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1. Introduccin
Los objetivos que nos planteamos en este estudio se centran en dar respuesta a
de hablar, razonar, observar, analizar o escribir, que hemos aprendido de nuestra comunidad, y
Una primera descripcin del lenguaje en que estn escritos los textos matemticos, nos hace
diferenciar dos tipos de signos: uno formado por signos que se ven como propios de las
los signos de alguna lengua verncula (lenguaje natural). Por tanto, el lenguaje usado en la
matemticas, significa hacer matemticas a travs del lenguaje. Cuando hacemos matemticas
pertenecemos a una comunidad de personas que hablamos el lenguaje de las matemticas. Los
uso del contenido matemtico, ms que con su construccin concepto a concepto, conduce a
reformulaciones importantes acerca de los objetos de estudio y de los fenmenos que hay que
observar. Este enfoque conlleva una visin constructivista del conocimiento matemtico, lo
cual implica que la matemtica como lenguaje no es una concepcin que se contraponga a
estudiantes a que aprendan a ver la enseanza de las matemticas como un proceso social, y
sea a travs del lenguaje natural (oral o escrito) o mediante los smbolos y grficos propios de
las matemticas. Veamos cmo los profesores y estudiantes utilizamos distintos tipos de
propio campo de la educacin matemtica, como son, las investigaciones de Kaput (1987)
factores que posibilitan el desarrollo de dicho conocimiento, para ello utilizamos las
2. Representacin en matemticas
(Llinares, 1994). Una escritura, una notacin, un smbolo representando un objeto matemtico,
las figuras geomtricas,... son ejemplos de representaciones (Kaput, 1987). Queremos que los
alumnos no confundan los objetos matemticos con sus representaciones, y sabemos que toda
eliminarse?
experiencias realizadas con los objetos fsicos, el riesgo de confusin sera despreciable. Pero
eso no es lo que ocurre, los conceptos son objetos mentales, necesitamos utilizar medios que
contenido mental, al que se le asigna un sentido subjetivo y personal. Las segundas se refieren
a todas las organizaciones de signos externos, que tienen como objetivo representar
el medio de exteriorizar las representaciones internas para fines de comunicacin, es decir, para
hacerlas visibles o accesibles a otros. Pero segn Duval (1993), eso es olvidar:
que las representaciones semiticas no cumplen nicamente una funcin de expresin (para
otros), cumplen una funcin de objetivacin (para s) y tambin una funcin de tratamiento
sistemas semiticos,
matemticas son: las figuras, las grficas, la escritura simblica (sistemas de escritura de
esencial para la actividad matemtica que se puedan movilizar varios signos en el curso de una
misma accin, o bien que se pueda elegir un signo en vez de otro. Existe pues la necesidad de
representado.
Segn Duval, para que un sistema semitico sea un sistema de representacin, debe
contenido a representar. Por ejemplo, el enunciado de una frase, diseo de una figura
representacin de otro sistema conservando la totalidad o slo una parte del contenido de la
ser observado en una situacin muy habitual, por ejemplo en clculo: los alumnos pueden
efectuar muy bien la suma de dos nmeros con su escritura decimal y con su escritura
fraccionaria, y de ninguna forma pensar en convertir una en la otra o an fracasar en esta
conversin. Los porcentajes, las fracciones y los nmeros decimales son representaciones
distintas de los nmeros racionales, el tratamiento en cada uno de estos sistemas es distinto.
representacin en otra representacin de otro sistema semitico trmino a trmino sin tener en
cuenta el contenido del concepto representado. Una codificacin es una conversin, pero no
toda conversin es una codificacin. Una interpretacin no siempre implica una conversin de
examinar lo que cubre la diversidad de los sistemas de representacin. Para ello, Duval (1993)
pensamiento humano si se le compara con la inteligencia animal, por una parte, y con la
conceptos.
