Suelen Gregatti Da Igreja

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
SUELEN GREGATTI DA IGREJA
O mestrando e sua relao com o conhecimento
Efeitos da transferncia de trabalho em verses de texto
So Paulo
2012
SUELEN GREGATTI DA IGREJA
O mestrando e sua relao com o conhecimento
Efeitos da transferncia de trabalho em verses de texto
Dissertao apresentada Faculdade de Educao

da Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Linguagem e Educao

Orientadora: Profa. Dra. Claudia Rosa Riolfi
So Paulo
2012
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
371.3 Gregatti da Igreja, Suelen

G818m O mestrando e sua relao com o conhecimento: efeitos da transferncia
de trabalho em verses de texto / Suelen Gregatti da Igreja; orientao
Claudia Rosa Riolfi. So Paulo: s.n., 2012.
126 p.
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.

rea de Concentrao: Linguagem e Educao) - - Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo.
1. Escrita 2. Pesquisadores (Formao) 3. Conhecimento (Produo) 4.

Psicanlise I. Riolfi, Claudia Rosa, orient.
IGREJA, Suelen Gregatti da.
O mestrando e sua relao com o conhecimento: efeitos da transferncia de trabalho em

verses de texto
Dissertao apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de mestre em
Educao.
Aprovado em:
Banca examinadora
Profa. Dra. Claudia Rosa Riolfi Instituio: Universidade de So Paulo

Julgamento: Assinatura
Profa. Dra. Maralice de Souza Neves Instituio: Universidade Federal de Minas

Gerais
Prof. Dr. merson de Pietri Instituio: Universidade de So Paulo

Profa. Dra. Neide Luzia de Rezende Instituio: Universidade de So Paulo

Profa. Dra. Dbora Baghin Spinelli Instituio: Universidade Nove de Julho

A Claudia Riolfi, orientadora guerreira que me
ensinou o que fazer uma parceria de trabalho.
AGRADECIMENTOS
Profa. Dra. Claudia Rosa Riolfi, pela orientao cuidadosa.
Aos membros da banca, Prof. Dr. merson de Pietri e Maralice Neves, pela leitura criteriosa
por ocasio do exame de qualificao.
Ao Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto, pela implicao na formao de seus alunos.
Aos colegas do GEPPEP, grupo que me acolheu desde minha primeira insero no mundo da
pesquisa e que mostra como as parcerias so a sustentao da formao do pesquisador.
Emari Andrade, pelas horas de trabalho, dedicao e amizade.
Aos amigos Mariana Oliveira, Enio Sugyiama Jnior, Lisiane Fachinetto, Renata Costa e
Thas Silva, por fazerem parte da minha trajetria na universidade.
Aos colegas do Instituto da Psicanlise Lacaniana, pela formao em psicanlise e pelo

aprendizado. Deste meu breve percurso pela psicanlise, destaco a amizade, a parceria e a
dedicao de Suzi, Maria da Glria e Griseldis.
minha aluna, amiga e grande escritora, Edione Ferreira, a quem admiro e com quem tanto
aprendi nesses anos de trabalho conjunto. Com ela, vivenciei a arte de tecer as palavras num
jogo de belezas e sonoridades que nos tocam e deixam marcas que no se apagam.
Aos meus colegas de trabalho no Cursinho Prestes, pelas parcerias, apostas e acolhimento, e
aos meus alunos, com quem aprendo e vivencio uma nova experincia diariariamente. Alguns
deles j deixam marcas em minha vida: Thas, Karyn, Yuri, Dani e Amanda.
s tias Marluce e Cndida, ao tio Osvaldo e aos padrinhos Leonor e Floriano, pelo carinho.
minha me, Maria das Graas, quem sempre esteve ao meu lado e ao meu irmo Fernando,
por sempre ter me instigado! Deixo homenagem pstuma ao meu pai, pelas marcas que
deixou em minha vida e que me ajudaram a ser quem eu sou.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq, pela bolsa

concedida pesquisa.
RESUMO
IGREJA, Suelen Gregatti da. O mestrando e sua relao com o conhecimento: efeitos da
transferncia de trabalho em verses de texto. 2012. 126 f. Dissertao (Mestrado em
educao). Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.
A presente pesquisa versa a respeito das alteraes da relao de um jovem mestrando com o
conhecimento da rea que pretende ingressar que podem ser depreendidas por meio do
cotejamento de verses de seus textos. Considerando a importncia que as intervenes do
orientador podem ter neste processo, buscamos mostrar as caractersticas daquelas
intervenes que podem ter, ao menos potencialmente, maior efeito na direo de gerar, por
parte do jovem, uma produo subjetivada. Assim, interrogamos: quais parecem ser as
caractersticas da ao pedaggica, por parte de um orientador, cuja resultante possa ser, por
parte do aluno, a insistncia no trabalho e a conquista de maior eficincia na leitura e na
escrita? Para responder a estas perguntas, analisamos 355 verses de texto escritas por uma
jovem pesquisadora, Louise, detendo-nos, sobretudo, na anlise das intervenes realizadas
por sua orientadora, Jacqueline, nas verses de texto cuja leitura lhe foram demandadas.
Trabalhando em uma interface terica composta pelos estudos da linguagem, da psicanlise e
da educao, consideramos, na anlise dos dados, a) sua materialidade lingustica; b) os
indcios dos modos de satisfao singulares do aluno; e c) a intencionalidade pedaggica do
orientador, que, deliberadamente, executa aes para proporcionar ao orientando melhores
condies para escrever um bom texto. A partir desses trs aspectos, buscamos cernir os
momentos em que, desejoso de encontrar melhor formulao para suas ideias iniciais, um
jovem se volta exclusivamente para o refinamento de seu texto e abandona as boas
desculpas para no produzir. Constatamos que as intervenes do orientador parecem poder
ser correlacionadas com trs fundamentais passagens: 1) da transferncia transferncia
de trabalho; 2) da vergonha narcsica vergonha psicanaltica; e 3) da culpa
responsabilidade sexual. Conclumos que, para que a produo do conhecimento ocorra, o
orientador deve impedir que a pessoa tente dar consistncia a produes sustentadas
exclusivamente no seu imaginrio. Ele precisa, portanto, sistematicamente no aceitar as
verses de texto que respondam, nica e exclusivamente, ao que o aluno pensa serem as
expectativas da comunidade acadmica na qual se inseriu, tomando cuidado para no romper
o lao entre o par. A anlise dos dados permitiu ver que, embora as aes do orientador sejam
variadas, aquelas que provocam maior mudana na elaborao de seu aluno esto ligadas
presentificao do incompleto.
Palavras-chave: escrita, formao do pesquisador, produo do conhecimento,

responsabilidade sexual, psicanlise.
ABSTRACT
IGREJA, Suelen Gregatti da. The one taking masters degree and his relationship with
knowledge: Transference of works effects in text versions. 2012. 126 f. Dissertao
(Mestrado em educao). Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, So Paulo,
2012.
This research is about the modifications in one young woman taking masters degrees
relationship with knowledge in the area that she wants do become a member of. These
modifications can be inferred by the confronting versions of her texts. Taking into account
the importance of the tutors interventions in this process, we intend to show the
particularities of those interventions that can have, even potentially, a greater effect in
creating, by the young woman, a singular production. Thus, we ask: what are the
particularities of the tutors pedagogical interventions, which final result can be the students
insistence in working and the conquest of a better efficiency when reading and writing. In
order to answer those questions, we have analyzed 355 text versions written by a young
researcher, Louise, we focused on the interventions analysis made by her tutor, Jacqueline, in
text versions in which she was asked to read. Taking an theoretical interface formed by
language studies, psychoanalysis and educations, we considered, while analyzing the data, a)
its linguistic materiality; b) the indications of the authors singular ways of satisfactions; and
c) the tutors pedagogical intentionality that, deliberatively, performs actions in order to give
the student better conditions to write a good text. From these aspects, we intend to separate
he moments in which, willing to find the best formulations to his first ideas, a young woman
exclusively focuses on refining her text and gives up the good excuses to stop producing.
We have verified that the tutors interventions could be correlated with three main events: 1)
from transference to transference of work; 2) from narcissistic ashamedness to
psychoanalytical ashamedness; and 3) from guiltiness to sexual responsibility. We have
concluded that, in order to make knowledge occurs, the tutors have to restrain the students
trial on insisting in productions supported exclusively by his imaginary. The tutor should,
therefore, refuse text versions that are a result of what the student thinks that are the academic
community expectations in which he wants to be part of, taking good care to keep the link
between himself and his partner. The data analysis has allowed us to see that, even though the
tutors actions are different, the ones which arise better changing in the students elaborations
are related to the incompletes presentification.
Key-words: writing, psychoanalysis, researcher formation, production of knowledge

SUMRIO
INTRODUO 09
1. INSTNCIAS DO OUTRO NA CONSTITUIO SUBJETIVA 23
1.1 Instncias da presena do outro na formao 24

1.2 Como a psicanlise explica a constituio subjetiva 26
1.3 A responsabilidade sexual como categoria para tratar os efeitos da 33
dessimbolizao
2. DA TRANSFERNCIA IMAGINRIA TRANSFERNCIA DE TRABALHO 40
2.1 Em que medida legtimo usar a psicanlise para ler a educao? 41

2.2. O conceito de transferncia na histria da psicanlise 45
2.3. Como Jacques Lacan construiu a passagem da transferncia imaginria 49
transferncia de trabalho
3. A ANLISE DE MANUSCRITOS: ORGANIZAO E CRITRIOS PARA A 54

ANLISE DO CORPUS
3.1 Os manuscritos como objeto de anlise dos estudiosos da linguagem 56

3.2 Como nosso corpus foi composto 63
4. INTERVENES (QUE GERAM TRABALHO) EM VERSES DE TEXTOS) 74
4.1. Caractersticas gerais das aes de Jacqueline 75

4.1.1. O que se pode depreender da correspondncia via e-mail entre Jacqueline e 81
Louise?
4.2. Intervenes que geram trabalho: o orientador como co-autor e agente do real 85
5. O TRABALHO DA ESCRITA COMO EFEITO DA TRANSFERNCIA DE 95

TRABALHO
5.1 Quais problemas de escrita so alvo da ateno de Jacqueline? 96

5.2. Como Louise reage s intervenes de Jacqueline? 98
CONSIDERAES FINAIS 112
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 121
ANEXO 126
9
INTRODUO
Quais parecem ser as caractersticas da ao pedaggica, por parte de um

orientador, cuja resultante possa ser, por parte do aluno, a insistncia no trabalho
e a conquista de maior eficincia na leitura e na escrita? Esta a pergunta norteadora
da presente dissertao, cujo objeto so os efeitos das intervenes realizadas pelo
orientador em verses de texto de seu orientando.
Escolhemos este objeto por acreditar que quando uma pessoa escreve um
relatrio de pesquisa, no s esto em jogo os aspectos relacionados escrita
propriamente dita como tambm aqueles que se referem possibilidade de melhor
articulao com o conhecimento para a realizao de uma pesquisa.
Antes de prosseguir, duas ressalvas se fazem necessrias. A primeira se volta
elucidao do prprio fundamento do raciocnio da pesquisa em psicanlise, no qual
sempre existem dificuldades para um ser humano, no havendo qualquer vantagem em
tentar explicar impasses em um percurso qualquer por meio do recurso do raciocnio
causalista, que, em face de um resultado negativo, se voltaria elucidao das pretensas
causas empricas. Na pesquisa psicanaltica, o que interessam so os modos por meio
dos quais algum interpreta as contingncias de sua vida e no as referidas
contingncias propriamente ditas.
A segunda, por sua vez, relaciona-se com a pesquisa em educao. Como, em
ltima instncia, o presente trabalho consiste em pesquisa no campo educacional, ao
cotejar as verses, vamos adotar uma atitude diversa da crtica gentica que, como mais
bem abordado no captulo 3, exime-se de trabalhar com a hierarquizao de textos do
ponto de vista de maior ou menor valor. Posto que nosso objeto se relaciona com a ao
pedaggica consequente, levamos em conta uma intencionalidade, tanto por parte de
quem escreve quanto por parte de quem orienta, de que o texto melhore.
Entendemos que considerar a evoluo dos diferentes manuscritos em direo
dos parmetros universitrios do que uma boa dissertao de mestrado pode dar a
ver se a travessia por meio da qual algum deixa a posio de aluno e se prepara para
ocupar a de docente se deu ou no. Afinal, como afirma Barr de Miniac (2000, p. 33),
10
Escrever produzir um objeto, uma marca material, quer dizer, dar a ver este objeto a
si mesmo e aos outros (a traduo nossa).
Tendo isso em vista, partimos dos seguintes pressupostos:
1) Nas cincias humanas, para conseguir produzir, o aluno necessita investir em um
intenso trabalho de reescrita. Para que se tenha uma ideia de sua intensidade,
realizamos um exame, em bases quantitativas, no corpus total da presente
pesquisa. Ele mostrou que, em mdia, o discente em formao produz mais de
vinte verses de cada pgina escrita. Mostrou, ainda, que o processo de
refinamento do texto dificultado pela inabilidade do escritor pouco experiente
para reconhecer, sem auxlio externo, as fragilidades de sua escrita. Por este
motivo, consideramos que, em relao ao par que se forma pelo aluno e seu
texto, a presena de um terceiro fundamental. Ela permite ao aluno o
necessrio distanciamento com relao s informaes e aos contedos escritos
(BARRE DE MINIAC, 2000). Permite, tambm, o refinamento da prpria forma
de expresso lingustica e textual.
2) O orientador do trabalho , em certa medida, responsvel pelo grau de
insistncia que o aluno emprega para reescrever as verses de seu texto. Ao
confrontar seu aluno com um julgamento do tipo ainda no est bom, o
orientador leva o orientando a se separar da verso do texto apresentado e a
produzir outra formulao. No captulo quatro, ao comentar um dos trabalhos
que antecederam esta investigao (no caso, Riolfi e Andrade, 2009), voltaremos
a este aspecto.
Acreditamos que, quando engajado em uma ao pedaggica consequente, o

orientador sustenta uma posio subjetiva que pode repercutir junto ao seu aluno,
gerando a transmisso de um savoir y faire (LACAN, 1975), ou seja, alterando,
qualitativamente, a posio do aluno com relao ao saber inconsciente, fundamento
para a construo intelectual do conhecimento.
Seria possvel descrever as caractersticas da ao pedaggica consequente?
Por meio deste sintagma, estamos designando um tipo de manejo de orientao cuja
resultante , por parte do aluno, a insistncia no trabalho de pesquisa e a tenacidade na
direo da conquista de maior eficincia na redao de seu relatrio de pesquisa. Ele foi
abordado previamente por Riolfi (2011), Spinelli (no prelo) e Fachinetto (2012).
11
No texto possvel falar de amor na relao pedaggica globalizada?, Riolfi

(2011) extrapola os limites da relao pedaggica burocrtica, mostrando que se trata de
uma relao que pode ter efeitos para alm da sala de aula, da produo de um trabalho,
pois entende que o ato de escrever a respeito de um assunto do prprio interesse pode
consistir em um espao de elaborao intelectual cujos efeitos, talvez, faam-se sentir
por toda uma vida. (RIOLFI, 2011, p.103).
Para Spinelli (no prelo), o sucesso ou no de um percurso de formao
acadmica tem relao com a posio que o orientador ocupa diante de seu aluno.
Tendo investigado o processo de escrita de uma dissertao de mestrado, ela mostrou
que uma mesma pessoa pode ter percursos muito diversos dependendo de quem o
orienta.
Spinelli descreveu o ocorrido com um aluno de mestrado que, durante dois anos,
esteve sob orientao de uma orientadora (P1), perodo que culminou em sua
reprovao na banca de qualificao; e que, mudando de orientadora (P2), em seis
meses escreveu uma nova dissertao, aprovada pelas instncias avaliadoras. Sopesando
a diferena entre o resultado dos dois percursos de orientao, interroga: quais teriam
sido as diferenas entre uma e outra relao de orientao? Haveria possibilidade de
relacionar essas diferenas ao fracasso e ao xito obtidos no final de cada processo?
Para responder a essas perguntas, a autora analisou intervenes de ambas as
orientadoras, de modo a depreender quais os diferentes modos por meio dos quais
estabeleceram um lao transferencial com seu aluno. No primeiro caso, a orientadora,
ao se dirigir ao aluno, partia de uma posio segundo a qual ela era a detentora do saber
e o aluno era um jovem inexperiente, no qual a orientadora no supe saber. No
segundo caso, por outro lado, a orientadora, ao se dirigir ao aluno, partia de uma
posio segundo a qual ela supe que, a partir de suas colaboraes, o jovem vai poder
estudar e reformular seu trabalho. Coloca, portanto, a responsabilidade do trabalho
sobre o mestrando e supe seu saber, suas condies de escrever a partir do que foi
apontado por ela.
Percebemos, a partir do trabalho de Spinelli (no prelo), que quando o professor
ocupa uma posio de detentor do saber e supe em seu aluno a falta de saber,
estabelece-se uma relao na qual este depender sempre do aval e das formulaes
daquele para escrever. Neste caso, professor e aluno ficam numa relao dual.
Resultados semelhantes foram obtidos por Fachinetto (2012). Por meio de
pesquisa psicanaltica, a autora mostrou a existncia de uma correlao entre o manejo
12
do orientador e a produo de seu aluno. Mostrou que, dependendo da incidncia do

manejo, a relao do par orientador-orientando adquire contornos de um lao social
particularmente produtivo que altera, inclusive, sua percepo por parte do orientando.
Fachinetto mostrou que ao invs de trabalhar burocraticamente, ou mesmo
escrever aquilo que na avaliao do aluno poderia fazer o orientador se encantar com
sua pessoa, o aluno passa a julgar que o mais importante poder trabalhar. Neste ponto,
instaura-se algo que Lacan (1964b) designou como transferncia de trabalho.
Considerando o trabalho da autora, esclarecemos preliminarmente que esta
dissertao se constitui numa tentativa de cernir algumas das figuraes da
transferncia de trabalho, ou seja, o privilgio, em uma dada parceria, dos seus
aspectos que podem levar os parceiros a alterar a sua relao com o saber, vindo a
coloc-lo em primeiro plano.
O conceito de transferncia, criado por Freud (1905 [1901]; 1910 [1909];
1912; 1914; 1926) foi retomado por Lacan para designar a presentificao, em um dado
momento da vida de algum, de aspectos ligados realidade sexual do inconsciente
(LACAN, 1964). Nesse sentido, por funcionar como uma espcie de atualizao dos
impasses que a pessoa no conseguiu resolver em sua infncia, a transferncia tem uma
faceta de resistncia, que paralisa o trabalho analtico.
Tendo em vista o desejo de nomear a vertente de causa da vontade de trabalhar
que tambm est implicada na transferncia, Lacan privilegiou a expresso
transferncia de trabalho para nomear o amor que gera a vontade de trabalhar juntos.
Ao criar este conceito, portanto, o psicanalista estava apontando para a necessidade de
diferenciar a fascinao imaginria, ligada idealizao do parceiro mais experiente, da
insistncia simblica, ligada disposio para se deixar atravessar pela lgica
linguageira por parte do parceiro menos experiente.
Na vigncia da transferncia de trabalho, a pessoa deixa de julgar o saber como
completo, eximindo-se de se empenhar na sua elaborao e passa a perceber que, como
nenhum saber passvel de alcanar a completude, sempre necessrio por de si
(LACAN, 1966). Por esse motivo, ao invs de manter uma atitude passiva em relao
ao outro, de quem espera a soluo de seus problemas, a pessoa se sente implicada com
suas escolhas (no caso especfico, pesquisar e redigir o relatrio) e, assim sendo, no s
demanda como acata as sugestes do orientador, subjetivando-as.
Nossa hiptese de trabalho, portanto, aquela segundo a qual quando, na relao
de orientao, se estabelece um lao que pode ser descrito por meio do sintagma
13
transferncia de trabalho, o aluno passa a pautar suas aes a partir do clculo dos
passos que precisam ser realizados para concretizar uma determinada produo e
aprofundar, qualitativamente, a escrita do texto acadmico.
Para sopesar a pertinncia da referida hiptese, voltamos nosso olhar para o
processo de formao de uma jovem que, para preservao de identidade, nomeamos
Louise. Realizamos um estudo de caso a respeito da produo escrita dessa aluna de
mestrado, analisando as intervenes de sua orientadora, doravante Jacqueline, nas
verses de texto que lhe foram dadas apreciao. Ao privilegiarmos o estudo da
presena da orientadora em sua produo, buscamos compreender o que um orientador
pode fazer para levar seu aluno a trabalhar em sua escrita.
Para que se tenha ideia do percurso de formao de nossa informante,
destacamos que Louise ingressou no curso de Letras de uma universidade pblica aos
17 anos, tendo terminado a licenciatura aos 21 anos, com mdia ponderada de 8.9.
Durante sua graduao, realizou duas iniciaes cientficas, ambas com bolsas de
agncias de fomento. Aos 22 anos, ingressou na ps-graduao stricto-sensu. Levou
vinte e oito meses para concluir o mestrado, sob orientao de Jacqueline. Ressalte-se
que o tempo mdio de titulao de mestrado no programa em que estudou de trinta e
seis meses. No perodo de escrita de sua dissertao, produziu 268 textos (resenhas de
textos lidos, e-mails a respeito da dissertao trocados com a orientadora e com colegas,
documentos pessoais e, em especial, verses dos captulos que vieram a compor sua
dissertao de mestrado).
Aps a concluso do mestrado, Louise manteve-se empenhada em atividades
acadmicas. Ingressou, em 2009, na docncia em uma universidade pblica, atuando at
2010 como professora substituta e, a partir de 2010, como professora efetiva em outra
universidade estadual. Em maro de 2011, ingressou no doutorado na mesma instituio
em que fez seu mestrado, sob a orientao da mesma orientadora. Apresenta uma
produtividade acadmica que merece destaque, pois aos 27 anos tem publicados: dois
captulos de livros, dois artigos completos, quinze trabalhos tcnicos; alm de ter
participado de considervel nmero de congressos (vinte e seis) e bancas examinadoras
de trabalho de monografia (seis).
Ao examinar um percurso bem sucedido, queremos olhar, pelo avesso, para uma
problemtica que vem desafiando os que se dedicam formao de novas geraes de
14
pesquisadores: a dificuldade de renovao de quadros1. Olhar pelo avesso , a nosso ver,

um modo de compreender como possvel que o sujeito escape s amarras que o
impedem de realizar uma produo escrita que possa circular em uma comunidade
acadmica.
Assim, na materialidade textual de cada uma das verses examinadas,
buscaremos indcios que permitam correlacionar as alteraes textuais com os efeitos de
duas vertentes da transferncia:
1. Transferncia imaginria: refere-se aos momentos nos quais o parceiro mais

experiente, no caso, o orientador, fica na posio de objeto que fascina o aluno e
negligencia as intervenes necessrias para faz-lo trabalhar. Pode ser
correlacionada com os momentos em que, estagnado, o aluno no consegue
defrontar-se com suas dificuldades de escrita e tenta maqui-las, de modo a
desviar seu olhar do texto produzido (transferncia pela via do afeto); e
2. Transferncia de trabalho: refere-se aos momentos em que, tomado por uma
tica que o leva a buscar um modo justo de fazer sua singularidade passar no
mundo, algum trabalha para faz-la brilhar. Pode ser relacionada aos instantes
nos quais, desejoso de encontrar melhor formulao para suas ideias iniciais, o
aluno se volta exclusivamente para o refinamento de seu texto e no encontra
mais tempo nem para formular nem para acreditar em boas desculpas para no
produzir.
Tendo em vista que, ao longo de um percurso de orientao, muito

provavelmente estas duas polaridades da transferncia se alternam, queremos iluminar
os modos por meio dos quais o orientador consegue causar algum efeito de produo
em seu orientando, auxiliando-o a transformar a transferncia imaginria em
transferncia de trabalho.
Entendemos que a dificuldade enfrentada por aqueles que se propem a escrever
uma dissertao de mestrado pode estar, em grande medida, ligada dificuldade
1
Estamos pautando-nos nos reiterados os avisos, divulgados na grande mdia, de que no estamos
conseguindo, nas mais variadas reas renovar os quadros de profissionais. Confira, por exemplo, os dados
divulgados nas matrias: <http://colunas.pegn.globo.com/mulheresempreendedoras/2011/02/14/o-desafio-
e-reter-os-bons-funcionarios/>; <http://colunistas.ig.com.br/guilhermebarros/2011/05/17/apagao-da-mao-
de-obra-preocupa-86-dos-executivos-brasileiros-diz-pesquisa/?allcomments>,
http://www1.folha.uol.com.br/saber/781145-cai-numero-de-alunos-de-escola-publica-aprovados-na-
usp.shtml.
15
encontrada por orientando e orientador de estabelecerem uma relao que esteja pautada
na transferncia de trabalho, e no na pessoalidade.
Considerando que para que algum se forme enquanto pesquisador preciso
correr o risco de inventar um modo singular de realizar sua escrita, de maneira a faz-la
circular na comunidade em que est inserido. Entendemos, assim, que a instaurao da
transferncia de trabalho torna-se ponto chave na relao entre professor e aluno.
Ressaltamos que a dificuldade de instaurao da transferncia de trabalho pode
ser vislumbrada, por exemplo, nos altos ndices de desistncia ou desligamento de
alunos que ingressam na ps-graduao. Para que se tenha uma ideia de quantos ps-
graduandos, em mdia, concluem suas formaes, vamos acompanhar, no que se segue,
dados coletados no site da FAPESP (Fundao de Apoio Pesquisa do Estado de So
Paulo)2, que se referem ao nmero de matriculados e titulados em algumas das maiores
universidades pblicas brasileiras.
Tabela 1 Relao entre nmero de titulados e nmero de matriculados na ps-graduao no

estado de So Paulo em 2006
Nmero de matriculados Nmero de titulados Relao

titulados/matriculados
Mestrado 26.007 9.415 36%
Doutorado 20.486 4.683 23%
Total 46.493 14.098 30%
Os dados apresentados na tabela mostram que a porcentagem de alunos de ps-

graduao que concluem seus cursos, obtendo ttulo de mestre e doutor, muito baixa
(30%). Nota-se que aqueles que se titulam como mestres ainda so em maior nmero
(36%) do que os que se titulam como doutores (23%). Se 70% dos alunos que se
matriculam na ps-graduao no concluem sua formao porque h uma grande
dificuldade de se manterem nos cursos de ps-graduao, o que no possibilita a
renovao dos quadros.
Buscamos tambm informaes a respeito do nmero de titulaes no programa
de ps-graduao onde Louise se formou, para saber em que medida a instituio onde
estudou, que tem um dos grandes programas da rea, est ou no na mesma perspectiva
de titulaes que outras. Os dados concedidos pela secretaria desse programa de ps-
graduao mostram que, em 2009, 218 alunos ingressaram na ps-graduao, sendo que
2
Os dados apresentados referem-se ao ltimo relatrio de Indicadores de Cincia, Tecnologia e
Inovao em So Paulo, divulgado em 2010 pela FAPESP. Para maiores informaes, acessar:
<http://www.fapesp.br/6479>.
16
172 se titularam. Isso indica que 79% dos alunos que iniciam seus cursos de ps-
graduao nesta instituio chegam ao final. Temos, portanto, um ponto fora do grfico
da mdia de alunos que concluem seus cursos de mestrado e doutorado que, conforme
dados que apresentamos anteriormente, em mdia representam 30%. Ao que parece,
Louise, alm de ser uma aluna que se destaca da mdia, tambm estudou numa
instituio fora dos padres.
Interessa-nos, a partir dessa constatao, investigar como seria possvel levar
uma relao de orientao a cabo mesmo quando os indcios, tais quais os destacamos,
so de pouco sucesso nessa jornada. Para ns, quando a transferncia de trabalho se
instala e vige, os parceiros sabero (a no ser em caso de catstrofes gravssimas),
encontrar os meios para superar as dificuldades no percurso.
Por outro lado, pudemos notar, em nossa vivncia acadmica, que nem todos os
alunos reagem do mesmo modo quebra de expectativa que se d quando o orientador
no aceita a verso atual do texto e convida a um maior trabalho. Pudemos notar que um
mesmo aluno pode variar os modos de sua reao influncia do orientador em
diferentes momentos de sua vida.
Essa constatao justifica-se a partir de trabalhos nos quais a relao de
orientao foi tomada como mote para investigar os impasses e sucessos dos
encaminhamentos de pesquisas acadmicas (RIOLFI e ANDRADE, 2009;
FACHINETTO, 2012; SPINELLI, no prelo). No trabalho de Riolfi e Andrade (2009),
as autoras mostram que papel do orientador investir em aes que deixem claro para
seu aluno que no h produo de uma pesquisa sem muito esforo e trabalho de escrita,
de retroao sobre o que ele prprio produziu.
O trabalho de Spinelli (no prelo), comentado nesta introduo, ainda nos mostra
que para que a relao entre orientador e orientando tenha xito, dois requisitos so
necessrios: 1) para o orientador, cabe deslocar-se da posio de saber, para ocupar a de
suposto saber; e 2) para o orientando, importante que no se coloque, nem seja
colocado na posio de no saber, em que est em constante dependncia das ordens e
do aval do outro, colocando-se na posio de responsabilidade diante de sua pesquisa.
Fachinetto (2012) ressalta que, durante o percurso de formao estudado por ela,
a aluna, a partir das intervenes de sua orientadora, conseguiu realizar as seguintes
aes: 1) defrontar-se com sua ignorncia; 2) suportar a angstia gerada por essa ferida
narcsica; 3) sair da posio de queixa; 4) deixar de delegar decises a terceiros; e 5)
implicar-se com a construo de um trabalho de pesquisa.
17
Trata-se de cinco movimentos realizados pela jovem pesquisadora que

certamente no acontecem por acaso, e que implicam grandes investimentos por parte
da orientadora. Por meio de aes que nem sempre foram deliberadas, a orientadora se
colocou numa posio segundo a qual entende o saber como descompleto
(FACHINETTO, 2012).
Tendo em vista esta posio adotada pelo orientador, entendemos que no se
trata de tarefa fcil, uma vez que, para alcanar esta posio, o professor precisa se
desprender da fascinante posio de saber, de detentor do conhecimento. Sai, portanto,
de uma posio narcsica para apostar na possibilidade de seu aluno construir um
percurso de pesquisa.
Instigados em saber quais as maiores dificuldades que se colocam na relao
entre orientador e orientando, realizamos uma pesquisa pontual a respeito de como se d
essa relao na universidade. Para iniciar nossa empreitada, realizamos um mapeamento
informal a respeito de como, em geral, se do as relaes de orientao. Por ocasio da
realizao do II SISEL Seminrio: Interao e Subjetividade no Ensino Superior , em
setembro de 2011, tendo encontrado alunos de ps-graduao de diferentes instituies
do pas, fizemos uma sondagem de como acontece o processo de orientao em suas
instituies de origem.
Os dez alunos entrevistados estavam cursando mestrado nas reas de Letras e
Educao. O primeiro fato que chamou nossa ateno, em comparao com o percurso
de formao de Louise, foi a mdia de idade com a qual ingressaram na ps-graduao:
por volta dos 30 anos. A jovem Louise ingressou no mestrado oito anos mais nova do
que a mdia. O segundo foi que as orientaes aconteciam, em mdia, uma vez por ms,
muitas vezes por e-mail e, por vezes, presencialmente. No caso de minha informante,
dadas as mltiplas atividades nas quais estava engajada, o contato era quase que dirio,
seja presencialmente ou por internet.
No que se referem s orientaes propriamente ditas, as intervenes mais
frequentes, descritas pelos entrevistados, eram: 1) Indicaes de leitura; 2) Reescrita de
partes do texto do aluno que o orientador considerou mal formuladas; 3) Auxlio para o
aluno refinar conceitos trabalhados, seja indicando aqueles considerados mais
adequados, seja refutando os considerados inapropriados; e 4) Indicaes em partes do
texto que o orientador julgou estranhas ou mal formuladas. Poucos foram os casos em
que, segundo os entrevistados, o orientador realiza correes formais em seus textos e
18
indica mudana da estrutura lgica do trabalho, fazendo, por exemplo, pontuaes de

partes do texto que podem ser deslocadas para outras partes do trabalho.
Posto isso, parece-nos produtivo recuperar elementos das discusses que, desde
1999, so realizadas nas edies dos Seminrios de Leitura e Produo no Ensino
Superior, realizado, por seis anos, no seio do Congresso de Leitura do Brasil - COLE e,
em 2010, na Universidade Federal de Alfenas (MG).
A partir das referidas discusses, parece-nos possvel poder afirmar que no
presente momento necessrio convocar os formadores de professores para, no seu
trabalho, encontrar solues diferentes das aes pret--porter. Ao que parece, quando
os alunos so formados a partir de uma ao impessoal e dessubjetivada, no chegam a
compreender a necessidade de dar, s intervenes do orientador, respostas no
burocrticas, alm do senso comum.
Podemos temer, portanto, que a tendncia que, na sua formao, os alunos no
cheguem a se implicar em sua escrita e, deste modo, o crculo vicioso das respostas
gastas para questes envelhecidas no chega a se romper. Tem-se, com isso, uma
pasteurizao da formao de pesquisadores, pasteurizao esta que parece estar
diretamente ligada dificuldade da renovao de quadros.
Interessa-nos saber em que medida Jacqueline afasta-se ou aproxima-se da
mdia dos professores da rea de Educao, rea na qual orienta dissertaes e teses em
uma universidade pblica. Para isso, apresentamos a tabela 2, abaixo, na qual
apresentamos a quantidade de orientandos recebidos por ela na ps-graduao, nos
ltimos seis anos. Cumpre dizer que s foram computadas somente as dissertaes e
teses j defendidas e no aquelas que ainda esto em andamento.
Tabela 2 - Quantidade de alunos orientados por Jacqueline nos ltimos seis anos, considerando
o nmero de ingressos e de defesas por ano.
Orientando Modalidade Perodo de Orientao

