguinte cena: um jovem, na plateia, ao ouvir um som que parecia de celular, gritou:
desliga!. Bem, na verdade, tudo se passava apenas no filme.
A capacidade educativa do cinema decorre das suas muitas encantadoras atribuies, que
podem justificar o notvel interesse que ele desperta. De repente, como narrei no incio, o
cinema pode ser um esconderijo para faltar a aulas. Mas j ouvi justificativas mais maravilho-
sas. Uma vez, tambm acompanhado do Caio Graco, ainda mais jovem, assistindo formidvel
Sesso Criana do Centro Cultural Banco do Brasil, no Rio de Janeiro, presenciei uma das
consideraes mais reveladoras sobre a frequncia ao cinema. Naquele sbado a programa-
o inclua, antes de um filme de animao, um pequeno nmero com a Rdio Maluca, feito
pelo artista e pedagogo Z Zuca. O cinema/auditrio estava lotado. Ento, ele pergunta s
crianas presentes por que gostavam de cinema. Sem vacilar, uma menina responde: por
causa da pipoca. Fascinante, pensei na hora. Sempre vamos ao cinema atrs de outras coisas
e no apenas por causa dos filmes. Existem outras motivaes, outros prazeres associados.
Onde voc aprendeu a beijar? No cinema e na TV, de forma cinematogrfica, provavelmente.
E se vamos ao cinema buscando outras satisfaes, tambm em outros espaos possveis
para exibio de filmes tentamos reproduzir a constelao de deleites que o cinema propor-
ciona. Em sesses de cinema que acontecem nas minhas aulas de Educao Brasileira,
na Ps-Graduao2, no incomum que a turma combine de levar pipoca para consumir
exclusivamente durante o filme. Uma dessas sesses com Lio de Amor (1975), filme de
Eduardo Escorel. Que fora essa que possui o cinema, ao ponto de buscarmos repetir hbitos
e prticas associados, mesmo em outros territrios? O estar junto uma experincia
comum do cinema. Com ele a alegria parece se expandir para a corporeidade e afetividades.
2 Disciplina Educao Brasileira na Contemporaneidade, no curso de Ps-Graduao em Educao, Contextos Con-
temporneos e Demandas Populares (UFRRJ).
174
Nem tanto diante da TV, mas no cinema o filme no escuro. Nas aulas noturnas da graduao,
quando a luminosidade natural, quase inexistente, deixa de invadir a sala, vejo que a turma
prefere o filme com a luz apagada, para que o jogo de luz e sombras se desenrole apenas na
tela. ali que entregamos o nosso olhar.
Vou finalizando a minha narrativa e discusso com a seguinte considerao de Carlos Rodrigues
Brando (1995, p. 9) sobre a educao: A escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez
no seja a melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o
se nico praticante. E isso, admitindo a amplitude do processo de formao e da educao, no
difcil incluir, de forma decidida, o cinema nacional na prtica curricular regular da educao
bsica. Vejo como uma prtica poltica e cultural tambm, virtualmente benfica para o cinema
e para a formao das classes populares. Prtica para uma viso contempornea dos interesses
e realizaes das classes populares. Hoje esse jovem que frequenta as escolas no apenas um
espectador (coisa que nunca foi exatamente), ele tambm produtor de audiovisuais (BERINO,
2015). Aqui o caminho do dilogo, proposto por Paulo Freire, no apenas desejvel, para a escola
atual, mas o nico realmente satisfatrio diante de meninos e meninas to capazes.
Aristteles Berino
Doutor em Educao (UFF) e professor associado da UFRRJ no Departamento de Educao e Sociedade (IM/Nova
Iguau) e no Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares. Pesqui-
sador do Grupo de Pesquisa Estudos Culturais em Educao e Arte.
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Foto: Leo Lara | Acervo Universo Produo

