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Revisin del debate acerca de la desigualdad educativa...

Carina Kaplan y Silvia Llomovatte

Presentacin

L a creciente fragmentacin y desigualdad que agudiza los procesos de exclusin y polarizacin,


profundiza la injusticia en las sociedades, tanto del Norte como del Sur. En el caso del Norte,
importantes cientficos sociales describen y denuncian los efectos materiales y simblicos de la retirada
del Estado social, de la individualizacin de lo social, de la configuracin de nuevas desigualdades, de la
criminalizacin de la pobreza, potenciando los efectos devastadores del cierre de la sociedad salarial.1 En
ocasin de la Conferencia Internacional de Sociologa de la Educacin celebrada en Buenos Aires,2 se
exponan sus fundamentos terico-polticos en este sentido. All se caracterizaba el contexto tanto
econmico social como discursivo, en el que hoy se da el debate de la educacin en los pases perifricos,
como producto de las polticas econmicas y sociales neo liberales y neoconservadoras, vinculadas a los
procesos hegemnicos de discurso nico de las ltimas dcadas.
El campo educativo no qued al margen de la eficacia poltica de este tipo de discursos que se sostiene
sobre supuestas evidencias insoslayables, entre ellas el retorno de argumentaciones cientficas que impac-
tan en el sentido comn dando cuenta de la construccin de subjetividades coincidentes con las viejas
formas del determinismo biolgico, del innatismo, del racismo, todas ellas enmarcadas en la "Nueva
Derecha". Sin embargo, el campo educativo contina siendo arena de una serie de batallas en los planos
de las palabras y discursos de la resistencia y de las polticas y prcticas educativas alternativas, donde el
derecho a la educacin, tanto en el sistema educativo como ms all de la escuela, es ratificado en su
innegable trascendencia humana y social.

La desigualdad educativa en la historia de la sociologa de la educacin

Es bien sabido que la sociologa de la educacin se ha ocupado, desde sus orgenes "clsicos", de la
desigualdad social y su relacin con la educacin en los trabajos fundantes de Karl Marx, Max Weber y
Emile Durkheim. El primero, sustentando a travs de sus aportes las interpelaciones a la sociedad de
clases que los socilogos de la educacin contemporneos han tipificado como la "sociologa del
conflicto". Los otros dos, desde las perspectivas legitimadoras del orden social que conocemos como la
"sociologa del consenso", dando lugar a las respuestas al anlisis marxista.
La problemtica especfica de la desigualdad educativa recin es reconocida e incorporada de manera
consistente como temtica vlida en las investigaciones socioeducativas de los pases centrales a partir de
la posguerra de la Segunda Guerra Mundial asumiendo, en general, una postura naturalizadora -con sus
variantes neodarwiniana, biologicista o individualizadora/ autorresponsabilizante- del fenmeno durante
las dcadas del 50 y del 60 en pleno siglo Xx.3
Resulta verdaderamente asombroso comprobar cun tardamente se disipa la mirada estigmatizante acerca
de la poblacin no blanca y no occidental que yace en los orgenes del esclavismo,4 hasta es posible
encontrar una fecha "oficial" para verificarlo, la de la declaracin "Las bases cientficas de la unidad
humana'',S que en su pgina 1 sostiene: "De acuerdo con el conocimiento actual, no existe prueba de que los grupos
humanos difieran en sus caractersticas mentales innatas, ni en cuanto a inteligencia ni en lo relativo a temperamento.
La evidencia cientfica indica que el alcance de las capacidades mentales en todos los grupos tnicos es
prcticamente la misma".6
Havighurst y Neugarten7 aclaran, sin embargo, que "la mayora" de los cientficos sociales acordaban en
ese momento con esta declaracin y agregan que, si bien hay diferencias innatas entre individuos en el
interior de grupos tnicos, raciales o religiosos, su inteligencia promedio como grupo humanos es similar
a la del resto.
La ambigedad de este texto es un buen referente para ilustrar la postura de la poca, y sirve de marco
ideolgico a un intento p6sterior por justificar los resultados discriminatorios de los test de inteligencia9