1 Dissertao de Mestrado 2007-2010
10 Tese de Doutorado 2007-2010
11 Tese de Doutorado 2008-2012
19
Os dados apresentados na tabela permitem verificar que, apesar de ser docente

da instituio onde trabalha h pouco tempo, em termos de uma carreira docente cerca
de dez anos , Jacqueline levou defesa todos os alunos que iniciaram com ela sua
formao. Alm disso, cabe acrescentar a informao de que Jacqueline tem, nos
ltimos seis anos, oito orientandos por ano, contando alunos de iniciao cientfica,
mestrado e doutorado. Esses dados nos mostram que, quando se implica em orientar
seus alunos de modo a lev-los a concretizar suas pesquisas, Jacqueline parece
transmitir, em suas aes, algo que tambm contagia seus alunos.
Acrescentamos, ainda, a informao coletada no currculo lattes de Jacqueline,
de que, em 2011, ela orientou sete alunos na ps-graduao, sendo cinco alunos de
mestrado e dois de doutorado. Para termos um parmetro de comparao, coletamos
dados da ps-graduao da instituio onde Jacqueline atua como docente. Os nmeros
mostram que, em mdia, cada orientador tem um orientando de mestrado e dois
orientandos de doutorado. Constatamos, assim, que Jacqueline orienta sete vezes mais
alunos de mestrado do que a mdia. Trata-se, portanto, de uma orientadora que
apresenta um envolvimento com a formao de alunos bastante acima dos padres.
Nossa defesa que a posio que o orientador ocupa diante de seu aluno pode,
em grande medida, influenciar o modo como a relao de orientao e a produo de
uma pesquisa encaminham-se.
Em uma busca de trabalhos que tomam a relao professor-aluno como tema
central, encontramos poucos que se ocuparam mais detidamente dos efeitos na posio
subjetiva do pesquisador diante de sua escrita, a partir das intervenes do professor na
escrita de seu aluno. Esses trabalhos, em geral, partiram da psicanlise de orientao
lacaniana para estudar o tema: Riolfi (1999), Riolfi e Alaminos (2007), Riolfi e Andrade
(2009), Barboza (2010) e Riolfi (2011).
Dentre esses trabalhos, destacamos a pesquisa de Riolfi (1999), na qual a autora
investiga rascunhos escritos por dois jovens pesquisadores. Um dos focos desse trabalho
foi analisar os lapsos de escrita dos pesquisadores, que, nesse caso especfico,
indiciaram uma mudana na relao estabelecida com sua professora. Conclui que,
quanto relao entre orientador e orientando, preciso que aquele busque meios para
auxiliar este a sair de uma posio de reproduo de conhecimento para uma posio na
qual, reconhecendo a incompletude do saber, sustente uma relao singular com as
palavras.
20
O trabalho de Andrade (2008) tambm merece destaque. Nessa dissertao, a

pesquisadora estuda as verses de texto produzidas por duas mestrandas durante o
processo de escrita de suas dissertaes. Investiga a intensidade de produo de cada
uma e sua relao com as intervenes feitas pela orientadora. A autora percebeu que,
para a formao de um pesquisador, o papel do orientador de grande importncia, a
fim de auxili-lo a construir um percurso a partir do qual se responsabilize pelo trabalho
que produziu.
Nessa mesma linha de raciocnio, Riolfi e Alaminos (2007) discorreram a
respeito do processo de formao do professor universitrio. Para isso, tiveram como
pano de fundo de seu trabalho uma discusso acerca da constituio do desejo de um
sujeito. Interessou s autoras discorrer sobre a diferena entre duas instncias do desejo,
quais sejam: aquela ligada ao sujeito do enunciado, ou seja, a de um eu que tem
vontades, que quer fazer determinadas coisas; e aquela ligada ao sujeito da enunciao,
ou seja, a de uma instncia que tem a ver com algo que, para alm do que o sujeito diz,
est representada em suas aes.
Interessou s autoras investigar como possvel que algum saia da lgica
utilitria, do tipo quero ser professora, que est ligada a uma posio burocrtica de
realizao de tarefas, para atingir um determinado objetivo; para chegar a uma lgica do
desejo, do tipo que pode ser percebida nas aes do sujeito. Trata-se, no segundo caso,
de algo que pode ser reconhecido como uma questo de honra para o sujeito, por
exemplo, a formao de seus alunos. Assim, para alm de qualquer obstculo,
empecilho ou dificuldade que se coloque em seu caminho, ele tomar as medidas
necessrias inventar estratgias que honrem sua posio enunciativa.
Uma vez expostos os trabalhos que, assim como o nosso, tomam a relao entre
professor e aluno como mote, a partir de um vis da psicanlise, no que se segue
apresentamos pesquisas que, alm de investigarem essa relao entre orientador e
orientando, partem do conceito de transferncia para compreender os sucessos e os
impasses da relao professor-aluno (ALTARUGIO, 2007; BATISTA, 2009;
MONTEIRO, 2000; MONTEIRO, 2008; MURTA, 2006; PECHBERTY, 2007;
RAMIREZ, 2003; RIBEIRO e NEVES, 2006; e RIOLFI, 2007a; 2011).
Concordamos com trabalhos como o de Foguel (2004), para quem, para a
superao dos impasses surgidos nos modos como fazer para o sujeito sair das amarras
que o paralisam em sua escrita, e chegar produo de um trabalho, preciso que o
sujeito em formao realize um rduo trabalho de leitura, releitura, debate, escrita e
21
reescrita de textos que se coloquem como desafios queles que pretendem realizar uma
formao como pesquisador.
Concordamos, tambm, com as ponderaes de Alberti (2004), que retoma as
proposies de Freud, segundo as quais a transferncia representa uma possibilidade de
o sujeito, ao invs de ficar preso a uma identificao ao mestre, poder, por seu
intermdio, acessar o sujeito do inconsciente. Essa autora mostrou que Lacan passou,
paulatinamente, a explorar a transferncia de trabalho como o nico modo de ensino da
psicanlise.
A partir dos apontamentos feitos pela autora, podemos entender a importncia da
superao dos preconceitos de quem est em processo de formao em favor da adoo
de uma postura tica, que coloque o rigor necessrio para a produo de conhecimento
acima de qualquer pessoalidade.
Assim, presente dissertao considera a necessidade de inventarmos
modalidades de formao que nos permitam fazer face dificuldade de renovao de
quadros qualificados para exercer as funes nas quais a criatividade, o rigor e a boa
escrita esto implicados.
Seu objetivo geral analisar os efeitos dos apontamentos feitos por um
orientador de trabalhos em verses de textos produzidas por uma jovem ao longo de seu
mestrado. Assim, os objetivos especficos so: a) descrever os diferentes modos
utilizados pelo orientador para intervir na pesquisa e no texto de seu aluno; b) investigar
a possibilidade de vislumbrar, por meio da anlise de verses de textos, perodos de
maior produtividade de transferncia de trabalho; e c) caso seja possvel, estabelecer
correlaes entre a vigncia da transferncia de trabalho e a evoluo da produo
escrita do aluno.
Para alcan-los, esta investigao dividiu-se em cinco captulos, alm desta
introduo e das consideraes finais. O primeiro, intitulado Instncias do outro na
constituio subjetiva, aborda os modos como a presena do outro participa da
constituio do sujeito do desejo inconsciente (LACAN, 1960). O segundo, Da
transferncia imaginria transferncia de trabalho, discute a passagem entre uma
relao calcada no imaginrio e aquela cujo principal objetivo a sustentao de um
trabalho. O terceiro, A anlise de manuscritos: organizao e critrios para a anlise do
corpus, versa a respeito da metodologia adotada na anlise dos dados tomados como
objeto desta pesquisa.
22
Por sua vez, os dois ltimos captulos se voltam ao aprofundamento da anlise

dos dados. O quarto, Intervenes (que geram trabalho) em verses de textos, busca
mostrar as principais caractersticas das aes da orientadora de Louise. Em direo de
vislumbrar um fazer singular, queremos examinar como, quando e por que Jacqueline
excede ao que, na cultura, so as aes atribudas a um orientador. O quinto, O
trabalho da escrita como efeito da transferncia de trabalho, visa a mostrar, por sua
vez, quais parecem ser os principais efeitos do tipo de trabalho realizado por Jacqueline
no processo de escrita de Louise.
23
1. INSTNCIAS DO OUTRO NA CONSTITUIO

SUBJETIVA
Neste captulo, tendo como base a psicanlise lacaniana, abordamos as matizes

de como a presena do outro integra a constituio subjetiva. Entendemos que, para o
ser humano, praticamente impossvel separar o que seria o seu ntimo das
influncias sofridas pelas pessoas com quem se identifica. Como, para Lacan, o sujeito
dividido (1960), na prtica, impossvel saber, para todo e qualquer um, onde comea
e onde termina o seu desejo e o do outro, as suas ideias e seu assujeitamento ao
campo do outro e assim por diante.
Contudo, preciso levar em considerao que no qualquer palavra que nos
toca, que nos atravessa e nos marca de maneira a nos constituir. Eis a vertente da
constituio subjetiva que nos interessa, ou seja, aquela que leva em considerao o que
faz com que algum, no caso, o orientador, diga algo que marque o outro, seu aluno, de
modo a transmitir um savoir y faire (LACAN, 1975), fazendo com que mude sua
posio diante do saber inconsciente.
Considerando que nosso interesse compreender a constituio subjetiva no
mbito da formao do pesquisador, dividimos o presente captulo em trs partes. Na
primeira, por meio da leitura da situao institucional onde uma formao costuma se
dar no caso o Cdigo de boas prticas cientficas mostramos que a diviso do
jovem pesquisador em formao se relaciona, inclusive, com as regras e regulamentos
vigentes no momento de sua formao, regras essas que se aplicam tanto a ele quanto ao
seu orientador.
Na segunda, realizamos um estudo a respeito de como a psicanlise de
orientao lacaniana entendia o processo de constituio do sujeito referido a uma
sociedade na qual as regras e regulamentos eram mais estveis e relativamente
inquestionveis.
Na terceira e ltima parte, mostramos como a psicanlise atual, voltada a uma
sociedade na qual os modos de funcionamento institucionais parecem mudar a cada
momento, interpreta as possibilidades de amarrao da pessoa em relao a determinado
projeto de vida. No caso, trata-se de pontuar duas passagens fundamentais para todos
que tenham decidido empenhar sua pele na construo do conhecimento: 1) da
24
vergonha narcsica vergonha psicanaltica; e 2) da culpa responsabilidade

sexual.
1.1 Instncias da presena do outro na formao
Como anunciado, nesta seo buscamos mostrar de que modo o orientador est
ligado formao de seus orientandos. Para tanto, apresentamos dados que mostram
que tanto o orientador como o orientando esto submetidos a regras institucionais que
regem suas aes. Se, por um lado, o aluno deve seguir as normas para escrita,
qualificao, defesa e publicao de sua pesquisa, por outro, ao orientador cabe fazer
certos procedimentos de como conduzir o aprendizado e a insero de seu aluno em
uma determinada comunidade acadmica.
Para compreendermos qual , formalmente, o papel do orientador na formao
de um jovem mestrando, utilizamos como referncia um documento oficial, publicado
pela FAPESP, que consideramos ser representativo dos compromissos assumidos por
um orientador que esteja vinculado a uma agncia de fomento. Publicado em 2011, o
documento intitulado Cdigo de boas prticas cientficas contm as normas a serem
seguidas por todo o pesquisador que recebe auxlios e bolsas desta agncia.
Analisando os pr-requisitos e compromissos assumidos por um pesquisador
para exercer a funo de orientador, dividimo-los, para fins de esclarecimento ao leitor,
em quatro categorias:
a) Disponibilidade: o orientador precisa certificar-se de que dispe de
competncia cientfica e tempo para auxiliar seu aluno.
b) Responsabilidade: o orientador responsvel pela formao de seu aluno e
pelo comprometimento tico deste durante a realizao de sua pesquisa.
c) Direcionabilidade: o orientador tem o papel de auxiliar seu aluno, dando
direcionamentos para sua participao em atividades cientficas e discusses
relacionadas a seu trabalho.
d) Reconhecimento: o orientador aquele a quem cabe garantir que a pesquisa
desenvolvida pelo aluno tenha as devidas publicao e divulgao, de modo
a ser reconhecida pela comunidade acadmica.
25
Quanto aos pr-requisitos institudos pela FAPESP, destacamos trs aspectos. O

primeiro refere-se ao fato de que no so poucas, nem de fcil execuo, as exigncias
para que algum seja reconhecido como orientador. Este tem compromissos e
responsabilidades que exigem dele tempo, dedicao, responsabilidade, conhecimento,
condies de transmisso de seu conhecimento e de insero de seu aluno numa
determinada comunidade. So aspectos que envolvem um engajamento na formao do
aluno e que esto para alm, por exemplo, de uma posio de revisor de texto. preciso
levar em considerao as especificidades do aluno, da pesquisa que ele escolheu
desenvolver, para estabelecer um norte para conduzir a orientao.
O segundo refere-se ao fato de que todos os pr-requisitos institudos pela
FAPESP para os orientadores a ela vinculados esto pautados num princpio segundo o
qual o orientador precisa estar ciente da necessidade de atuar como bssola, como
referncia para auxiliar seu aluno durante o percurso de pesquisa. Neste percurso,
importante que o orientando possa contar com as referncias, os direcionamentos e
encaminhamentos dados por algum com maior experincia na pesquisa.
O terceiro e ltimo aspecto que destacamos o fato que de, sabendo que o
orientador est submetido a regras que esto acima de sua alada, ou seja, de que
precisa obedec-las independente de seus gostos e vontades, essa submisso surte
efeitos tanto nele como em seu aluno. Isso porque, mesmo que haja certa liberdade para
que cada orientador encaminhe suas orientaes a partir de uma posio prpria, no
qualquer coisa ou qualquer modo de conduo que permitido.
O orientador no pode, por exemplo, levar o tempo que quiser para concluir um
processo de orientao. Existe um prazo que institudo formalmente pelas instituies
de ensino e pelas agncias de fomento, o qual deve ser cumprido. Independente das
dificuldades, dos percalos pelos quais algum passe ao longo da trajetria de sua
pesquisa, vai ter de inventar modos para chegar concluso de seu trabalho. Caso
contrrio, ser desligado do programa ao qual est vinculado.
As regras institucionais representam, portanto, um normatizador que
consideramos ser importante para o andamento de uma pesquisa. A imposio de prazos
e regras para a escrita, a submisso da pesquisa para leitura e avaliao de outros
professores etc, faz com que, cada vez mais, a relao de orientao no esteja pautada
nem pelos gostos do orientador, nem do orientando.
26
Sendo assim, no adianta o aluno fazer birra, reclamar para os colegas na

cantina ou sair esbravejando pelos corredores da faculdade: ele precisa se submeter s
regras institucionais. Est, a, instaurada uma diviso no jovem pesquisador que no
pode mais obedecer a seus prprios caprichos. Trata-se, portanto, de um limite que vem
da instituio e que se impe a todo e qualquer um que a ela esteja ligado.
Dada essa submisso tanto por parte do aluno quanto do orientador s regras
institucionais, supostamente os processos de orientao, salvo raras excees, deveriam
ser bem sucedidos. Contudo, considerando os dados apresentados pela FAPESP, que
mostramos na introduo desta dissertao, de que apenas 30% dos alunos de ps-
graduao concluem sua formao, podemos dizer que a submisso s regras no
suficiente para que uma formao acadmica seja levada a cabo.
Eis a temtica que iremos investigar na continuidade deste captulo, na qual
buscaremos compreender como ocorre a constituio subjetiva, os modos como o outro
est imbricado nesse processo e como possvel, hoje, mesmo sem a vigncia de
referncias simblicas estruturantes, existirem outras vias a partir das quais algum
consiga tocar o outro por meio da palavra.
1.2 Como a psicanlise explica a constituio subjetiva
Nesta parte do captulo, vamos abordar de que maneira a psicanlise de

orientao lacaniana explica a constituio subjetiva, tendo como parmetro uma
sociedade na qual as regras, leis e regulamentos serviam como referncia quase
inquestionvel para as pessoas.
Nessa direo, esclarecemos que o conceito de sujeito foi central para Lacan
por durante quase trinta anos. Foi apenas perto de sua morte, j prximo aos anos 1980,
que o psicanalista, interessado em devolver a dimenso do corpo para a psicanlise,
abriu mo dessa noo em prol da de falasser, da qual trataremos na terceira parte
deste captulo.
Para construir uma teoria do sujeito, no perodo que ficou conhecido como
primeira clnica, Jacques Lacan tomou o conceito de simbolizao como chave de
leitura para explicar como a constituio subjetiva se d. Como se l na citao a seguir,
o psicanalista d funo simblica grande centralidade: Se a funo simblica
27
funciona, estamos dentro. E digo mais estamos de tal maneira dentro que no
podemos sair. (LACAN, 1954-1955, p.46).
Referida possibilidade de fazer as demandas passarem pelos parmetros que
organizam os desfiladeiros dos significantes, a simbolizao ocorre quando, para alm
das captaes imaginrias, o sujeito passa a se orientar por meio da nomeao e
concorda em se submeter s leis da linguagem (LACAN, 1953).
Trata-se, portanto, de assumir a castrao em trs instncias:
1) Ao dizer o nome de X, eu concordo em deixar de fora as propriedades do
objeto no passveis de generalizao;
2) Ao dizer o nome de X, eu me exponho a, ao mesmo tempo, evocar sua
presena e sua ausncia; e
3) Quando eu concordo em adotar uma nomeao para X, estou abrindo mo
de todas as outras.
Em poucas palavras, utiliza-se a palavra simbolizao para designar o
momento em que o beb humano deixa de se orientar exclusivamente pela tentativa de
adivinhar qual objeto tornaria sua me feliz, no intento de se assemelhar a ele, e passa a
compreender que h algo para alm de toda possibilidade de satisfao imediata da me,
pois, por ser falante, a me tambm est submetida castrao da linguagem.
A partir da clebre frase o inconsciente estruturado como uma linguagem,
Lacan (1964, p.27) situa o inconsciente num lugar de incompletude, em que h uma
hincia constitutiva. a partir da explicao do que seja essa hincia que Lacan passa a
mostrar o que a castrao e como ela ocorre. Segundo o autor, Vocs concordaro
comigo em que o um que introduzido pela experincia do inconsciente um um da
fenda, do trao, da ruptura. (LACAN, 1964, p. 33). Sendo assim, a constituio
subjetiva est, desde o incio, ligada a essa fenda, a isso que incompleto, que falta na
pessoa.
Algum que passa pela castrao, portanto, se d conta de que: 1) est submetido
s leis da linguagem; 2) sexuado, precisando, portanto, de um objeto que est fora de
seu corpo para obter prazer; e 3) mortal, tendo assim suas aes limitadas no tempo e
no espao. Diante desses trs modos de castrao, o sujeito pode encarar os limites
colocados pelo outro como:
1) Um cerceamento que se coloca s suas aes, passando a buscar modos de burl-
lo. No caso de um aluno, por exemplo, pode ter um trabalho de pssima
qualidade em suas mos e agir como se nada estivesse ruim, como se a
28
formulao j fosse satisfatria. Esse tipo de posio pode trazer consequncias

graves sua vida, como, por exemplo, ser reprovado num exame de
qualificao;
2) Um norteamento, que faz com que ele possa calcular, diante daquilo que se
coloca para ele como impossvel, estratgias para lidar com suas dificuldades.
o caso, por exemplo, de um aluno que sabe de sua dificuldade para escrever
sobre um determinado conceito e vai reescrever quantas vezes forem
necessrias; buscar ajuda de amigos, textos, etc, de modo que chegue a escrever
uma formulao passvel de ser compreendida por seus leitores;
3) Uma preservao, que o leva a no se expor a situaes de grande risco que
possam prejudic-lo. Trata-se, no caso de um jovem pesquisador, por exemplo,
evitar que chegue a ser reprovado no exame de qualificao por falta de trabalho
de escrita e de retroao sobre sua pesquisa; e
4) Um amor, que permite algum pautar sua vida em um aspecto silencioso e
ntimo do sujeito, que o orienta a tal ponto que a perda desse aspecto desmerece
a prpria vida (FORBES, 2004, p. 76). Pautado no amor, o sujeito abre mo de
suas iluses, fantasias ou ideais. No caso de uma relao de orientao, seria sair
de uma relao imaginria na qual o sujeito faz as aes para agradar o outro
para uma relao na qual o amor pelo trabalho fala mais alto e d o norte no
momento de fazer o esforo necessrio para concretiz-lo.
quando o sujeito passa por esse processo de castrao que se abre para ele a
possibilidade de lidar de maneira mais fluida com o mal entendido, com as dificuldades
de expresso que por vezes o acomete quando tem de lidar com as palavras, pois para
ele h uma marca de que no qualquer palavra que vale! Trata-se, portanto, da
possibilidade de fazer uso da linguagem de modo que esta tome corpo, que tenha peso,
enfim, no seja tomada como palavra ao vento.
justamente pensando na relao entre aquilo que algum fala e faz que nos
interessa compreender o inconsciente como sendo constitudo por um estatuto tico,
uma posio assumida pela pessoa diante de toda e qualquer coisa ou pessoa que se
coloque em sua vida. A escolha por designar como tica a posio do sujeito em seu
inconsciente deixa marcado que se trata de uma posio: 1) predominante assumida pelo
sujeito; e 2) pela qual ele responsvel. Isso equivale a dizer que no est em ningum,
alm dele mesmo, a responsabilidade por suas aes, pelas condues que faz em sua
29
vida. Assim, entendemos que frases como eu fiz isso inconscientemente, no tive a
intenso, do ponto de vista da psicanlise lacaniana, no colam.
Lacan (1964) nos chama a ateno para o fato de que a diviso que se produz na
pessoa ocorre nos meses iniciais de sua vida. quando a criana percebe que no uma
extenso do corpo da me. Nesses primeiros meses de vida, um beb se desespera nos
momentos em que sua me se ausenta, pois tem a sensao de que essa ausncia no
ser recuperada.
Contudo, com o tempo, ao perceber que a me vai e volta, o beb passa a
entender que h algo que os ligou e que no vai faz-los se perder. como um carretel
cujo fio faz a conexo entre me e filho. Assim, possvel criana perceber que sua
me por vezes estar ausente, mas que ela retornar. Nas palavras de Lacan, neste
momento que a criana percebe que o que falha no o outro enquanto figura em que
o sujeito se projeta, mas aquele carretel ligado a ele prprio por um fio que ele segura
(LACAN, 1964, p. 66).
Trata-se, neste momento, de instaurao da diviso subjetiva. Por meio da ao
do simblico, uma pessoa no tem mais uma unidade imaginria de seu corpo, passando
a ter acesso a ele a partir de suas identificaes. Neste momento, portanto, cabe
retomarmos o conceito de identificao, tal como apreendido por Freud, em especial,
em suas ltimas formulaes a esse respeito (1921) e que foram posteriormente
retomadas por Lacan (1961-1962), quem distinguiu trs diferentes modos de instaurao
da identificao, sendo eles:
a) Identificao imagem proposta pelo outro: trata-se de uma identificao
imagem, quilo que a princpio capturado pelos rgos do sentido. o
caso, por exemplo, de uma identificao do tipo eu sou como ele , devido
a uma semelhana da ordem da imagem das pessoas.
b) Identificao ao significante puro: trata-se de uma identificao a traos
definidores que so apreendidos por aquele que se identifica ao outro. o
caso, por exemplo, da identificao a significantes que marcam os contornos
de algum, como: a leveza, a inteligibilidade e a cordialidade, traos que
marcam a presena do outro no mundo, tomando-se, assim, o outro como
referncia, do tipo quero ser igual a ele.
c) Identificao ao desejo inconsciente: trata-se da identificao a um sujeito
desejante. Este sujeito tomado como modelo, como bssola, menos para
mostrar o caminho a ser seguido e mais para servir como norte, como
30
referncia. o caso, por exemplo, de uma identificao posio que

algum que esteja sempre preocupado e ocupado com a formao de seus
alunos.
Tendo compreendido os modos como algum se identifica a um outro, interessa-
nos entender de que maneira essas passagens se do. Passamos, assim, a estudar como a
passagem do imaginrio ao simblico ocorre. Para tanto, recorremos ao Seminrio V:
As formaes do inconsciente (1957-1958). Nesta obra, Lacan parte de um conceito de
inconsciente como designando os efeitos da metfora paterna, um processo composto
de trs tempos ao fim do qual, por deixar de estar merc do que julga serem os
caprichos insondveis de sua me, o sujeito passa a ter o falo simblico (na literatura,
grafado por meio do smbolo ) como ordenador.
Por esse motivo, ao longo do Seminrio, o autor fornece uma descrio

detalhada dos modos por meio dos quais uma criana deixa de ter uma percepo
predominantemente imaginria do mundo e passa a inserir-se na linguagem e no
discurso, podendo se utilizar dos smbolos culturalmente validados para expressar suas
inclinaes.
Para compreendermos de que modo ocorre essa passagem, apresentaremos a
descrio feita por Lacan a respeito dos trs tempos do dipo.
O primeiro tempo aquele em que a criana se encontra numa relao fusional
com a me que, a princpio, lhe d tudo o que ela precisa. Estabelece-se uma relao
incestuosa, na qual a criana coloca-se no lugar de falo imaginrio (-) da me,
passando a fazer tudo o que acredita ser o desejo da me. Ela se coloca no lugar de
objeto de desejo do outro, conforme aponta Lacan, para quem (...) a relao da criana
no com a me, como se costuma dizer, mas com o desejo da me. um desejo de
desejo (LACAN, 1957-1958, p. 205).
Contudo, essa relao de aparente harmonia logo comea a ser abalada: a criana
percebe que a me nem sempre est presente. Seu vai e vem fazem com que a criana
comece a investigar, por meio de hipteses, os motivos pelos quais isso acontece.
Percebe que o pai aquele a quem a me deseja, e que este desejo impede o acesso
incessante me que, por se admitir castrada, investe afetivamente na relao com o
parceiro sexual. Temos a a instaurao do segundo tempo do dipo.
A criana percebe que, na conduo de sua vida afetiva, a me est submetida a
valores, expectativas e princpios que compartilha com sua comunidade interpretativa.
31
Isso possvel na medida em que h o atravessamento, na relao me e filho, do pai

como parceiro afetivo da me e representante da lei. ao perceber os limites que se
colocam para a me que a criana passa a tambm incorpor-los.
Lacan explica que, neste momento, a criana escolhe alguma coisa na imagem
de sua me para ser portadora da marca de uma falta que, na verdade, est relacionada
com a linguagem (LACAN, 1957-1958, p. 476). Assim, ela correlaciona o falo
imaginrio com o simblico (). Ou seja, ao perceber que sua me portadora de uma
falta irredutvel, a criana percebe que esta a condio humana. Nas palavras de
Lacan: (...) acentuei o fato de que a primeira pessoa a ser castrada na dialtica
intersubjetiva a me. a que se encontra, dede o comeo, a posio de castrao.
(p.361).
Por fim, chega o momento em que a criana se d conta de sua incompletude, na
medida em que assimila que o pai quem tem o falo, e no ela. Assim sendo, ela pode
admitir que, no importando o quanto se esforce para manter sua me satisfeita, no tem
os meios para satisfaz-la plenamente. Trata-se do terceiro tempo do dipo, em que se
instaura a metfora paterna, por meio da qual ocorre a substituio do significante
desejo da me pelo significante nome-do-pai, significante relacionado ao
reconhecimento da funo simblica.
V-se, portanto, que, para Lacan, a constituio subjetiva est inteiramente
ligada submisso do humano linguagem. Nessa direo, ele esclarece que para que a
metfora paterna se d, preciso que significante falo tenha centralidade, pois sua
funo a de marcar o que o Outro deseja como marcado pelo significante (p. 379).
A passagem do imaginrio ao simblico se d, portanto, quando a criana abdica
de se fazer de falo para no ter de se confrontar com o desejo de sua me. De modo
intuitivo, ela passa a perceber que O falo o significante particular que, no corpo dos
significantes, especializa-se em designar o conjunto dos efeitos do significante, como
tais, no significado (p. 405).
V-se, portanto, que longe de estar referida ao drama emprico vivido por papai-
mame-filhinho, a metfora paterna est ligada ao fato de que, por falar, o sujeito nunca
consegue ter um acoplamento perfeito com as coisas que solicita. Lacan pondera:
Muito longe de o sistema da demanda ser perfeito, com pleno rendimento ou

pleno emprego, introduz-se em seu pano de fundo o efeito do significante no
sujeito, a marca do sujeito pelo significante, e a dimenso da falta introduzida
no sujeito por esse significante. (LACAN, 1957-1958, p. 475).
32
Quando a metfora paterna instaurada, no se trata mais da criana desejar ser

o falo, mas de buscar ter o falo, ou seja, de fazer coisas que, na comunidade
interpretativa do sujeito, faam sentido. neste momento que a criana passa a tomar
seu pai enquanto Ideal do eu (LACAN, 1957-1958, p. 200), vindo a se identificar aos
valores culturais veiculados por ele.
, portanto, a identificao de um sujeito a um Ideal de eu que permite a ele que
sustente uma posio desejante, coerente com os ideais das instituies nas quais
escolheu se inserir. Se, por um lado, esta identificao tende a deix-lo culpado todas as
vezes que, em sua avaliao, se afasta dos seus ideais, por outro lhe fornece um
norteador, um organizador desde o qual a subordinao das pulses cultura se torna
possvel na forma da sublimao.
A partir deste ponto, na avaliao de Lacan, torna-se possvel algum se proteger
de uma psicose, ou, dizendo de outro modo, manter com a suposta realidade emprica
uma relao relativamente estvel, admitindo sua condio de dividido, separado de
seu corpo biolgico pela incidncia da normatizao cultural. Quando ele no mais
um sujeito dividido, louco", esclarece Lacan. (LACAN, 1957-1958, p. 443).
Os seguintes pontos so, a partir da instaurao da metfora paterna, os ps em
que normalmente pode sustentar-se um sujeito humano enquanto constitudo como tal
(p. 410):
1. O eu (No francs, Je), isto , a instncia pela qual algum se organiza
enquanto locutor;
2. A imagem do outro, isto , a instncia pela qual algum se identifica a traos
do outro;
3. A relao do outro j constitudo com o outro imaginrio, isto , a instncia
pela qual algum elege que traos do outro lhe servem como referncia; e
4. O desejo, isto , a instncia a partir da qual algum define aquilo que, para ele,
vital, uma questo de honra.
Assim, entendemos que para a constituio do sujeito, preciso, antes de tudo,

que, a partir de sua relao com o outro, o sujeito perceba que esse outro um ser
marcado pela linguagem, sendo, portanto, castrado. Com isso, passa a perceber que o
outro, assim como ele, no completo. Abre-se, deste modo, a possibilidade de entrar
em contato com seu desejo e eleger aquilo que, para ele, passa a ser constitutivo, sem o
qual ele no vive. a partir da definio dos traos que lhe so vitais que algum pode
33
passar a enunciar na posio de sujeito, enunciando um Je que est para alm das
identificaes imaginrias, algo que marca o lugar desde onde enuncia no mundo.
Uma vez expostos os meios como ocorre a constituio subjetiva, interessa-nos
saber em que medida possvel que ela se d numa sociedade que no mais pautada
pelo predomnio simblico. o que passamos a fazer na ltima parte deste captulo.
1.3. A responsabilidade sexual como categoria para tratar os efeitos da

dessimbolizao
Nesta ltima parte do captulo, vamos construir um percurso no qual queremos

compreender de que maneira ocorre a constituio subjetiva numa sociedade na qual
no existe mais a prevalncia do simblico, ou seja, na qual as regras e leis no tm
mais o estatuto de inquestionabilidade.
Para tanto, recorremos inicialmente a autores que descrevem os modos como
nossa sociedade se constitui predominantemente na ps-modernidade para, em seguida,
apresentar o posicionamento de autores que apresentam os modos como a psicanlise
atual entende que seja possvel realizar um percurso de constituio, mesmo que os
norteadores simbolicamente partilhados no tenham mais o status que tinham em outros
tempos.
Sendo assim, consideramos relevante compreender primeiramente como a
sociedade ps-moderna est organizada, uma vez que entendemos que a ao
pedaggica no existe separada do contexto social mais amplo. Para tratar esse assunto,
recorremos ao trabalho de Lipovetsky e Serroy (2011), que se detm em uma reflexo a
respeito da sociedade de hoje. Para eles, o surgimento do capitalismo e a posterior
potencializao deste, para aquilo que nomeiam como hipercapitalismo, ocorreu de
modo a fazer com que as relaes sociais tivessem como principal mediador o mercado.
Os autores alertam que no se trata apenas de uma perda dos valores que antes
norteavam os sujeitos, como o caso de uma lei regulamentadora. Trata-se, para eles,
de uma desintegrao dos pontos de referncia sociais mais comuns (LIPOVETSKY
& SERROY, 2011, p. 31). Ou seja, no que as referncias no existam mais, que
elas se dissolveram, se liquefizeram.
34
Para os filsofos, com a prevalncia do mercado na constituio dos laos