Sesso Cine-Escola | 6 Mostra de Cinema de Ouro Preto | 2011

176 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 177


Cinema e infncia na escola:
algumas questes sobre a escolha
dos filmes para crianas
Monica Fantin
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Pensar a relao cinema e infncia na escola no contexto da Lei 13.006, de 26 de junho de
2014 que altera o Artigo 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e estabelece que
a exibio de filmes de produo nacional constituir componente curricular comple-
mentar integrado proposta pedaggica da escola, sendo a sua exibio obrigatria por,
no mnimo, 2 (duas) horas mensais implica considerar diversos aspectos que envolvem
essa relao, tais como: a estrutura das escolas, a formao dos professores, o currculo
escolar, a escolha das produes flmicas/audiovisuais de qualidade, o direito cultura, a
formao de pblico etc. Nesse texto discutiremos cinema e infncia na escola, enfatizan-
do os direitos das crianas em relao cultura no espao escolar e suas especificidades.
A partir dos diversos usos dos filmes na educao, ponderamos alguns aspectos sobre
a escolha dos filmes em contextos formativos, relacionando-os questo da especifici-
dade infantil, da adequao e filmes de qualidade, tecendo algumas perguntas do ponto
de vista de critrios ticos, estticos, cognitivos, afetivos e lingusticos. Por fim, tecemos
algumas consideraes sobre as possibilidades e alguns desafios que a referida Lei traz
formao de crianas, aos professores, aos cineastas e aos produtores culturais.
1. Filmes e crianas em contextos escolares: a questo das especificidades infantis
Diversas pesquisas desenvolvidas sobre o uso das mdias nas escolas sugerem que o au-
diovisual uma das mais utilizadas, e as principais atividades dizem respeito exibio,
178
anlise e discusso de filmes (ou trechos de filmes), e ainda como produo. Ao lado desse
uso intencional que pretende motivar a discusso ou ilustrar certos temas e contedos cur-
riculares de forma planejada, em que o filme torna-se um recurso e/ou ferramenta didtica,
destaca-se o uso casual do filme como substituio de professores ou atividades (FANTIN,
2006; 2011; 2013).
Um dos argumentos mais utilizados para fundamentar a presena dos filmes na prtica pe-
daggica seu carter educativo. Mas, para alm do senso comum pedaggico, cinema que
educa aquele que (nos) faz pensar sobre o cinema em si e sobre as mais variadas experi-
ncias que ele coloca em foco, diz Xavier (2008, p. 14). E poderamos acrescentar tambm que
pode ser educativo o filme que emociona, diverte, transforma e faz pensar.
Diversas experincias de apreciao, anlise e produo de filmes na escola na perspecti-
va da mdia-educao (FANTIN, 2006) podem propiciar espaos de alteridade e autoria em
que se asseguram os conhecidos 3P, ou seja, os direitos das crianas em relao s mdias:
Proteo, Proviso e Participao.
Uma questo relacionada ao direito de proteo diz respeito especificidade infantil da
condio de ser criana. Para alguns autores as crianas devem ter acesso a qualquer tipo
de filme e criticam a ideia da classificao indicativa e o argumento que as crianas devem
assistir apenas aos filmes classificados como infantil. Para Leite, a concepo implcita na
escolha de filmes para crianas seria uma abordagem da criana como incompleta (que
deve acessar apenas algumas coisas) (2004, p. 106.) e defende que a insero da criana na
sociedade acontece em dilogo e no por excluso.
No entanto, no se pode negar a imensa gama de produes culturais voltadas criana, no
sentido de assegurar um dilogo a partir da especificidade infantil, por mais questionvel que
esse conceito possa ser num contexto em que a criana interage cada vez mais com produ-
es as mais diversas e que no endereadas a ela.
Defender a importncia de as crianas terem acesso aos filmes que possibilitam uma apro-
ximao com diversidade da cultura da humanidade e no apenas aos filmes para criana
no significa negar a especializao da cultura contempornea no sentido de assegurar as
singularidades das culturas locais e das especificidades infantis. Concordamos com Perrotti
(2005) quando afirma que pensar a especificidade pensar o plural.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 179
 E nesse caso, pensar a especificidade infantil significa no apenas assegurar o direito de
proteo, como tambm defender o direito de proviso, ou seja, de uma produo de qualidade
voltada s especificidades da criana.
Alguns estudiosos contrrios ao uso da categoria infantil perguntam: Por que o filme para
criana precisa ser diferente ou especial? visando justificar o direito das crianas assisti-
rem aos filmes que no foram feitos pensando nelas a partir do argumento de que existem
apenas os bons ou maus filmes.
Por outro lado, nem sempre os considerados bons filmes podem interessar s crianas
nem ser adequados para elas, por envolverem outro nvel de compreenso e/ou sensibilidade.
Pois s vezes a essncia cinematogrfica brota insolitamente de um filme medocre, de uma
comdia bufa ou de um tosco folhetim, como diz Buuel (2003, p. 335).
E isso nos leva questo da mediao adulta e aos critrios de escolha dos filmes em contex-
tos formativos.
2. Mediao, qualidade, adequao e critrios de escolha dos filmes para criana na escola
Em reflexo anterior (FANTIN, 2014), discutimos diversas abordagens sobre o cinema na
escola e elencamos algumas possibilidades didticas e suas formas de mediao na escola.
Nesse sentido, enfatizamos a respeito da abertura que os filmes propiciam a quem lhes
assiste em geral e s crianas em particular, sendo importante entender que frequentemente
as crianas acolhem e captam coisas que os adultos no percebem, pois as crianas podem
ser muito sofisticadas em seus modos de ver e interpretar o mundo e os filmes.
Desse modo, no contexto da Lei 13.006, alm da apreciao de filmes, seria importante pensar
em criar espaos para compartilhar as impresses e/ou para possveis anlises sobre o filme, in-
cluindo a possibilidade da discusso, da crtica e depois a escrita sobre o que viram poder ser uma
interessante forma de mediao e de educao sobre mdias. Bom lembrar que na perspectiva da
mdia-educao tambm se destaca a dimenso da expresso e produo, e nesse caso pode-se
pensar tambm em atividades de produo audiovisual com as crianas. Desse modo, no contexto
educativo, a criana pode ver certos filmes que foram previamente escolhidos com determinados
propsitos e intencionalidades, desde que contextualizados e devidamente mediados.
180
Para Benjamin, a criana exige dos adultos explicaes claras e inteligveis, mas no expli-
caes infantis, e muito menos as que os adultos concebem como tais. A criana aceita per-
feitamente coisas srias, mesmo as mais abstratas e pesadas, desde que sejam honestas e
espontneas (BENJAMIN, 1996, p. 236, grifo nosso).
Nesse sentido, para fazer tais mediaes, a escolha de filmes para exibio na escola pode
envolver algumas perguntas que os professores podem se fazer de modo a refletirem sobre
possveis critrios de qualidade e adequao que os filmes podem ter quando exibidos em
contextos formativos. Em 2011 elaboramos uma sntese para pensar os critrios dos filmes
que escolhemos mostrar s crianas a partir de alguns pressupostos sobre as qualidades dos
filmes em contextos formativos que retomamos aqui:
- Ampliar o repertrio cultural, assegurando filmes que apresentem a diversidade de contex-
tos socioculturais, de linguagens, de valores e estticas.
- Considerar que todo filme pode ser educativo a partir da relao que se estabelece com ele,
mesmo considerando qualidades inerentes que certos filmes possuem.
- Considerar os nveis de desenvolvimento e o conhecimento que se tem das crianas: interes-
ses, capacidades e preferncias relacionadas ao capital cultural, s condies de infncia, s
capacidades reais e potenciais, idade, gnero, classe, etnias etc.
- Considerar o grau de abertura e incerteza que os filmes possuem, de forma a permitir in-
terpretaes diversas.
Ao considerar a dimenso da mediao para a escolha do filme para determinado grupo de crianas,
das qualidades inerentes ao prprio filme e da interpretao entendida como dilogo e compre-
enso criativa, em 2006 elaboramos uma imagem para representar o cruzamento dos possveis
critrios para escolha de filmes para crianas. A partir da imagem de uma teia espiralada em que
a urdidura representa as dimenses (crianas, filmes, famlia, escola, mdia, imaginrio, poltica e
economia) e a trama da cultura vai tecendo os critrios em espiral, como forma de ilustrar simboli-
camente o entrecruzamento dos diferentes aspectos envolvidos na relao criana e cinema.
Entendidos de forma orgnica e intrinsecamente relacionada, os critrios ticos, estticos, cog-
nitivos, afetivos, lingusticos de escolha dos filmes para crianas na escola, foram elaborados a
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 181
 partir de pesquisa realizada com crianas (FANTIN, 2006). Atualizamos neste momento com
objetivo de contribuir com perguntas sobre possveis aspectos a considerar nas propostas de
exibio/anlise de filme para crianas na escola, no contexto da Lei 13.006, de 26 de junho de
2014, e que podem ser assim resumidos:
Critrios ticos
- De que forma o filme pode se relacionar com as sensibilidades das crianas?
- Apresenta representaes gratuitas de cenas chocantes?
- Apresenta cenas chocantes mas necessrias compreenso da histria?
- Como manifesta o respeito aos espectadores e particularmente s crianas?
Nas representaes e temticas que apresenta? Nas formas de tratar os temas?
Na esttica bem cuidada?
- Como trabalha com temas profundos da condio humana? Vida/morte, buscas de identida-
des, amor/dio, paixo/amizade, virtudes/defeitos, razo/sensibilidade.
- De que forma contribui para a compreenso de temas como diversidade cultural, aceitao
do diferente, prticas solidrias, sustentabilidade etc.
- Que contribuio traz para a discusso moral? Certo/errado, bom/mau etc.
- Como apresenta a moral da histria? (Se que h.) De forma implcita, explcita, aberta, velada?
- Que valores de relao pode promover? Criana/criana, criana/jovem, criana/adulto
criana/terceira idade, criana/natureza, adultos entre si, questes de gneros, classes,
etnias, diferentes povos, culturas.
Critrios estticos
- H metforas que possam ser significativas?
- Qual a importncia da fantasia no tratamento dos temas?
- Como se d a relao entre realidade e fantasia?
- Que emoes estticas provoca? Beleza, prazer, desprazer, estranhamento, choque, repug-
nncia, curiosidade, encantamento, surpresa, excitao
- Quais as estratgias de envolvimento do espectador? Espetacularizao, seduo, sensacio-
nalismo, sentimentalismo, melodrama, cotidianidade familiar, proximidade, reconhecimen-
to, endereamento.
Critrios cognitivos
- Como representa o universo imaginrio?
- Que estmulos produo imaginria apresenta?
182
- Que estmulos reflexo apresenta?
- Que estmulos ao conhecimento apresenta?
- Que estmulos sensibilidade apresenta?
- Qual seu potencial dialgico?
- Como apresenta as situaes de resoluo de problemas, de desafios e de aprendizagens ?
- Como se d o equilbrio entre adequao e desafios s capacidades (reais e potenciais) de
compreenso das crianas?
Critrios afetivos
- Que forma de identificao com os personagens promove?
- Que suportes pode oferecer em termos de construo da personalidade? Que estmulos
pode oferecer ao da criana?
- Que prazeres pode oferecer criana e como so contextualizados?
- divertido? bem-humorado? Faz rir? Favorece a catarse?
- Que desprazeres e conflitos pode oferecer criana e como os contextualiza? Por exemplo,
tristeza, medo, ansiedade, solido.
Critrios lingusticos
- A linguagem est adequada capacidade de compreenso das crianas?
- Contribui para a ampliao de repertrios ldicos e culturais da criana quanto s gramti-
cas audiovisuais?
- Como provoca e estimula a dialogicidade entre texto e contexto, filme e crianas e entre elas?
- Como mobiliza os conhecimentos que as crianas j tm de outros textos e gneros?
- Como provoca a intertextualidade? Faz uso de pardia, citao, aluso, referncia, imitao,
adaptao?
- Possibilita colocar em questo certos clichs e expresses lingusticas locais e ou regionais,
dialetos e sotaques diversos?
Enfim, evidente que as perguntas no se esgotam, pois muitas so as questes que podemos