cambiar de signos, y ese cambio de signos tiene como finalidad efectuar tratamientos de una
en el encuentro con la lengua natural. Quizs, el recelo latente respecto a la lengua natural en
centrada sobre las posibilidades propias de cada sistema semitico. Un lenguaje no ofrece
las mismas posibilidades de representacin que una figura o un diagrama. Ello quiere decir
que toda representacin es parcial en referencia a lo que ella representa, y que de un sistema
a otro puede que no sean los mismos aspectos de un contenido los que son representados.
escogido correctamente, las representaciones en ese sistema son suficientes para permitir la
Concepto representado
Representante Representante
de un sistema de otro sistema
(Esquema simplificado de Duval (1993), pg. 129)
La coordinacin de varios sistemas es necesaria para que a cada representacin
ser considerada, intuitivamente, como una simple codificacin. Pero cuando no hay
congruencia no slo la conversin se vuelve costosa en tiempo de tratamiento, sino que puede
convertirse en un problema sobre el que no hay ningn control. Entonces la posibilidad de una
solamente, la automatizacin de ciertas tcnicas operatorias (clculo) sino que debe ser
sistemas aparece como la condicin fundamental para todos los aprendizajes bsicos.
esta coordinacin que parece estar ligada a una toma de conciencia y a una objetivacin ms
global que la objetivacin local que permite cada representacin particular. Bajo esta
complejas.
en la cual la representacin de partida es un enunciado en lengua natural (un texto). Por tanto,
no se debe descartar o relegar la lengua natural, parece ser un sistema tan fundamental como los
dems. El lenguaje natural no puede excluirse de la actividad matemtica, en el campo de las
Como ya hemos indicado, el lenguaje natural slo es uno de los recursos que
utiliza nuestra comunidad para construir significados. No representa la totalidad de los medios
entender el resto. La enseanza de las matemticas tiene que hacer frente a la aparente
contradiccin de que necesita el lenguaje natural para introducir a los estudiantes nuevos
contenidos, y que este lenguaje puede volverse un obstculo de comprensin para los
estudiantes.
Hablar y analizar con los estudiantes sobre los significados del contenido desarrolla la pericia
son un lenguaje con el objetivo de arrojar luz sobre la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, afirma que bajo dicha hiptesis, la competencia comunicativa se convierte en una
como enseanza de un lenguaje, podra consistir en un cambio del centro de atencin, del
estudio de un sistema abstracto regido por reglas, que resalta las formas escritas, a la
en s mismo (el del profesor, el del alumno o el del libro), sino que el discurso se considera
como una actividad en un contexto dado y en un entorno social. En esta actividad el que habla
mezcla:
situacin enunciativa. Sin embargo, a veces, sus expresiones no son transparentes, si bien, de
acuerdo con una amplia opinin, el discurso matemtico se supone que debe ser claro y no
ambiguo. Comprender estas expresiones requiere al interlocutor operaciones mentales que
profesor habla en la clase de matemticas, difiere del lenguaje utilizado en los libros. Las
menudo pueden ser clarificadas por los significados que presenta, por sus gestos, y por
posibles respuestas a preguntas que hagan los estudiantes. Esta clase de lenguaje recurre a la
repeticin como discurso oral, mientras que los textos matemticos evitan la redundancia y
profesor, hemos de ser conscientes que en un contexto de discurso no podemos ser totalmente
explcitos y al mismo tiempo inteligibles. No existe la manera de definir cada palabra y que
cada palabra alternativa sea explcita y no sea ambigua. Intentar hacerlo es ir en contra de la
naturaleza bsica del lenguaje como forma de comunicacin y como una herramienta para crear
nuestro papel como profesores, necesitamos aprender a evocar los procesos que queremos que
se utilicen. Como profesores tenemos a nuestra disposicin la enorme ventaja del dilogo,
tenemos la oportunidad de compartir con nuestros alumnos significados y lograr una mejor
interaccin oral entre los estudiantes en las clases de matemticas, y sobre todo en el contexto
de la resolucin de problemas, Laborde (1990) indica que no est garantizada una solucin
positiva, debida nicamente a la interaccin entre los estudiantes, la diferencia de desarrollo y
siguientes objetivos principales: ayudar a conocer cules son las ideas de los estudiantes,
junto con cifras que se combinan con reglas especficas. En determinados niveles tambin
aparecen letras formando expresiones simblicas que estn inmersas en sentencias escritas en
lenguaje natural. Pimm (1990) indica que estos smbolos son arbitrarios y que el grado de
relacin que tienen con los referentes se debe, sobre todo, a un punto de vista histrico.