sociais, tem-se uma intensificao dos seguintes axiomas: a) hipercapitalismo, a partir
da derrocada do socialismo e o fim da Unio Sovitica, culminando em uma
massificao do capitalismo; b) hipertecnizao, com a expanso acentuada e universal
das tecnologias; c) hiperindividualismo, com a maior concentrao e fora do indivduo,
e no mais do lao social; e d) hiperconsumo, com a preocupao central com o
consumo irrefreado.
Lipovetsky e Serroy defendem que o extrapolamento das relaes, vinculadas
mercadoria, extrapolaram todos os mbitos sociais. Para eles, trata-se de uma
desregulamentao global em ao em todos os campos da vida social e individual
(LIPOVETSKY e SERROY, 2011, p. 32-33). Essa desregulamentao teve como
principal efeito uma desvalorizao do trabalhador, com uma maior cobrana de
sucesso, ou terror do fracasso, pautada em valores financeiros e de produtibilidade.
Assim, a empresa ps-tayloriana provoca angstia, baixa autoestima,
autodesvalorizao (op. cit., p. 37), uma vez que o foco dado ao desempenho do
indivduo colocando sobre ele todo o peso da responsabilidade por suas conquistas e
perdas.
Interessou-nos, dessa discusso proposta pelos filsofos franceses, compreender
em que medida essas novas relaes tambm esto no mbito educacional. Isso porque,
se hoje o foco colocado no indivduo, numa clula fechada em si, preciso pensar em
que medida, na educao, isso se sustenta ou no. Afinal, em uma relao pedaggica
preciso que, no mnimo, existam trs elementos fundamentais: professor, aluno e o
objeto de ensino.
Para que seja possvel uma concatenao entre esses elementos, faz-se
necessrio o estabelecimento de um lao entre professor e aluno que tenha como foco o
objeto de ensino. A fim de compreendermos como, na contemporaneidade, os laos so
predominantemente estabelecidos, no que se segue recorremos s consideraes do
filsofo Dany-Robert Dufour, em seu livro A arte de reduzir as cabeas (2005).
Nessa obra, ao tratar das caractersticas que se colocam nas relaes
estabelecidas na sociedade ps-moderna, o autor parte de uma perspectiva adotada a
partir da psicanlise de orientao lacaniana para comprovar sua hiptese segundo a
qual vivemos tempos em que assistimos destruio do duplo sujeito da modernidade,
o sujeito crtico (kantiano) e o sujeito neurtico (freudiano) (...) E vemos se instalar um
novo sujeito, ps-moderno (DUFOUR, 2005, p.10).
35
Para o autor, as maneiras de se compreender a constituio do sujeito na

modernidade j no servem mais como referncia exclusiva na ps-modernidade. Isso
porque se antes se pensava numa mnima estrutura lgica que constitua os sujeitos,
independente de suas sensaes, sentimentos e experincias (DUFOUR, 2005, p. 16),
hoje essas estruturas no funcionam mais para todos os sujeitos.
Dufour mostra que, graas configurao poltico-econmica que vivemos na
contemporaneidade, segundo a qual tudo tem valor de mercadoria, passa-se a um estado
das coisas em que tudo tem o mesmo valor. Assim sendo, a constituio simblica de
um objeto, que o destacaria em relao aos outros, perde seu valor. Encontra-se, desse
modo, aliviado do excesso de sentido que o impedia de figurar como simples produto
no ciclo neutro e expandido das trocas (op. cit., p. 13).
Tendo em vista a massificao do valor dos objetos, que ganham um novo
estatuto na ps-modernidade, Dufour aponta que se antes havia grandes narrativas,
como, por exemplo, a religiosa, que serviam como referncia para os sujeitos, essas
referncias simblicas foram sendo desfeitas e perdendo seu valor a partir da
globalizao. Trata-se daquilo que o autor nomeou como dessimbolizao, na qual as
referncias institucionais, que coibiam a ao desgovernada dos sujeitos, passam a no
mais existir. Vivemos, portanto, na perspectiva do autor, em tempos em que h um
imperativo de gozo a todo custo, no havendo barreiras que impeam os sujeitos de se
satisfazerem incondicionalmente.
Embora concordemos com a descrio sociolgica feita por Dufour, no estamos
de acordo com o pessimismo de sua posio. Ele parece confundir o fim de um modo de
organizao social com o trmino da prpria possibilidade das pessoas se organizarem.
Para quem tem uma visada mais positiva dos avanos sociais contemporneos, cabe
encontrar solues alternativas de amarrao psquica. Esta a busca da psicanlise
contempornea: criar organizadores do lao social no mais dependentes dos valores
ligados organizao social vertical.
Nessa direo, o trabalho desenvolvido por Forbes (2012) d mostras de como
isso possvel. Tematizando os contornos da psicanlise mais adequada ao sculo XXI,
Forbes realizou, preliminarmente, uma reflexo a respeito dos impactos das mudanas
sociais ocorridas aps o advento da globalizao sobre a estruturao psquica do sujeito
contemporneo.
O autor partiu da ideia de que, hoje, vivemos uma desorientao pulsional
causada pelas mudanas sociais vivenciadas da passagem da modernidade para a ps-
36
modernidade. Para ele, esta desorientao est ligada existncia de muitas opes
passveis de serem escolhidas pelos sujeitos que no encontram mais parmetros para
facilitar sua escolha.
Para compreender como essa passagem se deu, Forbes ressalta que:
O homem desbussolado do sculo XXI surge como efeito da mudana de

eixo das identidades, de vertical para horizontal. Esta mudana progride no
sentido de apagar os restos das marcas da tradio que estruturavam o lao
social: a diferena geracional e a diferena sexual que regulavam o uso do
corpo e dos prazeres na tica do mundo antigo. (FORBES, 2012, p. 15)
Forbes descreve a passagem da modernidade para a ps-modernidade como a

passagem de uma organizao do lao social vertical para o horizontal. Para ele, at a
modernidade, a sociedade era organizada de modo vertical. Havia poucas opes aceitas
para aqueles que quisessem circular sem grandes impasses pelos diferentes mbitos
sociais. Havia grandes referncias que serviam como guia para as pessoas decidirem o
que queriam ou no para sua vida. Trata-se de uma orientao que vinha, por exemplo,
da famlia, da igreja. Eram parmetros bem estabilizados a serem seguidos ou refutados.
Tinha-se, assim, uma menor liberdade individual, mas havia menos angstia, pois no
eram muitas as opes para escolha.
Contudo, Forbes mostrou que, a partir da globalizao, do advento de uma
enorme pluralidade de possibilidades de escolha para as pessoas, e de uma massificao
das referncias, as pessoas passaram a ter mais opes de escolha. Esta pluralidade
levou a uma maior liberdade individual e, como consequncia, a um acrscimo de
angstia subjetiva. Escolhendo uma opo, o sujeito tem de abrir mo das tantas outras
que lhe so ofertadas e passa a ter de arcar com a sensao de estar sempre perdendo
alguma coisa.
O autor postulou, ainda, que a consequncia dessa passagem foi o surgimento do
homem desbussolado, aquele que, na ausncia de uma instncia superior onde se mirar,
no tem um norte definido a seguir. Com o apagamento das diferenas geracional e
sexual, o homem desbussolado deixou de se preocupar com os grandes valores e com o
sentido das coisas. Por esse motivo, no sem senso de humor, Forbes partiu da mxima
Freud explica para a construo da mxima Lacan implica, ou seja, leva uma
pessoa a se defrontar com sua participao nos males a respeito dos quais costuma se
queixar. Nessa lgica, se algum afirma meu sonho passar de ano sem ficar para
recuperao, as respostas oferecidas no seriam do gnero investigativo (Por que voc
37
sonha com isso?), mas, sim, do tipo que responsabiliza (Quantas horas por dia voc tem
estudado desde que descobriu este seu sonho?).
Na conduo de uma anlise na chamada clnica do Real, praticada por
Forbes, frente a uma ao desastrada qualquer, no cabem mais as desculpas do tipo
Eu fiz isso? Ah, mas s se foi inconsciente!, pois o inconsciente de cada qual deve
ser encarado como um dos recursos para a criatividade e no como desculpa para aes
inconsequentes.
Apostando em uma proposta de psicanlise entendida como o tratamento do
real como causa da desorientao subjetiva e como exigncia de uma nova
responsabilidade frente s diversas opes do presente e, consequentemente, a inveno
de um futuro (FORBES, 2012, p.13), Forbes coloca a categoria responsabilidade
sexual como um dos princpios norteadores da psicanlise no sculo XXI.
Trata-se, a, da substituio de uma categoria dependente do simblico e da
instaurao do complexo de dipo, a culpa, por uma categoria que se assenta no real, a
responsabilidade sexual, ligada possibilidade, por parte de uma pessoa, de implicar-se
em seus modos de satisfao a ponto de inventar uma singularidade e, alm disso,
empenhar-se por sua colocao no mundo. o que vemos, por exemplo, fazerem os
grandes artistas que inventaram formas inditas representarem o mundo.
Postas estas consideraes iniciais, cumpre iniciar uma interrogao a respeito
dos impactos, na construo da transferncia de trabalho, que a passagem da culpa
para a responsabilidade pode ter. Se no se trata mais de culpabilizar uma pessoa para
faz-la trabalhar (Afirmando, por exemplo: A preguia um dos sete pecados capitais...;
Como voc preguiosa!), como fazer para que ela, espontaneamente, invista o trabalho
necessrio para, por exemplo, redigir uma dissertao de mestrado?
Para iniciar a construo desta resposta, passemos ao comentrio especfico do
stimo captulo do livro de Forbes: Responsabilidade: estar desabonado do
inconsciente, cuja temtica central a diferenciao da vergonha narcsica, ligada
culpa, da vergonha psicanaltica, ligada responsabilidade.
Relacionada ao desapontamento que a pessoa pensa ter causado ao outro, a
vergonha narcsica dependente de uma suposta desaprovao social, cada vez mais
rara em uma sociedade muito permissiva. A vergonha psicanaltica, por sua vez, est
ligada deciso, por parte de algum, de ter aquilo que Riolfi (2007) nomeia com o
termo informal de vergonha na cara, ou seja, manter uma constncia com relao ao
prprio carter independente do custo dessa escolha.
38
Por meio da responsabilidade psicanaltica, ao deixar de ser a criana falada pela

me, uma pessoa pode passar a organizar o lugar desde onde fala e, desse modo, pode se
responsabilizar pela sustentao dos prprios enunciados. Ligando esses dois aspectos,
podemos dizer que a posio de ser falada corresponde vergonha narcsica, enquanto a
deciso de inventar uma posio desde a qual sustente sua enunciao corresponde
vergonha psicanaltica.
Quando uma pessoa se responsabiliza pelas idiossincrasias do seu modo de se
satisfazer, no se trata mais de responder do lugar das supostas expectativas do outro,
mas, sim, a partir de algo que maior do que ele mesmo: do seu sinthoma (LACAN,
1975-1976), ou, em poucas palavras, do matiz singular por meio do qual entrelaou os
registros do imaginrio, do simblico e do real.
A partir dessas colocaes, interessa-nos compreender em que medida elas se
aplicam situao de orientao de trabalhos acadmicos. Assim como o analista, o
orientador precisa trabalhar para levar uma pessoa a se implicar com a prpria produo
ou, dado o contexto institucional, esta implicao j est garantida?
Nossa hiptese, que queremos colocar prova por meio da anlise de dados, a
seguinte: para que a transferncia de trabalho se instale e vigore, preciso que o
orientador faa barra vergonha narcsica, impedindo, por meio de sua ao, que
o sujeito tente dar consistncia a ela por meio da apresentao de textos que
respondam, nica e exclusivamente, ao que o aluno pensa serem as expectativas da
comunidade acadmica na qual se inseriu.
Porm, cabe interrogar como seria possvel ao orientador ter uma ao a partir
da qual conseguisse tocar seu aluno de modo lev-lo ao trabalho. Para isso, recorremos
s consideraes que Lacan (1974, p. 18) faz a respeito dos efeitos do dizer de uma
pessoa sobre a outra. O psicanalista pondera que existem dizeres que operam e outros
que no tm efeito sobre o outro a quem se fala. Assim, pontua os modos como algum
pode tocar o outro. Sua aposta est no fato de que aquilo que no tem sentido opere no
outro de maneira impactante, tocando-o (p.21). O autor est, neste momento,
privilegiando no mais a ordem do simblico, do sentido, mas do real e seu impacto
sobre o outro. Trata-se, para ele, de fazer uso do equvoco, daquilo que escapa aos
sentidos.
Lacan ressalta que h coisas sobre as quais somos incapazes de dizer. Ele d o
exemplo das cartas de amor, descritas como uma proliferao de palavras, fundadas
39
sobre o nada. Para o psicanalista, justamente a que se suscita o gozo, naquilo que no
recoberto pelo sentido (LACAN, 1975: 25).
Se, na chamada segunda clnica de Lacan, no se trata mais de uma constituio
estrutural do sujeito, realizada pela passagem pelo dipo, o sujeito e seu inconsciente
esto imbricados. Para Lacan, o inconsciente passa a ser nomeado parltre ou, em
portugus, falasser. Trata-se do sujeito falante, que fala a partir da linguagem (LACAN,
1975, p. 26).
Os efeitos do real sobre o sujeito seria o que Lacan nomeia sinthoma. Nas
palavras do psicanalista:
O sintoma a inscrio, no nvel do real, dessa projeo do inconsciente,

dessa verdadeira triagem no sentido que dizemos ser dos projetos que triam
uma superfcie essa triagem, eu digo, do falasser pelo dizer de dois
conjuntos Deus sabe como, o caso de o dizer , de dois sujeitos que
zombam dessa diviso profunda existente entre o corpo e a natureza da
linguagem3 (LACAN, 1975, p.29).
Vamos agora trazer essas reflexes para o campo educacional. Entendendo que
quando um orientador est engajado naquilo que na introduo desta dissertao
nomeamos como ao pedaggica consequente, este sustenta uma posio subjetiva
que pode, de alguma maneira, ressoar no outro, transmitindo um savoir y faire
(LACAN, 1975), de modo a engaj-lo na produo do conhecimento.
Estando corpo e linguagem imiscudos, entendemos que a chave da ao do
professor para provocar algum efeito formativo em seu aluno estaria no dizer. Para que
os dizeres do professor ressoem no aluno, fazem-se necessrias aes que escapem
compreenso, ao sentido.
Tendo em vista que h dizeres que causam efeitos no outro, interessa-nos, no
prximo captulo, compreender estes efeitos na relao que se estabelece entre
orientador e orientando. Para isso, apresentamos um estudo a respeito da passagem entre
a transferncia imaginria e a transferncia de trabalho.
3
No original : Le symptme est linscription, au niveau du rel, de cette projection dinconscicient, de
ce vritable criblage au sens o lon dit que des projectiles criblent une surface ce criblage, dis-je, du
parltre par le dire de deux conjoints Dieu sait comment, cest le cas de le dire , de deux sujets qui se
moquent de cette division profonde quil y a entre le corps et la nature du langage .
40
2. DA TRANSFERNCIA IMAGINRIA
TRANSFERNCIA DE TRABALHO
Quadrilha
Joo amava Teresa que amava Raimundo
que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili
que no amava ningum.
Joo foi para os Estados Unidos, Teresa para o convento,
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia,
Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes
que no tinha entrado na histria.
Carlos Drummond de Andrade
Neste captulo, levando em considerao as especificidades que caracterizam o

lao social estabelecido na sociedade contempornea, propomo-nos a delinear o
conceito de transferncia de trabalho (LACAN, 1964b), que designa o lao amoroso
que se estabelece entre as pessoas, de modo que se voltem produo de um trabalho
em parceria. Este lao centra-se na sada de uma posio de fascinao imaginria, na
qual o sujeito espera do outro respostas e solues prontas para os problemas, para
chegar a uma posio de insistncia simblica, na qual aquele que tem menos
experincia se abre possibilidade de ser atravessado pela linguagem.
Nossa hiptese a de que, ao longo do processo de orientao, uma passagem
deve se dar: a transferncia de trabalho deve prevalecer transferncia imaginria.
Como trabalhado no captulo anterior, a transferncia imaginria sustentada pela
identificao imaginria, segundo a qual o sujeito se cola a quem ele se identifica de
modo a pensar que ele extenso do outro. Desse modo, ao invs de trabalhar na
construo de um percurso singular de pesquisa, por exemplo, a pessoa limita-se a
imitar aquele a quem se identifica.
Assim, para que a relao de trabalho entre orientador e orientando seja
produtiva, necessrio que ela esteja subordinada a uma finalidade: a produo de um
trabalho que reconhea o legado cultural de sua rea de investigao e que demonstre
indcios da singularidade de quem o produziu.
Importante salientar que para que o orientador possa intervir de modo
consequente no processo de escrita de seu aluno, deve considerar que os fortes afetos
41
que podem surgir nessa relao fazem com que, por vezes, o foco que, a princpio,
deveria ser o trabalho, passe a ser o afeto com relao ao outro. Sem essa ateno,
corre-se o risco de se experimentar os efeitos de resistncia da transferncia (FREUD,
1905). Assim, o trabalho no progride, j que os efeitos imaginrios de um jogo de
amor e dio deixam a escrita da dissertao ou tese estagnada.
Na direo de caracterizar a passagem da transferncia imaginria para a de
trabalho, o captulo est dividido em trs partes. A primeira discute a legitimidade de se
recorrer psicanlise para ler a educao; a segunda, por sua vez, faz uma recuperao
histrica de como o conceito de transferncia foi construdo; por fim, a terceira parte
discute como Jacques Lacan construiu a passagem da transferncia imaginria
transferncia de trabalho.
2.1. Em que medida legtimo usar a psicanlise para ler a educao?
Para refletirmos a respeito da relao entre as mudanas sociais e a educao,

recorremos ao captulo 6 (A psicanlise alm de sua clnica) de Forbes (2012), cuja
obra foi parcialmente comentada no captulo anterior. Nesse captulo, o autor visa
compreenso do novo lao social que vem se estabelecendo na contemporaneidade.
Caracteriza-o a partir da noo de incompletude do simblico, gerada pela existncia de
algo que sempre escapa nossa compreenso e que permeia todos os mbitos da vida
de um sujeito.
Correlacionando o acrscimo da incompletude com as grandes transformaes
sociais, Forbes discute as configuraes desse novo lao nos seguintes mbitos: na
medicina, na famlia, na empresa, na sociedade e na escola.
Medicina: Forbes toma como exemplo os avanos nos estudos genticos.
Aponta que h dois modos de lidar com as descobertas nesta rea, considerando
que: 1) se o cdigo gentico permite prever a constituio de uma pessoa,
caberia a ela seguir um curso de vida pr-determinado; e 2) o sujeito
responsvel por sua singularidade, podendo, ao sustent-la, produzir algo no
espao entre o gentipo (cdigo gentico) e o fentipo (sua expresso);
42
Famlia: se antes os caminhos a serem seguidos e as consequncias de seguir os

mesmos eram pr-determinados, era mais fcil saber contra ou a favor de que
posies o sujeito deveria se colocar. Hoje, essa estrutura se X, ento Y no
mais funciona. O que temos a famlia como aquela que permite ao sujeito se
defrontar com a falta de uma palavra j pronta, prt--porter, que nomeie o
desejo de cada um (FORBES, 2012, p. 111).
Empresa: na sociedade ps-moderna, a empresa tem ocupado o lugar de

organizador cultural que antes era ocupado pelo Estado. Ela vem se organizando
a partir da lgica da impotncia ao impossvel (... de normalizar) (op. cit., p.
121). Aposta na veiculao daquilo que singular, contando com a participao
do consumidor.
Escola: retomando uma conferncia realizada em 2005 na Universidade de So

Paulo, As figuras do bem e do mal e a educao, Forbes destacou trs modelos
de escola no Brasil: a autoritria, a igualitria e a do futuro. A escola autoritria
era caracterizada pela presena de um mestre, detentor de todo o conhecimento,
e que discerniria o que era certo do que era errado. Na escola igualitria, gerada
num movimento de contraposio primeira escola, ao invs de haver o certo e
o errado, agora tudo passou a ser relativizado, discutido, considerado. Em ambos
os casos no h espao para a falta de saber, pois se na escola tradicional dito o
que ou no aceitvel, na escola igualitria tudo legitimvel. A terceira escola,
do futuro, consiste em uma proposta feita, por Forbes, a partir da segunda clnica
de Jacques Lacan. Trata-se de uma escola na qual dada a vez falta com a qual
cabe a cada um lidar.
Posto isso, passamos a detalhar as explicaes dadas por Forbes a respeito da

constituio da escola do futuro. O psicanalista faz referncia prtica de Domenico De
Masi na Universidade de Roma (2002). L, o professor tem como base fundamental de
sustentao a pesquisa terica e a prtica, articulando, segundo Forbes, criao e
responsabilidade. Basicamente, a dinmica de trabalho realizado por De Masi a
seguinte: 1) h conferncias expositivas a respeito do tema tratado; 2) h elaborao de
pesquisas por parte dos alunos, acompanhados por tutores; e 3) h apresentao dos
resultados das pesquisas publicamente.
43
Essa escola, tal como foi constituda por De Masi, destaca-se, sobretudo, por dar
relevncia possibilidade de o aluno realizar pesquisa. Se pensarmos que o papel da
escola bsica de inserir o jovem aluno no legado cultural que o precedeu, na escola
do futuro os conhecimentos j produzidos so tomados no como matria pronta, a ser
engolida, mas como algo que pode ser depreendido a partir de experimentaes de
pesquisa. D-se, assim, lugar para que o aluno faa suas descobertas, de maneira a
sustentar sua posio perante a comunidade na qual est inserido.
Assim, se trouxermos essa discusso para o mbito do ensino na universidade,
podemos pontuar que, para o ensino da leitura e da escrita na contemporaneidade,
pensar em como a escrita pode ou no ressoar em algum fundamental. Trata-se de ir
de um soar estranho, de algo que, na fala do aluno, pode ser destacado como uma
questo que permeia seu discurso, a um ressoar, de modo a lev-lo a se dar conta de
algo que, singularmente, chama sua ateno no mundo, e sobre o qual se pode inventar,
produzir e veicular. Da a importncia que damos necessidade de se investigar como
uma produo escrita bem sucedida ainda possvel no sculo XXI.
Com relao passagem do soar estranho para o ressoar, no mbito de uma
relao de orientao, importante entender, primeiramente, de que maneira possvel
distinguir um erro cometido por falta de conhecimento de um soar estranho. Em
segundo lugar, preciso descrever como possvel fazer essa passagem.
No primeiro caso, entendemos que o orientador, conhecendo o percurso de
formao de seu aluno, tem condies de calcular aquelas dificuldades que se
relacionam falta de conhecimento acerca de um assunto. o caso, por exemplo, de
algum que no escreve uma anlise de dados porque no sabe no que consiste uma
anlise. Nesse sentido, muito comum vermos trabalhos nos quais o aluno explica o
dado, mas no o analisa. Diferentemente a situao em que o aluno no escreve uma
determinada formulao, porque est se esquivando do trabalho. Seria o caso, por
exemplo, de algum que passa meses colocando outras atividades como prioridade para
no comear a lidar com os dados e quando finalmente o faz, limita-se a descrev-los. O
primeiro exemplo tem a ver com um no saber e o outro se relaciona com um no
querer lidar com o no saber.
Para mostrar como possvel a passagem do soar estranho para o ressoar,
recorremos ao trabalho de Riolfi (2011), no qual a autora discute a passagem da
transferncia simblica para a transferncia de trabalho na relao pedaggica. A autora
aborda como um orientador lida com os soares estranhos, com as manifestaes de
44
resistncia de um aluno durante um processo de escrita. Assim, investiga os manejos

realizados por um orientador para levar sua aluna a ter uma formao acadmica que
possa ser considerada bem sucedida.
A autora, recorrendo histria da psicanlise, mostra como o afeto
desproporcional que Freud (1905) notou inicialmente em sua clnica passou a ser
entendido por Lacan, muitos anos depois, enquanto um amor que sustenta as relaes
humanas (LACAN, 1960-1961), e a partir do qual aquele que investido pode vir a usar
esse afeto para deslocar o outro de uma posio subjetiva que sustente sua neurose.
A orientadora, cujas intervenes foram analisadas por Riolfi, tomou os
seguintes princpios como norte para seu posicionamento diante das reincidentes
dificuldades de escrita de sua aluna, dos repetidos sintagmas da falta de sorte, dos
impedimentos que se lhe apresentavam para no escrever: 1) O amor o signo de que
trocamos de discurso (LACAN, 1972-73, p. 27); e 2) Troca de discurso isso mexe,
isso os, isso nos, isso se atravessa, ningum marca a batida. (RIOLFI, 2011, p.110)
A partir desses preceitos norteadores, nada convencionais, a orientadora teve
atitudes tambm nada convencionais que deslocaram sua aluna da posio de espera, de
estagnao. A orientadora apostou na via da mudana de posio da aluna diante da
escrita. Segundo Riolfi, o que marcou essa mudana foi UMA atitude nada
convencional. No momento em que a orientanda, tomada pelo sentimento de culpa
gerado por suas aes inconsequentes, esperava levar, no mnimo, uma forte repreenso,
a orientadora limitou-se a solicitar a ela que buscasse combater a mar de falta de sorte
tomando um banho de sal grosso.
Isso mexe, transmuda, fura as palavras gastas para que o corpo sexual do
vivente possa comparecer. Ningum marca a batida, seus efeitos so to
rpidos que quem os sofre, caso queira falar disso, ter de inventar uma
fico, pois no saber, ao certo, o que ocorreu. Ser obrigado a se fazer
poeta para falar do seu amor sem degrad-lo. Trocamos de discurso, ou, em
outras palavras, abandonamos uma lgica da completude em favor de uma
que descompleta. (RIOLFI, 2011, p. 110)
Apostar, portanto, na via da incompletude a possibilidade apontada pela autora

para que orientadores possam atuar de modo a deslocar seus alunos dos sintomas que os
prendem a uma paralizao improdutiva, que impede a elaborao da escrita. Para alm,
portanto, dos problemas que um jovem possa ter de escrita, e que podem ser corrigidos
ou ensinados, como colocar vrgula, organizar uma estrutura frasal com sujeito, verbo e
objeto, podemos perceber que existem outros impedimentos que no podem ser
45
compreendidos ou corrigidos a partir da lgica da gramtica normativa ou de elementos

textuais. H algo de uma ordem psquica na qual a presena do outro se torna
fundamental, caso o sujeito queira sair da estagnao.
Sendo assim, pontuamos que, primeiramente, preciso considerar que quando o
orientador faz intervenes no texto de seu orientando de modo a tocar nas dificuldades
apresentadas por ele, comum que o aluno venha a recobri-las com sintomas que lhe
causam certa cegueira diante do que lhe foi mostrado. Assim, para que o trabalho no
fique estagnado pelas manifestaes de amor e dio apresentadas pelo orientando a
partir da transferncia em sua vertente de resistncia, preciso que o orientador realize
um manejo da transferncia.
Para compreendermos de que maneira possvel realizar esse manejo,
recorremos, na prxima seo, a uma explanao a respeito de como o conceito de
transferncia foi tratado ao longo da histria da psicanlise. Queremos, com isso,
mostrar como, desde Freud, os psicanalistas lidaram com os impasses colocados pelo
estabelecimento do amor de transferncia, at chegarmos a formulaes mais recentes,
propostas por Lacan.
2.2. O conceito de transferncia na histria da psicanlise
Lanamos mo do conceito de transferncia, cunhado por Freud, em 1905, para

nomear um afeto desproporcional, no pautado na realidade emprica, que pode se
estabelecer em qualquer relao humana. Percorremos algumas das primeiras
consideraes a respeito da transferncia, pontuadas por Freud ao longo de toda sua
obra, e a releitura que Lacan faz desse conceito.
Para compreendermos o modo como a transferncia foi incialmente percebida
por Freud, lembramos que ela foi abordada pela primeira vez quando o psicanalista
escreveu a respeito do atendimento clnico dado a sua paciente Dora. A jovem de
dezoito anos foi atendida por ele no ano de 1901 e seu caso clnico foi publicado um
pouco tardiamente, em 1905, como um caso de tratamento da histeria. Muitos casos de
histeria j tinham sido publicados e discutidos at aquele momento por psicanalistas,
mas o que chamou a ateno de Freud no que ficou conhecido como o caso Dora foi
sua dificuldade em dar encaminhamento ao atendimento clnico da jovem. Interessou a
46
ele compreender os motivos pelos quais a paciente abandonou to precocemente a

anlise, com menos de trs meses de tratamento.
Freud havia percebido que algo durante a anlise de Dora no ia bem. A
princpio, imaginou tratar-se de uma resistncia4 ao encaminhamento da anlise, pois
havia percebido que, muitas vezes, a paciente dizia querer realizar um tratamento, mas
suas aes encaminhavam para o contrrio. Essa resistncia anlise o que Freud
nomeou inicialmente de transferncia, aquilo que se instaurava na relao analtica e
que impedia que o analista pudesse ter acesso ao contedo inconsciente de seu paciente.
Segundo ele Aquele que pretende curar o doente tropea ento, para seu assombro,
numa grande resistncia, que lhe ensina que a inteno do paciente de se livrar de seus
males no nem to cabal nem to sria quanto parecia. (FREUD, 1905, p. 22).
Freud percebeu que entre dizer querer fazer e a ao propriamente dita havia um
abismo sobre o qual caberia ao analista atuar para auxiliar seu paciente. Com o objetivo
de encontrar os motivos que levavam a essa contradio, o psicanalista realizou uma
anlise a respeito da relao que se estabeleceu entre ele e sua paciente. Notou que a
resistncia de Dora era uma espcie de repulsa ao contedo inconsciente que passava a
ser desvelado na anlise. Para ela, o medo de encarar seu prprio sintoma era to grande
que passou a buscar estratgias para escapar a esse enfrentamento.
Buscando entender em que medida o desvelamento do inconsciente no processo
de anlise pode, por um lado, levar cura; e por outro levar interrupo do tratamento,
como aconteceu com Dora, Freud apontou o modo como se constitui a transferncia
So reedies, reprodues das moes e fantasias que, durante o avano da anlise,
soem despertar-se e tornar-se conscientes, mas com a caracterstica (prpria do gnero)
de substituir uma pessoa anterior pela pessoa do mdico (FREUD, 1905, p. 60).
A transferncia foi definida, portanto, como um modo pelo qual o sujeito revive
uma relao anterior em sua vida. Isso faz com que ele coloque o analista no lugar que
antes era ocupado por algum com quem o sujeito se relacionava. Ela apresenta-se,
ento, a partir de duas vias: uma como sendo um obstculo ao acesso do psicanalista ao
inconsciente de seu paciente; e outra como sendo aquilo que presta o inestimvel
servio de tornar atuais e manifestos os impulsos amorosos ocultos e esquecidos dos
pacientes (FREUD, 1912, p. 146).
4
Entendemos por resistncia o processo no qual o analisando transfere suas preocupaes sobre a pessoa
do analista, atualizando, na transferncia, as moes ternas ou agressivas que no consegue verbalizar
(CHEMAMA, 1995, p. 193).
47
Assim, nas reatualizaes de situaes passadas, o analista pode vir a se colocar

na cena repetida e ali se instaurar sem dar consequncias, como aconteceu no
atendimento de Dora, ou pode tirar proveito dessa participao para que o ciclo vicioso,
de repetio de outras relaes, possa ser interrompido. Trata-se, nessa segunda
possibilidade, de realizar um manejo da transferncia.
A fim de compreender como se do as relaes transferenciais, recorremos ao
artigo de Freud (1912), A dinmica da transferncia, no qual ele se prope a mostrar
como ela se instaura. Para ele:
Aquele cuja necessidade de amor no completamente satisfeita pela