fazer ao escolher filmes para crianas em contextos formativos, e mesmo que esses critrios
estejam absolutamente relacionados entre si, a inteno de separar em itens acima foi um
recurso didtico para elucidar cada dimenso e aspecto que o filme pode envolver.
Como exemplo da possibilidade de articular os itens acima destacando o potencial de
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 183
 um filme que trata de questes das condies de infncia em diversos contextos socio-
culturais, poderamos mencionar o conhecido documentrio Crianas Invisveis. Embora
possamos discutir se esse filme ou no adequado para crianas segundo os pressu-
postos anteriormente elencados, tal como o fizemos noutro momento (FANTIN, 2014a),
aqui importa enfatizar que o filme busca cruzar a fronteira do invisvel para o visvel, mos-
trando fragmentos de realidades atravs da lente de diferentes olhares e que, a partir do
que narra e da forma como narra, nos interpela de diversas maneiras. Tanto pela expres-
sividade temtica de suas histrias, quanto pela linguagem utilizada, com msicas, movi-
mentos de cmera, closes, luzes e sombras revelando vozes e silncios. Filme que busca
dar visibilidade a diversas situaes de vida de crianas em diferentes lugares. Cenrios
de dor, em que o sofrimento, a tristeza e a falta de perspectivas das crianas fruto de
diversas formas de explorao e negligncia dos adultos se alternam com o sonho, com
o desejo de outra vida, com a esperana, com a alegria da brincadeira e com a busca de
momentos de felicidade.
Diferentemente dos projetos comerciais originados em grandes estdios, a ideia desse
filme foi concebida em 2002 pela italiana Chiara Tilesi, que, juntamente com a produo
de Maria Grazia Cuccinotta e Stefano Veneruso, decidiu organizar um projeto que pudesse
mostrar o complexo cotidiano das crianas em vrios lugares do mundo. O objetivo era
trazer o tema das crianas negligenciadas para a cincia e conscincia do pblico ou
pelo menos para torn-lo visvel, como ela mesmo disse em entrevista no site oficial do
filme. A proposta recebeu apoio da Unicef e da WFP (World Food Program) e o patrocnio
do governo italiano, por meio da RAI Cinema e do Ministrio das Relaes Exteriores, que
financiaram a produo.
O filme rene oito renomados diretores em sete curtas, mostrando diferentes situaes da
infncia em seus pases: o argelino Medi Charef, o iuguslavo Emir Kusturica, o norte-ame-
ricano Spike Lee, a brasileira Ktia Lund, o ingls Ridley Scott e sua filha Jordan, o italiano
Stefano Veneruso e o chins John Woo, que trabalharam gratuitamente. Cada um com seu
estilo, eles nos contam diversas histrias de crianas que tm em comum a condio da
vulnerabilidade, do esquecimento, da negligncia e da excluso. Mas embora as crianas
estejam em foco e sejam as protagonistas, Crianas Invisveis tambm um filme sobre
adultos e isso que muitas vezes mais nos toca. Enfim, um filme que pode instigar muitas
reflexes e quem sabe inspirar outras produes sobre crianas que possam dar visibili-
dade diversidade de outras condies de infncia em nosso pas.
184
3. Alguns desafios sobre cinema e filmes para crianas na escola
Muitos so os desafios para assegurar o cumprimento da Lei 13.006. Neste texto, a nfase
na importncia de considerar as especificidades infantis, bem como a adequao de filmes
s crianas nas escolas, relaciona-se diretamente ao direito de proteo, como vimos no
decorrer do texto. E esse direito est diretamente relacionado ao direito de proviso, ou seja,
ao que oferecemos criana, por isso a nfase em alguns critrios e perguntas a serem feitas
nas escolhas dos filmes para crianas. No entanto, esse trabalho de escolha e curadoria se
depara com a ainda limitada oferta de produes nacionais de qualidade para crianas, e esse
limite um dos desafios que pontuamos para que a implantao da Lei cumpra seus propsi-
tos de forma substancial e significativa.
Embora seja crescente a produo de filmes de qualidade para o pblico infantil em nosso
pas, diversas iniciativas tm contribudo com esse processo a fim de qualificar essa discus-
so, tanto do ponto de vista do acesso como da mediao. Nesse sentido destacamos a im-
portncia do dilogo entre educadores, cineastas e produtores culturais de modo a contribuir
com produes flmicas de qualidade para as crianas. Para tal lembramos a importncia de
editais pblicos para produo e distribuio de filmes para crianas e suas possibilidades de
mediao nas escolas e em eventos culturais sobre o tema.
Outro desafio que destacamos a questo da formao docente para trabalhar com os filmes
na escola na perspectiva da mdia-educao. Embora diversas pesquisas revelem a forte
presena de trabalhos pedaggicos com filmes na escola, na maioria das vezes sua nfase
ainda basicamente instrumental. No entanto, percebe-se um considervel aumento de ex-
perincias escolares e de produo terica e acadmica sobre o tema com outras perspectivas
e abordagens, que envolvem apreciao e fruio, anlise e tambm produo de audiovisual
com crianas (FANTIN, 2009; FANTIN e RIVOLTELLA, 2012; FANTIN, 2014).
Por fim, no podemos deixar de mencionar os aspectos ligados infraestrutura das escolas,
que devem estar equipadas de modo a assegurar o acesso aos filmes de qualidade, aos equi-
pamentos e aos espaos de exibio, bem como s mediaes necessrias para garantir o
direito de participao da criana na escola e na cultura.
Por fim, destacamos a esperana de que a operacionalizao da Lei 13.006 propicie elementos
para fruir, pensar e produzir filmes para crianas nas escolas como possibilidade de dilogo e
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 185
 ampliao de olhares sobre a infncia, sobre si, sobre o outro e sobre o mundo, de forma a dar
visibilidade a uma realidade evidente e que nem sempre vista, mas que precisamos dar a ver.
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186
ENCONTRAR, ESCOLHER E ARTICULAR
FILMES BRASILEIROS PARA CRIANAS:
NOTAS A PARTIR DE UMA CURADORIA
Gilka Girardello
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Todo educador tambm, de certo modo, um curador, j que um de seus papis o de escolher
alguns textos, entre tantos, e tram-los criativamente de alguma forma inspiradora e perti-
nente a seus objetivos pedaggicos. Assim, entre os tantos desafios que Lei 13.006 nos coloca,
um deles muito elementar: o de conseguirmos encontrar, conhecer e selecionar os filmes
brasileiros que mais possam fazer sentido no contexto de nossas prticas pedaggicas, com-
binando-os de forma a potencializar seus efeitos ticos e estticos.
Se por um lado a internet facilita a disponibilizao de materiais audiovisuais, por outro lado sua
forma torrencial e catica pode embaralhar nossos esforos de curadoria, j que muitas vezes
nos vemos desorientados em meio ao labirinto de links e opes, que demanda um tempo de
pesquisa muitas vezes fora da realidade do cotidiano dos professores. Diversas iniciativas tm sido
tomadas no Brasil nos ltimos anos no sentido de discutir critrios de qualidade para a produo
cultural para crianas, e preciso que haja um dilogo ainda maior entre elas, para que possamos
minimamente tecer fios de Ariadne capazes de nos orientar no delicado trabalho de curadoria
artstico-cultural nas escolas. interessante, por exemplo, que haja maior compartilhamento das
discusses sobre qualidade que amparam os processos de seleo e premiao de filmes em
mostras, festivais, ciclos, editais e a programao de cineclubes pas afora. E que o dilogo entre
educao, arte e cultura permeie de forma muito mais ntima e orgnica todos esses processos.
Uma iniciativa importante de curadoria de filmes brasileiros para crianas foi desenvolvida
pela Programadora Brasil, ligada Secretaria do Audiovisual do Ministrio da Cultura, entre
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 187
 os anos de 2007 e 2013. Nesse contexto, foram montados 20 DVDs, cada um contendo uma
coleo de 10 a 12 curtas para crianas, compondo uma sesso de cerca de 90 minutos, e
organizados por temas e endereamento, como Animaes para a Primeira Infncia (que
Todos Adoram!) e Adolescer. Os DVDs foram disponibilizados aos mais de 1.500 pontos de
exibio de um circuito alternativo de exibio, incluindo escolas, pontos de cultura e cineclu-
bes de 830 municpios de todos os estados brasileiros (BRASIL, 2011).
Participamos desse trabalho de consultoria de 2009 a 20121, colaborando na seleo de filmes
de curta-metragem para crianas, elaborao de programas e redao de resenhas crticas
voltadas orientao dos promotores de cada sesso, nas diferentes localidades. Nesse
processo, foi possvel ter um panorama das fragilidades da produo nacional para crianas,
assim como tambm encontrar preciosidades, resultados de esforos muitas vezes heroicos
para a realizao de filmes de qualidade atentos s especificidades do pblico infantil.
Compartilhamos a seguir alguns exemplos desses exerccios de curadoria feitos a partir de
filmes brasileiros sobre ou para crianas, no intuito de contribuir para o dilogo sobre os
nossos desafios nesse campo. Baseamo-nos aqui nas resenhas crticas que elaboramos para
acompanhar os DVDs organizados em 2012; os textos do mais destaque dimenso temtica
dos filmes. preciso destacar, porm, que os temas eram apenas um dos aspectos envolvidos
no processo de curadoria, atento tambm s dimenses ticas, estticas e tcnicas dos filmes
e de sua potencial relao com o pblico pretendido. Nosso objetivo aqui, ao compartilhar
esses exerccios, fortalecer as evidncias de que existe uma produo recente de curtas bra-
sileiros de qualidade, endereados s crianas ou aos que trabalham com elas, que poderiam
estar mais presentes nas escolas. uma produo merecedora de apoio institucional e da
ateno de um pblico mais amplo.
a) Os diferentes modos de ver a infncia
Um dos DVDs, por exemplo, organizou-se em torno do tema Vises da Infncia, j que perce-
bemos que muitos dos curtas participantes naquele ano procuravam de algum modo desafiar
os esteretipos sobre as crianas, colocando-se num front tico e esttico por uma represen-
1 Como uma das consultoras para os programas infantis, sob a coordenao geral de Moema Mller. Registro a im-
portante contribuio da Mostra de Cinema Infantil de Florianpolis, na disponibilizao de seus acervos de curtas
nacionais como parte do material analisado.
188
tao mais plural das crianas brasileiras. Vemos esse programa como um gesto no sentido
de que filmes independentes que mostrem aspectos sociais e culturais especificamente bra-
sileiros possam ser mais vistos. Isto porque, como observamos na resenha que acompanhou
o DVD, intitulada Cenas das trincheiras em defesa da infncia,
E fcil cair em clichs quando a gente fala de infncia: os bebs angelicais dos
anncios, os menores infratores, os geninhos do computador, as crianas viti-
mizadas pela guerra. Essas e outras imagens nos tocam fundo, e por isso so to
usadas para vender produtos ou propagandear bandeiras. Da a importncia de
filmes como os deste programa, que por meio da arte conseguem estimular um
olhar mais profundo e um debate crtico e criador sobre as formas como nossa
sociedade v e trata as crianas. Afinal, ao falar de suas crianas, uma sociedade
est falando de si mesma de suas virtudes, suas incompetncias e seus projetos
de futuro (GIRARDELLO, 2012).
O mais conhecido dos curtas includos nesse programa talvez seja A Inveno da Infncia, de
Liliana Sulzbach (2000), sobre as origens histricas do conceito de infncia. O filme deixa
espao aberto para que o espectador pense sobre o que ser criana em diferentes contextos,
a partir dos dilemas escancarados por tocantes depoimentos infantis.
Outro destaque dessa seleo foi A Distrao de Ivan (BORGES e MELO, 2009), filme feito em
parceria com o projeto carioca Ns do Morro e que foi escolhido para a Semana da Crtica
do Festival de Cannes em 2010. O filme, baseado nas memrias de infncia do roteirista,
foge ao retrato bvio do subrbio e, em vez de crime e violncia, mostra o futebol no meio
da rua, o jogo de taco, as amizades e brigas entre vizinhos por causa de bolas cadas no
quintal. Nessa vida normal de criana, tambm h momentos de solido e abandono, e a
intensidade do olhar do menino Ivan para o mundo que se abre sua frente rendeu mere-
cidos prmios ao jovem ator.
O olhar das crianas, alis, a coisa que fala mais alto neste conjunto de filmes. O foco no