1
de la poca; los autores sostienen que dichos resultados se deberan a diversos factores: a) "diferencias en
la experiencia" con los tipos de problemas abordados en los test ; b) "diferencias en la motivacin para
dar todo de s durante el test"; c) "posibles diferencias en las experiencias de los aos pre-escolares". Si
bien el factor a) se asemeja a un intento por democratizar la mirada, los factores b) y c) re-inauguran un
nuevo tipo de darwinismo social, 10 ya que motivaciones y experiencias son constitutivas de la cultura de
estos grupos histricamente oprimidos y discriminados y, por lo tanto, para adecuados a las expectativas
de los test de inteligencia de mediados del siglo XX sera preciso renunciar a su patrimonio cultural y
adoptar el del opresor.
Tambin llama la atencin una nueva explicacin para la falta de adecuacin a la norma: el componente"
defectuoso" individual y la consecuente responsabilizacin de cada individuo acerca de su propio fracaso.
Aceptado por estos autores -muy influyentes en la poca- el componente polticamente correcto de la
igualdad colectiva de razas, etnias y religiones, elaboran un discurso que se constituye en bastin de la
ciencia social que naturaliza la mirada estigmatizante: la explicacin individual del fracaso social.
La sociologa de la educacin dominante de la poca adopta esta explicacin y la convierte en la temtica
privilegiada de sus estudios e investigaciones, asumiendo asimismo una corriente metodolgica ad-hoc,
denominada desde entonces" empirismo metodolgico". Esta metodologa se obsesiona por medir la
igualdad / desigualdad educativa, as como la movilidad social, en un intento por demostrar que el"
ascenso social" es posible dadas ciertas condiciones.
Los hitos histricos en esta corriente estn constituidos, en los aos 60, por las obras pioneras Equality of
Educational Opportunity 11 -un estudio masivo acerca de la distribucin de los recursos en el sistema
educativo y sus efectos sobre el desempeo y logro de los estudiantes blancos y negros, urbanos y rurales,
en los EEUU de Norteamrica- y The American Occupational Structure12 -un estudio de la movilidad
social intergeneracional en ese pas-o Ambas obras inauguraron una nueva tendencia metodolgica en las
ciencias sociales, pero, en cuanto a nuestro inters en este texto, es ms importante sealar que ambas
abordan el papel de la educacin en la desigualdad social, cuya existencia no cuestionan en ningn
momento, salvo para mostrar su ineficiencia en trminos de las necesidades de la economa y
organizacin de la "moderna sociedad industrial" .
Estos trabajos vienen a responder a los requerimientos de la posguerra de la Segunda Guerra Mundial
acerca de la importancia de lograr la mayor eficiencia econmica y social en el gasto educativo y, por
ende, en la identificacin y entrenamiento de los "talentos" en la sociedad. Esta exigencia conlleva el
supuesto de la complejidad del desafo implcito en la tarea. Como ilustracin de esta postura, en la
introduccin de una de las primeras obras de su tipO,13 J. Floud y A. Halsey advierten que, en realidad,
si bien se suele sostener que el desarrollo tecnolgico requiere de ms educacin y sta, a su vez, produce
importantes tasas de movilidad social ascendente, no se puede determinar el papel jugado por la
educacin en este proceso.14
Las obras de Blau y Duncan y de Coleman et al. muestran en trminos cuantitativos la extensin de la
desigualdad social en los Estados Unidos de Norteamrica, pero, a pesar de la sofisticacin tcnica de la
que presumen ambos estudios en sus respectivas metodologas, no arriban a conclusiones definitivas ni
comunes en cuanto al papel de la educacin en una sociedad desigual. Sin embargo, en total sintona y en
complementacin terica e ideolgica con la teora del capital humano, ambas obras contribuyeron a
sustentar la mirada meritocrtica en la sociologa de la educacin, mirada inserta en el paradigma
funcionalista del optimismo pedaggico, inaugurado por la obra de Emile Durkheim, dominante en la
poca (mitad del siglo XX) y recurrente hasta nuestros das.
Blau y Duncan (1967) estudiaron solamente a la poblacin masculina y, apoyndose en la obra clsica del
estructural funcionalismo acerca de la institucin escolar de Talcott Parsons (1959),15 sugieren que el
posicionamiento laboral de los estadounidenses de la poca se debera ms a su desempeo educativo,
medido en aos de permanencia en la escuela, que a su origen socioeconmico familiar, medido de
acuerdo con el origen paterno. Sin embargo, sus datos no descartan la relacin existente entre origen
social y desempeo, sustentando as la creencia original del funcionalismo en la educacin como canal de
movilidad social individual.
En cuanto al Informe Coleman (1966), su equipo investig en qu medida los estudiantes de diversos
orgenes tnicos y socioeconmicos asistan a escuelas que contaban con ofertas y recursos diferenciales
en trminos de docentes, materiales didcticos y otros elementos pedaggicos y, en particular, cul era su
rendimiento acadmico en cada circunstancia.

2
Este informe tuvo mltiples efectos sobre el campo acadmico de la sociologa de la educacin, entre los
ms importantes se cuentan el introducir en nuestra disciplina la temtica de los test estandarizados de co-
nocimiento como medida del logro acadmico estudiantil, as como el hallazgo de que la mayor parte de
la variacin en dichos logros no se deba tanto al tipo de escuela y a los recursos que en ella se disponan,
como al origen socioeconmico del hogar de los alumnos. En otras palabras, los resultados descalifican la
posibilidad de influencia de la escuela y, por ende, de la poltica educativa, reforzando as la hiptesis
de la responsabilidad individual por el fracaso escolar.
Esta lnea de investigaciones desemboca llegando a la dcada del 70, en la sociologa de la educacin en
los EEUU de Norteamrica, en otra denominada "el sndrome del logro"16 que consideramos pertinente
mencionar ac. Esta corriente focaliza en los sistemas y orientaciones de valores diferenciales segn clase
social de origen como estrategia metodolgica para explicar las diferencias de comportamiento entre
individuos y sectores en la sociedad en general y, en particular, aplicado a las diferencias en los logros
educacionales: "las diferencias entre clases sociales en lo relativo a creencias y valores posee una
relevancia considerable para explicar las diferencias de clase en el desempeo educativo. Estas
diferencias se centran en el nfasis que cada clase social, caractersticamente, coloca sobre el logro.
Hyman, por ejemplo, llama la atencin hacia la medida en que las creencias y valores de la clase baja
actan para reducir la accin voluntaria misma que podra disminuir la diferencial entre clases" (Banks,
1970, 75).
En otras palabras, las familias de clase baja, segn esta corriente de investigacin lo afirma, no quieren
que sus hijos gocen de los beneficios educativos de los que goza la clase media. Esta interpretacin de la
informacin cuantitativa recogida exacerba, entonces, el pensamiento meritocrtico de los 60.

El debate, hoy

Frente al avance y retorno de teoras legitimadoras del orden y la dominacin en la sociedad, adquiere
hoy importancia el desenmascaramiento de las falacias subyacentes en los supuestos y la
desnaturalizacin de la lgica discursiva hegemnica que, apoyados en los desarrollos de la biologa y la
gentica, postulan y justifican las jerarquas y desigualdades de los individuos y grupos. A tales fines, se
plante la inquietud de construir un espacio colectivo de intercambio acadmico y tomas de posicin que
avancen hacia la construccin de argumentos sistemticos que se constituyan en un enfoque alternativo
acerca de la exclusin social y educativa.
La eficacia simblica de estas prcticas y discursos reside en gran medida en que, lejos de presentarse en
el orden de lo consciente, operan en la oscuridad de las disposiciones del hbitus. Penetran en el sentido
prctico de los sujetos, operando en la vida cotidiana con la fuerza de lo obvio, lo incuestionable,
generando modos de percepcin y de accin coincidentes con las viejas formas del determinismo
biolgico, del racismo, evidenciando que el darwinismo social en modo alguno se ha extinguido.
Frente a este escenario, una de las preguntas centrales es acerca de los efectos sobre las concepciones del
mundo de los principios terico- ideolgicos de la nueva derecha, el modo en que contribuyen a configu-
rar una ideologa naturalizada acerca de lo social y el tipo de prcticas escolares que, a partir de las
producciones que desarrollan en distintos campos del saber, van logrando instaurar con la fuerza de lo
legtimo.
Esta legitimidad, cuya forma manifiesta es la resignacin frente a la marginacin de vastos grupos
sociales, se construye a travs de cada vez ms sutiles y eufemizadas expresiones del racismo, que
trastocan los modos de socializacin de las nuevas generaciones. Se entiende as que los propios
excluidos, en este capitalismo sin freno y sin maquillaje, interioricen en su auto-imagen que su destino es
algo natural.
Tal como plantea Bourdieu (1991), la forma de eufemizacin ms comn hoy es el aparente carcter
cientfico del discurso. As, cierta ciencia es cmplice de lo que se le pide que justifique. Si se involucra
el discurso cientfico para justificar el racismo de la inteligencia, esto no se debe slo a que la ciencia
representa la forma dominante del discurso legtimo, tambin y sobre todo se debe a que un poder que
cree estar fundado en la ciencia, un poder de tipo tecnocrtico, recurre naturalmente a la ciencia para
fundar su poder, se debe a que la inteligencia es la que legitima para gobernar cuando el gobierno se dice
fundado en la ciencia y en la competencia "cientfica" de los gobernantes (piensen en el papel de la