realidade se voltar para toda pessoa nova com expectativas libidinais, e
bem provvel que as duas pores de sua libido, tanto a capaz de conscincia
quanto a inconsciente, tenham participao nessa atitude. (FREUD, 1912, p.
135-136).
Ressalta, assim, que aquilo que ficou recalcado como desejo do sujeito acaba por
aparecer em suas relaes mais ntimas por meio da transferncia. Trata-se, portanto, de
algo que pode acontecer em qualquer relao, no sendo restrita relao analtica.
Como o prprio Freud afirma: No correto que durante a psicanlise a transferncia
surja de modo mais intenso e desenfreado que fora dela (FREUD, 1912, p. 137). Se a
transferncia no exclusiva relao analtica, temos, aqui, a abertura para que ela
possa ser estudada em outras situaes, como, no caso da presente pesquisa, na relao
entre orientador e orientando.
A transferncia englobaria, portanto, um processo no qual trs etapas seriam
necessrias para o encaminhamento da anlise: recordar, repetir e elaborar (FREUD,
1914). Freud relembra que, ao longo da histria da psicanlise, o recordar foi utilizado
de diferentes maneiras: 1) no perodo em que fazia uso da tcnica da hipnose, o foco era
dado recordao da situao causadora do sintoma do paciente; 2) em um segundo
momento, abrindo mo da hipnose, passou a investigar aquilo que o paciente no
conseguia recordar, mas que aparecia em sua fala, por meio de um fluxo de
pensamentos espontneos; e 3) finalmente, no mais interessado em pontuar o fator
que levou produo do sintoma, Freud passou a dar importncia interpretao das
resistncias apresentadas pelo paciente, de modo a buscar torn-las conscientes, com
vistas a que fossem superadas.
O autor destaca que aquilo de que o paciente no se recorda, coloca-se em cena
quando repetido em ato. Esclarece que: (...) o analisando no recorda absolutamente o
48
que foi esquecido e reprimido, mas sim o que atua. Ele no reproduz como lembrana,
mas como ato, ele o repete (FREUD, 1914, p. 199-200).
Para Freud, a psicanlise no trata apenas de fazer com que o sujeito remonte
cenas passadas, causadoras de um sintoma que se manifesta no presente, a fim de cur-
lo. Ele j havia percebido, quela poca, que recordar no resolvia os impasses vividos
pelo sujeito. Percebeu ento que muitas das, por assim dizer, falhas de memria do
sujeito ocorrem pelo encobrimento de algo que ficou recalcado, manifestando-se nas
aes do sujeito. Assim, caberia ao analista realizar uma escuta atenta das aes do
paciente, a fim de observar aquilo que se repete.
Conclui que o sujeito, ao estabelecer um lao transferencial, seja com o mdico
ou com qualquer outra pessoa, vai repetir nessa relao algo que ficou recalcado em seu
inconsciente. Seja no recordar ou no repetir do paciente, funo do analista saber
identificar, interpretar e intervir naquilo em que o analisando se repete, ou seja, [...]
suas inibies e atitudes inviveis, seus traos patolgicos de carter. Ele tambm repete
todos os seus sintomas durante o tratamento. (FREUD, 1914, p. 202).
Assim sendo, caberia ao analista saber dar relevo quilo que o paciente d a
ouvir durante a anlise; maneira como transfere seus atos para o prprio analista.
preciso que o sujeito passe por um processo de recordao do que estava reprimido, de
modo que ele possa trabalhar, na anlise, isso que estava recalcado. Levar o sujeito a
realizar esse movimento o que Freud denomina manejo da transferncia (FREUD,
1914, p. 206).
A partir da observao de diversos casos clnicos nos quais a paciente parece ou
declara a paixo pelo analista, em Observaes sobre o amor de transferncia Freud
(1915) passou a colocar questes sobre a tica durante o tratamento. Mostrou que
existem basicamente trs possibilidades de lidar com esse amor: assumindo-o, de modo
a estabelecer um relacionamento amoroso; abandonando o caso; e buscando um ponto
de apoio que permita dar continuidade ao tratamento analtico.
No primeiro caso, em que se opta por levar esse amor a um relacionamento
amoroso, partiu do pressuposto de que o amor transferencial um recordar algo que
ficou reprimido no inconsciente do sujeito. Assim, a partir do momento em que uma
relao passa a tomar forma, isso significa que aquilo que se encontrava no material
psquico do paciente passa a se repetir em ato. A partir desse momento, segundo Freud,
o analista, ao passar a fazer parte do ciclo vicioso de repetio de seu paciente, no mais
49
tem condies de sair desse processo, e suas intervenes passam a no mais surtir
efeito.
No segundo caso, em que, guiado por uma moral, o paciente decide abandonar a
anlise, o que se tem, em geral, um retorno dos sintomas, de maneira que ele volta a
precisar de acompanhamento psicanaltico. Tem-se, assim, um caso em que no se
ofereceu ao paciente aquilo de que necessitava para sua cura.
Tendo essas duas possibilidades em vista, Freud passou busca de uma terceira
possibilidade de ao do analista, que seguiria uma tica da psicanlise, segundo a qual
preciso saber que o amor de transferncia causado pela situao analtica, por se
tratar de uma relao privilegiada na vida do sujeito, e que intensificado pela
resistncia que surge na anlise. Assim, caberia ao mdico renunciar ao princpio de
prazer, ou seja, a uma satisfao sexual desse amor, tendo como foco uma satisfao
pelo tratamento analtico.
Os modos como o analista faz o manejo da transferncia, portanto, interferem
diretamente no percurso da anlise, que pode tanto seguir pelo vis de uma resistncia
do paciente como pode ser uma possibilidade de o paciente poder trabalhar seu sintoma.
2.3. Como Jacques Lacan construiu a passagem da transferncia imaginria

transferncia de trabalho
Considerando o aspecto da resistncia que pode se instaurar na transferncia, e

os modos como ela foi tratada por Freud, interessa-nos tracejar os modos como, em uma
relao pedaggica, o orientador poderia auxiliar seu aluno a deslocar para o trabalho o
afeto transferido a ele. Entendemos que a variao de reaes dos orientandos frente
convocao para o trabalho se deve, em grande medida, s vicissitudes da transferncia
de trabalho, um sintagma que, como j apresentado, foi oriundo da pena de Jacques
Lacan (1964b).
Este termo apareceu pela primeira vez na Ata de fundao da Escola da Causa
Freudiana. No contexto original de sua formulao, transferncia de trabalho o nome
dado fora que mantm vivo o interesse pelo estudo e pela pesquisa em psicanlise
50
mesmo quando o trabalho clnico, pautado no manejo da transferncia analtica, j se

concluiu.
Tendo como pano de fundo a fundao de uma instituio para congregar os
analistas interessados em pesquisar a psicanlise e formar novos analistas, Lacan se
utilizou deste sintagma para explicar os modos por meio dos quais, para alm da clnica
psicanaltica propriamente dita, a psicanlise pode ser transmitida de um sujeito a outro.
Consiste em um desdobramento do conceito de transferncia, cunhado por
Freud para designar um fenmeno universal que surge espontaneamente em todas as
relaes humanas, s quais domina (FREUD, 1910 [1909]). Ao retomar o conceito de
transferncia de Freud, Jacques Lacan procurou mostrar que a universalidade do
fenmeno da transferncia deve-se ao seu vnculo aos prprios fenmenos da fala, na
medida em que, tal qual a fala, demanda um interlocutor. Ela se manifesta, portanto, na
relao com algum a quem se fala, devendo ser pensada como sustentculo do ato de
falar.
Frisamos que, em sua retomada da elaborao freudiana, Lacan introduziu
rupturas e deslocamentos. Enquanto o primeiro considerava que a transferncia era uma
peculiaridade marcante dos neurticos, que desenvolvem para com seu mdico
relaes emocionais, tanto de carter afetuoso como hostil, que no se baseiam na
situao real, mas que derivam de suas relaes com os pais (o complexo de dipo)
(FREUD, 1926, p. 257-8), o segundo a conceituou como sendo a apario, num
momento da estagnao da dialtica analtica, dos modos permanentes segundo os quais
o paciente constitui seus objetos (LACAN, 1951, p. 99).
Ao lanar mo do conceito de transferncia de trabalho, Lacan procurava,
portanto, dar valor a uma dimenso da transferncia que se desenrola para alm do
afeto, da faceta de estagnao de um trabalho em curso. Acreditamos que ela no
desconhecida por todos que j se dispuseram a realizar um percurso relativamente longo
de elaborao intelectual, como o caso da escrita de uma dissertao de mestrado.
Postulamos que para haver maior chance de sucesso em uma produo escrita na
qual o sujeito est pessoalmente implicado, deve haver, idealmente, um processo
composto de dois tempos distintos. Em primeiro lugar, a identificao imaginria deve
dar lugar para a instalao da transferncia, sob a forma de suposio de saber
(LACAN, 1964). Assim, a palavra do orientador passa a ser privilegiada na economia
psquica do orientando. Quando tem dvidas, ao orientador, e no a outro qualquer,
que o aluno preferencialmente se dirige.
51
Este processo funciona bem por certo tempo. A experincia mostra que, ao se
deparar com uma dificuldade de simbolizao de um elemento qualquer (como, por
exemplo, os seus dados), a tendncia do sujeito (em especial, mas no exclusivamente,
se tiver pouco percurso de escrita) encobri-la por meio de um afeto desproporcional
dirigido ao orientador, de quem espera as respostas que no consegue encontrar por seus
prprios meios. Na vigncia da transferncia, por assim dizer, em estado bruto, o aluno
tende a ficar inerte, em uma posio de mendicncia.5
Consequentemente, para que o trabalho no sucumba estagnao, este primeiro
tempo precisa, necessariamente, dar lugar ao segundo, no qual o privilgio da vertente
afetiva da transferncia d lugar transferncia de trabalho. Nesta segunda formulao,
o excedente de afeto no dirigido a uma pessoa, mas, sim, ao prprio ato de trabalhar.
A pulso passa a ser, portanto, direcionada sua realizao sublimada, nos moldes
descritos por Pommier (1992).
O autor, no captulo intitulado Sublimao e ato criativo, trata a respeito de
como se d o ato criativo e quais seus efeitos no sujeito que produz uma obra
sublimada. Pommier d relevncia ao desvendamento do processo de criao. Afinal,
por meio da investigao do que acontece antes da inveno e durante a criao que se
pode revelar como ela aconteceu.
Para tanto, o psicanalista francs inicia belamente sua exposio, retomando
uma clebre frase de Picasso. Quando interrogado sobre qual a origem de sua arte, o
pintor respondeu: Eu no procuro, acho (POMMIER, 1992, p. 191). Ao dizer que
acha sua arte, podemos entender que Picasso no se referia ao fato de encontrar, no
mundo, sua arte, pronta; mas que ela estava, de alguma maneira, posta, em si, e que a
ele coube ach-la.
Ainda inspirado em Picasso, Pommier retoma outra frase marcante do pintor: o
que conta o drama do prprio ato, o momento em que o universo se evade para
encontrar sua prpria destruio (POMMIER, 1992, p. 192). Assim, ao nomear o ato
criativo como um drama, Picasso d a dimenso de como produzir algo que se destaque
do senso comum exige coragem para dar a ver ao mundo aquilo que mais ntimo ao
sujeito, e cujo sentido no partilhado. No sendo partilhado, vem a encontrar sua
5
Estamos aqui fazendo referncia metfora utilizada por Lacan para dar a ver como a transferncia, ao
se imiscuir ao trabalho da livre associao que deve ser feito pelo analisante, acaba fechando o
inconsciente. Trata-se da historieta do mendigo que, atrado pelo cheiro da comida, entrou em um
restaurante onde tudo desconhecido, e, por este motivo, deixou de se responsabilizar pelo enigma de seu
desejo e atribuiu garonete o poder de saber o que ele quer comer (LACAN, 1964, p. 254-255).
52
prpria destruio, uma vez que vai incomodar ao outro, por sua falta de sentido, vai
abalar, de alguma maneira, os sentidos que esto socialmente estabilizados.
Pommier ressalta, por meio de um questionamento, que para que o ato criativo
se d, ser preciso ento admitir que a obra reconstri, mais do que constri, um
mundo destrudo, ao qual acrescenta ainda um nome? (POMMIER, 1992, p. 192). Se
aquilo que o autor nomeia como elemento criativo ou fonte criativa de cada sujeito
existe no sujeito, o que ento o impediria de acess-lo? Para muitos dos sujeitos
comuns que circulam pela sociedade, seria a prpria neurose. Afinal, olhar para
aquilo que se tem de mais singular significa assumir um significante que no
partilhado, cujo sentido no pode ser acessado. Isso provoca, muitas vezes, uma
angstia to grande no sujeito que ele prefere tamponar aquilo que lhe singular
adotando posies prt--porter cujo significado de comum acordo na comunidade
em que vive.
Para produzir algo criativo, portanto, caberia ao sujeito neurtico reconstruir um
percurso, de retomada do si mesmo, para, a partir da, construir sua obra. Por isso
Pommier ressalta a importncia da reconstruo nesse processo, pois o maior desafio do
sujeito estaria justamente em desfazer-se de sua neurose, a partir da qual recalcou sua
singularidade, para ter acesso quilo que mais ntimo de cada um. A partir da
possibilidade de acesso a esse material, o sujeito precisa nome-lo e conseguir meios
para sustent-lo socialmente.
A partir das reflexes que trouxemos de Pommier, entendemos as dificuldades
de um jovem pesquisador de produzir algo que diga de si, que mostre aquilo que lhe
mais ntimo, a questo que se interroga essencialmente. Para tanto, precisa desamarrar-
se minimamente das respostas prontas, estabilizadas e pr-concebidas acerca do
trabalho que est desenvolvendo e, sobretudo, de si mesmo. No se trata de uma
travessia fcil nem evidente. por esse motivo que consideramos fundamental que o
orientador possa auxiliar seu aluno nessa passagem.
Ao se deparar com seu problema de escrita, por meio da interveno do
orientador, o orientando pode direcionar a transferncia estabelecida com o orientador
por duas vertentes: a da ao, que o leva a produzir um trabalho para mostrar para seu
orientador; e a da inrcia que, apresentada enquanto resistncia, leva-o a deixar o
trabalho a ser feito pelo outro, no caso, o orientador. Nesse segundo caso, a vertente da
resistncia da transferncia usada para recobrir o sintoma (FREUD, 1926).
53
Entendemos por sintoma o recalcamento de algo com que o sujeito no quer se

defrontar, como, por exemplo, ocupar uma posio de ser aquele que no sabe. Trata-
se de estratgias para criar imagens que no estavam diretamente relacionados com
fatos reais, mas com fantasias impregnadas de desejos (op. cit., p. 19), e que atuam
como resistncias, impedindo o sujeito de realizar aes pautadas na realidade. So
estratgias que dificultam a formao de um pesquisador, uma vez que as leituras,
anlises e escritas que faz esto sempre atravessadas por algo que escapa realidade.
Romper com o ciclo repetitivo e estagnante no qual o aluno se colocou
problema intrincado, uma vez que, se por um lado, aparentemente, ele seria beneficiado
com a ajuda do orientador, por outro, ao se confrontar com as intervenes em seu
texto, no s no quer se defrontar com elas, como, para escapar de olhar para marcas
que deixam evidentes suas dificuldades de escrita, suas formulaes ainda pouco
refinadas, inventa histrias fantasmticas por meio das quais justifica para si suas
fragilidades.
Sendo assim, quando um percurso de orientao foi bem sucedido, o orientador
muito provavelmente trabalhou em trs planos interligados: 1) quando julgou
necessrio, no s realizou correes e comentrios no texto do seu aluno como tambm
o informou a respeito das normas de escrita exigidas na universidade; 2) manejou a
transferncia por, consciente ou inconscientemente, no ter ocupado a posio que teria
permitido ao seu aluno perpetuar seu ciclo de repetio inconsciente; e 3)
consequentemente, executou uma ao educativa por meio da qual seu aluno pde sair
da posio sintomtica em que se encontrava.
Entendidos os modos como um orientador pode atuar, de maneira a realizar a
passagem da transferncia imaginria para a transferncia de trabalho, passamos a
confrontar os dados que escolhemos analisar nesta dissertao. Mas, antes de chegar
anlise propriamente dita, apresentamos, no prximo captulo, que dados so esses,
como foram organizados e a metodologia de anlise.
54
3. ANLISE DE MANUSCRITOS: A ORGANIZAO DO

CORPUS E OS CRITRIOS PARA SUA ANLISE
Na direo de tornar mais explcitos os contornos de nossa pesquisa,

esclarecermos, preliminarmente, que ela parte do projeto de pesquisa Movimentos do
Escrito6, coordenado pela Profa. Dra. Claudia Riolfi e pelo Prof. Valdir Heitor Barzotto.
O projeto, desenvolvido no mbito das atividades do Grupo de Estudos e Pesquisa
Produo Escrita e Psicanlise GEPPEP, busca, por meio da anlise de verses de
textos escolares e cientficos, mostrar que a imobilidade da escrita consiste em uma
falcia, j que:
a) do ponto de vista de quem escreve, a realizao de vrios movimentos com

relao a sua prpria palavra so necessrios para poder produzir um texto
passvel de interpretao pelo leitor;
b) do ponto de vista de quem l, um texto pode gerar movimentos, alteraes,
transmudaes; e
c) do ponto de vista do processo por meio do qual se escreve, a anlise das diversas
verses de um texto mostra que as palavras movimentam-se com maior ou
menor propriedade at que venham a se depositar na fixidez de uma verso
considerada final.
O trabalho investigativo est organizado em cinco eixos temticos, dos quais

temos algumas proposies, disponibilizadas no site do grupo de pesquisa. O quadro 1,
na sequncia, registra o nome dos eixos, seus objetivos gerais e a sntese dos resultados
alcanados at dezembro de 2011.
6
Para maiores informaes, acessar: http://paje.fe.usp.br/~geppep/index.htm.
55
Quadro 1: Eixos investigativos do projeto de pesquisa Movimentos do Escrito, com descrio

de seu objetivo e resultados parciais obtidos.
Eixo Objetivos Resultados parciais

Temos visto crescer o mecanismo que poderamos
Investigao a respeito chamar de implante de ideias. Esta expresso est
dos modos por meio sendo usada para designar o ato de, por parte do autor
1 O que foi lido dos quais as palavras de um determinado texto, deixar que, em seu processo
no texto escrito de terceiros so de escrita, se implantem, de forma mais ou menos
incorporadas por quem acfala, conceitos j utilizados, autorizados e
escreve valorados positivamente. Quando o implante de ideias
ocorreu, o autor se apropria do j-dito sem subjetiv-
lo.
A influncia da Investigao a respeito Para localizar as mudanas de posio nos excertos de
2 escrita na das alteraes textos analisados necessrio perseguir, por parte do
posio perceptveis na posio autor, os traos das passagens de uma posio
subjetiva escrita de quem escreve predominantemente imaginria para uma
durante o seu percurso predominantemente simblica. Quando esta passagem
investigativo se d, o sujeito mostra ter percebido a existncia de
uma incompletude no saber j legitimado e passa a
pr de si ao escrever. Isso ocorre quando o sujeito lida
com a escrita e afetado por ela. Configura-se, ento,
a adoo de outra concepo de escrever como sendo
um processo que pode descompletar o saber e, ao
implicar um corpo, vivific-lo.
Em um mundo no qual a mediao simblica deixou
de ser predominante, h que se inventar outros modos
de capturar as crianas para a apropriao da leitura e
Investigao a respeito da escrita. Os movimentos do escrito ocorrem e
dos modos por meio podem ser comprovados nas produes escritas dos
3 A alfabetizao dos quais um sujeito informantes. Cotejando-as, possvel perceber que h
paulatinamente se avanos e mudanas, as quais so fruto da
apropria da leitura e da ressignificao do objeto, em especial, quando o
escrita professor adota uma posio que facilita, por parte da
criana, a tomada de deciso com relao aos modos
de escrever mesmo quando ela sabe no ter um saber
completo a respeito de algo.
Contrariando-se o senso comum, segundo o qual um
grande nmero de verses do mesmo texto denota
Investigao a respeito maior engajamento do sujeito com o que escreve,
das transformaes percebemos que o volume de escrita no garante
4 O percurso de existentes entre as maior refinamento textual uma vez que esse sujeito
quem escreve diversas verses de um pode continuar preso a uma mesma posio
mesmo texto enunciativa. Ao analisar o percurso daquele que
escreve, percebe-se que a mudana qualitativa na
escrita encontra-se nas marcas que indiciam uma
mudana na posio enunciativa desse sujeito.
A posio subjetiva que ocupa o parceiro de escrita
mais experiente corrobora de modo decisivo para o
Investigaes a fracasso ou para o xito da relao de trabalho,
respeito das influncias produzindo efeitos no percurso de formao do aluno
exercidas pelo parceiro e em seu trabalho de escrita. A funo desse parceiro
5 As parcerias (professor, orientador, se desdobra em trs aes: 1) Incidir nos modos como
para a escrita amigo etc.) no percurso o aluno se relaciona com o saber constitudo; 2)
de quem se prope a Apontar a necessidade de o aluno reformular o escrito
escrever. quantas vezes forem necessrias para considerar a
perspectiva alheia no clculo dos potenciais efeitos de
sentido de seu texto; e 3) Lev-lo a se responsabilizar-
se por um lugar de enunciao, dando consequncia a
uma dada escolha (lexical, sinttica, estilstica etc.).
56
Nosso interesse particular voltou-se elucidao dos movimentos realizados por

um sujeito ao longo de sua escrita, atendo-se posio que o sujeito adota frente ao
processo de escrita. Na presente pesquisa, vinculada ao quarto eixo, referente ao
percurso de quem escreve, interessa-nos compreender de que modo possvel que o
sujeito altere sua posio diante do que escreveu, a partir das intervenes feitas pelo
orientador nos textos que lhe so dados apreciao.
Concludo este esclarecimento, partilhamos o fato de que organizamos este
captulo em trs partes, cada qual respondendo a uma intencionalidade prpria: 1)
mostrar o que tem sido feito por quem, como ns, toma os manuscritos como objeto de
anlise; 2) descrever como nosso corpus foi composto; e 3) explicitar os fundamentos
que embasaram sua anlise.
3.1 Os manuscritos como objeto de anlise dos estudiosos da linguagem
No que segue, apresentamos algumas das perspectivas que tm sido adotadas por
aqueles que tomam os manuscritos como objeto de anlise. Buscamos localizar em que
nos aproximamos e em que nos distanciamos das perspectivas apresentadas para,
posteriormente, definir qual aquela que adotamos. Para tanto, teceremos consideraes
a respeito de: 1) como o manuscrito foi tratado pela filologia; 2) como o manuscrito foi
tratado pela crtica gentica; e 3) como o manuscrito est sendo tratado por ns, a partir
de nossa insero no conjunto de trabalhos desenvolvidos pelo projeto de pesquisa
Movimentos do Escrito.
Para apresentar como a filologia tomou manuscritos como objeto de anlise,
recorremos ao trabalho desenvolvido por Bruno Fregni Bassetto, fillogo e professor
titular de Filologia Romnica no Departamento de Letras Clssicas e Vernculas da
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo. Em
sua obra, Elementos de filologia romnica. Histria Externa das Lnguas Romnicas,
lembra seu leitor que, segundo Saussure, a filologia dedica-se ao estudo de textos, de
modo a buscar meios para torn-los acessveis.
Bassetto (2005) descreve os mtodos adotados pela filologia para trabalhar com
textos e apresenta um estudo a respeito da histria das lnguas romnicas. Quanto aos
57
mtodos que interessam a presente pesquisa, destacam-se os que so pautados no

cotejamento de diversos manuscritos produzidos a partir de um mesmo texto original.
Como esses manuscritos que ela toma como objeto de anlise so textos muito antigos,
copiados manualmente, sofreram alteraes durante o processo de cpia. Assim,
interessa aos estudiosos da filologia buscar meios para chegar o mais prximo possvel
da verso que representaria o documento originalmente escrito.
Segundo Bassetto (2005, p. 43), a filologia visa reconstituio de um texto,
total ou parcial, ou a determinao e o esclarecimento de algum aspecto relevante a ele
relacionado. O autor apresenta um histrico que abarca desde a origem da rea, no
sculo XIX, com o estudioso Karl Lachmann (1793-1851), que publicou as primeiras
edies de textos como o Novo Testamento em grego, remontados a partir da filologia.
Bassetto (2005) pontua que o trabalho do fillogo dividido basicamente em:
crtica textual e crtica histrico-literria. A crtica textual tem como foco a
reconstituio do texto, buscando aproxim-lo, ao mximo, de sua publicao original.
J a crtica histrico-literria visa a esclarecer possveis pontos que tenham ficado
obscuros aps a reconstituio dos textos trabalhados (BASSETTO, 2005, p. 44).
O autor, ao descrever o trabalho do fillogo, mostra que suas pesquisas so
pautadas em aspectos internos e aspectos externos do prprio texto, referentes ao
contexto de publicao. Dentre os aspectos investigados por um fillogo, Bassetto
destaca: a autenticidade do manuscrito; sua datao; as fontes consultadas para a escrita
do texto; as circunstncias de produo; a sorte, ou seja, o xito ou no do texto em sua
poca; a linguagem do texto; a avaliao crtica feita pelo fillogo; e a exegese do
pormenor, com esclarecimentos a respeito da obra estudada.
Para realizar seu trabalho investigativo, o fillogo coteja diferentes manuscritos
para, comparando aspectos lingusticos, identificar a originalidade de um texto antigo.
Se compararmos os estudos realizados por fillogos com o nosso, ambos tomam
manuscritos como objeto, de modo a realizar o cotejamento de diferentes verses.
Contudo, para ns, a originalidade do manuscrito no colocada em questo. O que
procuramos fazer uma anlise que busque indcios que apontem para as mudanas
ocorridas na posio do aluno diante de sua escrita, a partir da interveno do
orientador.
Tendo mostrado as semelhanas e diferenas entre o estudo que realizamos e
aquele feito por fillogos, passamos a apresentar como a crtica gentica toma
58
manuscritos como objeto e em que medida nos aproximamos e nos afastamos da

perspectiva adotada por ela.
A partir da dcada de 1970, a crtica literria passou a valer-se do interesse em
investigar manuscritos para estudar o processo de produo de obras literrias. Esse
interesse surgiu a partir da divulgao dos rascunhos de grandes escritores, tais como
Proust, Zola, Valry e Flaubert. Os manuscritos produzidos antes da publicao da obra
final interessaram crtica gentica, que volta suas pesquisas para a compreenso de
qual o percurso percorrido por um grande escritor para chegar verso final de sua
obra (GRSILLON, 1991).
Os estudiosos da rea passaram a buscar textos legtimos, rascunhados por
grandes escritores, a fim de saber que reformulaes faziam. Queriam saber que tipos de
refinamento esses escritores faziam em seus textos para que se tornassem publicamente
reconhecidos.
Para mostrarmos como tm sido feitos estudos sobre manuscritos nos ltimos
tempos, recorremos inicialmente ao trabalho de Almuth Grsillon. Professora Doutora
emrita, uma das grandes pesquisadoras do grupo ITEM (Institut des textes et
manuscrits modernes), vinculado ao Centre national de la recherches cientifique e
cole Normale Suprieure. Em 1991, a autora escreveu um artigo no qual tratou a
respeito da histria e constituio da crtica gentica.
Grsillon destacou o momento em que, em 1979, o crtico literrio Louis Hay
iniciou estudos a respeito de manuscritos de grandes literatos, produzidos antes de
chegar verso final. Nomeando seu estudo de crtica gentica, iniciou uma
empreitada em direo ao deciframento dos manuscritos rasurados, rabiscados e
tracejados por grandes escritores literrios (GRSILLON, 1991).
Em trabalho posterior, Grsillon (1994) tratou mais detidamente a respeito de
como se constitui a investigao feita pela crtica gentica. Para isso, tomou como base
para seus estudos a escrita de textos literrios. Props ser possvel identificar traos
lingusticos que marcassem o momento de reformulao do texto, nas diferentes verses
escritas por um mesmo autor, verses essas nomeadas pela autora como manuscrito de
trabalho:
(...) aquele que porta traos de um ato, de uma enunciao em andamento, de

uma criao no momento de sua realizao, com seus avanos e seus
bloqueios, suas junes e suas quebras, suas pulses desenfreadas e suas
59
retomadas, seus relances e suas hesitaes, seus excessos e suas faltas, suas
despesas e suas perdas.7 (op. cit., p. 33) (traduo nossa).
Interessa crtica gentica a identificao de marcas grficas, tais como rasuras

e anotaes, que indiciem o processo de criao literria. Para explicar como os estudos
dessa rea so realizados, Grsillon (1994) comparou verses de manuscritos de um
mesmo sujeito a uma espcie de pr-histria da produo de um texto, formando o
trao visvel de um mecanismo criativo (op. cit., p. 12), a marca de um processo de
revisita ao texto.
Os estudos da crtica gentica posteriormente chegaram ao Brasil, tendo aqui se
instalado por estudiosos como Philippe Willemart. Em Universo da criao literria
(1992), o autor busca discorrer a respeito da gnese da escritura. Para tanto, tem como
objeto de estudos o avant-texte, as verses de texto produzidas por um literato antes
da publicao de sua obra.
Interessa ao autor compreender como, no processo de reescrita de um texto, um
escritor experiente percebe sua prpria escrita, fazendo alteraes no texto. A
importncia de estudar as alteraes, na rea da crtica gentica, reside no fato de que
elas, em si, constituem o processo de criao de um texto literrio.
Desde o prefcio do livro, escrito por Alfredo Bosi, est anunciado o enfoque
dado s verses escritas, reescritas e redelineadas por seus autores: no se trata, como
aponta Bosi, de verses que sofreram rasuras e acrscimos unicamente por uma questo
esttica. Trata-se, segundo ele, muito mais de uma nova imago verbal (p.10) que se
constitui durante a reescrita.
Assim sendo, o trabalho da crtica gentica volta sua ateno para os diferentes
efeitos de sentido que, na obra final, foram provocados pela alterao de palavras ou
expresses nas verses preliminares. A ela interessa o delicado processo de refinamento
textual feito por autores consagrados da literatura mundial. Busca, com isso, dar a ver
quais os efeitos da reviso do prprio texto sobre a constituio de uma obra que vem a
ser reconhecida publicamente.
A crtica gentica caminha no sentido de desmistificar a imagem de que um
grande autor aquele que, por alguma inspirao, senta e redige sua obra de referncia
sem sobressaltos, sem reconsideraes ou mudanas de opinio. Quer mostrar que o
7
celui qui porte les traces dun acte, dune nonciation en marche, dune cration en train de se faire,
avec ses avances et ses blocages, ses ajouts et ses biffures, ses pulsions dbrides et ses reprises, ses
relances et ses hsitations, ses excs et ses manques, ses dpenses et ses pertes.
60
processo criativo, mesmo para aqueles que so reconhecidamente grandes escritores,

implica em um trabalho sobre o texto escrito que tortuoso e muito incerto.
Seu foco so os efeitos das mudanas de palavras. Entende que no
necessariamente existe uma progresso de melhoria de uma verso reescrita para outra.
Assim, consideramos que levar essa proposta em conta relevante para todo aquele que
se dedica ao estudo de manuscritos, uma vez que a partir dela o pesquisador pode
compreender que no deve esperar, nos textos analisados, uma evoluo.
Em um trabalho que focaliza os meandros do processo de escrita, cabe ao crtico
gentico utilizar uma metodologia de trabalho que compreende, basicamente: 1) coletar
o material produzido por um autor ao longo de sua vida; e 2) decifrar o material,
identificando a que parte do que constituir o texto final, refere-se cada uma das verses
coletadas.
Para a crtica gentica, portanto, no interessa a ordem em que os manuscritos
foram produzidos. Para Willemart, uma verso no ser vista como causa da seguinte
ou consequncia da anterior (WILLEMART, 1992, p. 18-19). Sendo assim, sua
ateno est voltada s rasuras e acrscimos escritos pelo autor nas bordas e nas
entrelinhas do texto, seja ele qual for.
Tendo entendido qual a perspectiva adotada pela crtica gentica, cabe ressaltar
que seus estudos apresentam algumas especificidades distintas daquelas que propomos
na presente dissertao. Nela, estudam-se verses de textos de escritores j proficientes,
com vistas a identificar os momentos em que, retroagindo sobre sua prpria escrita,
reformulam, refutam e titubeiam quanto a formulaes que eles mesmos escreveram.
Por outro lado, a ns interessou estudar o processo de escrita de uma jovem em
formao. Sendo assim, nossa ateno est voltada s reformulaes feitas por um
escritor ainda pouco habilidoso, que conta com o auxlio de seu orientador para
reformular seu texto.
Partimos do pressuposto de que o processo de criao no est vinculado apenas
s alteraes que o sujeito faz em termos de rasuras ou acrscimos de palavras, mas
tambm envolve o modo como se posiciona subjetivamente diante de sua escrita.
Assim, interessa presente pesquisa investigar no os cortes e acrscimos feitos em um
texto, mas quais os efeitos da reescrita na posio que o sujeito adota quanto a seu modo
de encarar seu objeto de estudo.
Sendo assim, organizamos as diferentes verses de texto produzidas pela
informante cujos escritos tomamos como objeto de pesquisa a partir de uma cronologia
61
de escrita. Isso porque, como nosso enfoque analisar em que medida as intervenes
do orientador causam efeito na escrita de seu orientando, relevante saber a ordem em
que as verses foram escritas para cotejarmos aquelas com intervenes do orientador
com as verses reescritas aps essas intervenes.
Nosso trabalho, tendo como foco o processo educativo e a relao pedaggica,
interessa-se pelo estudo no de qualquer reescrita, mas aquela que feita pelo sujeito a
partir da interveno do outro. Sendo assim, interessa-nos compreender de que maneira
a interveno do outro, no caso, o orientador, permite que o aluno possa retroagir sobre
o prprio texto de maneira a lev-lo a mudar de posio diante do que est escrevendo.
Trata-se de uma investigao que perpassa os estudos que vimos realizando no projeto
de pesquisa coletivo Movimentos do Escritos. Dos trabalhos desenvolvidos no mbito
do projeto, destacamos dois que adotaram metodologia semelhante que propomos
adotar na presenta dissertao.
No primeiro, Riolfi e Andrade (2009) investigaram as marcas grficas de um
orientador encontradas em manuscritos escolares produzidos, ao longo de trinta e seis
meses de trabalho, por duas informantes, chamadas pelas pesquisadoras, de Bridget e
Pietra. As autoras analisaram um corpus composto por um total de quatrocentas e
noventa e duas verses (nmero obtido somando o total de verses produzidas para cada
captulo escrito pelas alunas).
Riolfi e Andrade perceberam que a orientadora produziu marcas grficas visveis
em 31% da produo escrita de suas alunas (155 verses). Verificaram que os principais
objetivos das intervenes da orientadora eram levar suas alunas a: 1) considerar a
presena do outro ao escrever; 2) articular as partes de seus enunciados de modo que o
texto formasse um todo orgnico; 3) fazer escolhas lexicais, sintticas e argumentativas;
e, finalmente, 4) responsabilizarem-se pelo prprio trabalho. Constataram, ainda, que,
para realizar o seu trabalho, ensinar suas alunas a escrever de acordo com a comunidade
cientfica onde se inseriram, a orientadora exerceu cinco diferentes funes, a saber:
Diretor de trabalhos: funo exercida para agenciar a consecuo dos trabalhos
que so pressupostos pela lgica da pesquisa e de sua textualizao. Exemplo: montar
um esqueleto do raciocnio a ser desenvolvido no texto;
Leitor: funo exercida para auxiliar o escritor menos experiente a perceber a
necessidade de reformular o escrito quantas vezes forem necessrias para realizar duas
operaes: a) incluir o outro, isto , abandonar os seus preconceitos para poder
considerar a perspectiva alheia no clculo dos potenciais efeitos de sentido de seu texto
62
junto aos leitores empricos; e b) assumir um lugar de enunciao, isto , se

responsabilizar por uma dada escolha (lexical, sinttica, estilstica e assim
sucessivamente) e trabalhar para poder convencer seus pares da pertinncia da deciso.
Exemplo: apontar explicitamente os efeitos de sentido suscitados pelo texto que esto
dissonantes com seu projeto argumentativo geral;
Coautor: funo exercida para auxiliar as alunas quando estavam enfrentando
alguma dificuldade acentuada, ora escrevendo uma primeira verso da formulao que
julgava ser mais adequada naquele momento da elaborao, ora escrevendo partes novas
do texto. Exemplo: escrever partes novas do texto de modo a colaborar com o raciocnio
do aluno;
Revisor: funo exercida para interferir tanto em aspectos relacionados
formatao e edio dos textos quanto para exercer intervenes de mbito textual.
Exemplo: solicitar apuro esttico; e
Agente do real: funo exercida para intervir mais na posio subjetiva de suas
alunas do que no texto ou na pesquisa propriamente dita. Trata-se de exigir
consequncia do trabalho, apontando a necessidade assumir uma posio ativa e
rigorosa frente pesquisa. Exemplo: refutar uma dada formulao da aluna por meio da
manifestao de uma grande estranheza.
No segundo, Riolfi e Igreja (2011, no prelo), colocaram as categorias diretor de
trabalhos; leitor; coautor; revisor e agente do real prova na anlise do
mesmo corpus que tomado como objeto de anlise na presente dissertao. Na
ocasio, constataram que essas mesmas categorias foram encontradas ao analisar as
intervenes feitas por Jacqueline ao longo do processo de escrita da dissertao de
Louise.
Durante o trabalho analtico, pudemos constatar que, ao intervir, Jacqueline: 1)
dirige-se de diferentes modos sua orientanda, aparentemente modulando sua atuao
s diferentes situaes (por exemplo, dar indicaes de leitura, pontuar partes do texto
consideradas estranhas, recorrentes etc.); 2) mantm o que, por falta de palavra melhor,
nomearemos como o seu estilo. Assim, mesmo que o contedo das intervenes seja
diferente um do outro, existe algo que norteia o modo como Jacqueline trabalha.
Pensamos poder dizer, inclusive, que esta percepo deu origem pergunta que
norteia este trabalho que, como j explicitamos, volta-se elucidao das
caractersticas da ao pedaggica, por parte de um orientador, cuja resultante , por
parte do aluno, a insistncia no trabalho e a eficincia na leitura e na escrita.
63
A fim de responder essa pergunta de pesquisa, no que se segue, passamos a

descrever o corpus que tomamos como objeto de estudo e os modos como realizamos
sua anlise.
3.2 Como nosso corpus foi composto
O corpus desta pesquisa parte do banco de dados que integra o projeto de

pesquisa Movimentos do Escrito, de que tratamos anteriormente. Disponibilizado on-
line para os pesquisadores do GEPPEP, ainda est em construo. composto por
verses dos textos escritos por um mesmo informante ao longo do seu processo de
formao e por textos que, de diferentes modos, foram mobilizados pelo escritor.
Est integralmente publicado em uma rea de acesso restrito do site e contm
duas grandes sees: os escritos universitrios e os escritos da escola bsica. A primeira,
escritos universitrios, rene as verses de trabalhos acadmicos produzidos por
pesquisadores em formao na rea de humanas, tais como trabalhos de fim de curso,
relatrios, dissertaes etc., bem como os textos que, de diferentes modos, foram
mobilizados pelo informante, entre outros: referencial bibliogrfico, dados para a
composio do corpus, material de consulta etc.
A segunda seo, escritos da escola bsica, composta pela produo escrita de
crianas em fase inicial de escolarizao (alfabetizao e ensino fundamental) em
instituies do territrio nacional. Tais documentos foram doados ao banco pelos
professores responsveis pelas sries, mediante assinatura dos pais e/ou responsveis
pelas crianas.
At abril de 2011, o banco era composto por 1.182 arquivos, totalizando 23.032
pginas. Todos os documentos foram doados ao banco de dados por quem os produziu
mediante assinatura de um termo de autorizao para uso dos dados (Cf. Anexo A).
Deste total, selecionamos estudar os manuscritos produzidos por Louise, que
contemplam 355 arquivos, totalizando 6.805 pginas, de verses de seus textos escritos
entre os anos de 2004 a 2008. Nesse perodo, Louise realizou mestrado na rea da
educao, tambm em uma universidade pblica, que concluiu em vinte e oito meses
(2006-2008).
64
Anteriormente, realizou duas iniciaes cientficas na rea de educao, em