olhar das crianas evita a caricatura, porque mostra que tanto os pequenos trabalhadores
como as meninas que vivem em apartamentos elegantes, todos eles tm sua profundida-
de, seus mistrios, sua humanidade. Outra coisa que une as crianas desses filmes to
diversos entre si a capacidade a necessidade! de brincar. O menino cortador de sisal
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 189
 da Bahia, no filme de Sulzbach, lamenta, com toda a razo, que s tem uma hora para
brincar por dia. O pequeno engraxate do documentrio Filhos do Trem (2005) pergunta,
brincalho, ao cliente: quer que deixe a meia da mesma cor do sapato?. As estripulias
com os colegas no recreio so a melhor coisa do dia da menina-dona de casa em Tempo de
Criana (2010). Mesmo em cotidianos to speros, elas so indiscutivelmente crianas, e
mereceriam poder s-lo muito mais.
b) A diversidade cultural brasileira
O DVD Curtas Infantis 7, organizado em 2012, procurou trazer um recorte do grande mosaico
da cultura brasileira. Ao selecionar sete curtas para crianas, entre os melhores produzidos
entre 2009 e 2010, buscou-se abrir janelas para a diversidade cultural do pas, em histrias
que consideramos atraentes ao pblico infanto-juvenil.
Na resenha que acompanhou o DVD, intitulada Cenas da diversidade, contra a desigualdade,
apresentamos assim a proposta:
Como dar fora ao dilogo intercultural to necessrio no Brasil de hoje? Como
ajudar as crianas a se relacionar bem com os que so diferentes delas? Como
ampliar sua capacidade de ouvir, de se colocar no lugar do outro? Os filmes deste
programa podem contribuir para isso, despertando nas crianas a curiosidade
por outros modos de vida, e a identificao com pessoas que primeira vista
parecem to diferentes delas (GIRARDELLO, 2012).
Nessa seleo, o filme que abordava mais abertamente o tema da diversidade cultural
Carnaval dos Deuses, de Tata Amaral (2010). Nele, crianas de seis anos preparam-se para
a festa de carnaval, quando a conversa envereda para a ideia que cada uma tem de Deus.
Com divertidos dilogos, o filme mostra corajosamente o quanto as crianas tm a nos
ensinar sobre amizade e amor, antes de o mundo adulto engess-las em preconceitos. O
filme pode gerar bons debates: somos capazes de uma conversa generosa como a dessas
crianas sobre nossas diferentes culturas e religies? Em outro dos filmes selecionados,
A Feira da Fantasia (2010), o trao realista de um desenho animado leva as crianas de
carona numa viagem pelas paisagens do interior do Cear. Pensamos que o olhar delas
190
poderia se identificar com o olhar arregalado de alegria do menino que viaja pela primeira
vez junto com o pai. Ganha destaque no filme a riqueza dos aspectos imateriais da cultura:
as histrias que o pai do menino conta e a msica popular cearense, que soa na linda
trilha de violinos, violas, trompetes e na flauta do bumba-meu-boi que faz a surpresa final.
Tambm num contexto escolar, o filme pode nos ajudar a ver melhor as preciosidades
imateriais da cultura nossa volta.
A valorizao das culturas locais uniu todos os filmes desse conjunto, entre eles os que
celebram heris populares regionais, como Bailarino e o Bonde (2009), animao inspirada
em um condutor de bonde que, na So Paulo dos anos 1940, era famoso porque trabalhava
danando e fazendo gentilezas, estilo que s vezes o metia em encrencas. A atmosfera da
poca foi recriada pelas msicas, por detalhes da arquitetura e do cotidiano da cidade, que
apenas engatinhava para transformar-se na metrpole gigante de hoje. Uma So Paulo mais
tranquila e amistosa aparece tambm em Luiz Apple: a Vida de um Campeo (2009), diverti-
do documentrio sobre a vida de um veterano goleiro do bairro Jaguar, em que ele conta
para as crianas que nunca brigou nem se vendeu: preferi os meus amigos ao dinheiro.
Pensamos que, a partir desse filme, as crianas poderiam se perguntar quem so os heris
do seu bairro, do seu lugar. E interrogar-se tambm, subjetivamente, sobre a gentileza.
J em contraste com a cidade grande, o filme Pimenta (2010) se passa no interior baiano
nos anos 60, mostrando a vida de uma famlia de forma no bvia e atenta s singulari-
dades culturais, com apoio no timo trabalho dos atores (como Sandra Corveloni, Melhor
Atriz no Festival de Cannes, 2008). E dois filmes so resultado de projetos audiovisuais
com grupos indgenas, valorizando as narrativas tradicionais e tendo a participao ativa
de crianas e de artistas das aldeias: A Folha de Samama (2009) e A Histria do Monstro
Khtpy (2009). Este, realizado por indgenas do povo Kisdj, do Mato Grosso, pode surpre-
ender crianas distantes desse universo cultural. Para que isso ocorra de forma enrique-
cedora, consideramos que seria bem-vinda uma mediao que contextualizasse o filme,
destacando a importncia de que esse povo, hoje reduzido a cerca de 300 pessoas, possa
filmar suas histrias tradicionais. Alis, o adorno usado nos lbios do velho narrador sig-
nifica o valor que sua cultura d fala, ao canto e s histrias.
A ideia que percorreu toda a montagem desse programa foi o desejo de que as crianas,
ao verem esses filmes, sentissem-se tambm animadas a conhecer melhor suas culturas
e a abrirem-se fraternalmente s culturas dos outros, nossos iguais.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 191
 c) Um jeito criana de ver e aprender o mundo
Um dos traos mais interessantes de muitos dos curtas infantis brasileiros em anos recentes
a busca da voz das prprias crianas como narradoras, a valorizao da autoria infantil, do olhar
ativo de meninos e meninas que so sujeitos e no objetos da ao. Essa ideia foi o fio condutor
da seleo de filmes reunidos pela equipe no DVD Curtas Infantis 6, elaborado em 2012.
Entre os filmes que compem o DVD, um forte exemplo de sensibilidade voz da criana o belo filme
O Filho do Vizinho, de Alex Vidigal (2011), vencedor de diversos prmios da crtica e de jris infantis. Na
narrao do menino que v a rua de dentro da janela, se escuta a voz e se v a perspectiva de uma
criana de verdade, e no a de um adulto que fala, como ventrloquo, pela boca da criana. O tema
que emerge na surpresa final tratado com naturalidade, sem pieguice nem condescendncia bem
como deve ser. A iniciativa da prpria criana tambm a chave do filme O Boxeador (2009), outro dos
que integraram o DVD. o menino, no incio, quem desafia para uma luta, inconformado, o boxeador
que venceu o pai. E o mesmo menino quem, ao final, tranquiliza o pai dizendo que no faz questo
de uma revanche, mostrando que aprendeu coisas mais importantes sobre perder e ganhar. Assisti cena meio de lado, curiosa para ver a reao das crianas ao filme. Ele conta a histria de
d) Ritmo, risada, reinveno: memria presente e cultura da infncia
A valorizao da chamada cultura tradicional da infncia, na qual as crianas so persona-
gens principais, foi o eixo do programa Curtas Para Crianas 2, elaborado em 2012. Essa
cultura inclui as cantigas de roda, as brincadeiras de rua, os festejos populares das diferentes
regies. Muitos educadores e artistas tm abraado essa bandeira, e essa seleo partiu da
evidncia de que muitos realizadores de curtas tm dialogado com ela.
Na resenha de apresentao do DVD, observamos que muitas crianas no contam hoje com ruas
e praas pblicas onde possam brincar livremente. Para resistir a isso, preciso que os projetos
culturais e educativos garantam espaos nos quais elas possam encontrar-se umas com as
outras e com as riquezas guardadas para elas pelas crianas de outros tempos. O escurinho
do cinema pode ser um desses espaos. Ali, filmes baseados em cantigas tradicionais, como
Pombinha Branca (2009) e Sabi (2010) podem convidar experincia compartilhada, cantoria
em coro, batida ritmada das palmas, s gargalhadas que explodem mais soltas porque ao lado
h outras crianas rindo tambm. As canes tradicionais ganham novos sentidos nos desenhos
animados. Quais eram as cantigas da infncia de meus pais e avs? podero se perguntar
192
as crianas. Como eu poderia reinvent-las hoje? Os filmes dialogam com essa capacidade de
inveno imaginativa das crianas entram nela, inspiram-se nela.
As vivncias da memria cultural e as invenes brincalhonas daquilo que poder vir a ser um
dia no so para as crianas coisas do passado ou sonhos fteis de futuro. Elas so funda-
mentais para que a vida das crianas seja mais rica hoje, agora.
*****
Para concluir estas notas afirmando a importncia de que as crianas vejam filmes brasilei-
ros, trago uma lembrana. Era o inverno de 2010. Numa escolinha pblica do interior da Ilha
de Santa Catarina, crianas de seis anos de idade se acomodavam no tapete em frente tele-
viso, na saleta da biblioteca. Uma moa, estudante de Pedagogia que fazia estgio na escola,
colocou um DVD no aparelho: era o curta A Menina Espantalho (2008).
uma menina, no interior de Minas Gerais, que o pai proibia de ir escola junto com o irmo, para
que ela ficasse no meio da pequena lavoura de arroz espantando os urubus; com graa e esperteza,
a menina acaba dando um jeito de aprender a ler e assim convence o pai a deix-la estudar. um
filme premiado, delicado e sutil, mas que, por suas longas sequncias, pelo foco potico em detalhes
e pela ao mais sugerida do que explicitada, foge esttica da televiso e dos vdeos comerciais aos
quais a maioria daquelas crianas estavam habituadas da minha curiosidade por ver o que elas
achariam. Para nossa alegria, as crianas ficaram muito atentas ao filme, rindo de suas passagens
mais espirituosas, indignando-se com a injustia da situao inicial e mostrando total envolvimento
com a trama. As artimanhas da protagonista e seu desejo incontrolvel de aprender a ler e de
conhecer o mundo para alm do casebre e da plantao de arroz certamente ajudaram a construir
a empatia daqueles pequenos espectadores com o filme, j que eles tambm estavam enveredando
pelo trabalhoso aprendizado da leitura, ainda que os obstculos que enfrentavam pudessem ser
outros. E j que eles tambm pouco conheciam do mundo l fora dos limites de seu vilarejo, por mais
diferentes que primeira vista pudessem ser a paisagem que os cercava e a do interior de Minas
Gerais. Alm de, claro, poder ter sido reconfortante para aquelas crianas verem na tela atores de
cinema parecidos com eles: um menino e uma menina brasileiros, morenos e magricelas2.
2 Relatei essa experincia tambm no artigo Sobre o cinema na vida das crianas de hoje: relatos de uma pesquisa
itinerante, publicado em MEDEIROS, F.; MORAES, T. Salve o cinema II: leitura da linguagem cinematogrfica. Joinville:
Editora Univille, 2011.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 193
 Pensando no pblico de crianas e jovens, talvez caiba aqui relembrar a clebre ideia de Paulo A Menina Espantalho. Dir. Cssio Pereira dos Santos. Distrito Federal, 2008, 13min. Disponvel em: <http://portacurtas.org.br/>.
Emilio Salles Gomes, de que o pior filme brasileiro diz mais de ns mesmos que o melhor
Bailarino e o Bonde. 10 min. Direo: Rogrio Nunes. So Paulo, 2009.
filme estrangeiro (CAETANO, 2012), entendida enquanto uma provocao ativista em favor
da produo e da circulao do cinema brasileiro. Os curtas brasileiros para crianas, enfim, Luiz Apple, a Vida de um Campeo. Dir. Nildo Ferreira. So Paulo, 2009, 2min. Disponvel em: <http://curtadoc.tv/curta/
tm um importante papel na ampliao das referncias estticas e culturais das crianas, biografia/luiz-apple-a-vida-de-um-campeao/>.
para que, em meio variedade de ofertas, elas tenham a chance de encontrar e experimentar
Carnaval dos Deuses. Dir. Tata Amaral. So Paulo, 2010, 9min. Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=K-
justamente aquele filme que, a cada momento, poder ajud-las a viver com mais sentido
tOV6W7B_wA>.
e plenitude. Entre os muitos desafios que isso demanda, nossa concluso aqui enfatiza um
deles: a importncia de manter, ampliar e qualificar o acesso aos acervos, inclusive por meio Feira da Fantasia. Dir. Talvanes Moura. Cear, 2010, 10min. Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=na8wIImSLWo>.
dos arquivos digitais e circuitos independentes. Isto para que os professores possam conhecer
Filhos do Trem. Dir. Fernanda Benichio, Leonardo Rodrigues, Marcelo Domingues. So Paulo, 2005, 5min. Disponvel
e escolher de forma mais potente e enriquecedora os filmes que vo mostrar s crianas.
em: <http://portacurtas.org.br>.