3
ciencia en la seleccin escolar, donde la matemtica se ha convertido en la medida de toda inteligencia).
Esto implica cuestionar la supuesta neutralidad del conocimiento cientfico y dar cuenta de su carcter
profundamente poltico. Es preciso, entonces, develar el carcter socio-poltico de estas taxonomas
sociales y de las prcticas a las que dan lugar, ya que no es suficiente el reconocimiento de la desigualdad
social para revertida.
El desarrollo de polticas focalizadas en los 90 es convergente con la repeticin y resurgimiento actual de
los argumentos del determinismo biolgico. Tal como indica Stephen Gould en La falsa medida del
hombre,17 se correlacionan con episodios de retroceso poltico, en especial con las campaas para reducir
el gasto del Estado en los programas sociales, o a veces con el temor de las clases dominantes, cuando los
grupos desfavorecidos siembran cierta intranquilidad social o incluso amenazan con usurpar el poder.
Segn el autor, recientes estudios elaborados en el mbito de los pases centrales remiten al problema de
la apropiacin desigual del conocimiento en nuestras sociedades en funcin de argumentos deterministas-
biologicistas centrados en las caractersticas genticas de los individuos y la naturaleza de la inteligencia.
Desde estas visiones, las diferencias sociales se transmutan en diferencias entre "naturalezas",
predeterminadas ya desde el nacimiento. A travs de estos argumentos se ocultan las verdaderas causas de
la desigualdad social, favoreciendo las explicaciones que se basan en la supuesta deficiencia innata de la
poblacin pobre.
Es conocida la repercusin que a principios de los 90 tuvo la obra de J. Murray, The Bell Curve.18 Este
socilogo norteamericano, intelectual orgnico del neoliberalismo, teoriza en tomo a una clasificacin de
la inteligencia y aptitudes innatas para el aprendizaje y competencia social de la que seran portadores
diferentes grupos raciales / tnicos; a pesar de las crticas y manifestaciones pblicas que antroplogos,
bilogos, socilogos, pedagogos, psiclogos, etc., realizaron, su libro se agot en las primeras ediciones y
sirvi para que grandes grupos econmicos retiraran su aporte en impuestos para educacin y salud.
Comprender esta resignacin requiere adentrarnos en el impacto de estos discursos y prcticas sobre la
produccin de subjetividades ajustadas a la objetividad social.
Exponer la contingencia de las condiciones sociales que nos afectan es condicin para gestar nuevas
estrategias de cambio y transformacin en el plano social y educativo, generando polticas capaces de
combatir los efectos perversos de la injusta distribucin de los bienes simblicos y materiales producidos
por las actuales polticas econmicas, cuya agudizacin en la actualidad est arrastrando a gran parte de
nuestra poblacin a condiciones de vida infrahumanas.

Algunas reflexiones finales

A lo largo de los distintos captulos de este libro, que se presentan como resultado del workshop
"Determinismo biolgico, innatismo y exclusin en las tesis neoliberales sobre las desigualdades
educativas: hacia la construccin de discursos y practicas alternativos en la produccin de nuevas
subjetividades", queda evidenciada la preocupacin y el compromiso compartido por mostrar y analizar
los diferentes y mutantes rostros que hoy adquieren los determinismos e innatismos que, en nombre de
una perspectiva cientfica que se arroga la descripcin objetiva y certera de lo real, termina configurando
tan slo la contracara de nuevos racismos. Por oposicin a estos discursos, que no representan ms que
una versin renovada de viejos postulados que contribuyeron histricamente a sostener la ideologa de la
meritocracia, quienes participamos de este encuentro nos ubicamos en aquellas posiciones que los
reconocen como ntimamente ligados a la instauracin y conservacin de un orden social cada vez ms
injusto y violento.
Afirmamos, desde esta perspectiva, que las desigualdades sociales y escolares no radican en "la gentica",
y que el origen fundamental de ambas no es sino la desigual distribucin de las condiciones materiales y
simblicas que caracteriza a nuestras sociedades y, por ende, a nuestras escuelas.
Como se seala en los distintos trabajos, la fuerza de estos discursos reside en que, a travs de modos
sutiles, pero no por ello menos eficientes, impactan sobre los modos de pensar, actuar y sentir de los sujetos.
Contestar a este discurso no slo es necesario desde la asuncin de la responsabilidad de doblegar los
efectos de la exclusin social, sino, tambin, quizs la razn ms significativa se halle en llevar esta
disputa al terreno del anlisis del impacto que estos discursos y prcticas ejercen sobre la produccin de
subjetividades.