2004 e 2005. Em seguida, no ano de 2006, ingressou no mestrado na mesma
universidade. Foi tambm monitora do Programa de Aperfeioamento do Ensino (PAE)
no ano de 2007, nas disciplinas Metodologia do Ensino de Portugus I e II, e secretria
do grupo de pesquisas do qual faz parte, 2004 a 2007. Durante o perodo analisado
(2004-2008), apresentou onze comunicaes orais em congressos, publicou dois
captulos de livro em coautoria, dois artigos completos publicados em peridicos, e tem
dois trabalhos completos publicados em anais de congressos.
O corpus composto por verses de textos produzidos durante o perodo a
escrita da dissertao. Alm das vrias verses que compuseram o texto da dissertao,
h artigos e resumos escritos para participao em simpsios, congressos e encontros de
rea; artigos para concluso dos cursos frequentados ao longo do mestrado; relatrios de
atividades do mestrado; relatrios de atividades de monitoria etc.
Importante ressaltar que entendemos que algumas etapas so burocraticamente
necessrias para a formao do pesquisador, desde o ingresso at a concluso do
mestrado, sendo elas: escrever o projeto de pesquisa, submet-lo a uma banca, ser
aprovado nas etapas de seleo do mestrado, cursar as disciplinas obrigatrias,
desenvolver a pesquisa, escrever um relatrio de qualificao, submeter a uma nova
banca avaliadora, dar continuidade pesquisa, fazendo as implicaes necessrias para
chegar concluso e posterior avaliao de outra banca. Da constituio desse processo,
alguns pontos podem ser destacados.
Um primeiro elemento a repetio dos momentos nos quais a escrita realizada
pelo pesquisador posta prova por meio da avaliao, que indicar se essa produo
tem ou no condies de circular na comunidade acadmica. Para essa formao, so
necessrias, portanto, duas aes fundamentais, tais como propostas por Riolfi e Ribeiro
(2010): 1) pesquisar, ou seja, realizar tarefas necessrias escrita de uma pesquisa, tais
como coletar dados, pesquisar bibliografia, adotar uma metodologia de investigao,
inserindo-se, assim, em um modelo de pesquisa j estabelecido e reconhecido pela
comunidade acadmica; e 2) relatar a pesquisa, de maneira a escrever considerando os
efeitos de sentido que podem ser depreendidos do texto pelos leitores da comunidade.
Cabe saber, ento, como um jovem pesquisador faz para dar conta de realizar
uma escrita que leve esses dois aspectos em considerao. Por se tratar de algum em
formao, de grande importncia que possa contar com algum que o auxilie,
65
pontuando aquilo que precisa articular em sua escrita, de modo a seguir os padres
estabelecidos, fazendo-se compreender: o orientador.
Trata-se de uma figura que, escolhida e/ou escolhendo seu orientando, realiza
uma aposta em uma parceria que possa produzir algum tipo de contribuio s questes
que concernem rea de conhecimento na qual est inserido. ele quem vai lidar com
as angstias, fantasias e dificuldades apresentadas por seu aluno, de maneira a auxili-lo
na elaborao de sua pesquisa.
Optamos, nesta pesquisa, por realizar um estudo de caso que possibilitasse
acompanhar mais detidamente um processo de orientao que culminasse em uma
pesquisa considerada relevante para sua rea. Considerando que, no processo de
formao de um pesquisador, o orientador ocupa o lugar daquele que pode auxiliar seu
orientando no processo de escrita, interessam-nos os efeitos das intervenes feitas por
uma orientadora nas reescritas daquilo que viria a constituir uma dissertao.
Para que se saibam quais os critrios utilizados para a seleo do corpus
analisado, no que se segue narramos brevemente como se constitui. Acompanhando a
defesa de mestrado de Louise, na qual tivemos acesso prvio ao texto da dissertao
ento defendida, destacaram-se os debates e comentrios feitos pela banca, bastante
elogiosa, quanto qualidade do trabalho apresentado e necessidade de lev-lo adiante,
no doutorado. Naquela sala de defesa, ficava evidente que saa um trabalho que em
muito contribuiria para sua rea, bem como tambm uma pesquisadora e futura docente
que teria muito a realizar como tal.
Considerando que se tratava de um trabalho que se destacava, acreditamos que
analis-lo auxiliaria a compreender como ainda possvel formar pesquisadores, mesmo
quando os ndices de concluso de cursos de ps-graduao so to baixos. Foi assim
que escolhemos acompanhar o percurso de escrita de Louise, a quem pedimos que nos
doasse todo o material escrito que tivesse guardado do perodo de escrita de sua
dissertao. Ela prontamente aceitou, doando-nos este material, e, com ele, assinando
um Termo de Autorizao de seu uso para fins de pesquisa.
Com o material em mos, cabia a ns realizar sua organizao, para fins de
anlise e de composio de parte do banco de dados Movimentos do Escrito. Para tanto,
foi feita uma leitura prvia de todos os manuscritos recebidos, a fim de excluir aqueles
que estivessem em duplicidade.
Em seguida, foi montada uma tabela com as seguintes informaes: o nmero do
manuscrito; uma breve descrio de seu contedo (informando, por exemplo, se havia
66
intervenes do orientador ou comentrios de colegas); o nmero de pginas; e o ano de

produo. Essa primeira tabela foi construda, separando-se todos os manuscritos da
primeira iniciao cientfica, os da segunda iniciao cientfica, e os de cada captulo da
dissertao. Ainda que seja uma tabela extensa, avaliamos como importante sua
apresentao, neste momento8.
Tabela 3 Extenso da produo de Louise entre 2004 e 2008

Nmero Descrio N. pginas Ano
01 1. Iniciao cientfica Projeto (25/05) (01) 03 2004
02 1. Iniciao cientfica Projeto coletivo (25/05) (02) 02 2004
03 1. Iniciao cientfica Projeto (03) 02 2004
04 1. Iniciao cientfica Anexo (04) 01 2004
06 Resumo para congresso 01 2004
07 Apresentao de power point para congresso 14 2004
08 Artigo para congresso 08 2004
09 Artigo escrito com orientadora e colega Anexo (01) 02 2004
12 Artigo escrito com orientadora e colega (04) 12 2004
24 E-mail para colegas mestrandos (14/03) 01 2005
25 E-mail para colegas mestrandos 01 2005
26 Declarao de atividades 02 2005
27 1. Iniciao cientfica Relatrio parcial (08) 26 2005
28 1. Iniciao cientfica Relatrio parcial (09) 26 2005
36 1. Iniciao cientfica Relatrio (17) 28 2005
37 1. Iniciao cientfica Relatrio (18) 27 2005
39 1. Iniciao cientfica Relatrio final (20) 23 2005
8
Cumpre fazer uma ressalva: quando Louise aceitou nos dar o material referente sua produo, alertou-
nos de que no tinha algumas verses em que a orientadora tinha incidido no texto, pois muitas dessas
que foram feitas a mo, durante constantes reunies de orientao com Jacqueline, foram por ela
descartadas aps a reviso do texto.
67

42 Instrues sobre como escrever resumo 01 2005
43 Programao de congresso 06 2005
53 Artigo escrito com orientadora e colega Parecer (17) 02 2005
54 Artigo escrito com orientadora e colega Parecer (18) 04 2005
58 Apresentao para congresso 07 2005
60 2. Iniciao cientfica (01) 06 2005
61 2. Iniciao cientfica Projeto coletivo (02) 24 2005
62 2. Iniciao cientfica Projeto da orientadora (03) 01 2005
64 2. Iniciao cientfica Anexos (05) 07 2005
69 2. Iniciao cientfica (10) Com intervenes da orientadora 12 2005
77 Texto de uma colega 05 2005
84 Definio sobre dissertao 03 2006
85 Anotaes sobre escrita 01 2006
86 Definio sobre resumo 01 2006
87 Dissertao Projeto (01) 04 2006
90 Dissertao Projeto (04) comentado por colega 03 2006
91 Dissertao Projeto (05) comentado por colega 04 2006
92 E-mail de colega 05 2006
97 Regulamento acadmico 14 2006
68

98 Trabalho para disciplina 13 2006
99 Pedido de reconsiderao de bolsa 06 2006
100 E-mail de colega 02 2006
101 Boletim de crditos cursados 01 2006
102 Relatrio de atividades (01) 05 2006
106 Esboo de trabalho 01 2006
107 Introduo (01) 01 2006
108 Introduo (02) com intervenes da orientadora 05 2006
109 Introduo (03) 10 2006
110 Introduo (04) 10 2006
112 Introduo (06) 01 2006
113 Captulo 1 (01) 09 2006
114 Captulo 2 (01) 02 2006
115 Relatrio de qualificao (01) 29 2006
116 Captulo 1 (02) 03 2006
118 Captulo 1 (03) 10 2006
119 Resenha de texto terico 04 2006
120 Introduo (07) 04 2006
121 Introduo (08) 06 2006
126 Introduo (12) 07 2006
127 Introduo (13) 06 2006
128 Introduo (14) 05 2006
131 Introduo (15) 34 2006
132 Introduo (16) 33 2006
133 Introduo (17) 36 2006
134 Introduo (18) 36 2006
135 Introduo (19) 35 2006
136 Introduo (20) 35 2006
137 Introduo (21) 36 2006
143 Relatrio de qualificao (06) com intervenes da orientadora 04 2006
144 Captulo 1 (04) 01 2006
145 Captulo 1 (05) 02 2006
146 Captulo 1 (06) 01 2006
148 Captulo 1 (07) 09 2006
149 Captulo 1 (08) com intervenes da orientadora 06 2006
150 Captulo 1 (09) 09 2006
154 Trabalho para disciplina (01) 14 2006
69

160 Relatrio de atividades 09 2006
161 Artigo lido 04 2006
163 Boletim de crditos cursados 01 2006
164 Informaes sobre congresso 01 2006
166 Artigo escrito com orientadora (01) 20 2006
173 Resumo de pesquisa coletiva 01 2006
174 Plano de trabalho PAE 02 2006
179 Calendrio de reunies 01 2007
180 Cronograma de atividades 06 2007
181 Resumo de entrevista 02 2007
182 Cronograma de atividades 01 2007
184 Captulo 2 (02) 15 2007
185 Captulo 2 (03) 14 2007
187 Captulo 4 (02) 39 2007
197 Exame de qualificao (01) 02 2007
204 Artigo escrito com a orientadora (01) 20 2007
205 Artigo escrito com a orientadora (02) 25 2007
206 Captulo 1 (10) 17 2008
208 Captulo 1 (12) 20 2008
209 Captulo 1 (13) 25 2008
210 Captulo 1 (14) 21 2008
211 Captulo 1 (15) 21 2008
70

213 Captulo 1 (17) 29 2008
214 Captulo 2 (04) 05 2008
216 Captulo 2 (06) 20 2008
217 Captulo 2 (07) 20 2008
219 Captulo 2 (09) 25 2008
220 Captulo 2 (10) 26 2008
221 Captulo 2 (11) 26 2008
222 Captulo 2 (12) 27 2008
223 Captulo 2 (13) 01 2008
224 Captulo 2 (14) 12 2008
225 Captulo 2 (15) 02 2008
232 Captulo 2 (22) 03 2008
235 Captulo 2 (25) 41 2008
237 Captulo 2 (27) 05 2008
246 Captulo 3 (05) 26 2008
247 Captulo 3 (06) 26 2008
248 Captulo 3 (07) 26 2008
250 Captulo 3 (09) 21 2008
251 Captulo 3 (10) 21 2008
257 Captulo 3 (16) 26 2008
259 Captulo 4 (05) 02 2008
260 Captulo 4 (06) 31 2008
263 Captulo 4 (09) 30 2008
264 Captulo 4 (10) 30 2008
266 Captulo 4 (12) 34 2008
267 Captulo 4 (13) 36 2008
71

269 Captulo 4 (15) 38 2008
270 Captulo 4 (16) 38 2008
273 Consideraes finais (01) 04 2008
275 Consideraes finais (03) com intervenes da orientadora 09 2008
281 Artigo para leitura 17 2008
282 Texto de colega comentado 05 2008
283 Informe sobre cronograma 01 2008
284 Artigo para leitura 04 2008
289 Pedido de reconsiderao 01 2008
290 Power point para aula 04 2008
291 Artigo para congresso (01) 10 2008
295 Material para assessoria 08 2008
299 Artigo escrito com colega (01) 07 2008
303 Artigo 02 2008
304 Calendrio de atividades 01 2008
305 Artigo escrito com colega (02) 07 2008
306 Artigo escrito para congresso (02) 11 2008
311 Artigo escrito para congresso 02 2008
314 Artigo escrito com orientadora 32 2008
315 Artigo escrito com orientadora 41 2008
316 Resumo 01 2008
318 Sumrio 02 2008
319 Referncias bibliogrficas 01 2008
320 Sumrio 02 2008
322 Dissertao (01) 133 2008
323 Dissertao (02) 09 2008
324 Resumo 02 2008
325 Resumo 01 2008
72

326 Resumo 01 2008
327 Dissertao (03) 154 2008
328 Dissertao (04) com intervenes da orientadora 154 2008
329 Resumo 01 2008
330 Dissertao (04) 154 2008
331 Sumrio 03 2008
333 Dissertao (06) 169 2008
334 Dissertao (07) 09 2008
335 Dissertao (08) 169 2008
336 Conversa com orientadora 04 2008
337 Apresentao de power point 14 2008
338 Dissertao (09) 22 2008
339 Sumrio 02 2008
343 Resumo 01 2008
345 Apresentao de power point 21 2008
346 Resumo 03 2008
347 Abstract 02 2008
348 Abstract 02 2008
349 Dissertao (13) 149 2008
351 Anotaes manuscritas 101 2008
352 Anotaes manuscritas 03 2008
355 Dissertao final (17) 170 2008
Por ocasio da organizao dos dados, algumas caractersticas dos textos que
encontramos chamaram nossa ateno. No que se refere formao inicial de Louise,
percebemos que, desde o primeiro ano de iniciao cientfica, a jovem pesquisadora
dava mostras de seu empenho para seguir uma carreira acadmica.
O exame da tabela nos mostra a extenso da produo de Louise durante o
perodo de escrita de sua dissertao (268 manuscritos, dos quais 102 tinham
interveno do orientador).
Como nosso objetivo analisar os efeitos dos apontamentos feitos por um
orientador em verses de textos produzidas por uma jovem ao longo de seu mestrado,
interessou-nos analisar as verses de texto nas quais havia marcas de interveno de
Jacqueline, alm daquelas que foram escritas por Louise aps ter recebido o retorno de
leitura de sua orientadora.
Em nossa anlise, ativemo-nos a dois aspectos: um referente aos modos como
Jacqueline interveio nos textos de Louise; e outro referente s mudanas textuais e de
73
posio diante do prprio texto escrito, por parte de Louise, a partir das intervenes de
sua orientadora.
Assim, realizamos, inicialmente, uma descrio a respeito dos diferentes modos
como Jacqueline interveio nas verses de texto de sua aluna. Para isso, tomamos como
categoria de anlise os tipos de interveno de um orientador, tal como proposto por
Riolfi e Andrade (2009) e que foram descritos na seo precedente. Nosso objetivo, ao
fazer uso dessas categorias, verificar em que medida os diferentes modos pelos quais
Jacqueline interveio no texto de Louise permitiram, aluna, fazer a passagem da
transferncia imaginria para a transferncia de trabalho. Interessa-nos, assim,
compreender que aes um orientador faz para deslocar o foco da relao entre ele e seu
orientando na pessoalidade para a implicao na escrita da pesquisa.
Para tanto, selecionamos para anlise trechos nos quais Jacqueline atuou como
co-autora e como agente do real, intervindo de modo a responsabilizar sua aluna pelo
que escreveu, seja por meio de formulaes jocosas, seja por meio da informao de que
no iria mais ler o trabalho a partir de determinado ponto, por considerar que a aluna,
por conta prpria, teria condies de revis-lo.
Sendo a ao do tipo agente do real pautada numa responsabilizao do aluno
por aquilo que escreveu, queremos compreender como sua instaurao pode auxiliar o
aluno a sair da vergonha narcsica, na qual est em jogo a imagem que construiu a
respeito de si mesmo, para entrar em jogo a vergonha psicanaltica, que est pautada
numa posio tica diante de sua pesquisa.
Em um segundo momento de anlise, a partir da anlise dos efeitos da
interveno de Jacqueline no processo de escrita de Louise, queremos identificar a
instaurao do trabalho de escrita (RIOLFI, 2003), ou seja, um movimento de duas vias
no qual, ao escrever, o sujeito tanto incide sobre o texto, fazendo transformaes na
materialidade textual, quando sofre os efeitos da escrita sobre si mesmo.
Feitas essas descries iniciais, passemos anlise de dados a partir das
perspectivas aqui apontadas.
74
4. INTERVENES (QUE GERAM TRABALHO) EM

VERSES DE TEXTOS
Neste captulo, vamos: 1) caracterizar as principais intervenes realizadas por

Jacqueline, em verses de textos produzidos por Louise; e 2) descrever aquelas
intervenes que tiveram maior impacto no percurso de escrita da aluna. Com esta
ltima ao, nossa esperana chegar a correlacionar as intervenes em verses de
textos com a instaurao da transferncia de trabalho e sua vigncia ao longo do
percurso.
4.1. Caractersticas gerais das aes de Jacqueline
Indo alm do prt--porter e demonstrando um savoir y faire, Jacqueline parece

exceder ao que, na cultura, compreendido como a neutralidade e assepsia da correo
de tese. As marcas deixadas por ela em textos do a ver seu julgamento segundo o qual
as intervenes textuais em contextos acadmicos no so incompatveis com as
expresses de sua singularidade. Talvez, por este motivo, seu trabalho adquira uma
colorao bastante intensa.
Na tentativa de mostrar as nuances dessa colorao, vamos analisar, nesta seo,
alguns dos e-mails trocados entre Jacqueline e Louise e, em seguida, os principais tipos
de intervenes feitos pela orientadora nas verses que lhe foram entregues pela jovem
mestranda.
75
4.1.1. O que se pode depreender da correspondncia via e-mail entre Jacqueline e

Louise?
Tivemos acesso a dezenove e-mails trocados entre Jacqueline e Louise no

perodo entre fevereiro de 2007 e abril de 2008, compreendendo um espao de 16 dos
28 meses de extenso do mestrado. Esses e-mails foram enviados nos mais diversos dias
da semana e horrios, o que permite perceber que:
a) A frequncia do contato entre orientador e sua orientanda , no mnimo, de trs

vezes por semana;
b) Os chamados dias livres (sbados, domingos, feriados, noites e madrugadas)
eram utilizados por ambas para trabalhar;
c) As desculpas do tipo no pude fazer porque estava muito tarde, ou nesse final
de semana no posso no participam do padro interacional do par; e
d) comum que Jacqueline faa envios de materiais que mostram estar sempre
pensando, mesmo em ausncia fsica, no trabalho dos seus alunos.
A partir de uma leitura preliminar dos e-mails enviados pela orientadora, esses
foram classificados em trs grandes categorias: 1) Indicaes de leitura, enviadas tanto
para Louise, como para ela e outros colegas de ps-graduao; 2) Retornos de leitura,
com comentrios a respeito de verses de texto que foram lidas por Jacqueline; e 3)
Leituras de terceiros, com indicaes de colegas para lerem verses escritas por Louise.
Nossa anlise se centrou, nesse primeiro momento, nos e-mails includos na
primeira categoria. Para realiz-los, selecionamos os cinco e-mails nos quais a
orientadora envia textos anexos ou no corpo do texto, sendo alguns destinados
unicamente a Louise, e outros destinados a ela e a outras colegas, tambm orientadas
por Jacqueline. Para que se tenha uma ideia de como essas indicaes de leitura se
constituam, seguem os ttulos dos e-mails:
1) Orientao on-line!
2) Anexos que ajudam...
3) PARA REFLETIR
4) ANEXOS IMPORTANTES
5) INSTRUMENTO DE LEITURA
76
Percebe-se, nos ttulos dados por Jacqueline, um contnuo: a tentativa de mostrar

a relevncia do e-mail enviado. Passamos a analisar esses e-mails tendo em vista que,
quando se recebe um e-mail, o ttulo a primeira informao que chega a quem o
recebe. Sua leitura pode, assim, servir como uma espcie de preliminar do contedo
da mensagem da orientadora.
No primeiro, Orientao on-line!, o elemento que logo chama a ateno,
visualmente, o ponto de exclamao, marca grfica clara de exaltao daquilo que est
sendo escrito. Quando olhamos mais detidamente para o enunciado, percebemos que o
fato de Jacqueline escrever que se trata de uma atividade de orientao demonstra que
esse, definitivamente, no um assunto trivial. Ela se coloca na posio de autoridade
que lhe confere a posio de orientadora.
No segundo, Anexos que ajudam..., a orientadora d indcios de se tratar de
um e-mail cujo contedo constitudo por textos, anexos, que devem ser lidos por
Louise, e que, a partir de uma seleo de Jacqueline, so indicados como podendo
ajud-la no desenrolar de sua pesquisa. Chama a ateno, nesse enunciado, o uso de
reticncias, marca grfica que, mais uma vez, d destaque ao enunciado, e que, por
assim dizer, deixa algo no ar: se a orientadora selecionou os textos, caberia
orientanda aceitar a indicao e l-los.
No terceiro, PARA REFLETIR, o uso de caixa alta salta aos olhos primeira
vista. Esse destaque j mostra a relevncia dada ao contedo do e-mail. Alm disso, d
instrues para a aluna, que deve fazer algo a partir da leitura: refletir. No se trata,
portanto, de uma indicao de leitura inconsequente, do tipo leia X porque
importante. Trata-se de indicar uma leitura que possa surtir algum tipo de efeito em seu
leitor.
No quarto, ANEXOS IMPORTANTES, o uso de caixa alta mais uma vez d
destaque ao e-mail. Alm disso, a indicao de ser este um material qualificado como
importante d maior relevncia para o mesmo. No so anexos quaisquer, mas arquivos
que foram previamente selecionados e organizados em nvel de relevncia para o
desenvolvimento do trabalho.
No quinto, INSTRUMENTO DE LEITURA, novamente Jacqueline faz uso do
recurso grfico de caixa alta para chamar a ateno para o material que est enviando
para suas orientandas. Destaca o fato de enviar um material que pode ter utilidade para
as jovens pesquisadoras, por se tratar de um instrumento de leitura. Mais uma vez, ao
77
pontuar a relevncia do material apresentado, Jacqueline demonstra um trabalho prvio

de seleo daquilo que passou para suas orientadas.
Parece-nos que quando Jacqueline faz uso de recursos como caixa alta, pontos
de exclamao e outras marcas que destacam o texto que est sendo enviado para sua
aluna, busca um destaque que, para alm do aspecto visual, ressoa como um alerta para
quem l. Por vezes, o uso desse tipo de recurso faz-se necessrio, considerando que um
jovem pesquisador pode, durante a escrita de sua dissertao, sentir-se perdido, sem
saber o que ler, o que escrever. Acord-lo, por assim dizer, por meio de indicaes de
possveis aes, pode reduzir a angstia que muitas vezes o paralisa, levando-o ao
trabalho.
Transcrevemos, no que se segue, a data, o assunto e o contedo de cada um
desses e-mails.
E-mail 01 21/02/2007
Eu tava fuando nos meus prprios trabalhos para responder com uma pergunta que me fizeram quando
achei esta parte da minha tese que vai anexa. Acho que reflexo anloga deve constar na sua, ento, va a.
Sei que vc j leu, mas de novo sempre outra coisa, no mesmo?
Ah! Legal o contato com o XXX.
No primeiro e-mail de indicao de leitura, Jacqueline mostra a sua aluna que

estava trabalhando (Eu tava fuando nos meus prprios trabalhos), e encontrou um
texto que poderia ajud-la (Acho que reflexo anloga deve constar na sua). No se
trata da oferta de um texto qualquer, mas sim de uma parte da tese da orientadora
(achei esta parte da minha tese que vai anexa), que a mesma diz saber j ter sido lida
por sua aluna (Sei que vc j leu), mas cuja seleo, naquele momento preciso de
escrita da aluna, deveria ser levada em considerao (mas de novo sempre outra
coisa, no mesmo?).
Percebe-se, aqui, que a orientadora faz uma indicao de leitura que considera
relevante para o encaminhamento da escrita da dissertao e oferece seu prprio texto
como fonte de reflexo anloga a ser seguida pela aluna. H, nisso, indcios do
estabelecimento de um lao entre ambas que permite uma produo em parceria.
E-mail 02 24/05/2007
... no sei muito bem no que, mas parecem valer a lida. Bjs, Jacqueline
No segundo e-mail, parecendo despretensiosa (no sei muito bem no que), em

especial pelo modo de iniciar o texto, ou seja, com reticncias e letra minscula,
78
Jacqueline escreve para sua orientanda indicando algumas leituras marcadas como
sendo do tipo que ajudam, que parecem valer a lida, mas coloca nas mos de Louise
a tarefa de descobrir no que. H, aqui, uma aposta de que a aluna vai saber valorizar a
indicao da orientadora e que vai apostar na leitura, mesmo sem saber onde essa a
levar.
E-mail 03 01/06/2007
COMO NASCE UM PARADIGMA
Um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula, em cujo centro ps uma escada e, sobre ela,
um cacho de bananas. Quando um macaco subia a escada para apanhar as bananas, os cientistas lanavam
um jato de gua fria nos que estavam no cho. Depois de certo tempo, quando um macaco ia subir
a escada, os outros os enchiam de pancada.
Passado mais algum tempo, mais nenhum macaco subia a escada, apesar da tentao das bananas. Ento,
os cientistas substituram um dos cinco macacos. A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela
sendo rapidamente retirado pelos outros, que lhe bateram.
Depois de algumas surras, o novo integrante do grupo no subia mais a escada.
Um segundo foi substitudo, e o mesmo ocorreu, tendo o primeiro substituto
participado, com entusiasmo, na surra ao novato. Um terceiro foi trocado, e
repetiu-se o fato. Um quarto e, finalmente, o ltimo dos veteranos foi
substitudo.
Os cientistas ficaram, ento, com um grupo de cinco macacos que, mesmo nunca tendo tomado um banho
frio, continuavam a bater naquele que tentasse chegar s bananas.
Se fosse possvel perguntar a algum deles por que batiam em quem tentasse subir
a escada, com certeza a resposta seria:
__ " No sei, as coisas sempre foram assim por aqui... " (Albert Einstein)
No deves perder a oportunidade de passar esta histria para os teus amigos,
para que, de vez em quando, se questionem por que fazem (ou no fazem) certas coisas.
" MAIS FCIL DESINTEGRAR UM TOMO DO QUE UM PRECONCEITO"
No terceiro e-mail, Jacqueline envia a Louise uma breve narrativa a respeito de

como se instaura um novo paradigma. O texto permite estabelecer uma reflexo acerca
da medida em que ns, seres humanos, somos capazes de identificar quais as origens e
eventuais necessidades de permanncia desses paradigmas, levando a questionar
situaes do tipo No sei, as coisas sempre foram assim por aqui....
Interessante observar que o texto faz um percurso investigativo, no sentido de
relatar os passos que levaram constituio de um novo paradigma, mostrando a
necessidade de se investigar o status quo. Trata-se de uma atitude certamente necessria
a todo aquele que se pretende constituir enquanto pesquisador. A historieta transmitida
pela orientadora certamente no teve objetivo vo.
E-mail 04 11/06/2007
Louise,
Pensando muito a respeito da sua pesquisa, cheguei concluso que vc no vai conseguir fechar sem falar
a respeito da PSICOSE ORDINRIA. Conversaremos sobre este assunto, mas, at l, pv tente tirar o que
consegue entender a este respeito dos arquivos anexos. Vc no vai encontrar em todos, mas, atolada de
79
trabalho, no vou conseguir selecionar. Bj, Jacqueline
No quarto e-mail, pela primeira vez nos e-mails analisados at o momento, a

orientadora dirige-se orientanda chamando-a pelo nome (Louise,). Jacqueline
demonstra estar atenta e at mesmo preocupada com o andamento da pesquisa de sua
aluna (Pensando muito a respeito da sua pesquisa). Faz uma indicao de assunto a
ser estudado dando grande grau de relevncia a ele (cheguei concluso que vc no
vai conseguir fechar sem falar a respeito da PSICOSE ORDINRIA), seja por meio do
uso do recurso do uso da caixa alta, seja por meio da afirmao segundo a qual a aluna,
na sua avaliao, sem estudar o assunto indicado, a aluna no conseguiria terminar a
dissertao.
Jacqueline coloca, mais uma vez, a responsabilidade de leitura nas mos de
Louise, ressaltando que se trata de um assunto complexo, sobre o qual debatero
(conversaremos sobre este assunto), mas que deve comear a ser estudado pela aluna
(mas, at l, pv tente tirar o que consegue entender a este respeito). Coloca, ainda, nas
mos de Louise, a responsabilidade por realizar a seleo do contedo que esteja
relacionado ao assunto que ela deve estudar (Vc no vai encontrar em todos, mas,
atolada de trabalho, no vou conseguir selecionar).
E-mail 05 07/01/2008
... Para ir studando, menininhas...
Por fim, no quinto e-mail dessa categoria, Jacqueline usa reticncias, abrevia
palavras e trata carinhosamente suas alunas, com o uso de diminutivo, e d indicao de
leitura (... Pra ir studando, menininhas...).
Podemos pontuar, a partir da anlise dos e-mails de indicao de leitura enviados
por Jacqueline, que ela demonstra empenho em seu trabalho, deixando claros os
momentos em que, espontaneamente, procurou textos que pudessem colaborar para o
encaminhamento da pesquisa de sua aluna. No se trata, portanto, de tarefa
burocraticamente realizada. H um empenho pessoal na formao de sua orientanda.
A esse respeito, uma associao com a elaborao que Lacan faz a respeito do
desejo do analista (1964) e a insistncia de Jacqueline no parece disparatada. Longe de
parecer responder a um imperativo moral para trabalhar, ela parece se colocar em
posio muito prxima do analista. Lembremos que, para Lacan, o que define um
80
analista a sua possibilidade de suportar as duas vertentes do real: a do impossvel, que

no pode ser simbolizado; e a da repetio, do que volta sempre ao mesmo lugar.
Na avaliao de Lacan, este padecer do analista que sofre uma paixo do real
que o faz abrir mo da segunda vertente em favor da primeira. por este motivo que ele
aparece onde no esperado. Coloca-se em posio estratgica de acordo com a
situao. Assim age Jacqueline.
Para dar um exemplo, vamos recortar, ainda que superficialmente, os modos
utilizados por ela para dar a entender que, na sua avaliao, h um problema a ser
corrigido com relao incorporao de leituras no texto. Esta pontuao pode ser feita:
a) Solicitando a releitura sem maiores explicaes, quase que de modo evasivo.