O Boxeador. Dir. Leonardo Wittmann. Rio Grande do Sul, 2009, 11min. Disponvel em: <http://www.mostradecinemain-
fantil.com.br/o-boxeador/>.
Referncias
O Filho do Vizinho. Dir. Alex Vidigal. Distrito Federal, 2011, 7min. Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=-
BRASIL. Catlogo Cinema Brasileiro 2007-2011. Programadora Brasil/Cinemateca Brasileira/Ministrio da Cultura, 2012. C93YR-7IAXc>.

CAETANO, Maria do Rosrio. Assim falava Paulo Emlio? Brasil de Fato, 3 set. 2102. Disponvel em: <http://www.brasil-
defato.com.br/node/10496>. Acesso em: 1 maio 2015.
GIRARDELLO, Gilka. Cenas das trincheiras em defesa da infncia. (Resenha crtica). Programadora Brasil, 2012.
GIRARDELLO, Gilka. Cenas da diversidade, contra a desigualdade. (Resenha crtica). Programadora Brasil, 2012.
O Mistrio do Boi de Mamo. Dir. Luiza Lins. Santa Catarina, 2005, 14min. Disponvel em: <http://www.filmesquevoam.com.br>.
Pimenta. Dir. Eduardo Mattos. So Paulo: 2010, 13min. Disponvel em: <https://vimeo.com/56837605>.
Pombinha Branca: Direo: Fernando A. Dias da Silva. 2009, 3min.
Sabi. Dir. Maurcio Squarisi. Campinas, SP, 2010, 3min. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=jSHKJl-
FwCRs>.

Tempo de Criana. Dir. Wagner Novais. Rio de Janeiro, 2010, 12min. Disponvel em: <http://portacurtas.org.br>.
Filmes citados

A Histria do Monstro Khtpy. Dir. Kamikia P. T. Kisedje, Kokoyamaratxi Suya, Whinti Suy, Kambrinti Suya, Yaiku Suya.
Mato Grosso, 2009, 5min. Disponvel em: <http://videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=79>.

A Folha de Samama. Dir. Ariane Porto. So Paulo, 2010, 9min. Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=u-
T8c0g_3tkU>.

A Inveno da Infncia. Dir. Liliana Sulzbach. Rio Grande do Sul, 2000, 26min. Disponvel em: <http://portacurtas.org.br>.

A Distrao de Ivan. Dir. Cavi Borges e Gustavo Melo. Rio de Janeiro, 2009, 16min. Disponvel em: <http://portacurtas.org.br>.

194 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 195


50 CURTAS PARA UMA INFNCIA ALTERNATIVA
(E PARA UMA ALTERNATIVA DE INFNCIA)
Fernanda Omelczuk Walter
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE/UFRJ)
Em 2008, o senador Cristovam Buarque, constatando o apartheid cultural de grande parte
das crianas que desconhecem a produo do cinema brasileiro, em desequilbrio expo-
sio massiva filmografias estrangerias, props um Projeto de Lei que obrigava a exibio
de filmes nacionais por no mnimo duas horas mensais no currculo da educao bsica. Em
seu Projeto (PLS 185/2008), encontramos a arte restituda ao cinema como justificativa para
adentrar os espaos escolares:
a arte deve ser parte fundamental do processo educacional nas escolas.
A ausncia da arte na escola, alm de reduzir a formao dos alunos, impede
que eles, na vida adulta, sejam usurios dos bens e servios culturais; tira deles
um dos objetivos da educao que o deslumbramento com as coisas belas.
O cinema a arte que mais facilidade apresenta para ser levada aos alunos nas
escolas. O Brasil precisa de sala de cinema como meio para atender o gosto dos
brasileiros pela arte e ao mesmo tempo precisa usar o cinema na escola como
instrumento de formao deste gosto (BUARQUE, 2008).
A Lei entrou em vigor dia 26 de junho de 2014 com o nmero 13.006 e um avano no que diz
respeito ao reconhecimento do valor artstico e cultural da arte cinematogrfica brasileira
para a educao do pas. Ela modifica o artigo 26 da Lei 9.395/199, acrescentando o pargrafo
8 com a seguinte redao:
196
A exibio de filmes de produo nacional constituir componente curricular
complementar integrado proposta pedaggica da escola, sendo a sua exibio
obrigatria por, no mnimo, 2 (duas) horas mensais (Lei 13.006/2014).
A Lei instiga que educao e cultura estejam juntas, como alis j vem acontecendo nos Fruns
de Educao e Preservao da CineOP (Mostra de Cinema de Ouro Preto), para a discusso de
uma srie de repercusses para o campo: a seleo dos filmes a serem exibidos, a produo,
conservao e distribuio do cinema nacional, os dispositivos e condies de exibio, a aces-
sibilidade, a questo do gosto, a formao do professor, do espectador, a relao do cinema
com a educao. E acima de tudo, a Lei nos instiga a pesquisar o que vem sendo produzido no
Brasil para as crianas nos ltimos anos, de modo a contribuir para uma outra experincia
com o cinema na escola, esse cinema arte que aponta Buarque e uma outra experincia com o
conhecimento, em consonncia com uma politica cognitiva da inveno (KASTRUP, 2007).
Para a construo de uma poltica cognitiva da inveno, a relao das crianas com o filme
precisa superar a relao restrita s informaes que este seria capaz de transmitir. Quais filmes
perturbam a cognio, em vez de inform-la? Quais filmes se engendram com o conceito
de uma aprendizagem inventiva, capaz de abranger a problematizao, de acolher um estado de
suspenso, de inacabamento, de abertura, de inesperado, de imprevisvel? Quais filmes possi-
bilitam que as crianas convivam com as dvidas, com o estranhamento, com as perguntas sem
respostas que nos inquietam e nos despertam para novas experincias e desejos?
Nesse novo encontro do cinema com a educao (novo porque essa relao to antiga quando
a prpria histria do cinema) defendemos ser necessria a experincia com filmes e diretores
cujo acesso mais difcil, pela disponibilidade apenas em festivais, mostras, exposies e
aqueles cuja produo independente e/ou artesanal. O objetivo no estabelecer cnones
cinematogrficos para a infncia, mas entendemos que essa ampliao de estticas e subje-
tividades do cinema fundamental para que as crianas brasileiras conheam a diversidade
artstica e cultura de nosso pas.
Assim, tentando encontrar pistas para responder a essas questes, compartilhamos uma
primeira seleo de 50 curtas-metragens nacionais para crianas que se encontram dispo-
nveis no acervo da Programadora Brasil um dispositivo de acesso ao cinema brasileiro da
Secretaria do Audiovisual (SAV) do Ministrio da Cultura, que visa formar plateias e incenti-
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 197
 var o pensamento crtico em torno da produo nacional por meio da distribuio de DVDs a
pontos de exibio no comercial, que se associam1 pagando um valor que custeia parte das
despesas de correios e dos direitos de exibio (PROGRAMADORA BRASIL, 2012).
Depois de dois anos, com as atividades interrompidas desde o incio de 2013, a Programa-
dora Brasil passa atualmente por uma reformulao dentro da Secretaria do Audiovisual,
tendo ganhado o status de programa ao lado de outros dois: o Olhar Brasil (Rede Nacional de
Formao Tcnica e Apoio Produo e Inovao Audiovisual Regional) e o Memria Brasil
(Rede Nacional de Arquivos Flmicos). Sobre isso, Cesaro (2015) nos esclarece:
O programa Olhar Brasil consiste na implantao, atualizao e disponibilizao
de infraestrutura de equipamentos digitais de produo e difuso audiovisual,
destinados, a partir de uma gesto compartilhada e operao em rede, a suprir
a carncia de mo de obra tcnica em produo e programao de contedos nas
diversas regies do pas. O programa Memria Brasil sustenta que a preservao
da memria o elo fundamental da cadeia produtiva do setor audiovisual. Preser-
va-se para que geraes futuras possam ter acesso. Com o advento do digital e
da internet, a democratizao do acesso ganha propores sem precedentes. No
Brasil, ainda apresenta-se como desafio a criao de uma poltica pblica nacional
para a preservao e difuso dos acervos audiovisuais. A partir de 2003 inaugura-
se um pensamento voltado para o aspecto da preservao audiovisual, rompendo a
concentrao de investimentos no fomento produo, vigente at ento.
A Programadora Brasil (Rede Nacional de Difuso do Audiovisual Brasileiro) a
marca da Secretaria do Audiovisual para o conjunto de aes voltadas difuso
do contedo audiovisual brasileiro no perodo de 2015 a 2018. Uma iniciativa
que organiza a disponibilizao, em diferentes tecnologias, de obras audiovisu-
ais brasileiras para pontos de exibio de circuitos no comerciais, articulados
em rede, tais como cineclubes, escolas, universidades; e investe tambm na
formao de agentes de difuso audiovisual, qualificando os diversos circuitos de
exibio no comercial.
1 Podem se associar Programadora Brasil pontos de exibio audiovisual de circuitos no comerciais, como univer-
sidades, escolas, prefeituras, empresas, centros culturais, cineclubes, pontos de cultura, entre outros.
198
Nessa nova organizao a Programadora Brasil passa a conter todas as iniciativas de difuso
da SAV. Almeja-se que parte de infraestrutura dos Cines Mais Cultura (os equipamentos de
exibio) fique a cargo do Programa Olhar Brasil, e a formao cineclubista e a disponibiliza-
o de contedo e atendimento do circuito como responsabilidades da Programadora Brasil.
Existe ainda um projeto para que os filmes sejam disponibilizados pela Programadora Brasil
em outras formas, alm da mdia fsica, e o plano da criao de uma rede de salas universit-
rias que teria contedo por meio da Programadora Brasil.
Segundo Cesaro, a SAV aguarda a disponibilizao do Oramento Federal para iniciar a im-
plantao do programa, e a perspectiva de trabalho que a partir do segundo semestre (2015)
a Programadora volte novamente a atender o pblico.
No que diz respeito seleo dos filmes que compem a Programadora Brasil, uma equipe de
curadores convidada a cada dois ou trs anos a realizar um criterioso processo de seleo
e sugesto de produes nacionais para integrarem o acervo de 970 ttulos e 1.800 pontos
associados, distribudos em cerca de 860 municpios em todos os estados. A ao da Pro-
gramadora ainda mais relevante no interior do pas, onde, em alguns lugares, a nica
alternativa audiovisual existente. Nesse sentido e somado agora publicao da Lei, destaca-
mos a importncia dela se tornar uma plataforma acessvel em todo o pas, com uma banda
larga de qualidade e fcil entendimento. Suas diretrizes contemplam a poltica de incluso
de recursos de acessibilidade em filmes e vdeos disponibilizados. A Programadora Brasil
trabalha sob o vis do crescimento em escala, ampliando o acesso da populao aos bens
culturais e assim promovendo a incluso social (CESARO, 2015).
Sua programao variada, constituindo um acervo representativo da cinematografia brasi-
leira, desde os primeiros filmes nacionais de fico do incio do sculo XX at as mais recentes
produes brasileiras de todos os gneros. Os 970 ttulos compem o acervo, distribudos em
295 DVDs, ou programas, como so chamados e numerados.
Para facilitar a relao do espectador com a variedade de filmes, os programas so dividi-
dos por temticas e classificao etria. Alm disso, um material grfico contendo fotogra-
fias, ficha tcnica, sinopse e comentrios sobre os filmes acompanha os encartes dos DVDs.
Esses comentrios so escritos por crticos que procuram chamar a ateno para a esttica
do filme, a histria, a temtica ou outros aspectos da linguagem cinematogrfica presentes
naquele volume de DVD e que merecem ser destacados para o pblico.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 199
 Os longas-metragens compem um DVD exclusivo, mas podem tambm estar acompanhados
de um curta que dialogue com ele a partir de algum elemento cinematogrfico. Os mdias e os
curtas-metragens so sempre agrupados em um mesmo DVD por temticas e recebem, alm
da classificao etria, um ttulo que os enlaa por algum critrio.
Na tabela disponvel no final do texto organizamos os dados bsicos sobre os 50 curtas que
selecionamos (com sinopse, ano de produo, diretor, durao) e esperamos com isso ajudar
a chamar a ateno para outros modos possveis de encontro com a stima arte dentro da
escola, que destaquem, como nos ensina Bergala (2008), o que o cinema tem de essencial
seu gesto de criao.
Nossa tarefa, seleo e sugesto
O primeiro procedimento foi conhecer todos os filmes dos programas intitulados Curta Criana
e Curtas Infantis Sries2 Exclusivas para as Crianas. Os Curta Criana e Curtas Infantis
contabilizam um total de 78 filmes em 12 DVDs (oito Curta Criana e quatro Curtas Infantis).
Aps assisti-los pesquisamos tambm no catlogo da Programadora as sinopses de outros
curtas possveis de serem exibidos para as crianas, mas que por algum critrio acabaram
integrando outros programas que no os exclusivos para a infncia. Com esse procedimento
encontramos mais filmes que entendemos serem possveis de exibio para todas as idades,
por isso tambm os inclumos na tabela.
Nesse segundo levantamento foram selecionados os curtas Tempo de Criana (Wagner de
Novais, 2010) e Feijo com Arroz (Daniela Marinho, 2009), que fazem parte do programa Vises
da Infncia, cuja classificao etria de 10 anos. Alm disso, o Curtas Infantis 8 tambm no
possui a classificao livre, sendo recomendado para maiores de 10 anos, mas foi possvel
destacar dele o curta A Grande Viagem (Caroline Fioratti, 2011) e Doido Lel (Ceci Alves, 2009).
O mesmo para os curtas Tori (Andra Midori Simo e Quelany Vicente, 2006) do Programa Ado-
lescer e A Menina do Mar (Mauro DAddio, 2010), do Programa Adolescer 2, ambos com clas-
sificao 14 anos. E Clandestina Felicidade (Beto Normal e Marcelo Gomes, 1998), do Programa
Curta Cada Pgina, classificado como 14 anos.A produo Das Crianas Ikpeng para o Mundo
2 Alm destes, os Programas intitulados Animao para a Primeira Infncia, Curtas para a Primeira Infncia e Ani-
maes para Crianas que Todos Adoram! tambm se destinam s crianas, mas no os inclumos por se tratar de
filmes de animao. Esperamos acolh-los em um prximo trabalho.
200
(do projeto Vdeo nas Aldeias3) integra o acervo da Programadora Brasil, mas no foi possvel
identificar o Programa.
Por ltimo, cabe assinalar a incluso de dois curtas-metragens do cineasta Humberto Mauro,
A Velha a Fiar (1964) e Meus Oito Anos Canto Escolar (1956). Alm do curta Os culos do Vov
(Francisco Santos, 1913), apontado pela Programadora Brasil como o mais antigo filme de
fico brasileiro.
A opo por selecionar e compartilhar curtas-metragens se deu pela oferta dos mesmos no
acervo da Programadora, o que reflete a realidade do cenrio de produes ficcionais para
as crianas atualmente, que a predominncia de curtas-metragens. Mas, para alm disso,
nossa experincia tem mostrado que os curtas parecem de fato ser uma opo de trabalho
conveniente ao ambiente escolar. A menor durao do filme permite, por exemplo, conjugar a
exibio com atividades de criao em um mesmo tempo de aula. Alm disso, no que se refere
aos filmes para o pblico infantil, encontramos entre os curtas uma variedade maior de obras
de qualidade do que entre os longas, que at quantitativamente so em menor nmero.
essencial destacar que a ausncia de alguns curtas que integram os DVDs destinados s
crianas, ou mesmo aqueles cuja classificao 10, 12 ou 14 anos, no diminui o valor dessas
obras. Excelentes filmes, que dialogam com a discusso apresentada anteriormente, ficaram de
fora porque encaminham-se para questes tpicas da adolescncia e puberdade e tentamos cons-
truir um universo mais amplo de temticas que contemplasse, dentro do possvel, todas as idades.
No programa Cinead, Cinema para Aprender e Desaprender, articulado com dois projetos de
pesquisa, que integrado por oito professores de diferentes unidades, oito doutorandos, trs
mestrandos e 10 bolsistas de extenso e de iniciao cientfica, alm de colaboradores volun-
trios, temos trabalhado com esses curtas e outros filmes da Programadora intensamente
desde 2012, nos diferentes projetos. Alm do hospital peditrico, os filmes tm chegado em
escolas de cinema criadas em escolas de educao infantil (UFRJ), de ensino fundamental e
mdio municipais, estaduais e federais, incluindo o Instituto Benjamin Constant IBC (que
recebe estudantes e professores cegos ou de baixa viso) e o Instituto Nacional de Educao
de Surdos Ines (que recebe estudantes e professores cegos e de baixa viso) e nas casas de
idosos do Rio de Janeiro, em especial na Mar, Tijuca e Gvea. A coordenadora desses projetos,
3 www.videonasaldeias.org.br.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 201
 CESARO, Caio. Comunicado por correio eletrnico, 3 jun. 2015.FRESQUET, Adriana. Cinema e educao: reflexes e
Adriana Fresquet, insiste em frisar a potncia pedaggica, potica e poltica do cinema quando prticas com professores e estudantes de educao bsica. Belo Horizonte: Autntica, 2013.
habita esses espaos (FRESQUET, 2013 a, b).
FRESQUET, Adriana (Org.). Currculo de cinema para escolas de educao bsica. Disponvel em: www.cinead.org/
materiaisdidticos/currculodecinemaparaaeducaobsica.
Buscamos curtas que no definissem uma faixa etria especifica, mas que pudessem atender
ao que Bazin (1956) e Bergala (2008) entendem ser um critrio de qualidade em uma obra KASTRUP, Virgnia. A inveno de si e do mundo: uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da cognio. Belo
cinematogrfica, especialmente quando ela se dedica s crianas. Segundo o primeiro, um Horizonte: Autntica, 2007.
cinema infantil edificante do ponto de vista esttico aquele que agrada tanto as crianas
PROGRAMADORA BRASIL. Ministrio da Cultura, Secretaria do Audiovisual, Brasil, 2012.
como os adultos, e afirma: o artista que trabalha espontaneamente para crianas alcana
seguramente o universal (BAZIN, 1956, p. 84).