4
Asimismo, frente al actual contexto de aplicacin de las polticas neoliberales -que propone la
desaparicin progresiva de los universos autnomos de produccin cultural mediante la imposicin de los
valores del mercado y la destruccin y fragmentacin de todas las instancias capaces de contrarrestar los
efectos de la mquina infernal-, la modalidad asumida opone otra lgica. Una lgica que se bosqueja
como un campo para pensamos como colectivo, para reflexionar -a modo de meta-anlisis sobre las
condiciones sociales de produccin de conocimiento cientfico, sus obstculos y posibilidades, y su
capacidad de consolidacin de una voz contrahegemnica que quiebre la complicidad entre ciencia e
ideologa y que genere novedosos, alternativos y eficaces modos de interpelacin y cambio.

NOTAS
1. Al respecto se pueden consultar las obras de: Castell, 1995; Gorz, 1998; Bour dieu, 1999; Sennett, 2000; Wacquant,
2000.
2. Este congreso fue organizado por la Asociacin Internacional de Sociologa (ISA-RC 04, Sociologa de la
Educacin), la Facultad de Filosofa y Letras, UBA, el Instituto Paulo Freire Argentina (Buenos Aires y Los
ngeles), CTERA (Instituto Marina Vilte), cheLA - Fundacin Ex-Acta. TEMA: Globalizacin, educacin,
resistencia y tecnologias: La responsabilidad social de la sociologia de la educacin frente a los movimientos
sociales emergentes. "Globalization, Education, Resistance and Technologies: the social responsibility of the
Sociology of Education facing the emergent social movements", Buenos Aires, Argentina, 25 al 28 de agosto de 2004.
3. Las fuentes secundarias acerca de este fenmeno abundan; como ejemplo podramos citar las siguientes: Karabel,
J. y Halsey, A, "La investigacin educativa: Una revisin e interpretacin" (traduccin propia) en: Power and
ideology in education; Mc Laren, P., Vida en las escuelas; Dubet, F. y Martucelli, D., En la escuela. Sociologfa de la
experiencia escolar; Pink, W. y G. Noblit, Continuity and contradiction. The fu.tures of the Sociology of Education;
Wotherspoon, T., 'The Sociology of Education in Canada", Critical perspectives.
4. No estamos obviando el esclavismo en las sociedades coloniales modernas de los siglos XVIII y XIX como
dispositivo econmico, aunque tampoco lo estaremos considerando en este texto.
5. Publicada en el Correo de la UNESCO, 1950. Nos referimos a la declaracin elaborada por un comit de
antroplogos y psiclogos de siete pases a pedido de la UNESCO, tal como se encuentra citada en el texto clsico de
la sociologa de la educacin: Havighurst, R. J. & B. L. Neugarten, Society and Education.
6. Traduccin propia. En ingls en el original: "According to present knowledge, there is no proof that the groups of
mankind differ in their innate mental characteristics, whether in respect of intelligence or temperamento The scientific evidencve
indicates that the range of mental capacities in all ethnic groups is much the same".
7. Ob. cit., pgs. 79/80.
8. Los trminos "individuo" y "grupos humanos" se encuentran destacados en el original.
9. En la actualidad, son muchas las crticas a este tipo de dispositivo. Al respecto se puede consultar el trabajo de
Kaplan, Carina, La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de
los alumnos y su eficacia simblica.
10. El darwinismo social de fines del siglo XIX, enunciado por el socilogo Herbert Spencer, sostena que slo los
ms aptos para afrontar la dura competencia en la sociedad podran sobrevivir como sujetos sociales.
11. Coleman, J. S.; Campbell, E. Q.; Hubson, C. J.; McPartland, J.; Mood, A M.;
Weinfeld, F. D: & York, R. L., Equality of Educational Opportunity. 12. Blau, P. M. & Duncan, O. D., The
American Occupational Structure. 13. Halsey, A H.; Floud, J. & A Anderson (eds.), Education, economy and society. A
reader in the Sociology of Education.
14. En ingls en el original: "It is worth noting, in the first place, that we have no very clear idea either of the amount
of mobility actually imposed by the movement toward technological society or of the part played in this process by
education" (pg. 4).
15. Parsons, T., "The school class as a social system: some of its fundions in Ame rican society", Harvard
Educational Review 29, pgs. 297-308.
16. En ingls en el original: "the achievement syndrome", en Banks, O., The Sociology of Education. 17.
Gould, Stephen Jay, La falsa medida del hombre. 18. Herrnstein, R. y Murray, Ch., The Bell Curve: intelligence and class
structure in American life.

BIBLIOGRAFA
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Bourdieu, Pierre, Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasin neoliberal
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Bourdieu, Pierre, La distincin. Criterio y bases sociales del gusto, Barcelona, Taurus,1991.
Castel, Robert, La metamorfosis de la cuestin social, Buenos Aires, Paids, 1995.
Coleman, J. S.; CampbeB, E. Q.; Hubson, C. J.; McPartland, J.; Mood, A M.; Weinfeld, F. D: & York, R.
L., Equality of Educational Opportunity, Washington, US Government Printing Office, 1966.

5
Dubet, F. y Martucelli, D., En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada,
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Gorz, Andr, Miserias del presente, riqueza de lo posible, Buenos Aires, Paids, 1998. Gould, Stephen
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Halsey, A H.; Floud, J. & A Anderson (eds.), Education, economy and society. A reader in the Sociology
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Herrnstein, R. y Murray, Ch., The Bell Curve: intelligence and class structure in American life, New
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Kaplan, Carina, La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros
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Karabel, J. y Halsey, A, "La investigacin educativa: Una revisin e interpretacin" (traduccin propia)
en: Power and ideology in education, New York, Oxford University Press, 1976. Mc Laren, P., Vida en
las escuelas, Mxico, Siglo XXI, 1994. Parsons, T. "The school class as a social system: some of its
functions in American society", Harvard Educational Review 29,1959.
Pink, W. y G. Noblit, Continuity and contradiction. The futures of the Sociology of Education, N. J.,
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Sennett, Richard, La corrosin del carcter, Madrid, Anagrama, 2000.
Wacquant, LOle, Las crceles de la miseria, Manantial, Buenos Aires, 2000. Wotherspoon, T., 'The
Sociology of Education in Canada", Critical perspectives,Toronto/NY /Oxford, Oxford University Press,
1999.