Aps afirmar que sabe que a leitura j havia sido feita, completa mas de novo
sempre outra coisa, no mesmo? (E-mail 01);
b) De maneira direta e delicada, chamando a ateno de sua aluna de que preciso,
naquele momento de sua formulao, recuperar uma leitura j feita (E-mail 01);
c) Colocando-se em posio de dvida, de quem quer dar a ver que no sabe muito
ao certo o que est fazendo. Ao invs de criticar abertamente a utilizao, sua
aparente titubeao aponta para a aluna a necessidade de sopesar se uma
determinada leitura ser vlida ou no para o trabalho (E-mail 02);
d) Inserindo, ela mesma, excertos no meio do texto redigido pela aluna. Essa
modalidade de indicao de leitura, com apresentao de excertos, ajuda que
Louise visualize, de imediato, as partes do texto que a orientadora selecionou
para colaborar com seu processo de elaborao intelectual (E-mail 03).
Percebemos, nos exemplos que apresentamos nesta parte do captulo, que

Jacqueline adota posies nada convencionais para uma orientadora. Ao agir por vezes
de modo evasivo, sem dar maiores explicaes, apresentando dvidas quanto a suas
escolhas e mandando textos por ela escolhidos, a orientadora foge aos padres do que se
esperaria de um professor, daquele que detm o conhecimento, que sabe o que est
fazendo, que tem explicaes para tudo, etc.
Essa posio adotada por Jacqueline, de atuar variando os semblantes, muitas
vezes atuando justamente a partir de um lugar que no se espera ser adotado por um
professor, a que se percebe o diferencial desta orientadora para muitos outros. Ela age
a partir de uma posio que podemos correlacionar do desejo do analista que, no
81
preocupado com as expectativas do outro, age tendo em vista o trabalho que se prope a
realizar com o paciente. Do mesmo modo, Jacqueline no se importa, por exemplo, se
com sua titubeao sua aluna possa pensar que ela no sabe do que est falando. Sua
preocupao instaurar uma relao na qual a aluna se depare com a responsabilidade
de selecionar se o texto ou no relevante para sua pesquisa, e os motivos para isso. Ao
agir desta maneira, a orientadora preocupa-se no somente em dar uma indicao de
leitura, mas tambm em possibilitar sua aluna adotar uma posio diante do que est
estudando, no somente recebendo ordens de outros. Trata-se, portanto, de um modo de
agir de Jacqueline que favorece o estabelecimento da transferncia de trabalho, uma vez
que o foco dado ao desenvolvimento do trabalho, saindo do mbito das pessoalidades.
4.1.2. Quais funes so assumidas por Jacqueline ao intervir nos textos de Louise?
Um levantamento quantitativo revelou que Jacqueline interveio em todas as

verses produzidas por Louise que lhe foram enviadas, o que equivale a 38% das
verses escritas por sua orientanda. Este primeiro aspecto numrico chama a ateno
por dois motivos. O primeiro que a orientanda era persistente ao escrever,
responsabilizando-se, ao limite, por escrever sem recorrer ajuda externa. A
matemtica bsica mostra que 62% das vezes ela tentou refinar o texto sem a
orientadora.
O segundo que, sem dvida, era importante para Jacqueline colaborar para
refinar os textos. Ela no deixava de trabalhar mesmo nas verses mais refinadas dos
textos que recebia. Para comear a detalhar os modos por meio dos quais este trabalho
foi feito, apresentamos, abaixo, um grfico indicando os tipos de interveno realizados
por Jacqueline, a fim de que nosso leitor tenha uma noo geral da distribuio dos
mesmos.
Como apresentamos no captulo anterior, as cinco categorias de interveno com
as quais estamos trabalhando foram nomeadas por Riolfi e Andrade (2009).
82
Tipos de interveno de Jacqueline

Diretor de trabalhos Leitor Agente do real Revisor Co-autor
8%
15% 29%
21%
28%
Grfico 1: Porcentagem dos diferentes tipos de interveno de Jacqueline nos textos de Louise
Considerando que os tipos de interveno de Jacqueline foram, em certa medida,

bem distribudos nas diversas modalidades ao longo do percurso de leitura dos textos de
Louise, no que se segue, apresentamos a tabela 4, na qual damos informaes acerca das
caractersticas das diferentes posies adotadas pela orientadora, a respeito dos tipos de
interveno, e da quantidade de cada um.
Tabela 4 Intervenes de Jacqueline nas verses de textos produzidas por Louise

N N
Posies Tipos de interveno N absoluto percentual percentual
adotadas total
Solicitar explicaes de trechos confusos 34 17,7%
Dar instrues que consideram o trabalho 12 6,3%
como um todo, no caso, sugerir a
Diretor de realizao de novas leituras.
Trabalhos Dar instrues que consideram o trabalho 5 2,6%
como um todo, no caso, apontar para 29,2%
modos de organiz-lo.
Solicitar a continuidade de uma ao 5 2,6%
inconclusa, no caso, sugerir maior
quantidade de escrita sobre um assunto.
Apontar os efeitos de sentido suscitados 30 15,7%
pelo texto que esto dissonantes com o
projeto argumentativo geral, no caso,
resultando na demanda de mais escrita
sobre um assunto.
Leitor Apontar os efeitos de sentido suscitados 13 6,8% 27,7%
pelo texto que esto dissonantes com o
projeto argumentativo geral, no caso,
apontando a tendncia da aluna de
escrever a mesma coisa vrias vezes.
Solicitar a continuidade de uma ao 10 5,2%
inconclusa, no caso, apontar a
necessidade de fazer gancho entre partes
do texto.
83
N N
Posies Tipos de interveno N absoluto percentual percentual
adotadas total
Indicar a necessidade de maior 39 20,3%
responsabilizao por parte da
informante, no caso, por meio de
formulaes jocosas levando o aluno a
Agente do refletir a respeito do que escreveu. 21,3%
real Indicar a necessidade de maior 2 1%
responsabilizao por parte da
informante, no caso, por meio da
indicao de que o orientador no iria
mais ajud-lo a partir de determinado
ponto.
Servir de prtese sensorial, no caso, 11 5,7%
apontando pequenas reformulaes a
serem feitas.
Revisor Dar instrues pontuais, no caso, 10 5,2% 13,5%
solicitar o corte de trechos repetidos ou
considerados desnecessrios.
Solicitar apuro esttico. 5 2,6%
Escrever um modelo para facilitar a 12 6,3%
execuo de tarefas anlogas, no caso,
explicaes conceituais a serem
Co-autor posteriormente inseridas no texto pela 8,3%
aluna.
Escrever a formulao mais adequada, 4 2%
no caso, por meio de corte de trechos
repetidos ou considerados
desnecessrios.
Total 192 100% 100%
Olhando esta tabela, percebe-se que as intervenes de Jacqueline so

realizadas, em grande parte, como suplncia de uma dificuldade de Louise de
desenvolver o raciocnio da pesquisa com clareza. Em cerca de 30% das vezes em que
intervm no texto da aluna, atua de modo a demandar a realizao de tarefas que
considera necessrias para melhorar a habilidade da aluna em organizar um raciocnio
que se sustente. Assim, indica leituras, reformula partes do texto, parafraseia trechos
considerados por ela incompreensveis, dentre outras aes.
Percebemos que Louise pde contar com muita colaborao de sua orientadora
na elaborao de sua pesquisa, tendo em vista que Jacqueline revisou a produo escrita
da aluna quando percebeu a necessidade de auxili-la na elaborao textual (13,5% das
aes), e chegou a escrever partes do texto quando avaliou que Louise estava com
acentuada dificuldade para escrever (8,3% das aes).
Mesmo que tenha colaborado bastante com Louise, Jacqueline mantinha um
padro alto de expectativa com relao produo da mestranda. Recusou-se, em
muitos momentos, a ajudar Louise a realizar tarefas que considerou estarem altura das
84
capacidades da aluna. Isso fica claro quando levamos em considerao o grande nmero
de vezes em que a docente agiu como agente do real (21,3% das vezes), intervindo de
modo a, sem disfarce ou mitigaes, confrontar a orientanda com o estado precrio de
determinada formulao.
Posto isso, pensamos ser possvel defender a existncia de uma marca do
trabalho de Jacqueline: impedir que o orientando feche, muito rapidamente, uma
determinada interpretao ou formulao que no lhe parece devidamente sustentada.
Curiosamente, mesmo no hesitando em angustiar o orientando ao no aceitar
formulaes que, na sua avaliao, eram bvias, ela conseguiu levar todos seus
orientandos defesa, inclusive alunos com problemas mais ou menos graves, tais como
internaes psiquitricas, percurso mal sucedido com orientador anterior etc.
Acreditamos que Jacqueline bem sucedida em suas orientaes porque parte de
uma posio segundo a qual na universidade no existe um saber estanque.
Consideramos que, para esta orientadora, a universidade compreendida como
descompleta (FACHINETTO, 2012), de modo que o saber est o tempo todo em
construo. Com isso, abre espao para que sua orientanda faa parte dessa construo e
de sua reconstruo. V-se isso, por exemplo, na constatao de que em 21,3% das
vezes que Jacqueline intervm, ela o faz de modo a impedir um fechamento prematuro
de uma dada elaborao. Mais uma vez, a ponderao de Lacan a respeito do desejo do
analista parece pertinente. O psicanalista afirma que o desejo do analista:
o desejo de obter a diferena absoluta, aquela que intervm quando,

confrontado com o significante primordial, o sujeito vem, pela primeira vez,
posio de se assujeitar a ele. S a pode surgir a significao de um amor
sem limite, porque fora dos limites da lei, onde somente ele pode viver
(LACAN, 1964, p. 260).
Para ter um ponto de partida para examinar este modo de agir o que visa a
separar o aluno de seus preconceitos e empurr-lo para a produo do conhecimento, no
exame do corpus nos detivemos no que Jacqueline faz ao se deparar com momentos em
que Louise parece apresentar problemas de escrita que no so tpicos do nvel de
formulao obtido por ela em determinado ponto de seu percurso. Jacqueline poderia
ficar horrorizada (expresso do registro do imaginrio); explicar racionalmente
(expresso do registro do simblico) ou atuar como agente do real, recusando-se, para
alm de suas emoes ou de suas expectativas, a pactuar com a construo de desculpas
85
que tamponem a percepo de que algo impede a totalizao do conhecimento,

convocando ao trabalho.
Na prxima seo, na qual pretendemos cernir de que maneira Jacqueline
interveio ao longo do percurso de escrita de Louise, mostraremos como o incompleto se
presentifica.
4.2. Intervenes que geram trabalho: o orientador como co-autor e agente do real
O que leva a orientadora a intervir ora a partir da posio de co-autora do

trabalho, tomando decises quanto ao encaminhamento de sua escrita, ora como agente
do real, colocando para a orientanda a responsabilidade por tomar as decises
necessrias para a continuidade da pesquisa? Este o mote da presente sesso.
Partilhamos com Spinelli (no prelo) a posio segundo a qual a ao do
orientador que leve a uma responsabilidade sexual est pautada no savoir y faire
(LACAN, 1975). Conforme esclarecemos na introduo desta dissertao, a autora
investiga a aes do orientador que possibilitaram a um jovem pesquisador, depois de
uma reprovao no exame de qualificao e sua consequente mudana de orientadora,
escrever uma nova dissertao aprovada pelas instncias avaliadoras.
Spinelli percebeu que havia, por parte da segunda orientadora (P2), uma posio
que, por falta de melhor palavra, nomeamos aqui de estrategicamente malevel.
Quando necessrio, escreve partes do texto de seu aluno, deixa partes para que ele d
continuidade, aconselha pedir ajuda de outros colegas etc. Percebe-se, assim, que esta
orientadora se coloca numa posio na qual, quando considera necessrio, atua como
co-autora do trabalho. J quando percebe se tratar de um momento a partir do qual o
aluno deve seguir por sua conta, interrompe a escrita e explicita onde parou seu
trabalho.
Considerando as cinco categorias propostas por Riolfi e Andrade (2009) j
mencionadas, entendemos que, no que se refere responsabilidade dada ao jovem em
formao, podemos, a partir do que ressaltamos no trabalho de Spinelli, depreender que
h dois momentos extremos no percurso de orientao. Um em que o orientador toma a
responsabilidade do trabalho para si, quando assume a funo de co-autor, e outra em
que coloca a responsabilidade do trabalho em seu aluno, atuando como agente do real.
86
Na funo co-autor, o orientador escreve trechos a partir dos quais: 1)

percebendo que o aluno, mesmo aps reescrita, no parece ter boa vontade para
procurar modos de redigir uma formulao mais apurada, toma a frente e escreve em
seu lugar; 2) entusiasmado com uma ideia a ser desenvolvida na pesquisa de seu aluno,
decide escrever partes do trabalho; e 3) considerando o percurso de estudo do aluno e a
complexidade do assunto a ser desenvolvido, escreve partes do texto que o aluno
apresenta dificuldades para escrever.
Ao atuar como agente do real, o orientador age de modo a abster-se da
responsabilidade pelo trabalho, deixando marcada sua recusa em continuar a leitura,
escrita e reviso de uma verso de texto que lhe foi entregue. Faz isso em momentos nos
quais: 1) cansado da insistncia do aluno em sempre adotar uma mesma posio que,
diversas vezes, foi pontuada como impossvel de ser sustentada, o orientador decide que
no vai mais ajud-lo na reformulao; 2) entusiasmado com uma parte do trabalho que
considera relevante, coloca para seu aluno a responsabilidade de dar continuidade
quela formulao que iniciou; e 3) percebendo que o contedo tratado est acessvel a
seu aluno, mas que este insiste em colocar-se numa posio de no saber, no d
consistncia s formulaes que escreve.
Instigados em saber quais seriam os indcios, no texto do aluno, que levariam o
orientador a optar por atuar como co-autor ou como agente do real, no que se segue
apresentamos exemplos de ambos os casos, a fim de analisar as especificidades de cada
uma dessas aes. Queremos, com isso, entender como, com relao posio do aluno
diante de seu texto, o orientador escolhe tomar a frente do trabalho ou coloc-lo frente a
frente com seu aluno.
O primeiro exemplo que selecionamos refere-se a um momento no qual,
percebendo a dificuldade de Louise para escrever um recorte analtico necessrio
pesquisa, Jacqueline atua como co-autora, escrevendo uma parte do texto.
Manuscrito 276, verso 4 das consideraes Manuscrito 277, com interveno de Jacqueline
finais
Foi dito, tambm, que so quatro os destinos que Essa teorizao interessa para a rea de ensino de
uma pessoa pode dar pulso, dentro os quais a Lngua Portuguesa uma vez que a sublimao
sublimao o nico que gera criao. Ao um modo de gozar que gera criao e pode,
entender a escrita de uma dissertao como portanto, ser o dispositivo que impulsiona uma
criao, a sublimao foi o destino de satisfao da escrita na qual h implicao subjetiva. Ao
pulso que me interessou discorrer procurar entender como um sujeito pode vir a criar
especificamente (Cf. Cap. 01). uma obra que lhe garanta um nome diante de seus
pares, aquele que escreve precisa,
necessariamente, gerenciar duas vertentes que
esto em constante tenso (a cultural e a subjetiva)
para encontrar a boa medida Mudei tudo aqui.
87
Colocamos lado a lado a verso escrita por Louise e aquela na qual Jacqueline
fez intervenes, no caso, atuando como co-autora, ao formular uma parte do texto em
que percebeu que sua aluna estava apresentando dificuldades para escrever. Percebemos
que, na verso escrita por Louise, ela apresenta argumentos para justificar o fato de
escrever a respeito de um determinado conceito (sublimao). Contudo, como
mostraremos no que se segue, os argumentos elencados pela pesquisadora no
apresentam elementos que os expliquem.
Por exemplo, ela relata que o nico destino que pode ser dado a uma pulso que
gera criao a sublimao. Contudo, no explica o que seja gerar uma criao, como
acontece, qual a importncia disso, o que diferencia dos outros destinos dados pulso
etc. Ela poderia usar dados como esses que acabamos de elencar para mostrar porque a
sublimao se destaca em relao aos outros destinos dados pulso.
Alm disso, Louise utiliza como argumento para justificar o estudo da
sublimao em outra rea do conhecimento, que no a psicanlise, a seguinte afirmao:
Ao entender a escrita de uma dissertao como criao, a sublimao foi o destino de
satisfao da pulso que me interessou discorrer especificamente. Mais uma vez,
faltam elementos para sustentar a afirmao, tais como porque entende que uma
dissertao uma criao, o que seria criar algo, qual a relao entre as pulses e a
criao etc.
Vejamos o que Jacqueline escreve para ajudar sua aluna. Percebendo que Louise
apresenta um problema quanto ao desenvolvimento do raciocnio que permita relacionar
sublimao e escrita, a orientadora supre essa dificuldade de sua aluna. Comea
expondo a que se destina esta parte do trabalho (Essa teorizao interessa para a rea
de ensino de Lngua Portuguesa uma vez que a sublimao um modo de gozar que
gera criao). Em seguida, expe os motivos pelos quais a sublimao interessa
queles que se dedicam a estudar sobre a escrita (pode, portanto, ser o dispositivo que
impulsiona uma escrita na qual h implicao subjetiva), em especial, no que se refere
a uma escrita criativa (aquele que escreve precisa, necessariamente, gerenciar duas
vertentes que esto em constante tenso (a cultural e a subjetiva) para encontrar a boa
medida).
Percebemos que, ao agir como co-autora, Jacqueline suprime uma dificuldade
que sua aluna apresenta para construir um raciocnio lgico em favor da argumentao
88
que est elaborando em seu trabalho. Por fim, a orientadora deixa um aviso: Mudei
tudo aqui, informando para sua aluna a parte do trabalho em que escreveu.
Cabe-nos, agora, interrogarmos sobre o que acontece quando Jacqueline percebe
que Louise teria condies de realizar melhor formulao, mas no o faz. Para
responder essa questo, selecionamos o exemplo 2. Vejamos:
Interveno de Jacqueline no manuscrito 323

Tendo esclarecido o ato de escrever como modo de sublimao, importante, neste momento,
considerarmos uma faceta primordial deste ato: o trabalho. Se uma pessoa que diz que quer
escrever se recusa a sentar no computador e fazer o exerccio necessrio de escrever vrias
pginas para delas aproveitar, quando muito, uma, seguramente no ser capaz de sustentar
uma produo, pois ela no chegar a existir. Logo, sem trabalho no pode haver produo.
Ao encontrar o excerto acima, parei, por razes que, espero, se faro bvias se
voc pensar, Louise.
Nesse exemplo, temos um momento no qual Jacqueline reage no aceitando que

afirmaes muito sexualizadas por parte da orientanda tomem lugar da anlise de dados.
Lendo o texto, vemos que os aparentes problemas de redao so gerados pela rejeio
afetiva da mestranda com relao ao comportamento de sua informante.
Ao invs de analisar seus dados, a mestranda deixa clara uma posio segundo a
qual sua informante uma preguiosa (Se uma pessoa que diz que quer escrever se
recusa a sentar no computador e fazer o exerccio necessrio), pssima escritora
(escrever vrias pginas para delas aproveitar, quando muito, uma), incompetente
(seguramente no ser capaz de sustentar uma produo), e determina as
consequncias disso ( ela [a produo] no chegar a existir.).
Percebendo a necessidade de a aluna esvaziar esta posio sexualizada, no caso,
com coloraes tanto imaginrias quanto simblicas, por meio de sua recusa Jacqueline
presentifica o Real, dessexualizado. Ela, por assim dizer, deixa o texto cair no vazio.
Ao afirmar que no iria continuar seu trabalho de leitura a partir daquele ponto,
Jacqueline colocou um limite que no podia ser ultrapassado. Escreve a seguinte frase,
grifada em verde: Ao encontrar o excerto acima, parei. Em seguida, pontua os
motivos de sua parada: por razes que, espero, se faro bvias se voc pensar, Louise.
No deixa, portanto, declarados os motivos da interveno, deixando a cargo de sua
aluna a responsabilidade por descobri-los.
Faz, assim, uma aposta, de que Louise buscar meios para compreender a
posio na qual est se colocando diante da sua pesquisa. Implica a aluna para assumir a
responsabilidade diante de sua raiva. Ao invs de emitir juzo de valor, a atitude do
89
pesquisador seria a de descrever de maneira clara os dados, quantific-los, fazer um

levantamento, por exemplo, dos principais problemas de escrita da informante etc.
Enfim, trata-se de uma postura que sai da pessoalidade e encaminha-se para o trabalho.
Posto isso, passemos a comentar outro tipo de manejo: a ironia socrtica. Trata-
se do uso da ironia de modo a levar o interlocutor a perceber os efeitos de seus dizeres.
O uso desse tipo de ironia no visa ao constrangimento do outro, mas que o sujeito tome
corpo dos efeitos de seus dizeres. Vemos como Jacqueline faz isso, no exemplo abaixo.
Interveno de Jacqueline no manuscrito 351

Durante o YYY, percebeu que escrever, ainda que rime com reter, so verbos que no podem
andar juntos C T GOZANDO COM A CARA DO LEITOR OU PENSA QUE RIMAR
AMOR COM DOR POESIA?.
Cumpre esclarecer que, com bastante dificuldade, Louise estava trabalhando na

construo de uma hiptese analtica que permitisse explicar os motivos pelos quais sua
informante passava longos perodos sem escrever e, mesmo, no mostrava o que tinha
escrito para terceiros. Aparentemente tentando evadir desta dificuldade, ela recorreu a
um trocadilho que, na avaliao da orientadora, pareceu de gosto duvidoso: escrever,
ainda que rime com reter, so verbos que no podem andar juntos.
A interveno de Jacqueline se d um curto-circuito, pulando etapas. Ao invs
de dar longas explicaes, ou, mesmo, de cortar a frase mal redigida, ela usa uma frase
curta, incisiva, na qual vrias afirmaes esto concentradas: C T GOZANDO
COM A CARA DO LEITOR OU PENSA QUE RIMAR AMOR COM DOR
POESIA?
Por meio desta frase: 1) lembra a aluna que um texto escrito para ser lido; b) a
leva a considerar os possveis efeitos de sentido sobre o leitor; c) usa uma analogia, de
senso comum, para que a aluna perceba, por si prpria, a precariedade de sua posio.
Por fim, o ltimo exemplo escolhido por ns para dar a ver de que maneira
Jacqueline atuou como agente do real refere-se a uma formulao que Louise
apresentou bastante dificuldade em formular, no momento em que estava escrevendo a
respeito de um dos dados analisados em seu trabalho. Para que se tenha uma noo do
problema, apresentamos o grfico abaixo, que indica o nmero de repeties em que
esse mesmo sintagma aparece em diferentes verses do captulo 2 do trabalho da aluna.
90
N Repeties
N Repeties; N Repeties;
Verso 2; 1900ral Verso 3; 1900ral
N Repeties;
Verso 1; 1900ral
N Repeties; N Repeties;
Verso 4; 1900ral Verso 5; 1900ral
Grfico 2: N de repeties de um mesmo sintagma nas verses do captulo 2 da dissertao de Louise.
Percebemos, pelo grfico, que a partir da terceira verso, quando houve

interveno de Jacqueline, Louise reduz consideravelmente a quantidade de repeties
do mesmo sintagma. Para exemplificar as aes da orientadora, vamos analisar, dessa
verso: 1) de que modo Jacqueline interveio no texto; e 2) o e-mail de Jacqueline dando
um retorno de leitura a essa verso do captulo.
Ressalte-se que o captulo 2 foi aquele que Louise apresentou maior dificuldade
de escrita. aquele que tem o maior nmero de verses, 31. A terceira verso desse
captulo tem seis pginas. Dessas seis, a orientadora intervm na metade, quando
interrompe sua leitura escrevendo: PAREI, CHEGA. NO DEU, deixando claro que
a qualidade do texto, a seu ver, estava to ruim, que precisou parar de ler. Ao no
prosseguir a leitura, entendemos que coloca a responsabilidade nas mos de Louise, de
reescrever as partes marcadas e as no marcadas por ela.
Foram dezessete intervenes de Jacqueline nessas trs pginas. Todas esto
relacionadas dificuldade de Louise de analisar um dos dados de sua dissertao. A
aluna tenta escrever reiteradas vezes uma mesma formulao para dar conta de, ela
mesma, compreender o que est analisando. Contudo, Louise parece estar to imersa em
sua dificuldade de lidar com os dados, que no consegue perceber as repeties
realizadas, entregando um texto com formulaes que, na avaliao da orientadora,
esto abaixo das expectativas para uma jovem com o percurso de pesquisa que tem.
Separamos, abaixo, sete das intervenes feitas por Jacqueline na referida
verso:
Quadro 2: Intervenes de Jacqueline na terceira verso do captulo 2 da dissertao de Louise

1 Veja bem, vc me mandou este texto do jeito que esteve na minha casa e faltou trabalhar na passagem
entre demanda de se deixar alimentar e deixar o trabalho para o leitor realizar. Isso tem que vir
91
no incio.
2 ISSO VERDADEIRO PARA TODO E QQUER TEXTO. REFINE A FRASE, DESCREVENDO
A ESPECIFICIDADE.
3 J DISSE E NO EST BOM
4 TERCEIRA REPETIO DA MESMA IDIA VAGA....
5 AI MEU SANTO, ELA INSISTE!!!!.
6 AI MEU SANTO, ELA INSISTE meeeesmo!!!!.
7 PAREI, CHEGA. NO DEU.
Na primeira interveno, Jacqueline explica que o trabalho necessrio para a

continuidade da escrita deste captulo no havia sido feito (Veja bem, vc me mandou
este texto do jeito que esteve na minha casa). Explica, ainda, o que precisava ser feito
(faltou trabalhar na passagem entre demanda de se deixar alimentar e deixar o
trabalho para o leitor realizar), e onde essa parte a ser escrita deveria vir no captulo
(Isso tem que vir no incio). Toma, assim, o cuidado de indicar pontualmente cada
uma das tarefas a serem cumpridas para a reescrita do captulo.
A segunda interveno acontece em um trecho em que Louise tenta, mais uma
vez, explicar o problema de escrita do texto de sua informante. No excerto marcado pela
orientadora, Louise realiza uma afirmao que no toca a especificidade do texto que
est analisando, o que pontuado por Jacqueline que, alm de indicar esse tom genrico
da afirmao (ISSO VERDADEIRO PARA TODO E QQUER TEXTO), tambm
aponta o que ela deveria fazer para que a anlise fosse consistente (REFINE A
FRASE, DESCREVENDO A ESPECIFICIDADE.).
A terceira interveno acontece na terceira vez em que Louise tenta dizer a
mesma coisa. Assim, a orientadora d mostras de uma recusa daquela formulao que,
alm de pouco clara, estava repetida (J DISSE E NO EST BOM). Jacqueline
qualifica negativamente a formulao da aluna e destaca sua insatisfao por meio do
uso de caixa alta e grifo amarelo. O mesmo efeito dado nas trs intervenes
seguintes, respectivamente: TERCEIRA REPETIO DA MESMA IDIA
VAGA....; AI MEU SANTO, ELA INSISTE!!!!.; e AI MEU SANTO, ELA
INSISTE meeeesmo!!!!.. Percebe-se, nesses trs exemplos, uma variao do tom de
nfase na reprovao da formulao apresentada pela aluna.
No primeiro deles, escreve em caixa alta, em negrito, e com reticncias, e
contabilizando o nmero de repeties. No segundo deles, mantm a caixa alta, o
negrito. Observemos que, aqui, Jacqueline no se dirige diretamente a Louise, mas
terceira pessoa do singular (ela), tirando o tom pessoal. E, no terceiro exemplo,
Jacqueline mantm a caixa alta, mas deixa em caixa baixa o meeesmo, que, alm de
92
estar escrito de modo a prolongar sua leitura, com a repetio do e, dando nfase a
este sintagma, tambm se destaca do restante da frase por no estar em caixa alta;
inclui-se, tambm, como elemento de nfase, o uso de muitos pontos de exclamao.
Por fim, temos a ltima interveno (PAREI, CHEGA. NO DEU.), em que
h uma recusa explcita das formulaes realizadas por Louise. Percebemos, assim, que
Jacqueline vai de uma explicitao do problema de escrita, a uma posterior
demonstrao do que fazer, chegando pontuao de todos os momentos em que, alm
de repetir uma mesma formulao, repete algo que no est depurado, deixando nas
mos da aluna a responsabilidade de reformular as partes que, anteriormente, foram
pontuadas como ruins, alm de ter de procurar, nas partes seguintes do texto, os locais
nos quais sua elaborao no estaria satisfatria.
Louise apresenta uma grande repetio de um mesmo sintagma, sendo esta
tendncia da aluna marcada, tambm repetidamente, pela orientadora, de modo a deixar
claro o sintoma da aluna, de no perceber as repeties, indo a favor dele. Sopesando os
efeitos das intervenes feitas no texto de Louise, os quais poderiam causar reaes
transferenciais do tipo ficar chateada, ou angusti-la a ponto de no conseguir
escrever, Jacqueline planeja cuidadosamente a escrita do e-mail no qual enviar o
retorno do texto orientanda. Observe-se o Quadro 3:
Quadro 3: E-mail de Jacqueline para Louise, em 12 de maro de 2008.