Bergala (2008) entende que bons filmes para crianas so aqueles que esto um tempo frente
da conscincia infantil, e no precisam necessariamente ser compreendidos agora. positivo
que os filmes acendam um estado de devir, que realizem um trabalho existencial, surdina,
quase ao modo de um conto de fadas, cujo sentido muitas vezes eclodir apenas anos depois.

Assim, na tabela que compartilhamos, os filmes guardam sentimentos, sensaes e imagens

que talvez no paream exclusivos do universo infantil. E isso acontece porque acreditamos
que na infncia, no como etapa de vida, mas como um modo de conhecer, de afetar e ser
afetado pelo mundo, que encontramos com o outro no coletivo a partir daquilo que nos
mais pessoal. Os sentimentos mais elementares da infncia solido, medo, amigos, nosso
lugar no mundo so questes da ordem da vida mesma, da prpria existncia humana e
sua aventura sobre a Terra. Essas questes so fortes e universais, como nos fala Bazin, nos
acompanham por toda a vida, aponta Bergala, e acreditamos que os filmes feitos para as
crianas que partem dessa sensibilidade ressoam essa mesma fora.

REFERNCIAS

BAZIN, Andr. Montagem proibida. Cahiers du Cinma, n 65, dez. 1956. In: O que o cinema? So Paulo: Cosac Naify, 2014.

BERGALA, Alain. A hiptese cinema: pequeno tratado de transmisso do cinema dentro e fora da escola. Rio de Janeiro:
Booklink; Cinead, Lise/FE/UFRJ, 2008.

BRASIL. Lei n 13.006, de 26 de junho de 2014. Acrescenta 8 ao art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para obrigar a exibio de filmes de produo nacional
nas escolas de educao bsica. Braslia, DF, 2014. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13006.htm.

202 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 203

 Link do filme na internet
Nome do Filme Diretor Ano Durao Gnero Onde encontrar? (YouTube, Vimeo, Regio Sinopse
Portacurtas etc.)