6
Desigualdad, fracaso, exclusin...
Carina Kaplan

L a pregunta que traza mi oficio de investigadora es la que se refiere a si es inevitable la desigualdad,


si la injusticia social y educativa es una cuestin de la fatalidad. Los debates en tomo a la
desigualdad social y escolar han estado presentes a lo largo de la historia de la teora social, pero lo cierto
es que hoy adquieren una singular dimensin y resignificacin en un contexto social de agudizacin y
ampliacin de los mecanismos y procesos de selectividad, fragmentacin, des afiliacin, violencia y
exclusin. Dar cuenta de un modo relacional de las condiciones de necesidad y de libertad implica asumir
como punto de partida una comprensin dialctica del par biologa-sociedad, en contraste con las po-
siciones reduccionistas y dualistas de los reemergentes determinismos.
La intencin de este trabajo es la de ensayar una serie de reflexiones vinculadas con los aportes de
investigaciones que hemos venido desarrollando desde el campo socioeducativo y que arrojan indicios
para examinar la gnesis y el devenir de discursos y prcticas, creencias e imgenes, acerca de los
procesos de desigualdad que estn ms o menos legitimados desde la escuela.
Cierto discurso, que cobra cada vez ms adhesin en el pensamiento social, argumenta la cuestin de las
desigualdades sociales sobre la base de cualidades individualizantes, llmese stas "inteligencias", "ta-
lentos", "genes", "facultades innatas", "dones". Entre otros, es Pierre Bourdieu quien constata que la
fuerza de estos discursos estriba en que se basan en una especie de neodarwinismo social cuya ecuacin
simblica plantea que los mejores y los ms brillantes son los que triunfan, mientras que los inferiores
fracasan debido a una supuesta propia naturaleza. La lnea divisoria entre perdedores y ganadores est
situada en el orden de las capacidades propias, en muchos casos en virtud de ser inteligente o de carecer
de esa propiedad considerada como intrnseca al individuo, o sobre la base de los mritos y des-mritos
individuales o fa miliares, presuponiendo un mundo social que ofrece igualdad de oportunidades.
Precisamente, la lgica del mercado que se impone sobre los bienes simblicos asume que los xitos y
fracasos sociales son exclusivamente productos de competencias y estrategias individuales o familiares,
justificando as los privilegios. El mrito y la inteligencia, bajo esta lgica de valor y disvalor en el
mercado simblico, permiten avalar tericamente los privilegios sociales, transmutando las desigualdades
sociales en diferencias entre naturalezas humanas a-histricas. Sostengo la hiptesis de la existencia de
una mercantilizacin de la inteligencia, donde las capacidades humanas y los concomitantes trayectos
sociales son medidos, distribuidos y legitimados sobre la base de este atributo considerado como cualidad
en s: inteligencia emocional, inteligencias mltiples, inteligencia exitosa, inteligencia digital. La
interrogacin sociolgica que formulo es la referida a por qu, en contextos de creciente miseria social, se
multiplican las inteligencias y a qu funciones sirve esta proliferacin. En el fondo, acompao los anlisis
crticos al racismo biolgico 1 en especial aquellos cuestionamientos a los usos de la categora de
"naturaleza humana" que obturan pensar en el cambio. .
Con renovadas operaciones discursivas y prcticas discriminatorias, la ideologa meritocrtica se ve
reforzada a travs de mecanismos cada vez ms refinados, ms sutilmente eufemizados. 2 Al neutralizar la
cuestin de fondo, la de la desigualdad en la distribucin del poder, en ciertos discursos y perspectivas se
hace pasar por diverso aquello que es desigual. Estoy pensando en cmo a la cualidad de "pobre" se la
connota como atributo de "diversidad", para dar un caso que es cada vez ms evidente; esto es, las notas
caractersticas de la "cultura de la pobreza" se transmutan en cualidades intrnsecas de la persona o grupo.
La fuerza de ciertas creencias e imgenes sociales radica en su poder de naturalizacin. Las categoras
con las que se piensa lo social, as como los criterios de distincin que operan all, se presentan con total
obviedad, contribuyendo al olvido de su gnesis socio-histrica. Es en este punto donde los lmites entre
ciencia e ideologa, o entre el conocimiento cientfico y el conocimiento de sentido comn, configuran un
entramado complejo en los procesos de hegemona. Por si hiciera falta precisado, no estoy desconociendo
aqu las innegables diferencias entre los sujetos; lo que estoy intentando develar es cmo ciertas tesis
refuerzan y toman necesario, en el sentido de inapelable, un orden social injusto y desigual al encontrar
formas de legitimacin en ciertas perspectivas sobre la diversidad humana y social.