1 Louise,
2 Este negcio no est sua altura. Estuda um pouco o que quer dizer
3 "sentido". Parece que vc parou de estudar lingustica no sc XVIII e
4 que acredita em sentido literal. PRA DE FICAR REPETINDO CHAVO e
5 descreve o dado. No entendo a dificuldade, vc j fez isso antes. E
6 nem perca tempo se interrogando se eu fiquei irritada ou no: no
7 responda a isso. Invista em uma descrio que se sustente, descrio
8 de quem fez Letras na XXX. Talvez o XXX possa ajudar. Bj, Jacqueline
Sopesando que, para Louise, corresponder a um padro de boa aluna uma

questo de honra, neste e-mail, Jacqueline aponta sua alta expectativa quanto
produo de Louise, que no foi correspondida (Este negcio no est sua altura).
Sabendo que, para Louise, ser menos do que uma grande estudiosa uma ofensa, a
orientadora indica que a aluna precisa estudar um pouco um aspecto desenvolvido no
trabalho, provocando, assim, a jovem a realizar um esforo em direo a corresponder
s expectativas que tem de si mesma (Estuda um pouco o que quer dizer sentido).
Alm disso, destacamos que se compararmos o padro de interveno de Jacqueline, v-
se que foge dos padres o uso do advrbio de intensidade um pouco relacionado a
93
alguma ao. Parece-nos, ento, que a escolha do um pouco tenha sido intencional,
direcionada a uma provocao quanto ao ponto de honra de sua aluna.
Em seguida, Jacqueline enfatiza, inclusive com uso de caixa alta, em que
aspectos a aluna precisa melhorar (Parece que vc parou de estudar lingustica no sc
XVIII e que acredita em sentido literal PRA DE FICAR REPETINDO CHAVO e
descreve o dado). Adiante, no e-mail, Jacqueline indicia uma aposta na escrita da aluna
(No entendo a dificuldade, vc j fez isso antes). A orientadora a lembra de que
aquele padro de escrita no corresponde s suas capacidades. Refora, assim, a
distncia entre o que lhe foi entregue pela aluna e suas condies de produo.
Um aspecto que destacamos neste e-mail a previso das preocupaes que
poderiam tomar e paralisar a orientanda, deixando escancarada sua posio com relao
a esse afeto: E nem perca tempo se interrogando se eu fiquei irritada ou no: no
responda a isso. Invista em uma descrio que se sustente, descrio de quem fez Letras
na XXX. Talvez o XXX possa ajudar..
Neste trecho, percebemos que Jacqueline, antevendo que sua aluna ficaria,
digamos, encucada com o enigma de tentar saber se a orientadora ficou ou no
chateada com seu problema de escrita, deixa claro para a aluna seu possvel
posicionamento, indicando o que era para ser feito: tirar o foco da dvida do afeto e
focar-se no trabalho, na descrio dos dados, que deveria ser feita de acordo com sua
formao, e com a ajuda de um colega indicado para tal tarefa. Ela busca, assim, cortar
qualquer possibilidade de a aluna ficar estagnada no afeto, de no decepcionar a
professora, e a direciona para o trabalho de depurao da escrita. Desloca, portanto, o
afeto da pessoalidade para a responsabilidade.
Ao pautar sua ao pelo Real, Jacqueline age de modo muito parecido com o
descrito por Forbes (2012) ao se referir funo da psicanlise:
Para Lacan, na psicanlise, trata-se de provocar vergonha. O que isso

significa? Em nossa leitura, a vergonha o fundamento da responsabilidade,
porque a vergonha marcada pelo estranhamento de si mesmo. Quando
algum capaz de sustentar ou, em outras palavras, honrar esse
estranhamento, a responsabilidade est estabelecida. (FORBES, 2012, p.143)
Entendemos que, no caso de Louise, a orientadora precisou convocar a jovem

pesquisadora a abrir mo de uma posio de implicncia, de pessoalidade com os dados
(atitude calcada em um imaginrio), para outra de implicao na busca de construir uma
anlise que se sustentasse (atitude calcada na responsabilidade sexual).
94
Ao longo deste captulo, analisamos os modos como Jacqueline interveio nas

verses de texto de Louise e acompanhou o percurso de pesquisa da aluna. Destacamos
que ora ela ajuda sua aluna a completar determinada formulao, ora descompleta, de
modos variados, o estado atual de sua formulao. Posto isso, cabe, no prximo
captulo, analisar como Louise reagiu s intervenes feitas pela orientadora.
95
5. O TRABALHO DA ESCRITA COMO EFEITO DA

TRANSFERNCIA DE TRABALHO
No captulo precedente, foi possvel descrever a quantidade e o carter do

trabalho de orientao realizado por Jacqueline. Procuramos salientar que, tendo em
vista: a) o desejo de fazer seus orientandos colaborarem com a produo de
conhecimento; e b) uma posio tica de levar os jovens a pr de si (LACAN, 1966),
Jacqueline privilegiou as intervenes que, de algum modo, tomavam o incompleto
presente nos textos de Louise.
Agora, queremos mostrar em que medida possvel verificar a passagem da
transferncia imaginria para a transferncia de trabalho em verses escritas antes e
depois da interveno da orientadora. Assim, neste captulo, analisamos as verses de
textos de Louise, cotejando sua formulao antes e depois das intervenes de
Jacqueline.
Esclarecemos preliminarmente que, ao comparar tais verses, o primeiro fator
que se salientou foi o fato de que Louise reagiu a 100% das intervenes, no deixando
absolutamente nenhuma delas cair no vazio. Por este motivo, neste momento,
queremos, a partir da anlise de dados, explicar porque Louise sempre reagiu s
intervenes de sua orientadora com transformaes textuais. Buscamos, com isso,
mostrar como Louise consegue dar consequncia s intervenes feitas por sua
orientadora, convocando ao trabalho de escrita (RIOLFI, 2003), conceito que
passamos a explicar.
Interessada em investigar um efeito bastante particular do trabalho da escrita: o
momento no qual, desconhecendo-se e estranhando-se naquilo que ele mesmo escreveu
sem se dar conta, o sujeito se abre para que o escrito trabalhe (RIOLFI, 2003, p. 48), a
autora explica que o ato de escrever envolve um trabalho de mo dupla, no qual: 1) h
um trabalho realizado deliberadamente de modo a fazer diversas operaes discursivas
para a construo de uma ficcionalizao; e 2) entende que a escrita, uma vez
depositada grosseiramente no suporte, trabalha no sujeito, fazendo com que ele mude de
posio com relao ao prprio texto (RIOLFI, 2003, p. 47).
Por meio da anlise do destino que Louise d s intervenes de Jacqueline,
queremos analisar: 1) como o professor pode auxiliar seu aluno a realizar seu trabalho; e
96
2) como pode, por meio de suas intervenes, ajud-lo para que consiga, com maior
habilidade, aprender a fazer as manobras discursivas necessrias para produzir uma
fico textual (RIOLFI, 2003, p. 50), ou seja, uma construo em que as marcas do
processo de escrita foram deliberadamente omitidas pelo escritor a fim de proporcionar
aos seus leitores uma experincia mais confortvel de leitura.
5.1 Quais problemas de escrita so alvo da ateno de Jacqueline?
No captulo anterior, descrevemos, quantitativamente, os modos como

Jacqueline interveio nas verses de texto de Louise que lhe foram dadas apreciao.
Para tanto, recorremos s categorias de posies adotadas por um orientador que foram
propostas por Riolfi e Andrade (2009). Avaliamos que, alm de apresentar dados
numricos, seria importante analisar como, na materialidade do texto de Louise,
Jacqueline assumiu cada uma dessas funes.
Por essa razo, selecionamos para anlise um manuscrito no qual houvesse
grande recorrncia de intervenes da orientadora. Considerando que percebemos que
um dos momentos de maior troca de textos entre Louise e Jacqueline era quando
estavam prestes a concluir o trabalho, escolhemos para anlise a quinta verso de um
total de seis , da parte Consideraes Finais. Trata-se do manuscrito de nmero 277,
escrito no final do processo de escrita da dissertao.
Abaixo, seguem as cinco funes adotadas pela orientadora, a descrio dos
tipos de interveno, um exemplo de cada uma, e a indicao do tipo de problema que
cada interveno apresenta.
97
Quadro 4: Intervenes de Jacqueline no Manuscrito 277

Funo Tipos de interveno Exemplos de interveno Problemas apontados nas
adotadas intervenes
Por este motivo, so freqentes as Vagueza. No possvel ser
reprodues de uma dada idia conclusivo a respeito da
complexa reiteradas vezes ou o extenso de freqentes,
Diretor de Solicitar explicaes mesmo a no percepo de que reiteradas vezes e muito
Trabalhos de trechos confusos precisaria investir muito mais no mais que, deste modo, ganham
estudo de um conceito para poder carter de impreciso e
escrever de modo que outras julgamento de valor.
pessoas pudessem acompanhar a
linha de raciocnio seguida T
truncado, arruma a redao.
Apontar os efeitos de Pensar em predominncia, portanto, Repetio. Em quatro pginas e
sentido suscitados no sinnimo de determinismo, meia lidas, a orientadora indicou
pelo texto que esto principalmente porque ainda que o corte de pedaos do texto por
dissonantes com o no seja possvel alterar os modos quatro vezes. Havia, assim,
Leitor projeto argumentativo como a linguagem recortou o corpo recorrncia de partes repetidas a
geral, no caso, de cada um, possvel, sim, alterar cada pgina.
apontando a os modos como cada qual responde
tendncia da aluna de ao imperativo do gozo. cortei um
escrever a mesma pedao.
coisa vrias vezes.
Acabou meu tempo, parei aqui. Responsabilizao. Das nove
Indicar a necessidade pginas, Jacqueline interveio em
de maior metade, com treze intervenes
responsabilizao por (em mdia, foram trs
parte da informante, intervenes por pgina). Seis
Agente do no caso, por meio da delas foram revises que, em
real indicao de que o geral, no so um problema
orientador no iria recorrente nos textos de Louise.
mais ajud-lo a partir Jacqueline interrompe a leitura
de determinado no meio e, dali por diante,
ponto. caberia a Louise dar
continuidade, caso se
responsabilizasse por seu
trabalho.
Para tanto, recorri ao conceito de Falta de preciso no uso das
pulso, tal qual formulado por palavras. Louise usa o verbo
Servir de prtese Freud (1915, 1920) e retomado por verificar para se referir a algo
sensorial, no caso, Lacan (1964). Ao faz-lo, que Lacan relatou a respeito do
Revisor apontando pequenas verifiquei/ troque por aprendi vc funcionamento pulsional.
reformulaes a no pode ter verificado isso... que Contudo, com o uso desse verbo
serem feitas. o funcionamento pulsional do ser ela toma a autoria da formulao
. humano resultado de como a terica. O que a orientadora faz
linguagem recortou o corpo de cada pontuar que no pode ter
um, transformando um corpo verificado isso, apontando
biolgico em um corpo pulsional. para os efeitos em sua escrita.
Escrever a Ateno, sinal vermelho, cortei este Erro terico. Jacqueline mostra
formulao mais pedao porque ERRADO!!!! uma parte do texto que cortou, e
adequada, no caso, Cumprir essa demanda significa em seguida, deixa o trecho
por meio de corte de que aquele que se dispe a atend- destacado em cor vermelha para
Co-autor trechos repetidos ou la envidar todos os chamar a ateno da aluna. Faz
considerados esforos para fazer tal qual foi lhe uso de conceitos como
desnecessrios. solicitado Cria-se, ento, um ciclo demanda, sem esclarecimento
em que algum faz do que se trata, como opera,
uma demanda, o outro cumpre e porque isso importante na
assim sucessivamente... relao com o outro, etc.
98
Percebemos, por meio da exemplificao das intervenes realizadas pela

orientadora e dos problemas de escrita de Louise, que a orientadora d peso s palavras
utilizadas por sua orientanda e s palavras que ela usa nas intervenes. Ao demonstrar
uma refutao a uma formulao feita a partir de preconceitos, frases senso comum,
adjetivos e advrbios sem sustentao argumentativa, mostra que, para usar palavras,
preciso suport-las, dar corpo a elas. Por isso, preciso reformular quando est
truncado e buscar meios para descobrir o que truncou no texto. Assim, a
orientadora abre a possibilidade de encucar sua aluna, para buscar meios de saber o
que est errado.
Ao cortar partes do texto, a orientadora aponta para uma recorrente dificuldade
de sua aluna que, por muitas vezes, repete as formulaes a respeito do que est
escrevendo. Mostrando cada uma das recorrncias de repetio, esclarecendo a
operao que realizou, Jacqueline d destaque repetio e coloca sua posio diante
delas: faz, por conta prpria, o recorte da parte a ser excluda. No abre, assim, a
possibilidade de que a aluna tente reformular ou dar um novo encaminhamento ao que
foi escrito. ao fechar essa possibilidade de continuar na reformulao textual que
Jacqueline coloca diante da sua aluna a impossibilidade de escrever claramente a
respeito do que est estudando. Trata-se, portanto, de uma ao que coloca o sujeito
diante de sua incompletude. Se tenta dela escapar por meio da escrita e reescrita, algo
para ele se colocar como impossvel.
Diante da caracterizao de como a orientadora intervm nos textos de sua
aluna, interessa-nos, no que se segue, entender de que maneira Louise reage a essas
intervenes e quais os efeitos que podem ser percebidas em sua escrita.
5.2. Como Louise reage s intervenes de Jacqueline?
Para compreendermos como Louise reage s intervenes de sua orientadora,

apresentamos excertos nos quais, primeiramente, v-se um trecho escrito por Louise,
marcado pelas intervenes de Jacqueline e, em seguida, a reformulao textual
realizada pela jovem mestranda.
99
Em cada um dos seis excertos, analisamos: 1) os modos como o texto estava

inicialmente escrito pela aluna; 2) os diferentes modos que a orientadora utiliza para
realizar intervenes, e 3) os efeitos dessas intervenes na reescrita que sua aluna faz.
Escolhemos analisar uma verso da introduo da dissertao de Louise, tendo
em vista que percebemos que, antes da qualificao, a parte do trabalho em que houve
maior troca de textos entre Louise e Jacqueline foi essa. Selecionamos a quinta verso
de um total de vinte e trs para analisar. Trata-se do manuscrito de nmero 111, a
partir do qual selecionamos trs exemplos de intervenes e as consequentes reescritas
de Louise, pontuando casos nos quais a orientadora atuou como diretora de trabalhos
que, como discorremos no captulo anterior, o modo mais frequente a partir do qual
Jacqueline operou (30% das vezes).
Excerto 1, retirado do manuscrito 1119

1 Meu empreendimento se justifica uma vez que, embora muito se tenha discutido
2 sobre a natureza e a qualidade dos textos produzidos em programas de mestrado no
3 meio acadmico na atualidade (AQUI VAI UMA LISTA DE AUTORES E DE
4 DATAS QUE J FIZERAM ISSO. CASO CONTRRIO, FICA INFORMAO
5 DE SENSO COMUM), so raros os trabalhos que se dispem a focalizar os
6 meandros do ato de escrever.
Para maior conforto do leitor, antes de apresentarmos uma anlise mais

detalhada do dado apresentado, apresentamos uma sntese do problema apontado pela
orientadora, a crtica por ela realizada na interveno, a sugesto que realiza e os efeitos
dessa interveno sobre o texto que foi reescrito por Louise.
Quadro 5: As intervenes de Jacqueline e seus efeitos

Problema Crtica Sugesto Efeito
Vagueza. No Do modo como est Acrescentar dados Localiza o que se trata
possvel ser conclusivo redigido, o texto concretos que permitam, os muitos trabalhos
a respeito da extenso adquire carter de AO LEITOR, julgar a da rea para, em
de muitos e de senso comum. extenso de muitos e de seguida, destacar,
raros, que, deste raros. dentre esses muitos,
modo, ganham carter qual a especificidade
de julgamento de dos raros trabalhos
valor. dentre os quais o seu se
enquadra.
Para discorrermos mais detidamente a respeito do primeiro excerto, pontuamos

que, conforme apontado na sntese que vimos de apresentar, h uso de dois advrbios de
9
Os grifos em negrito so nossos.
100
intensidade que marcam o encaminhamento argumentativo da justificativa do trabalho,

sendo eles muito (linha 1, destacado em negrito) e raros (linha 5, destacado em
negrito). Ressalte-se que esses advrbios so utilizados sem um referente no qual se
apoiem. Apresentamos, no que se segue, uma anlise do uso que feito deles pela
aluna.
No caso do uso de muito (linha 1), est relacionado a se tenha discutido
(linha 1) e, em seguida, so apresentados os argumentos do que tem sido discutido (a
natureza e a qualidade dos textos produzidos em programas de mestrado no meio
acadmico na atualidade linhas 2 e 3). Com o uso desse advrbio, a pesquisadora
apresenta o argumento que justifica sua pesquisa, na medida em que a coloca como
estando inserida num campo que, segundo ela, tem apresentado discusses e pesquisas.
Contudo, essa informao, isoladamente, consiste em um julgamento de valor.
A leitura que se faz de uma frase como essa que se trata de uma informao
que est vinculada percepo particular de uma pessoa. No h comprovaes ou
elementos que apontem para aspectos empricos que indiciem se tratar de uma verdade.
Em seguida, ainda tracejando a justificativa de sua pesquisa, Louise usa o
adjetivo raros para qualificar os trabalhos que, de um campo mais amplo de
investigaes, prope-se a tratar um aspecto especfico, qual seja, os meandros do ato
de escrever. Com o uso desse adjetivo, a jovem pesquisadora d um peso valorativo
sua pesquisa, pois mostra que esta est inserida numa linha investigativa ainda muito
pouco explorada. Ressaltamos que faltam tambm aqui elementos que comprovem a
afirmao realizada pela pesquisadora, como uma lista dos raros trabalhos ou uma
resenha dos mesmos.
Por fim, entendemos que, ao fazer o jogo entre os adjetivos muito e raros,
Louise busca meios para dar fora argumentativa justificativa de sua pesquisa.
Enfatiza que o campo no qual resolveu se inserir tem relevncia em seu tempo, pois se
encontram muitos pesquisadores que nele esto inseridos, mas aponta para uma rea
especfica na qual quer inserir sua pesquisa, que ainda se constitui como um ponto
cego para os pesquisadores da rea.
No excerto 1, l-se uma interveno realizada por Jacqueline para dirigir os
trabalhos, no caso, pela insero, no meio do pargrafo, de um bilhete escrito em letras
maisculas e grifado em amarelo. V-se que seu objetivo era indicar aluna a
necessidade de realizao de um levantamento bibliogrfico visando a encontrar
101
argumentos para sustentar uma formulao textual que, em seu julgamento, no estava
suficientemente sustentada.
Na interveno de Jacqueline, possvel observar que ela seleciona um dos
elementos que, a seu ver, mais relevante para a formao da aluna, qual seja, a leitura
dos trabalhos no campo no qual est se inserindo, para que, a partir dessa leitura, abra-se
a possibilidade para que a aluna localize seu trabalho diante dos demais da rea. Trata-
se, para algum que est escrevendo a justificativa de sua pesquisa, de um passo sem o
qual a escrita dessa justificativa no seria possvel. A orientadora calcula, assim, os
passos necessrios para sua aluna dar andamento sua pesquisa. partir desse clculo
que se torna possvel, para ela, selecionar quais aspectos, naquele momento da
formulao da pesquisa de Louise, eram importantes nos estudos e na reescrita da aluna.
Por fim, para tratarmos a respeito dos efeitos da interveno de Jacqueline na
reescrita realizada por Louise, recorremos ao manuscrito 131, produzido dez verses
aps aquela verso que havia sido lida pela orientadora. Primeiramente, a aluna inseriu
os ttulos de trabalhos na rea na qual estava se inserindo, conforme podemos visualizar
no que se segue.
1 TERENZI et alli, 1999; MOREIRA, et alli, 1999; CARVALHO, 2002; TANI, 2000;,
2 2001; SOUSA, 2002; 2003; SAMPAIO, 2002; CHAIMOVICH GURALNIK; 2003;
3 SEVERINO, 2003; 2004; CHAHAD, 2004; SAMPAIO, 2004.
A anlise das dez verses intermedirias da dissertao (produzidas em quatro

meses) mostra que Louise sentiu vontade de trabalhar muito ao perceber que, sem
realizar as leituras de trabalhos na rea na qual estava se inserindo, a continuidade de
sua pesquisa estaria prejudicada. Antes de poder faz-lo, escreveu cinco verses da
dissertao, trs verses de trabalhos da ps-graduao e um artigo para participao em
congresso. Neste perodo, observa-se um intenso trabalho de leitura de textos
(dissertaes, teses, artigos publicados em revistas da rea e livros), que lhe permitiram
organizar a lista de treze trabalhos que se articulavam com a temtica desenvolvida por
ela em sua pesquisa.
Observamos que, dos treze trabalhos citados por Louise, sete sero mantidos
como referncia na verso final da dissertao, indicando que houve ainda um trabalho,
por parte da aluna, de retomada dos trabalhos que leu e selecionou inicialmente.
Percebemos, assim que, para a jovem mestranda, no se tratou apenas de uma tarefa
burocrtica do tipo a orientadora mandou, eu obedeo. Muito pelo contrrio, para
102
alm de cumprir a tarefa que lhe havia sido direcionada, a aluna tambm se preocupa
em, posteriormente, a partir de uma diferente posio diante de sua pesquisa, refinar a
seleo que havia feito.
Essa nossa observao pode ser mais bem percebida no trecho que se segue, que
retiramos da continuidade do captulo introdutrio da dissertao de Louise:

Acompanhando esta discusso de maneira mais extensa, possvel perceber que ora se discute os
impactos da reduo do tempo destinado ps-graduao stricto-sensu sobre a qualidade dos trabalhos,
ora se discorre sobre a adeso dos mestrandos aos temas tericos em voga no momento, ora se interroga
sobre os efeitos da criao de grupos de pesquisa na realizao dos trabalhos, ora se refere resistncia
dos alunos da escola bsica no momento em que o professor lhe demanda a escrita de um texto etc.
Entretanto, se muito se discorre e se escreve a respeito do assunto, pouco se diz sobre o ato de escrever.
Embora bastante pertinentes, tais discusses tm em comum configurarem sua problemtica em
elementos externos linguagem e, como conseqncia dessa situao, ainda hoje sabemos muito pouco
sobre os modos de escrever e os efeitos da escrita em um sujeito.
Percebemos que, no primeiro pargrafo que acabamos de transcrever, Louise faz

referncia s diversas linhas dos trabalhos que leu e que compem aquilo que,
inicialmente, ela havia nomeado como muitos. Para marcar as quatro grandes linhas
de pesquisa que conseguiu perceber como recorrentes na rea na qual est se inserindo,
a aluna recorre ao uso do conector ora, que vai pontuando os diferentes segmentos de
estudo da rea: ora faz-se isso, ora faz-se aquilo.
Em seguida, d consistncia ao que, inicialmente havia nomeado como raros.
Marcando a oposio entre os muitos trabalhos e os raros, faz uso dos conectores
Entretanto e Embora, para pontuar que, no caso dos muitos trabalhos, tm em
comum configurarem sua problemtica em elementos externos linguagem, e marca
que existe, a, um aspecto que ainda foi pouco explorado, compondo os raros trabalhos
que tratam a respeito dos modos de escrever e os efeitos da escrita em um sujeito.
Notamos, portanto, que da primeira verso na qual a orientadora fez
intervenes, para esta verso, escrita aps dez reescritas, h uma passagem de uma
apreenso inicialmente vaga, sem elementos que comprovem as afirmaes realizadas,
para uma apreenso pautada partir de dados que Louise coleta nas leituras que realizou.
Ela deixa, assim, de voltar-se para uma apreenso imaginria, que d um tom de
pessoalidade ao trabalho (eu acho que X), para adotar uma apreenso pautada nos
dados, em leituras que realiza, na pesquisa bibliogrfica, que a auxiliam a se inserir na
rea na qual sua pesquisa est sendo tecida.
103
Houve, portanto, uma passagem da transferncia imaginria para a transferncia

do trabalho, uma vez que o manejo feito pela orientadora foi no sentido de levar Louise
a voltar-se para o trabalho de pesquisar, ler e selecionar os textos que seriam
importantes de serem citados em sua pesquisa. a partir dessas leituras que, implicada
em dar sustentao s afirmaes que colocou em seu trabalho, Louise abre mo de
afirmaes pautadas em seus achismos, para voltar-se a afirmaes que possam agregar
valor argumentao desenvolvida em seu trabalho.
No que se segue, apresentamos o Exemplo 2, no qual Louise descreve as
principais caractersticas de uma das informantes que estudou em sua pesquisa.
Vejamos o Excerto 4, com a verso em que a orientadora realizou intervenes.
10
1 Na busca dessa decncia e excelncia, a informante buscou auxlio de muitos colegas em
2 diversos momentos de sua vida acadmica (estudantes de graduao e ps-graduao) para
3 ajud-la nessa tarefa. Conseqentemente, dezenas e dezenas de verses foram escritas, o
4 que a deixou muito desanimada, ainda mais quando foi alertada por uma colega que o
5 projeto ainda estava um tanto quanto cru. Decidida a entrar na ps-graduao e a se
6 tornar pesquisadora, XXX trabalhou mais arduamente na elaborao do seu projeto, o qual
7 ficou pronto no ltimo dia permitido para a inscrio. Foi bem sucedida em todas as fases
8 da seleo1, a qual bastante concorrida.
1
9 FAZ UM RODAP DESCREVENDO A SELEO E DANDO NMEROS.
10 IMPORTANTE QUE O LEITOR ENTENDA QUE UM PROCESSO JUSTO E QUE,
11 S DEUS SABE COMO, ELA FOI MUITO BEM EM TODAS AS FASES.
Como fizemos no exemplo anterior, para maior esclarecimento de nosso leitor,

primeiramente apresentamos uma sntese a respeito do problema, crtica e sugesto
realizados por Jacqueline, e o principal efeito na reescrita de Louise.
Problema Crtica Sugesto Efeito

Vagueza. No Do modo como est Acrescentar dados Apresenta dados a
possvel ser conclusivo redigido, o texto concretos que permitam, respeito de todo o
a respeito da extenso adquire carter de AO LEITOR, julgar a processo de seleo,
de bem e de senso comum. extenso de bem e de localizando porque
bastante, que, deste bastante. bastante concorrido e
modo, ganham carter quais as etapas pelas
de julgamento de quais algum precisa
valor. passar para se bem
sucedida.
Percebemos aqui que, mais uma vez, a vagueza foi alvo de ateno da
orientadora. Consideramos relevante ressaltar que, quando algum escolhe um conceito
10
104
para definir, o elege como relevante para seu trabalho, precisa dar informaes
completas a seu respeito, sem deixar ambiguidades, e buscando, na medida do possvel,
cerc-lo de informaes que permitam situ-lo, sem que haja dvidas a respeito de
como se constitui (FREGE, 1960)11
Observamos, no excerto apresentado, a dificuldade de Louise cernir o conceito
de que est tratando, qual seja, a relevncia do processo seletivo pelo qual sua
informante passou. Centra sua descrio nos modos como teve acesso aos dados que
tomou como objeto de sua pesquisa, ressaltando quais as principais caractersticas da
informante que os produziu. Para isso, expe: 1) como foi a escrita do trabalho de sua
informante (linhas 1 a 3); 2) quais as dificuldades de escrita que enfrentou (linhas 3 a 5);
e 3) que as estratgias que utilizou para lidar com essas dificuldades (linhas 5 a 7).
Contudo, tendo descrito as etapas de escrita, Louise passa a narrar os resultados
que sua informante obteve, de maneira vaga: Foi bem sucedida em todas as fases da
seleo, a qual bastante concorrida (linhas 7 e 8). Faz uso de dois advrbios que
marcam a argumentao por ela elaborada, a respeito do processo seletivo pelo qual o
projeto que sua informante escreveu passou, sendo eles: bem (linha 7) e bastante
(linha 8). Mais uma vez, trata-se de fazer uso de dois advrbios de intensidade sem que
sejam apresentados dados que comprovem ou justifiquem seu uso. Tem-se, assim, um
efeito de afirmao genrica, que tende a levar o leitor a acreditar que se trata de uma
opinio pessoal da informante e no de um dado que esta tenha constatado.
Quanto a Jacqueline, em suas intervenes encarnou um leitor externo ao
processo de orientao, apontando, em uma nota de rodap, a necessidade de dar
maiores esclarecimentos para que os leitores pudessem acompanhar a argumentao
desenvolvida na dissertao, apresentando uma descrio a respeito do referido
processo de seleo.
A orientadora busca mostrar para sua aluna a necessidade de realizar afirmaes
que sejam sustentadas por dados empiricamente comprovveis. No caso, tratava-se de
mostrar, aos leitores, que o processo que estava sendo descrito era srio e concorrido,
que demandava, portanto, bastante preparo por parte dos candidatos que nele
pretendessem ser bem sucedidos. Contudo, como seria possvel comprovar essas
afirmaes? o que veremos no excerto 5, que se segue.
11
FREGUE, Gottlob (1891) Funktion und Begriff. Function and Concept. In: GEACH & BLACK
(orgs.) Translations from the Philosophical Writings of Gottlob Frege. Blackwell, Oxford, 1960, p.
159.
105
12
Excerto 5, retirado do manuscrito 115, com a nota inserida por Louise
1 1
importante esclarecer que o processo de seleo para mestrado e doutorado na
2
Faculdade XXX justo e muito concorrido. No ano em que XXX prestou, no total foram
3
por volta de mil candidatos para duzentas vagas. Em especial, a rea de XXX uma das
4
mais procuradas, com mdia de doze candidatos por vaga para o mestrado. Para esta
5
categoria, o processo ocorre em trs fases, todas eliminatrias. Na primeira, o candidato se
6
submete a uma prova de proficincia em lngua estrangeira, na subseqente, a uma prova
7
de conhecimento especfico, em que se exige do candidato uma reflexo escrita a partir de
8
excertos de autores acadmicos que expressam vises tericas da rea. Passando por essas
9
duas, a ltima fase de entrevista, apreciao dos curricula e projetos de pesquisa
10
apresentados no momento da inscrio. Somente no momento da entrevista que a banca
11
de seleo, formada por trs professores da rea, v os candidatos, pois em todas as outras
12
o que eles corrigem so provas numeradas aleatoriamente no dia das provas, de acordo
13
com o lugar em que cada candidato sentou.
No excerto acima, Louise produziu um texto no qual apresentou dados concretos

que podiam consistir em argumentos para sustentar a posio defendida por ela.
Inicialmente, destaca a importncia da nota de rodap ( importante esclarecer, linha
1). Em seguida, retoma o argumento que estava sendo desenvolvido no corpo do texto, a
respeito do processo ( justo e muito concorrido, linha 2). Na sequncia, aponta os
motivos que permitiam sustentar tal afirmao e o uso do advrbio muito (linha 2): 1)
indica o nmero de concorrentes na seleo (no total foram por volta de mil candidatos
para duzentas vagas, linhas 2 e 3); e 2) destaca que a rea escolhida por sua informante
a mais concorrida dentre todas do programa, apresentando os dados que comprovam
sua afirmao (com mdia de doze candidatos por vaga, linha 4).
Ainda tendo em vista a necessidade de justificar os motivos pelos quais
qualificou o processo como muito concorrido, Louise descreve as etapas pelas quais
quem deseja ingressar na ps-graduao no programa onde sua informante estudou, tem
de passar. Mostra, com isso, que o processo no pessoal, havendo provas iguais para
todos os candidatos (o candidato se submete a uma prova de proficincia em lngua
estrangeira, linhas 5 e 6; uma prova de conhecimento especfico, em que se exige do
candidato uma reflexo escrita a partir de excertos de autores acadmicos que
expressam vises tericas da rea, linhas 6 a 8).
Por fim, para enfatizar que o processo ocorre, em grande parte, sem que os
professores da rea sequer saibam quem so os candidatos, Louise descreve a etapa final
do processo de seleo (Somente no momento da entrevista que a banca de seleo,
formada por trs professores da rea, v os candidatos, pois em todas as outras o que
12
106
eles corrigem so provas numeradas aleatoriamente no dia das provas, de acordo com o
lugar em que cada candidato sentou, linhas 10 a 13).
Assim, podemos perceber que, ao acatar a sugesto da orientadora, a jovem pde
agregar valor argumentativo ao seu texto, aprendendo, mais uma vez, que apenas o fato
de utilizar advrbios de intensidade em seu texto no garante que o valor argumentativo
seja intensificado. preciso, para isso, mostrar para o leitor os elementos que
possibilitaram utiliz-los.
No que se segue, apresentamos o Exemplo 3, referente a uma verso da
introduo da dissertao de mestrado, na qual Louise escreve a anlise de dados da
pesquisa que est escrevendo. Vejamos o Excerto 6, com a verso em que a orientadora
realizou intervenes.
Excerto 6, referente quinta verso da introduo da dissertao

1 Numa primeira aproximao com o material coletado ao longo de 2005, foi
2 possvel verificar que XXXX tem dificuldade em concretizar uma escrita. Embora planeje
3 diversas vezes segmentos de texto, frequentemente no calcula os elementos que seriam
4 necessrios mobilizar para a sua materializao. Provavelmente, isto se deva ao modo
5 muito tnue por meio do qual inclui o leitor no seu texto. Um exemplo disso que
6 muitos dos seus pargrafos so completamente ininteligveis para outra pessoa que no
7 ela mesma, isso porque muitas vezes escreve de modo extremamente sucinto conceitos
8 complexos sem se dar conta da necessidade de discorrer sobre eles. (grifos nossos)
9 Explica porque importante falar disso. Depois desdobra. A parte abaixo merece
10 crescer.
O excerto 6 apresenta um trecho em que a aluna estava escrevendo a descrio

do perfil de uma de suas informantes. A seleo do excerto analisado foi feita por
termos percebido, por meio de uma leitura preliminar do material, que: 1) tratava-se de
um trecho que a aluna apresentava acentuada dificuldade para escrever, pois, segundo
nos informou em entrevista informal, para ela foi muito difcil a lida inicial com os
dados; e 2) o trecho no qual a orientadora interveio permitiu, em uma reformulao
posterior, uma mudana com relao posio de Louise quanto ao modo de se lidar
com os dados de sua informante.
Este excerto, composto por dez linhas, constitui-se da seguinte maneira: 1) as
oito primeiras linhas foram escritas por Louise, com vistas a descrever suas primeiras
impresses a respeito do material que iria analisar (Numa primeira aproximao com o
material coletado ao longo de 2005), o modo como estava disposto e a qualidade da
produo escrita de sua informante (foi possvel verificar que XXXX tem dificuldade
de concretizar uma escrita); e 2) as duas ltimas linhas foram escritas por Jacqueline,
107
que as grafou em amarelo, de maneira a dar destaque sua interveno, a qual segue no
sentido de impulsionar sua aluna a desenvolver mais a descrio dos dados (Explica
porque importante falar disso. Depois desdobra. A parte abaixo merece crescer).
Percebemos que, nessa verso, a pesquisadora, ao olhar para o material
produzido por sua informante, nota a dificuldade que esta tem com a escrita. O contato
inicial com o corpus que viria a ser analisado lhe causou efeitos tais, que chegaram a
repercutir em sua escrita. Ela usa oito vezes advrbio de intensidade no texto:
(diversas, frequentemente, provavelmente, muito, muitos, completamente,
muitas, extremamente).
Por meio desses advrbios, ela tenta modalizar suas afirmaes: Embora
planeje diversas vezes segmentos de texto (linhas 2 e 3); Provavelmente, isto se deva
ao modo muito tnue por meio do qual inclui o leitor no seu texto (linhas 4 e 5);
escreve de modo extremamente sucinto conceitos complexos sem se dar conta da
necessidade de discorrer sobre eles (linhas 7 e 8).
Ao que nos parece, a pesquisadora est dividida entre a perplexidade diante da
escrita de sua informante e uma tentativa de justificar os problemas de escrita ali
encontrados. Naquele momento, no consegue pontuar quais elementos empricos,
presentes no corpus, podem ser depreendidos da descrio do material.
percebendo esse impasse de sua orientanda que a orientadora aposta na
necessidade de incidir neste trecho do trabalho de sua aluna, por meio da interveno:
Explica porque importante falar disso. Depois desdobra. A parte abaixo merece
crescer..
Ela coloca para a aluna a necessidade de olhar mais detidamente para seu objeto
de anlise, de modo que possa chegar a uma formulao pautada em elementos que
conseguiu pinar do material analisado, em um esforo de insero de um olhar de
pesquisadora em seu trabalho.
Vejamos, no excerto 7, que mudanas aparecem na nova verso da introduo,
quando Louise reescreveu, pela primeira vez, o trecho marcado pela orientadora:
Excerto 7, referente ao manuscrito 115