No Serto nordestino uma menina sonha em co-

http://portacurtas.org.br/
Glaucia Soares e Patrcia Programadora nhecer a chuva. Sua av, velha e doente, deseja
guas de Romanza 2002 15 min Fic/Cor filme/?name=aguas_de_ CE
Baia Brasil 205 realizar o sonho da neta. Um caixeiro viajante
romanza
a nica esperana.
Trs crianas brincam de esconde-esconde em
Programadora http://vimeo. uma floresta. O castigo para o perdedor ser ir
A Garrafa do Diabo Fernando Coimbra 2009 16 min Fic/Cor SP
Brasil 203 com/19236253 at a casa de um velho doido que, reza a lenda,
tem um diabo preso em uma garrafa.
Mrio est perdendo a memria. Ele pensa que
Programadora ainda vendedor de guias de viagem. Agora,
http://vimeo.
A Grande Viagem Caroline Fioratti 2011 16 min Fic/Cor SP surge uma oportunidade de ver o mundo e seu
Brasil 283 com/37042434
neto, Felipe, ser seu parceiro nessa grande
viagem.
Luzia mora no campo com seus pais e o irmo,
http://portacurtas.org. Pedro. Quando Pedro comea a ir escola,
Cssio Pereira dos Programadora
A Menina Espantalho 2008 12 min Fic/Cor br/filme/?name=a_meni- DF Luzia quer acompanh-lo, mas impedida pelo
Santos Brasil 205 na_espantalho pai. Enquanto vigia um arrozal, ela busca outros
caminhos para aprender a ler.
http://portacurtas.org. Em uma pequena comunidade de pescadores,
Programadora
A Menina do Mar Mauro DAddio 2010 14 min Fic/Cor br/filme/?name=a_meni- SP todos so pegos de surpresa ao fisgarem uma
Brasil 241 na_do_mar estranha menina no mar.
A Mula Teimosa e o Controle Programadora http://vimeo. A histria de uma amizade em um duelo sem
Hlio Villela Nunes 2010 15 min Fic/Cor SP
-Remoto Brasil 249 com/13516850 palavras.
http://www.portacurtas.
Programadora Incio do ano letivo. Janice, filha da faxineira, a
A Peste da Janice Rafael Figueiredo 2007 15 min Fic/Cor com.br/Filme.asp?- RS
Brasil 145 nova aluna da escola.
Cod=5124
Depois de aprender a brincar de sombra com
Programadora seu pai, Sofia, de sete anos, fica fascinada pela
A Sombra de Sofia Flavia Thompson 2011 14 min Fic/Cor No disponvel SP
Brasil 249 prpria sombra. A brincadeira se complica,
porm, quando a sombra cria vida prpria.
https://www.youtube. Ilustrao da antiga cano popular do interior
Programadora
A Velha a Fiar Humberto Mauro 1964 6 min Fic/PB com/watch?v=JzCMGI- RJ do Brasil, utilizando tipos e costumes das velhas
Brasil 54
7VCv8 fazendas em decadncia.
Enquanto acompanham sua famlia formada por
http://portacurtas.org.br/
As Coisas que Moram nas Bel Bechara e Sandro Programadora catadores de lixo, trs crianas atribuem novos
2006 14 min Fic/Cor filme/?name=as_coisas_ SP
Coisas Serpa Brasil 144 significados aos objetos descartados pela cida-
que_moram_nas_coisas
de, inventando brincadeiras e pontos de vista.

204 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 205

 A chcara da pacata famlia de Onofre vem
http://portacurtas.org. sendo assombrada pelo Saci: a pipoca no ar-
Programadora
Caadores de Saci Sofia Federico 2006 13 min Fic/Cor br/filme/?name=cacado- BA rebenta, o ovo no choca, o leite sempre azeda,
Brasil 26
res_de_saci o feijo vive queimando na panela, entre outros
estranhos acontecimentos.
Camila, uma menina de oito anos, v uma caixa
de papelo cair de um burro sem rabo e tenta
Programadora devolv-la a seu dono um catador de papel.
Cada um com seu Cada Qual Flvia Castro 2006 15 min Fic/Cor No disponvel RJ
Brasil 144 O homem lhe d de presente a velha caixa. Ao
chegar em casa, Camila encontra uma cmera
na caixa e ento comea sua aventura.
Claudio Marques e Mar- Programadora http://vimeo. Tinho conhece Stephanie. Uma amizade se
Carreto 2009 11 min Fic/Cor BA
lia Hughes Brasil 249 com/15032655 inicia.
As crianas esto fazendo suas fantasias de
https://www.youtube. Carnaval, mas Ana no participa porque acha
Programadora
Carnaval dos Deuses Tata Amaral 2010 10 min Fic/Cor com/watch?v=KtO- RJ que Carnaval pecado. O impasse provoca
Brasil 282
V6W7B_wA uma conversa entre os amiguinhos sobre suas
diferentes origens religiosas.
A infncia da escritora Clarice Lispector: seu
amor pelos animais e sua paixo pelos livros. O
Beto Normal e Marcelo Programadora http://portacurtas.org.br/ filme rene alguns contos/crnicas de quando
Clandestina Felicidade 1998 15 min Fic/PB PE
Gomes Brasil 98 Filme.asp?Cod=311# criana na cidade do Recife (Nordeste do Brasil),
na dcada de 20. Olhar curioso, perplexo, e a
descoberta do mundo pela menina Clarice.
Lorota e seus amigos acampam no parque da
cidade. Ele diz que pode fazer contato com ex-
Contatos Siderais Antes do Programadora http://vimeo.
Ale McHaddo 2009 15 min Fic/Anim/ Cor SP traterrestres e, escondido, coloca sua mscara
Colegial Brasil 203 com/12876232
de ET. Enquanto isso, um aliengena de verdade
aparece e a confuso comea.
Um sonho comum das meninas do final dos
https://www.youtube. anos 80 era ser Paquita. Mas essa possibilidade,
Programadora
Cores e Botas Juliana Vicenti 2010 16 min Fic/Cor com/watch?v=Ll8EYEy- SP ainda que remota para todas as meninas, sim-
Brasil 281
gU0o plesmente no existia para Joana, uma menina
negra.
Quatro crianas Ikpeng apresentam sua aldeia
respondendo videocarta das crianas da Sier-
Kumar ikpeng, Karan Programadora http://www.videonasal- ra Maestra, em Cuba. Com graa e leveza, elas
Das Crianas Ikpeng para o Doc (filme-
ikpeng, Natuyu yuwipo 2001 35 min Brasil (n no iden- deias.org.br/2009/video. MT mostram suas famlias, suas brincadeiras, suas
Mundo carta)/Cor
Txic (Vdeo nas Aldeias) tificado) php?c=28 festas, seu modo de vida. Curiosas em conhecer
crianas de outras culturas, elas pedem para
que respondam sua videocarta.
http://portacurtas.org. Um dia na vida de um garoto que mora no su-
Csar Fernando de Programadora
10 Centavos 2007 19 min Fic/Cor br/filme/?name=10_cen- BA brbio ferrovirio de Salvador como guardador
Oliveira Brasil 254
tavos de carros no centro histrico.

206 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 207

 http://portacurtas.org.br/ Clara tem oito anos e mora com a me e o
Programadora
Dez Elefantes Eva Randolph 2008 15 min Fic/Cor filme/?name=dez_ele- RJ irmo em uma casa no campo. As crianas brin-
Brasil 197
fantes cam de pique-esconde. Pequenos incidentes.
Esquecida por seu pai na sada da aula de bal,
Carolina se v encorajada por um amigo a tentar
Direita a Mo que Voc Programadora http://vimeo.
Paula Santos 2009 15 min Fic/Cor RJ ir para casa sozinha. Nessa aventura, a menina
Escreve Brasil 254 com/43667792
enfrentar seus medos e encontrar curiosos
personagens.
Quando menos se espera, objetos da sala criam
Programadora http://vimeo.
Doce Ballet Maira Fridman 2010 4 min Anim/Cor SP vida e comidas se harmonizam em um delicioso
Brasil 284 com/12411467
bal.
Caetano sonha em ser cantor de rdio na dca-
da de 1950 e foge todas as noites de casa para
Programadora http://filmesquevoam.
Doido Lel Ceci Alves 2009 17 min Fic/Cor BA tentar, sem sucesso, a sorte num programa de
Brasil 283 com.br/filme.php?id=73
calouros, at que, numa noite, ele aposta tudo
numa louca e definitiva performance.
Antnio, um menino de oito anos, descobre
que sua vizinha Cristina, de 80, conta histrias
http://portacurtas.org.br/
Dona Cristina Perdeu a Me- Programadora sempre diferentes sobre a sua vida, os nomes
Ana Luiza Azevedo 2002 13 min Fic/Cor filme/?name=dona_cris- RS
mria Brasil 26 de seus parentes e os santos do dia. E Dona
tina_perdeu_a_memoria
Cristina acredita que Antnio pode ajud-la a
recuperar a memria perdida.
Emlia costumava ficar com a av enquanto
sua me trabalhava fora. Quando a av morre,
Programadora
Emlia Escreve um Dirio Tata Amaral 2007 3 min Fic/Cor No disponvel. SP Emlia fica sozinha cuidando dos afazeres
Brasil 205
domsticos. Para se sentir melhor, ela escreve
um dirio.
Tmido, franzino e de culos grossos, Alex
https://www.youtube.
Programadora percebe o mundo a partir dos verbetes de uma
Enciclopdia Bruno Gularte Barreto 2009 14 min Fic/Cor com/watch?v=oyyHU- RS
Brasil 281 enciclopdia. Nem todas essas palavras, porm,
2PIPOc
podem decifrar uma menina de 10 anos.
http://portacurtas.org. Em ano de Copa do Mundo, o que poderia ser
Andr Queiroz e Thais Programadora
Ernesto no Pas do Futebol 2010 14 min Fic/Cor br/filme/?name=ernes- SP pior para um garoto argentino do que morar no
Bologna Brasil 205
to_no_pais_do_futebol Brasil?
Natlia uma pequena rf que ser levada por
https://www.youtube.
Programadora um sujeito esquisito para conhecer suas avs.
Fbulas das Trs Avs Daniel Turini 2010 17 min Fic/Cor com/watch?v=xtw7R- SP
Brasil 281 Ela ter que escolher uma de que goste de ver-
Dpb4EQ
dade. Mas suas avs no so muito normais.
A partir da descoberta de uma antiga fita
cassete, a personagem revive seu passado e,
Programadora http://vimeo.
Feijo com Arroz Daniela Marinho 2009 8 min Fic/Cor DF por meio dos rudos, sons e da musicalidade,
Brasil 294 com/36477708
reencontra seu cotidiano e seu convvio afetuoso
com a empregada domstica.