7
La construccin social del" alumno"

Lo posible y lo probable son arena de lucha simblica en el campo escolar. La institucin escolar se
debate entre el marcar y el des-marcar. Marca y destino se atraen y se resisten a la vez. Las fuerzas a
favor y en contra de lo implacable estn siempre presentes en el juego que se juega en la escuela. La
fatalidad y la esperanza son fuerzas que se ponen en tensin en las experiencias sociales y escolares. Los
actos de nominacin establecen los lmites o constricciones y, a la vez, las expectativas.
Nominar a las infancias y juventudes desprotegidas y pensadas desde la escuela representa una innegable
responsabilidad social en la medida en que en nuestras sociedades latinoamericanas y, particularmente, en
el contexto nacional la pobreza se ha extendido cuantitativamente a la vez que se ha ampliado la base de
poblacin atravesada por sus condicionamientos. Se trata de individuos y grupos que conforman mayoras
que, aunque de manera aparentemente paradjica, son minoritarias debido a su carcter subalterno en el
espacio social. Acentuamos aqu la existencia de unas mayoras minoritarias, lo cual podra resultar
estadsticamente inconsistente, pero no resulta as si hacemos intervenir la mirada desde las relaciones de
poder donde los menos resultan ser los ms.
Frente a la miseria material y moral, son los agentes escolares quienes tienen que cumplir funciones
denominadas "sociales", es decir, compensar los efectos y los despojos ms intolerables de la lgica de
mercado excluyente; ello sin disponer de todos los recursos necesarios ni la preparacin profesional
especfica. Al mismo tiempo que afrontan esta noble misin de enfrentar el sufrimiento social, se sienten
en muchos momentos abandonados, liberados a su suerte y hasta desautorizados en sus esfuerzos en el
marco de un Estado que desprotege. Ms 3n, formando ellos mismos parte de la mano izquierda del
Estado -parafraseando a Bourdieu-.
Por su parte, los estudiantes atravesados por la exclusin luchan por rechazar el nico futuro que ven
posible, el que viven usualmente como inexorable. Al mismo tiempo, lo cierto es que la permanencia y la
continuidad en el sistema no les garantizan superar el efecto de destino de los estigmas con los que a
veces son marcados. Existe un doble juego o una tensin entre los mecanismos de inclusin y relegacin
de los sectores excluidos, con la advertencia necesaria de que quienes estn incluidos en la escuela
pueden ser tambin objeto de juicios condenatorios de matriz excluyente. A la fuerza simblica expresada
en la firme voluntad de muchos docentes de sacar adelante a los alumnos y, sumada a sta, la lucha de los
alumnos por superar sus propios destinos anticipados, se les opone una fuerza contraria evidenciada en
prcticas discriminatorias, inconscientes en sentido sociolgico muchas de ellas.
En definitiva, estar adentro no representa una condicin suficiente para estar incluido ni para ser
nominado con sentidos de subjetivacin. Pero no es menos cierto el hecho de que al estar adentro,
formando parte de la institucin escolar, se verifica que el participar de la lucha cotidiana y de la
negociacin de significados puede tender a abrir nuevos "posibles simblicos". Es imprescindible
entender que el espacio social es constitutivamente arena de luchas y, por ende, necesariamente prefijado
y contingente a la vez. All donde todo parece determinado por las condiciones de la miseria y otras
formas de la violencia estructural, existe un territorio de incertidumbre. Aun a sabiendas del peso de las
determinaciones ms brutales que se ciernen sobre la experiencia social de los sujetos, esos mismos
condicionamientos estructurales pueden transformarse en condiciones de posibilidad de destinos no
fabricados de antemano.
Seguramente, entonces, tiene razn de ser hacer el esfuerzo por comprender a los alumnos en un
proceso social ms amplio, como modo de contribuir a la humanizacin robada por los procesos de
violencia estructural que tien el mapa societal, as como por los mecanismos excluyentes en el interior
de la estructura y de las prcticas escolares. En este escenario, la pregunta que se hace necesaria,
entonces, es: quines son estos sujetos? Los tipos de respuesta permitirn discutir ciertas posicio nes
tcitamente presentes en el lenguaje que nomina al "alumno pobre", al que intentaremos "mirar" en este
trabajo.
Por qu detenemos en los modos de nominacin de la pobreza y ms particularmente del" alumno
pobre" en la institucin escolar? El poder estructurador del lenguaje es innegable en los campos sociales
ms diversos. Las palabras y los nombres contienen esa capacidad de prescribir bajo la apariencia de
describir, as como tambin la de denunciar bajo el disfraz de enunciar3 Los actos de nominacin /
clasificacin escolar tienen como efecto que cada uno conozca sus lmites y, por ende, autodelimite el

8
espectro de sus expectativas y estructure sus trayectorias. Los criterios implcitos del juicio escolar
respecto de los alumnos se expresan en apreciaciones y en la sancin en cifras (nota), pero el objeto de
estas dos formas de evaluacin lo constituye el origen social y cultural de los alumnos, asegurndose as
una correspondencia muy estrecha entre la clasificacin de entrada y la clasificacin de salida sin nunca
conocer -oficialmente, institucionalmente- los principios subyacentes de la clasificacin socia1.4 Dicho
esto, tambin es necesario afirmar que aun las mquinas ms ajustadas son hasta cierto punto imperfectas
e impredecibles en su funcionamiento.
El ser" alumno" es un ser percibido y cargado de expectativas. Los actos de nominacin dirigidos a l
pueden tener un correlato fuerte en su autovala. Al mismo tiempo, los sujetos de la educacin luchan por
superar las condiciones de su escolarizacin. No se trata, por ende, de victimizar a los sujetos nominados;
en todo caso, se trata de interpretar los contornos tcitos de los actos de nombramiento, oficiales y
cotidianos, para contribuir a contrarrestar a aquellos de tinte estigmatizante. Tipificar a los alumnos como
"pobres / no pobres" no es mero acto clasificatorio que opera como instrumento de conocimiento
descriptivo del otro, sino que, ms bien, puede operar como categora sociopoltica de exclusin en la
escuela.
Entonces, sostenemos que es preciso reconstruir la lgica de los actos de clasificacin y la estructura
de las categoras clasificatorias ms recurrentes respecto de los alumnos. Hemos observado en nuestras
indagaciones que la percepcin habitual de los docentes sobre el xito o fracaso tiende a naturalizar las
diferencias que surgen de la apropiacin diferenciada de un capital cultural, atribuyndolas a causas
naturales ("capacidades innatas", "no le da para las matemticas", "no naci para el estudio", "no le da la
cabeza para estudiar") o al medio familiar cosificado ("de un padre obrero, se espera un hijo obrero" o
bien el argumento que sostiene que el fracaso escolar de un nio depende del padre, quien es portador de
una historia escolar de fracaso).
En ambos tipos de argumentacin existe un denominador comn y es que el fracaso escolar se
percibe como "hereditario". En la creencia del docente suele haber un desconocimiento de las condiciones
simblicas de produccin de sus juicios de valor. Ms an, en la vida cotidiana escolar, las clasificaciones
producidas respecto de los estudiantes tienden a hacerse olvidar como tales, en tanto son generadas y a la
vez son generadoras de las prcticas educativas.5
En tal sentido, cooptada por mecanismos habituales de nominacin, puede suceder que la hiptesis
fuerte de capital cultural, que representa un diagnstico sociocultural acerca de la desigual distribucin de
los bienes simblicos, pierda su fuerza crtica y alternativa con relacin a otras explicaciones tradicionales
sobre el fracaso escolar. Estas ltimas se ofrecen como veredictos condenatorios y argumentan como
herencia natural -familia heredada, inteligencia heredada, fracaso heredado- aquello que es un producto
sociohistrico.