1 Numa primeira aproximao com o material coletado ao longo de 2005, foi
2 possvel verificar que XXXX tem muitas idias que so avaliadas por seu orientador
3 como pertinentes e criativas, mas encontra extrema dificuldade em concretizar uma
4 escrita. Embora planejasse diversas vezes segmentos de texto, freqentemente no
5 calculava os elementos que seriam necessrios mobilizar para a sua materializao.
6 Provavelmente, isto se devesse ao modo muito tnue por meio do qual inclui o
7 leitor no seu texto. Um exemplo disso que, em sua produo inicial, muitos dos seus
108
8 pargrafos eram completamente ininteligveis para outra pessoa que no ela mesma, isso
9 porque muitas vezes escrevia de modo extremamente sucinto conceitos complexos sem
10 se dar conta da necessidade de discorrer sobre eles.
11 Para concluir, ressalto que se trata de uma informante cuja produo consiste em
12 um banco de dados extremamente precioso para os pesquisadores interessados em
13 estudar a relao de um sujeito com a escrita. Elenco, na seqncia, alguns dos motivos:
14 1) Abundncia de material toda vez que marco com XXXX para resgatar sua
15 produo, volto para casa com pastas e sacolas de manuscritos (todos espalhados como
16 no poderia deixar de ser pelo seu jeito), mas um material bastante vasto e passvel de
17 organizao; 2) Nmero elevado de transformaes4 essa abundncia de material
18 decorre no s porque XXXX trabalha bastante quantitativamente, mas tambm porque
19 realiza inmeras transformaes nos seus textos, corta e acrescenta pargrafos, muda-os
20 de posio no texto, desdobra-os em outros tantos, etc; 3) Inmeros pontos de virada
21 por meio dos quais possvel verificar mudanas da relao da informante com a
22 escrita e (ESCREVER MAIS); 4) Profuso de processos criativos 5 isso tambm
23 decorre dos pontos de virada, pois, em muitos momentos, XXXX tem idias geniais
24 que, depois de depuradas, transformam-se em texto, que foge mesmice e reproduo;
25 5) Dificuldade de concretizao (linha temporal hierarquizao).
Destacamos, inicialmente, o seguinte segmento, que tem um tom de argumento a

favor do material estudado: muitas idias que so avaliadas por seu orientador como
pertinentes e criativas, mas encontra extrema dificuldade em concretizar uma escrita
(linhas 2 a 4). Trata-se de um argumento introduzido a partir de uma constatao de
algo que Louise coletou como informao no momento de organizao dos dados.
Louise reconhece a elaborao intelectual de sua informante, percebendo que
tem propostas vistas como relevantes pelo orientador, o qual cumpre, aqui, papel de
legitimador do trabalho produzido pela aluna. Percebe, ainda, que a dificuldade de sua
informante localiza-se no processo de elaborao de sua escrita.
Distingue, assim, um problema que poderia ser entendido como cognitivo, por
representar uma dificuldade inerente sua informante, de um problema de insero no
registro simblico de organizao da escrita. A constatao de que aquilo que
inicialmente foi considerado um problema passe a ser considerado como um argumento
a favor da pesquisa fica mais evidente na seguinte formulao: Embora planejasse
diversas vezes segmentos de texto, frequentemente no calculava os elementos que
seriam necessrios mobilizar para a sua materializao.. Confirma, ento, que a
passagem da imagem de uma ideia, por meio da sacada de algo a respeito de sua
pesquisa, estruturao simblica da mesma, era o ponto de curto circuito que produzia
os efeitos bizarros na escrita da informante.
As linhas 6 a 10, marcadas em vermelho, sero cortadas das verses seguintes da
dissertao. Vejamos que elementos podem ter sido sopesados pela aluna para que o
trecho fosse excludo posteriormente de seu trabalho.
109
Ao realizar uma hiptese que justificasse os problemas de escrita de sua

informante, Louise percebe a dificuldade desta em realizar uma escrita que se sustente
para alm das ideias que tem, e que considere que, para transmitir as formulaes que
pensou, preciso calcular um possvel interlocutor com o qual vai dialogar
(Provavelmente, isto se devesse ao modo muito tnue por meio do qual inclui o leitor
no seu texto. linhas 6 e 7).
Na sequncia, deixa marcas de uma confuso que est fazendo entre quem sua
informante e o que constitui a sua escrita. Redige: em sua produo inicial, muitos dos
seus pargrafos eram completamente ininteligveis (linhas 7 e 8). A pesquisadora
aponta que os pargrafos completamente ininteligveis eram da informante e no dos
textos que essa produzia. Talvez, para ela, num primeiro momento, decifrar como
algum conseguia produzir textos com uma formulao ainda bastante precria fosse
um enigma bastante impactante. Talvez por isso ela tenha grifado em vermelho esse
trecho para depois excludo. Vemos a um primeiro movimento de percepo de que,
para ela, esse tipo de argumento no poderia ser sustentado.
Percebemos, assim, um movimento de construo de um olhar de pesquisador.
Esse olhar tambm est presente nas linhas seguintes, quando Louise afirma: Para
concluir, ressalto que se trata de uma informante cuja produo consiste em um banco
de dados extremamente precioso para os pesquisadores interessados em estudar a
relao de um sujeito com a escrita (linhas 11 a 13). Nesse trecho, Louise elenca cinco
grandes blocos de argumentos que valorizam o material que escolheu para analisar,
sendo eles: 1) Abundncia de material (linha 14); 2) Nmero elevado de
transformaes (linha 17); 3) Inmeros pontos de virada (linha 20); 4) Profuso
de processos criativos (linha 20); e 5) Dificuldade de concretizao (linha 26).
Louise passa a olhar para os dados de sua informante de maneira separada do
olhar para a informante (uma informante cuja produo- linha 11). Vai constituindo a
curiosidade investigativa de uma pesquisadora, que passa a argumentar a favor dos
dados que vai analisar, dando valor a eles. D relevncia para a compreenso da
relao de um sujeito com uma escrita (linha 13), que acaba por ser o mote norteador
de sua dissertao.
Aquilo que, a princpio, parecia ser um problema, como a enorme quantidade de
produo escrita desorganizada da informante (Embora planeje diversas vezes
segmentos de texto, frequentemente no calcula os elementos que seriam necessrios
mobilizar para a sua materializao. linhas 4 e 5), agora ganha carter de vantagem
110
investigativa (mas um material bastante vasto e passvel de organizao linhas 16 e

17; realiza inmeras transformaes nos seus textos, corta e acrescenta pargrafos,
muda-os de posio no texto, desdobra-os em outros tantos linhas 19 e 20).
Ao mesmo tempo, um trabalho rduo de organizao do material de algum
desorganizado encarado com uma perspectiva de uma pesquisadora interessada em
depurar o processo de escrita de sua informante: toda vez que marco com XXXX
para resgatar sua produo, volto para casa com pastas e sacolas de manuscritos (todos
espalhados como no poderia deixar de ser pelo seu jeito), mas um material bastante
vasto e passvel de organizao (linhas 14 a 19).
Alm disso, o vasto material ganha outro argumento bastante favorvel, de que,
nas tentativas incessantes de reescrita de suas ideias, a informante busca chegar a uma
formulao mais clara de sua escrita. Ao elencar esses argumentos, Louise demonstra
interesse pelos movimentos de escrita de sua informante. Assim, tem um material
passvel de ser investigado, alm de bastante rico, pois permite depreender os muitos
movimentos que um sujeito em formao precisa realizar para se tornar um pesquisador.
Assim, podemos perceber que, quando a orientadora colocou nas mos de
Louise a necessidade de olhar mais detidamente para seu objeto de anlise, a jovem se
props a realizar esse trabalho, implicando-se nele. D mostras de um esforo em
indicar elementos que, do material que vai analisar, possam demonstrar que sua escolha
de informante condiz com os objetivos de sua pesquisa.
No processo de reescrita e reelaborao de sua investigao, Louise transpassa a
percepo inicial, chocante, e chega a uma formulao pautada em elementos que
conseguiu pinar do material analisado, em um esforo de insero simblica em sua
pesquisa.
Se, no incio do captulo, interessou-nos investigar os movimentos que
ocorreram na escrita de Louise em seu processo de formao, podemos afirmar, por
meio desta anlise, que, ao ser alertada pela orientadora de que precisava de um maior
refinamento e esforo na elaborao de sua escrita, Louise consegue dar seus primeiros
passos para aproximar-se dos dados e afastar-se de seus julgamentos iniciais.
Percebemos que, nos exemplos aqui apresentados, a orientadora abre mo de
mostrar todo o seu conhecimento, que poderia ser exibido por meio do uso de diversas
intervenes e apontamentos que seriam possveis de serem realizados neste momento
ainda inicial da formulao do trabalho de Louise. ao deixar brechas ainda por se
fazerem que Jacqueline abre espao para que sua aluna tenha a possibilidade de, ela
111
mesma, se dar conta de algumas das formulaes que precisa realizar para dar
andamento escrita de sua dissertao.
Sem garantias se a aluna conseguir ou no fazer as relaes necessrias para
refinar seu trabalho, Jacqueline aposta e investe na formao de sua aluna, supondo nela
um saber que, com o tempo, ter desdobramentos. Abre, com isso, a possibilidade de
que Louise tenha espao para, reescrevendo diversas vezes o mesmo texto depois da
interveno da orientadora, encontrar um lugar no qual possa se inscrever, retroagindo
sobre sua prpria escrita, de modo a sair de uma posio na qual apenas deposita
palavras no papel, para uma posio na qual, com suas palavras ressaltadas a seus olhos
e ressoadas pelos comentrios de Jacqueline, passem a surtir algum efeito sobre ela.
assim que abre mo da vagueza, das afirmaes senso comum, para construir uma
argumentao que d sustentao sua pesquisa.
112
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo desta pesquisa cujo relato estamos em vias de concluir, dedicamo-nos

anlise dos efeitos dos apontamentos feitos por um orientador de trabalhos em verses
de textos produzidas por uma jovem durante o seu mestrado. Para discorrer de modo
mais sinttico a respeito dos referidos efeitos, cumpre, em primeiro lugar, lembrar que a
seguinte hiptese de trabalho norteou nossa anlise: para que a transferncia de trabalho
se instaure e vigore necessrio que o orientador faa barra vergonha narcsica,
impedindo, por meio de sua ao, que o sujeito tente dar consistncia a ela.
Antes de colocar esta hiptese prova, pensvamos que, ao convocar a
responsabilidade sexual, ligada vergonha analtica ou qualidade de ter vergonha na
cara, nas palavras de Riolfi (2007), o aluno deixaria de se reger por uma lgica
utilitarista, na qual se deve sempre apresentar textos que respondam, nica e
exclusivamente, ao que o aluno pensa serem as expectativas da comunidade acadmica
na qual se inseriu e passa a deixar que a tica do desejo norteie suas aes. (LACAN,
1959-1960).
Conclumos, aps a anlise do percurso de orientao de Louise, que a hiptese
revelou-se correta. Pensamos poder ter sustentado a existncia de uma correlao
inversamente proporcional entre a tentativa de manter intacto um narcisismo e a deciso
de se colocar em risco na busca de formulaes inovadoras. Posto isso, passamos a
pontuar como nos aproximamos dos trs objetivos do trabalho.
Para descrever os diferentes modos utilizados pelo orientador para intervir na
pesquisa e no texto de seu aluno, ns recorremos descrio e anlise de diferentes
tipos de interveno realizados por Jacqueline nas verses de texto de Louise que lhe
foram dadas apreciao. No captulo quatro, foram salientados os seguintes aspectos a
respeito da atuao de Jacqueline. Ela:
1. Atuou ativamente na formao de sua aluna. Sua presena se fez perceber ao

longo de todo o processo da produo escrita, na qual interveio em cerca de 40%
das verses de texto;
113
2. Privilegiou o investimento na formao da aluna, no se permitindo as desculpas

sociais de praxe para no trabalhar. As devolutivas de verses da dissertao e
os e-mails trocados com sua aluna foram enviados em dias e horrios dos mais
diversos, incluindo feriados, finais de semana e madrugadas. H indcios de que,
para Jacqueline, no h desculpas do tipo est tarde ou estou de frias. Seu
trabalho era constante e intenso; e
3. Variou as modalidades de intervenes segundo a necessidade se apresentou.
Jacqueline atuou das mais diversas maneiras, tendo executado funes variadas.
Considerando as aes realizadas por Jacqueline ao longo da orientao de

Louise, percebemos que, para ela, orientar no uma ao unicamente burocrtica,
necessria sua manuteno na universidade. Muito pelo contrrio. A orientadora d
indcios de que, para ela, a formao de seus alunos uma postura tica que coloca
acima de qualquer coisa.
A posio adotada por Jacqueline de quem marcada por um ponto de honra a
partir do qual no h negociaes. Isso no significa que possveis tropeos possam
existir num percurso de formao. H muitos, de fato. Contudo, para aquele que tem a
formao como ponto de honra, os tropeos no so impedimentos, no fazem parar.
Buscam-se modos de contorn-los e de continuar a seguir rumo a seu objetivo.
Pensando na postura de orientao de Jacqueline, consideramos que uma
pergunta a ser feita : como a vergonha analtica, de ter vergonha na cara (RIOLFI,
2007) se propaga? Para responder a esta pergunta, recuperamos algumas das
intervenes de Jacqueline que, analisadas nos captulos quatro e cinco, podem auxiliar-
nos a compreender como ela agiu de maneira a fazer sua aluna ser, por assim dizer,
contaminada por este vrus chamado vergonha na cara.
Primeiramente, cumpre esclarecer os motivos que nos levaram a considerar que
Louise tenha sido contaminada por este vrus. A mestranda, como expusemos no
captulo cinco, levou em considerao todas as intervenes de sua orientadora,
reescrevendo seu texto quantas vezes fossem necessrias, nas partes que eram apontadas
por Jacqueline como sendo frgeis ou de difcil compreenso. Esse dado nos aponta
para dois fatores que consideramos principais:
114
1) Louise seguiu os apontamentos da orientadora, numa aposta no saber que

supunha em Jacqueline, mesmo que a princpio no concordasse ou no
compreendesse suas indicaes; e
2) realizou um esforo e empenho em buscar compreender e executar as aes
necessrias para reformular seu texto, de maneira a refin-lo tanto nos trechos
que foram destacados por Jacqueline, como no trabalho como um todo. Ao
reescrever diversas verses por conta prpria, assumiu para si a tarefa de se
responsabilizar por seu trabalho.
Tendo esclarecido os motivos que nos levaram a entender que Louise foi
contaminada pelo que nomeamos como vrus da responsabilidade sexual, cumpre
destrinchar os motivos que, por meio da anlise das intervenes de Jacqueline, nos
levaram a compreender como esta orientadora conseguiu transmitir tal vrus a sua aluna.
Para tanto, inicialmente vamos recuperar alguns dados que nos so caros na presente
dissertao.
O primeiro deles o fato de que Jacqueline uma orientadora que pode ser
considerada atpica. Isso porque levou defesa todos os seus alunos de ps-graduao
(dado que nos chama a ateno, tendo em vista que, conforme relatamos anteriormente,
na introduo desta dissertao, setenta por cento dos ps-graduandos no concluem
suas formaes, segundo os dados FAPESP), alm de ter um nmero de orientandos
acima da mdia de seus colegas de programa de ps-graduao, e de apresentar um
investimento na leitura e orientao do encaminhamento das pesquisas de seus alunos
que consideramos bastante alta: 40%.
Esses dados que vimos de apresentar nos permitem comear a construir uma
imagem a respeito de quem seja Jacqueline: algum que, implicada na formao de seus
alunos, no mede esforos para atingir seus objetivos.
Assim, notamos que a escolha de palavras para dirigir-se a sua aluna no feita
por acaso. Jacqueline muitas vezes escreve palavras e formulaes que fogem s
expectativas do que se esperaria que um orientador dissesse a um orientando. por
meio do inesperado que ela surpreende, desloca a posio inicialmente adotada por sua
aluna.
Portanto, podemos afirmar que suas palavras tm peso. Ela o tipo de pessoa
que quando diz que vai fazer X, envida todos os esforos possveis para cumprir com
sua palavra. Essa posio por ela adotada certamente no passa batida entre as pessoas
115
que com ela convivem. Essa posio transmite uma segurana queles que esto ao seu
lado. Sabem que, no importa o que acontea, se ela se propuser a algo, o far. Assim,
para um jovem inexperiente que ingressa na ps-graduao sem saber que caminhos ir
percorrer, ou mesmo se chegar onde se props a estar, poder ter como referncia
algum que estar efetivamente a seu lado, faz toda a diferena. Isso lhe d confiana e
uma bssola a partir da qual pode se orientar. Afinal, no h nada mais angustiante do
que estabelecer uma parceria com algum que jamais cumpre com o que diz, e para
quem dizer e fazer so verbos que se conjugam separados.
Tendo em vista os aspectos relacionados aos modos de agir de Jacqueline,
podemos afirmar que se trata de algum para quem corpo e palavra andam juntos ou,
melhor dizendo, para quem o corpo foi marcado pelas palavras. Nesse sentido, orientar
no tem a ver com dar instrues a respeito do que o outro deve fazer, do que
moralmente bem aceito e bem visto, pura e simplesmente.
Jacqueline, pelas suas aes, transmite um modo de agir e de dizer que no
seriam transmitidos por meio de um manual do bom agir e do bom dizer. Suas palavras
tocam Louise na medida em que a prpria Jacqueline sustenta o que diz. Nos momentos
em que Jacqueline escreve e-mails para sua aluna, conforme vimos no captulo quatro,
nos quais d indicaes de leituras para o encaminhamento de sua pesquisa, no est
ofertando uma lista dos livros mais importantes para um pesquisador.
A orientadora, considerando o momento de elaborao do trabalho de sua aluna,
Jacqueline mostra-se atenta. A partir de suas leituras, procura aquilo que pode ser mais
elucidativo, esclarecedor e instigante para sua aluna. O fato de mostrar que leu algo que
a fez lembrar do trabalho de sua aluna faz com que esta possa compreender que a
atividade de orientao de Jacqueline no est pautada na burocracia. No tem horrio
comercial. A todo e qualquer instante est antenada naquilo que pode interessar a
aluna, que pode ser importante para sua escrita.
Para investigar a possibilidade de vislumbrar, por meio da anlise de verses de
textos, perodos de maior produtividade de transferncia de trabalho, ns centramos
nossa anlise nos momentos nos quais a orientadora mais atuou no texto da sua aluna.
Analisando as intervenes de Jacqueline nas verses de texto de Louise, e
tambm tendo em vista as intervenes nas verses de texto de outros de seus alunos de
ps-graduao, podemos inferir que esta orientadora tem, basicamente, trs traos que
marcam seus modos de intervir, pelas seguintes vias: 1) da explicao; 2) do mostrar
como se escreve; e 3) do impacto do real.
116
No primeiro caso, trata-se de momentos nos quais percebe em sua aluna uma
dificuldade em formular uma determinada parte de sua pesquisa e, tendo em vista que se
trata de algo que a jovem no consegue fazer por falta de conhecimento ou por falta de
informao, Jacqueline ento explica, por diversas vias. Por vezes escreve comentrios
no texto ou escreve partes do texto para mostrar como sua aluna deve fazer. Em outros
momentos, d indicaes de leituras que possam auxili-la na formulao que precisa
fazer.
No segundo caso, do mostrar como se escreve, trata-se das aes por meio das
quais ensina. So momentos nos quais, sopesando a posio tica que adota, no recua
frente s dificuldades, nem tampona os problemas com desculpas que pudessem ser
socialmente partilhadas. Sendo assim, por meio de suas aes ensina sua aluna sobre o
que ter uma posio tica, um ponto de honra, inegocivel, que, para ela serve como
bssola.
No terceiro caso, do impacto do real, trata-se de momentos em que Jacqueline
coloca seus limites. o caso, por exemplo, de quando enuncia: PAREI, CHEGA.
NO DEU. Ela coloca o limite de seu corpo, o ponto a partir do qual se recusa a atuar.
Coloca um limite e uma barreira que so intransponveis. Assim, para que a aluna
consiga dar continuidade escrita de seu trabalho, precisa investir num intenso trabalho
de escrita, de modo a produzir algo a partir do qual a orientadora possa intervir. Trata-
se, portanto, de dar uma dimenso real do trabalho que precisa ser includa.
Como vimos, Jacqueline incide como agente do real quando traz para sua
orientao elementos que no so nada evidentes ou esperados de uma orientadora.
Com isso, causa um impacto tal em sua aluna, que faz com que essa se desloque da
posio de cegueira frente a seu escrito, que a tomava at ento.
No queremos aqui dizer que essas aes permitem que o jovem pesquisador e
escritor passe, a partir de uma interveno desse tipo, a escrever magicamente bem.
Como bem dissemos, escrever no uma mgica. um processo que, para acontecer,
precisa contar com a leitura e o auxlio do outro.
Ento, algum pode perguntar, qual seria a importncia desse tipo de
interveno? Ela vai na direo de interromper com os problemas de escrita que no
esto pautados em dificuldades empricas de um jovem pesquisador ao escrever. Trata-
se de um tipo de interveno que age naquilo que o escritor teria mnimas condies de
escrever ou de perceber no momento de sua prpria reviso, mas no o faz por estar de
117
tal modo colado sua escrita, que no consegue o distanciamento necessrio para
identificar seus problemas.
So, por exemplo, momentos em que Louise envia para sua orientadora verses
de seu texto que tm reiteradas repeties de uma mesma formulao. Ao invs de
assumir sua dificuldade frente a uma determinada leitura ou anlise de dados, que para
ela tocam num ponto em que no capaz de simbolizar, e buscar meios para contornar
sua dificuldade, como reformulando diversas vezes a parte do texto que est
considerando difcil, pedindo ajuda para um colega mais experiente ou para o
orientador, etc, Louise tampona sua dificuldade por meio de um sintoma: a repetio de
diversas formulaes de uma mesma parte de sua pesquisa, sem perceber que o fez.
Com isso, Louise envia para sua orientadora um texto sem as devidas revises e cortes.
A reao da jovem mestranda frente s suas dificuldades, quilo que no
consegue palavras para explicar, identificada por sua orientadora que, ao reforar e
escancarar essas repeties, por meio de suas intervenes, age de maneira inusitada. O
susto, o solavanco que intervenes a partir da posio de agente do real faz permite ao
aluno: 1) perceber aquilo que, at ento, no conseguia visualizar, ou seja, sua
dificuldade de formulao; e 2) diante do problema que lhe colocado frente, ter de
buscar estratgias para lidar com eles.
neste momento, a nosso ver, que percebemos como as aes do orientador
como agente do real transmitem, para o aluno, aquilo que nos parece ser caracterstico
deste orientador, a vergonha na cara (RIOLFI, 2007). Uma vez dando-se conta de seu
problema de escrita, a partir da interveno da ordem do real, o jovem pode assumir
uma posio tica de buscar estratgias, por vezes, inusitadas, para conseguir realizar a
elaborao que a princpio no lhe era perceptvel.
Das intervenes de Jacqueline foram salientes os seguintes traos:
1) A recorrncia dos momentos em que no aceitou as formulaes escritas por

sua aluna, deixando clara sua recusa (por exemplo, no manuscrito 277,
Ateno, sinal vermelho, cortei este pedao porque ERRADO!!!!), no
tendo, assim, aes como passar a mo na cabea da aluna, ou mesmo
tamponar os problemas do trabalho por meio de desculpas do tipo talvez ela
no esteja muito bem hoje, algo passageiro. Percebemos, com essa
atitude de Jacqueline que, para ela, a formao de sua aluna est para alm
de qualquer pessoalidade, de qualquer preocupao com ser amada ou ser
118
odiada por esta, e que est pautada no trabalho, na formao de Louise. Tem,
assim, uma posio tica que est acima de qualquer outra coisa.
2) A presena de diversos momentos nos quais Jacqueline coloca seu limite

para lidar com os problemas de escrita apresentados por Louise (por
exemplo, na interveno que faz no captulo 2 da dissertao de sua aluna,
PAREI, CHEGA. NO DEU.). Ao deixar explcita sua recusa para
continuar a ler e comentar o texto de Louise, Jacqueline coloca, para a aluna,
o seu prprio limite. Mostra o ponto a partir do qual ela no consegue seguir
adiante, devido precariedade das formulaes realizadas pela aluna e, no
caso, de suportar a repetio das mesmas. Coloca-se, assim, como castrada,
como limitada por seu corpo que, a partir daquele ponto, no consegue
seguir adiante. Coloca-se, ainda, numa posio de incompletude, de no-
saber quanto ao que fazer com sua aluna. A responsabilidade passa, ento,
para Louise, que precisa inventar maneiras de lidar com seus problemas de
escrita. Alm disso, o fato de esse tipo de interveno ter efeitos diretos
quanto reduo das repeties da mesma formulao feita por Louise
permite-nos perceber que o impacto do limite do outro deixado explcito faz
com que o sujeito possa se desvencilhar das amarras da neurose que o
impediam de visualizar seus problemas de escrita. o impacto do real que o
faz acordar para a vida.
3) H, ainda, nas intervenes de Jacqueline uma marca de sempre tocar

naquilo que, para Louise, uma questo de honra. Sabendo que sua aluna
tem uma referncia bastante clara de si mesma como boa aluna, que
reconhecida por seus colegas de grupo de pesquisa, Jacqueline faz uso dessa
imagem para colocar Louise para trabalhar. Faz, assim, sempre pontuaes
do tipo que esperava mais de sua aluna, ou brincando jocosamente com
suas formulaes precrias (por exemplo, no e-mail reproduzido no Quadro
2, em que pontua Parece que vc parou de estudar lingustica no sc XVIII).
Provoca, com isso, Louise, naquilo que sabe ser essencial para ela. Contudo,
adota uma posio de no se colocar como aquela a quem a aluna vai
desapontar (ainda no e-mail do Quadro 2, quando Jacqueline enfatiza E
nem perca tempo se interrogando se eu fiquei irritada ou no). Sai do
119
mbito da pessoalidade e coloca Louise numa posio de honra a seu prprio

trabalho, e no de fazer o que a orientadora gosta ou desgosta.
Por fim, na direo de estabelecer correlaes entre a vigncia da transferncia

de trabalho e a evoluo da produo escrita do aluno, ns consideramos que o intenso
trabalho e investimento na escrita e reescrita da dissertao de Louise constituram uma
marca que merece destaque quanto atuao de Jacqueline na formao de sua aluna.
A respeito desse assunto, conclumos que foi a instaurao de uma transferncia
de trabalho que possibilitou jovem pesquisadora abandonar uma posio narcsica e
adotar uma posio desejosa. Nesse sentido, tomamos a transferncia de trabalho como
um mote para a transmisso de uma tica para a formao de um sujeito. Por meio da
anlise das intervenes de Jacqueline pudemos perceber que ela coloca sempre o
trabalho acima das pessoalidades e de desculpas que poderiam ser facilmente utilizadas
como recurso para prorrogar um enfrentamento de Louise com os dados que analisava,
ou como modo de desculpar sua aluna pelas dificuldades de escrita, colocando a
responsabilidade em dados fantasiosos, como algum problema de aprendizagem, por
exemplo. Se fizesse uso desse tipo de recurso, garantiria uma posio a princpio
confortvel, de no precisar ser firme e enrgica com sua aluna, mas certamente no
teria obtido o mesmo resultado.
Apostar numa via na qual o trauma no encarado como um problema, mas sim
como um impacto necessrio a todo aquele que deseje se constituir como sujeito,
perceber-se dividido, limitado pela linguagem, faz-se necessrio para a constituio de
um pesquisador. Isso porque s a partir do momento em que consegue encarar seus
problemas de escrita, suas dificuldades e limitaes, que algum pode reconhecer que as
solues no esto prontas. Assim, preciso inventar modos para lidar com aquilo que
seu prprio corpo no sabe como lidar.
Posto isso, cumpre tentar construir uma resposta para a questo que norteou a
presente reflexo, buscando sistematizar quais so as caractersticas da ao pedaggica,
por parte de um orientador, cuja resultante possa ser, por parte do aluno, a insistncia no
trabalho e a conquista de maior eficincia na leitura e na escrita.
Na presente dissertao, ao analisar as intervenes de uma orientadora que
toma a formao de sua aluna como ponto de honra, percebemos que a ao pedaggica
est para alm da transmisso de contedos. No caso analisado, destacou-se o fato de
120
que as intervenes da orientadora que causaram maior impacto na reescrita de sua

aluna foram aquelas que permitiram que esta percebesse a sua incompletude. Trata-se,
portanto, de destacarmos uma ao pedaggica que inclua o real. A partir da, o aluno
pode sair de uma posio narcsica e assumir a responsabilidade sexual diante de seu
trabalho. Num processo como esse, o que se transmitiu no foram apenas
conhecimentos tericos, mas um modo de se colocar no mundo, uma vergonha na
cara (RIOLFI, 2007).
121
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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126
ANEXO A TERMO DE AUTORIZAO
TERMO DE AUTORIZAO
Eu, __________________________________________, abaixo assinado e qualificado, tenho

cincia e concordo, inequvoca e expressamente, que rascunhos produzidos por mim, e por mim
doados aos pesquisadores do projeto de pesquisa Movimentos do Escrito, membros do Grupo de
Estudos e Pesquisa Produo Escrita e Psicanlise GEPPEP, vinculado Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo FEUSP sejam tomados como objeto de estudo e
AUTORIZO:
1. que anlises da evoluo da minha escrita, tendo em vista o cotejamento de verses diferentes
de textos, sejam publicadas em forma de estudo cientfico, em qualquer forma (artigos, livros,
revistas, CD-rom, sites e outros), ficando preservada a divulgao de minha identidade e/ou
foto; e
2. que alguns fragmentos de meus rascunhos sejam reproduzidos a ttulo de exemplo em

exposies orais (Comunicaes, Palestras, Conferncias e similares) e/ou em textos impressos.
So Paulo, _____de__________________de_________.
Ciente e de acordo:
Nome: Ass:
CPF: RG:
Endereo:
Telefone:
Representante legal: Ass:
CPF: RG:
Endereo:
Telefone:

Suelen Gregatti Da Igreja

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

SUELEN GREGATTI DA IGREJA

O mestrando e sua relao com o conhecimento

Efeitos da transferncia de trabalho em verses de texto

O mestrando e sua relao com o conhecimento

Efeitos da transferncia de trabalho em verses de texto

Dissertao apresentada Faculdade de Educao

rea de concentrao: Linguagem e Educao

371.3 Gregatti da Igreja, Suelen

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.

1. Escrita 2. Pesquisadores (Formao) 3. Conhecimento (Produo) 4.

O mestrando e sua relao com o conhecimento: efeitos da transferncia de trabalho em

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da

Profa. Dra. Claudia Rosa Riolfi Instituio: Universidade de So Paulo

Profa. Dra. Maralice de Souza Neves Instituio: Universidade Federal de Minas

Prof. Dr. merson de Pietri Instituio: Universidade de So Paulo

Profa. Dra. Neide Luzia de Rezende Instituio: Universidade de So Paulo

Profa. Dra. Dbora Baghin Spinelli Instituio: Universidade Nove de Julho

Profa. Dra. Claudia Rosa Riolfi, pela orientao cuidadosa.

Emari Andrade, pelas horas de trabalho, dedicao e amizade.

Aos colegas do Instituto da Psicanlise Lacaniana, pela formao em psicanlise e pelo

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq, pela bolsa

Palavras-chave: escrita, formao do pesquisador, produo do conhecimento,

Key-words: writing, psychoanalysis, researcher formation, production of knowledge

1. INSTNCIAS DO OUTRO NA CONSTITUIO SUBJETIVA 23

1.1 Instncias da presena do outro na formao 24

2. DA TRANSFERNCIA IMAGINRIA TRANSFERNCIA DE TRABALHO 40

2.1 Em que medida legtimo usar a psicanlise para ler a educao? 41

3. A ANLISE DE MANUSCRITOS: ORGANIZAO E CRITRIOS PARA A 54

3.1 Os manuscritos como objeto de anlise dos estudiosos da linguagem 56

4. INTERVENES (QUE GERAM TRABALHO) EM VERSES DE TEXTOS) 74

4.1. Caractersticas gerais das aes de Jacqueline 75

5. O TRABALHO DA ESCRITA COMO EFEITO DA TRANSFERNCIA DE 95

5.1 Quais problemas de escrita so alvo da ateno de Jacqueline? 96

CONSIDERAES FINAIS 112

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 121

Quais parecem ser as caractersticas da ao pedaggica, por parte de um

Acreditamos que, quando engajado em uma ao pedaggica consequente, o

No texto possvel falar de amor na relao pedaggica globalizada?, Riolfi

do orientador e a produo de seu aluno. Mostrou que, dependendo da incidncia do

pesquisadores: a dificuldade de renovao de quadros1. Olhar pelo avesso , a nosso ver,

1. Transferncia imaginria: refere-se aos momentos nos quais o parceiro mais

Tendo em vista que, ao longo de um percurso de orientao, muito

Tabela 1 Relao entre nmero de titulados e nmero de matriculados na ps-graduao no

Nmero de matriculados Nmero de titulados Relao

Os dados apresentados na tabela mostram que a porcentagem de alunos de ps-

Trata-se de cinco movimentos realizados pela jovem pesquisadora que

indica mudana da estrutura lgica do trabalho, fazendo, por exemplo, pontuaes de

Orientando Modalidade Perodo de Orientao

Os dados apresentados na tabela permitem verificar que, apesar de ser docente

O trabalho de Andrade (2008) tambm merece destaque. Nessa dissertao, a

Por sua vez, os dois ltimos captulos se voltam ao aprofundamento da anlise

1. INSTNCIAS DO OUTRO NA CONSTITUIO

Neste captulo, tendo como base a psicanlise lacaniana, abordamos as matizes

vergonha narcsica vergonha psicanaltica; e 2) da culpa responsabilidade

1.1 Instncias da presena do outro na formao

Quanto aos pr-requisitos institudos pela FAPESP, destacamos trs aspectos. O

Sendo assim, no adianta o aluno fazer birra, reclamar para os colegas na

1.2 Como a psicanlise explica a constituio subjetiva

Nesta parte do captulo, vamos abordar de que maneira a psicanlise de

formulao j fosse satisfatria. Esse tipo de posio pode trazer consequncias

referncia. o caso, por exemplo, de uma identificao posio que

grafado por meio do smbolo ) como ordenador.