208 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 209

 http://portacurtas.org. Fbula sobre uma criana que tem barba. Felipe
Programadora
Garoto Barba Christopher Faust 1998 14 min Fic/Cor br/filme/?name=garo- PR gosta de ser como , mas se sente deslocado.
Brasil 249
to_barba Ele ter que lutar para ser aceito.
Isabel mora na praia e desenvolve uma ligao
muito especial com o mar. No dia da festa em
http://portacurtas.org.br/ oferenda a Iemanj, um cachorro pega a flauta
Programadora
Isabel e o Cachorro Flautista Christian Saghaard 2004 14 min Fic/Anim/Cor filme/?name=isabel_e_o_ SP de Isabel e foge, mergulhando no mar. Isabel
Brasil 25
cachorro_flautista mergulha atrs dele, e a aventura continua at
os dois chegarem numa cidade submersa: So
Paulo.
Numa feira no interior de Minas, o lendrio
Programadora http://vimeo. Pedro Malasartes tenta encher a barriga, nem
Malasartes Vai Feira Eduardo Goldnstein 2004 12 min Fic/Cor RJ
Brasil 144 com/21610265 que para isso precise cozinhar uma bela sopa
de pedra.
Mos de Vento e Olhos de Dentro um filme
sobre a amizade entre Lia, uma menina cega,
http://portacurtas.org.br/ e Tico, um menino solitrio e cheio de imagi-
Mos de Vento e Olhos de Programadora
Susana Lira 2008 14 min Fic/Cor filme/?name=maos_de_ RJ nao. Eles adoram brincar de ver desenho em
Dentro Brasil 145
vento_e_olhos_de_dentro nuvem, e, juntos, iniciam uma jornada de aven-
tura com muita diverso pelo mundo infantil da
fantasia.
Mar o apelido de Joo, um menino de dez
http://portacurtas.org.br/ anos que sonha ser mestre de capoeira como
Programadora
Mar Capoeira Paola Leblanc 2005 15 min Doc/Cor filme/?name=mare_ca- RJ seu pai, dando continuidade a uma tradio fa-
Brasil 26
poeira miliar que atravessa vrias geraes. Um filme
de amor e guerra.
https://www.you-
Meus Oito Anos Canto Programadora Interpretao cinematogrfica do poema ho-
Humberto Mauro 1956 11 min Fic/PB tube.com/watch?- RJ
Escolar Brasil 33 mnimo de Casimiro de Abreu.
v=UuhkUa0bOck
Apaixonado por futebol e por sua coleo de
selos, um menino observa as cartas de seus vi-
https://www.youtube. zinhos. Torna-se amigo de dois chineses que lhe
Programadora
Meus Amigos Chineses Srgio Sbragia 2006 15 min Fic/Cor &PB com/watch?v=LXK9r8u- RJ oferecem selos de suas correspondncias, at
Brasil 144
5DhE que seu edifcio cercado pela polcia. Baseado
em fatos reais ocorridos durante o golpe militar
de 1964.
http://portacurtas.org.br/ A pequena Jose sonha com sua estreia no Car-
Programadora
Minha Rainha Ceclia Amado 2008 11 min Fic/Cor filme/?name=minha_rai- RJ naval do Rio de Janeiro. Mas nem tudo sai como
Brasil 145
nha ela imaginou.
A jovem ndia Nai se apaixona pela lua ao ouvir
Programadora http://vimeo.
Nai e a Lua Leandro Tadashi 2010 13 min Fic/Anim/Cor SP da anci de sua aldeia a histria do surgimento
Brasil 249 com/33379987
das estrelas no cu.
http://portacurtas.org.br/ A descoberta do primeiro amor durante uma
Iziane Figueiras Masca- Programadora
O Cu de Iracema 2002 10 min Fic/Cor filme/?name=o_ceu_de_ CE disputa de pipas, tendo o cu de Iracema como
renhas Brasil 205
iracema testemunha.

210 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 211

 https://www.youtube.
Programadora Da janela de seu quarto, Ronaldinho observa,
O Filho do Vizinho Alex Vidigal 2010 7 min Fic/Cor com/watch?v=C93YR DF
Brasil 281 maravilhado, as peripcias do filho do vizinho.
-7IAXc
Composto pelas imagens preservadas do mais
antigo filme brasileiro de fico. Pesquisas
indicam que o filme teria originalmente cerca
https://www.youtube.
Programadora de 15 min e contaria a histria de um menino
Os culos do Vov Francisco Santos 1913 5 min Fic/Cor com/watch?v=ZEpC84S- RS
Brasil 121 peralta que pinta os culos de seu av enquanto
mqmw
ele dorme. Ao acordar, o av leva um susto ao
imaginar-se cego e cria uma srie de confuses
em casa.
Interior da Bahia. Anos 1960. No fosse a garra-
Programadora http://vimeo.
Pimenta Eduardo Mattos 2010 13 min Fic/Cor SP fa de pimentas que seu pai ganhara de presente,
Brasil 282 com/56837605
seria uma tarde qualquer para Zeca.
No interior do Brasil, nos anos 30, cinco garotos
http://portacurtas.org.
Programadora tentam vencer um obstculo que pode impedi-los
Paisagem de Meninos Fernando Severo 2003 25 min Fic/Cor br/filme/?name=paisa- PR
Brasil 26 de assistir ao ltimo captulo de um seriado de
gem_de_meninos
aventuras.
O sonho de Mateus brincar no reisado. No dia
da apresentao, seu av pede para que ele v
https://www.youtube.
Programadora com Bruno at a feira para comprar fitas. L,
Reisado Miudim Petrus Cariry 2008 13 min Fic/Cor com/watch?v=lyhju0d3A- CE
Brasil 203 Bruno insiste para que Mateus compre brinque-
vU
dos. Mateus resiste. Voltando para casa, Mateus
recebe do seu av um lindo presente.
http://portacurtas.org.br/ Uma construo dramtica e potica sobre o
Programadora
Tempo de Criana Wagner Novais 2010 12 min Fic/Cor filme/?name=tempo_de_ RJ cotidiano de uma menina que tem de ser grande
Brasil 294
crianca quando a me no est em casa.
Andra Midori Simo e Programadora http://vimeo. So Paulo, dcada de 50, Emi, nissei de oito
Tori 2006 16 min Fic/Cor SP
Quelany Vicente Brasil 197 com/10976663 anos, vai em busca do paradeiro de seu irmo.
Os pais de Lili vo viajar, e ela tem de ficar com
https://www.youtube.
Programadora o av e a empregada. Para distrair a neta, o av
Tratado de Liligrafia Frederico Pinto 2008 14 min Fic/Cor com/watch?v=z-E09d72u- RS
Brasil 144 cria um jogo de envolve poesias e tarefas inspi-
cU
radas no mundo de Mario Quintana.
https://www.youtube.
Hermano Figueiredo e Programadora No dia da festa da Padroeira, Lia, que filha de
Um Vestido para Lia 2009 14 min Fic/Cor com/watch?v=ae8b_-3w- AL
Regina Barbosa Brasil 249 uma costureira, insiste em ter um vestido novo.
CkQ
A partir das lembranas de Zuza, um companhei-
Programadora http://vimeo. ro de pelada, o curta conta histrias da infncia
Uma Histria de Futebol Paulo Machline 1999 21 min Fic/Doc/Cor SP
Brasil 108 com/10748927 do rei do futebol, Pel, no campos de terra da
cidade de Bauru, no interior de So Paulo.
Em uma vila do litoral cearense, Pedro e Bruna,
http://portacurtas.org.br/ duas crianas filhas de pescadores, so muito
Programadora
Uma Jangada Chamada Bruna Petrus Cariry 2004 13 min Fic/Cor filme/?name=uma_janga- CE amigas, estudam juntas e todas as tardes vo
Brasil 99
da_chamada_bruna brincar na praia, enquanto esperam as jangadas
dos pais retornarem da pescaria em alto- mar.

212 Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 213


ENTREVISTA
por Roslia Duarte
Adriana: Qual a fora da Lei 13.006?
Roslia: Lei, no Brasil, infelizmente, no significa muito. Neste caso, h grandes possibilida-
des dessa Lei no ser cumprida. Primeiro porque no prev sanes (o que correto, claro!),
segundo porque as condies necessrias para o seu cumprimento no esto inteiramente
satisfeitas. Vale lembrar que a Lei que obriga o ensino de histria da frica, aprovada h mais
de dez anos, ainda no est sendo cumprida em todas as escolas.
Adriana: Como proporia sua regulamentao?
Roslia: Acho que a regulamentao deveria passar por uma consulta s secretarias munici-
pais de educao, que so responsveis pelo ensino fundamental. Essa consulta procuraria
levantar condies para implementao da Lei, prazos, estrutura e, acima de tudo, uma ava-
liao da legitimidade da Lei importante analisar se os gestores consideram a proposta
legtima ou no, e por qu.
Adriana: Qual o acesso e a acessibilidade do cinema nacional?
Roslia: O acesso se ampliou muito com o crescimento do nmero de salas, as cotas de salas
e de sesses, o investimento pblico (ainda que tmido) na distribuio e, principalmente,
com a ampliao do circuito exibidor a partir de mostras e festivais regionais. As mostras de
cinema vm se configurando como instrumento de difuso do cinema nacional e de formao
de pblico, e so tambm um modelo de negcio voltado para fortalecimento do turismo e
movimentao de economias locais. A Lei que obriga os canais pagos a exibir certa cota de
contedo nacional tambm contribuiu pra isso. Parece-me que houve ento um grande avano;
214
preocupa ainda o fato dos filmes independentes e os de menor oramento ou formatos inova-
dores terem dificuldade para ingressar e/ou permanecer por mais tempo no circuito exibidor.
Falta, ainda, uma plataforma digital da Secretaria do Audiovisual para difuso gratuita, para
as escolas, de todos os filmes realizados com financiamento pblico direta ou indiretamente.
Adriana: Como selecionar contedos e formar os professores?
Roslia: Precisamos ter um catlogo de filmes nacionais, permanentemente atualizado, no
site da CTAV (ou um dicionrio), com sinopses, comentrios bem elaborados, ficha tcnica,
informaes adicionais etc., para acesso pblico. Um ambiente semelhante ao do IMDB,
com informaes sobre premiaes, indicaes, atores, contexto histrico de produo e
lanamento etc. Isso seria importante para a seleo de obras e escolha de contedos. Mas
precisamos inserir cinema na formao inicial e continuada dos professores, um tema a ser
tratado com o mesmo cuidado, preocupao e investimentos com que so tratadas a litera-
tura e a formao de leitores.
Adriana: A seu ver, quais seriam os conflitos/possibilidades que emergem a partir da sua
sano em 26 jun. 2014?
Roslia: Possibilidades maiores que conflitos! Abrir a escola ao cinema nacional , pra mim,
semelhante obrigatoriedade de ter biblioteca, com literatura nacional, de qualidade. Ento,
tem tudo para dar certo. Conflitos e problemas, talvez alguns: falta de equipamentos, falta de
condies adequadas de exibio, dificuldades com direitos autorais (isso precisa ser resolvido
pelo MEC e pela Secretaria de Audiovisual, junto a produtores e diretores); exibio de obras de
baixa qualidade esttica e narrativa, dificuldades na definio de critrios para a escolha do que
ser exibido, pais reclamarem da exibio de determinada obra, entre outros. Mas isso tambm
ocorreu com a literatura na escola. A biblioteca da escola onde eu estudava no admitia obras
como O cortio, por exemplo, e tinha muitas obras que (mais tarde fui saber!) tinham muito
pouco valor artstico/literrio. Tem um aprendizado a ser construdo na relao com o cinema.
Entrevista concedida por Roslia Duarte, professora da PUC-RJ, curadora da Temtica Educao, Adriana Fresquet,
maio 2015.
Cinema e educao: a lei 13.006 | Reflexes, perspectivas e propostas 215
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