El N alumno pobre" puede escapar a su destino?

El universo de los posibles o expectativas referidas a los estudiantes se va restringiendo conforme se


acrecienta el peso de las oportunidades materiales y simblicas en las que se producen las carreras
sociales. A la vez, es el enmascaramiento de las condiciones en que se producen estos juicios referidos a
los estudiantes el que dota de la eficacia real a la accin de distincin social. Los parmetros que
establecen las virtudes escolares son el producto de un proceso sociohistrico de determinacin que ha
quedado encubierto por la misma lgica de los procesos sociales. Podemos concebir, entonces, a las
clasificaciones y categoras que reproduce y produce la escuela como el resultado de luchas y
conflictividad social que subyacen a la ficticia naturalidad con que se presentan en la cotidia nidad de su
existencia. Las distinciones a partir de las cuales se establece una divisin de los alumnos incorporaron,
ya desde su gnesis, cualidades y virtudes no exclusivamente escolares sino tambin sociales, laborales, y
de otras esferas. Por ello, no es de extraamos cmo, en el caso del sistema educativo argentino, ya desde
fines del siglo XIX y principios del XX (Puiggrs, 1990),6 el afn clasificatorio de la masa escolar y la
taxonomizacin de los grupos sociales se transformaron en las preocupaciones cientficas que marcaron el
pensamiento nacional de la poca, que presenta continuidades y tambin rupturas en su devenir.
Las cualidades con las que se tipifica a los estudiantes, por tanto, nunca pueden ser tratadas como
atributos en s. Por el contrario, su carcter relacional es el que permite examinadas en su dimensin
sociohistrica de construccin. La lucha simblica por estas divisiones entre los alumnos hace

9
interpretadas como fuertemente sedimentadas a la vez que contingentes. Pensar a la escuela como un
espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables,
presupone superar las funciones que tradicionalmente se le han adjudicado? Ello no significa pararse en
una posicin optimista pedaggica, sino asumir que, junto con las funciones ms estudiadas de reproduc-
cin del orden social, la escuela tiene un papel de transformacin. Significa que, junto con las
determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen mrgenes de libertad para forzar esos
lmites, que son preexistentes a la escuela y que sta los hace ms o menos suyos. Las tra yectorias
educativas estn, entonces, atravesadas por un grado de condicionamiento objetivo innegable a la vez que
se cargan de sentidos y prcticas de carcter pl.1.Iral en la vida cotidiana de las instituciones educativas.
En cada acto de inclusin o exclusin escolar, en cada acto escolar de nominacin, los lmites objetivos y
las esperanzas subjetivas se tensionan en las escuelas democrticas. Es en esta tensin donde el docente
individual y colectivo tiene su mayor capacidad de reproduccin y a la vez de transformacin. Superando
esta tensin, lo implacable se puede tornar probable; es decir, se abre la posibilidad de que otro destino se
produzca. As, aquellas trayectorias estadsticamente improbables se toman en destinos posibles.
Tal como anticipamos, uno de los nombres propios con el que se designa a los alumnos en el inicio
mismo de su escolarizacin, y que se ha vuelto bastante habitual, es el de "pobre". En contextos de
exclusin, este atributo puede aparecer bajo un manto de obviedad, como un juicio o calificativo que no
hace ms que poner en palabras lo que es una evidencia insoslayable. Sin embargo, dejo planteada aqu la
inquietud de que sospecho de lo obvio porque, a mi entender, el nombrar a los alumnos como "pobres" no
es una expresin inocua. Vale la pena insistir en que nombrar no. es jams una operacin inocente; sobre
todo, si el poder de nominacin emana de una instancia jerrquica superior, de una figura legitimada y
autorizada socialmente. El docente (incluyendo en la categora de "docente" a todos aquellos actores de la
prctica escolar) sigue representando, por accin u omisin (y a pesar de las hiptesis escatol6 gicas
sostenidas sobre una suerte de "fin de la escuela"), un lugar simblico importante en los procesos de
subjetivacin. La institucin escolar, aun con sus crisis de sentido, o precisamente por ello, tiende en mu-
chos casos a la humanizacin, pero tambin a la destruccin de los sujetos, y el docente es un actor clave
en este pndulo.
Lo que est en juego es la constitucin de la autoestima social de los alumnos en la institucin
escolar, en el sentido de que consideramos que ellos estn continuamente abocados a adoptar una imagen
de s mismos y de su propio rendimiento escolar, adoptando el punto de vista de la escuela en tanto que
espacio social autorizado.
El nombre de "pobre" que identifica al alumno visibiliza sus condiciones sociales y, a la vez, oculta tras l
sus sentidos implcitos, inconsciente desde el punto de vista sociolgico. "Asistido estatal", "becario",
"alimentado en el comedor comunitario", "de padres beneficiarios de planes sociales", son todas stas
adjetivaciones que se asocian a la representacin simblica del "pobre", en un intento de la escuela por
dar cuenta de la grande y la pequea miseria de los alumnos que innegablemente ya conforman las
mayoras.8 Al mismo tiempo, mencionemos que estos atributos que se asignan a los alumnos -tales como
"beneficiarios de prestaciones sociales", "subsidiados econmicamente", "asistidos co munitariamente",
"becarios escolares" - comprometen otras imgenes si tenemos en cuenta que existen universos sociales,
como la escuela, en los que la presencia o bsqueda del beneficio estrictamente econmico est
desaconsejada por normas explcitas o bien por imperativos tcitos.9 Echando un vistazo de reojo al
diccionario, es interesante observar cmo aparecen dos tipos de sinonimias con relacin a la categoria de
"beneficio". La primera alude a un favor, una gracia, un servicio, un bien; la otra se asocia a una utilidad,
provecho, ganancia, fruto, utilidad, rendimiento.
Numerosas investigaciones, enmarcadas muchas ellas en la disciplina de la sociologa de la
educacin, ponen en evidencia las implicancias simblicas de las polticas focalizadas para la poblacin
destinataria. En todo caso, esto es arena de saludable debate. Nos interesa destacar especialmente uno de
los efectos posibles de estas polticas: el riesgo de estigmatizacin y ghettizaci6n de los beneficiarios y el
consecuente impacto mediatizado en su subjetividad.
A partir de estos procesos de estigmatizacin (Goffman, 1989), ciertas caractersticas se presentan
como indeseables, produciendo en la mayora de los casos situaciones de discriminacin y diferenciacin
social. Se construye una teora "racional" del estigma a travs de la cual se explica la superioridad-
inferioridad de los individuos. Al designarlo como "pobre", lo cierto es que la condicin de pobreza puede
ser tratada como nota esencial del alumno y, como en muchos casos, operar como una marca de calidad