(como son el orden, la posicin, el tamao relativo, la orientacin y la repeticin) que permiten
a los smbolos combinarse para producir nuevos smbolos compuestos. Tambin hay que tener
en cuenta que en los textos de matemticas se usan ciertas construcciones sintcticas que
complejidad del lenguaje natural, as como el uso de smbolos especficos de las matemticas,
problemas. En la etapa escolar los textos que los estudiantes tienen que leer en el aula de
matemticas, prcticamente se reducen a los enunciados de los problemas que han de resolver.
que se requiere resolver, implica comprender el enunciado de un problema dado en forma oral o
escrita. Las palabras de los problemas influencian las representaciones de los problemas y por
tanto las estrategias de resolucin. El carcter especial de los textos de los problemas verbales
clave)
y aprenden de ellos. A menudo a los estudiantes no se les ensea explcitamente a leer, escribir
materia. Leer, por ejemplo, que a menudo se percibe como una actividad pasiva, conlleva una
conscientes de lo que cuesta entender la materia cuyo aprendizaje estamos tratando de facilitar
transmitir. Una dificultad de comprensin no se puede resolver actuando solamente sobre los
aspectos formales de la comunicacin. Tenemos que acudir tambin a las fuentes de los
contenidos. Conocer otras formas de pensar y razonar por parte del profesor puede conducir a
contenidos de discusin.
favorece una mejor comprensin de los conceptos matemticos. Veamos a ttulo de ejemplo los
distintos sistemas de representacin que proponen Rico, Castro y Romero (1996) para el
Sistema de numeracin decimal. El uso del sistema de numeracin decimal para expresar los
socialmente aceptado y cuyo aprendizaje se potencia en las escuelas. El principio bsico del
sistema de numeracin decimal es que todo nmero se puede expresar como suma de potencias
de 10. El sistema de numeracin decimal es til para representar nmeros y facilita las
operaciones que se pueden realizar con ellos. Ahora bien, los nmeros no se consideran como
entidades separadas, sino como entidades entre las que existen relaciones y se pueden operar
decimal.
aprenden hechos numricos. Por ejemplo 25, se puede expresar como (5+1)+(5-1), como
Sistemas grficos. Los nmeros naturales se pueden representar en una semirrecta graduada
regresivamente, etc.
0 1 2 3 4
Configuraciones puntuales. Los pitagricos dieron forma geomtrica a los nmeros a partir de
punto; (2) un espacio estructurado para representar (trama cuadrada o isomtrica), y (3) una
los dems sistemas. Al ser un sistema visual ofrece todas las ventajas de dicho tipo de
6= 1 + 2+ 3
5. Referencias bibliogrficas
Granada: Comares.
Barcelona - Horsori.
Hiebert, J.; Carpenter, T.P. (1992). Learning and teaching with understanding. In Grouws
(Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning, 65-97. New York:
Kaput, J.J. (1987). Representation Systems and Mathematics. In Janvier (Ed.), Problems of
Laborde, C. (1990). Language and Mathematics. In Nesher and Kilpatrick (Eds.), Mathematics
Lemke, J.L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona:
Paids.
Llinares, S. (1994). Los aprendices y las matemticas. En Santal y otros, La enseanza de las
Rico, L.; Castro, E.; Romero, I. (1996). The role of representation systems in the learning of
numerical structures. In Puig and Gutirrez (Eds.), Proceedings of the 20th Conference of
Resumen