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negativa. Complementariamente a esta asignacin, el sujeto se autopercibe como intrnsecamente pobre.
La pobreza individualizada e individualizante -que no es lo mismo que la denuncia de la condicin socio-
histrica de la pobreza de ciertos individuos y grupos- aparece como el primer trmino de la relacin con
la escuela y como si se tratara de una nota esencial de su personalidad social, operando como una suerte
de carn de identidad originario despojado de su matriz socio-histrica.
Mi hiptesis es que la divisin de los estudiantes conforme al dualis
mo entre "pobres" y "no pobres" refuerza un sistema de oposiciones homlogas a las taxonomas sociales.
La pobreza unifica y separa a la vez; se afirma esta cualidad como predominante y se descartan otras.
Rene a los iguales y los opone a los otros, permaneciendo enmascarado, tras el discurso y las prcticas
individualizantes, este carcter relacional de las formas dicotmicas de adjetivacin que estn detrs de
las visiones y divisiones del mundo de los alumnos. El carcter implcito de este tipo de juicios escolares
es una de las condiciones que acentan su fuerza. El problema y el consiguiente desafo radica, entonces,
en develar cul es el parmetro que se utiliza para estas comparaciones y a qu fines sirven.
En un plano mucho m~ postergado que la de "pobre", aparece la identidad del ser nio o adolescente
o joven o adulto, y ms lejanas an otras tantas identidades posibles de intervenir en el intento de
aprehender institucionalmente a una persona. La pobreza se transforma en una marca de calidad. Aqu hay
un punto central que consiste en examinar esta ecuacin, en la que se ven invertidos los trminos de esta
relacin. La identidad de infancia o adolescencia es anterior a la identidad de alumno, aun aceptando que
est siendo robada la infancia para los sujetos que sufren cotidianamente la miseria. Pero lo llamativo es
que la infancia escolarizada es pensada como intrnseca a las prcticas escolares. Es como si se negara la
condicin de infancia o adolescencia que es anterior a la escUela.
Otro riesgo, no excluyente de los descriptos hasta aqu y que insinu al comienzo de este ensayo,
consiste en pensar a la pobreza como un atributo que traza las diferencias, abordadas como diversidades,
entre los nios y jvenes. Quiero decir con ello que es preciso advertimos respecto del hecho de que se
equiparan, en ciertos discursos, la desigualdad, la exclusin, la pobreza con la diversidad, como si se
tratara de trminos prcticamente equivalentes. No es lo mismo desigualdad que diversidad; aunque en
muchos casos se entrecrucen. Quiero enfatizar con esta falta de equivalencia que la condicin social de
pobre que atraviesa al alumno y a su familia no es una caracterstica de su diversidad humana o social,
aun cuando en ciertos discursos as aparezca. El trmino de "diversidad" tiene un uso suficientemente
polismico y ambiguo como para facilitar esta aparente confluencia de significados.
A esta altura de la argumentacin, lo que queda evidenciado es que, a travs de estos sutiles
mecanismos, el alumno "pobre" se instituye como una identidad socialmente asignada casi
exclusivamente por ese nombre propio. Las polticas sociales, justamente, oficializan esos modos de
clasificacin. Los ritos de nominacin sucesivos, a travs de los cuales se elabora una identidad,
efectuados bajo el control y con la garanta del Estado, desarrollan una descripcin oficial de esta especie
de esencia social. El orden social se instituye a travs del nombre propio. Las diferencias oficiales que
producen las clasificaciones escolares tienden a engendrar o reforzar diferencias vinculadas con el
volumen y la estructura de los distintos tipos de capital, al producir en los individuos clasificados /
nombrados la creencia, colectivamente reconocida y sostenida, en las diferencias, y al producir, asimismo,
de esta forma, las conductas destinadas a acortar la distancia entre el ser real y el ser oficial.
Como contraparte de estos mecanismos de refuerzo, los sujetos negocian y luchan en este juego
social de la nominacin; desde luego, con poderes desigualmente distribuidos. No es azaroso, entonces,
que los tericos crticos analicen a las escuelas en una doble forma: como mecanismos de clasificacin en
el que grupos seleccionados de estudiantes son ms o menos favorecidos en funcin de su raza, clase,
gnero, pertenencia tnica y, al mismo tiempo, como agentes para dotar de poder social e individual.
Lo cierto es que los nombres operan como categoras sociopolticas.t Esta premisa terica de la que
parto hace que dude muchas veces cuando se me consulta acerca de las tentativas de fabricar una suerte
de pedagoga de la pobreza, o una especie de teora de la prctica escolar acerca de individuos y grupos
de pobres. Una respuesta vlida, a mi entender, y aun con todos los debates internos y desafos
pendientes, es la de la pedagoga crtica que se propone habilitar a los desposedos y em prender la lucha
por la eliminacin de las condiciones que producen el sufrimiento social. Otra forma bien distinta a la de
la pedagoga crtica es la de dar respuesta a partir de la naturalizacin de las infancias y juventudes pobres
tras una reflexin pretendidamente pedaggica que se justifica en una suerte de identidad en s del alumno
pobre. De este modo, ensear al pobre requerira de la oficializacin de un currculo y de prcticas para el

11
estudiantado pobre. Lograr una comprensin de las condiciones sociales de la pobreza que atraviesan la
escolarizacin del nio no es sinnimo de fabricar un "alumno pobre", ni una pedagoga especfica que lo
aborde.
Si se alcanzara esta ltima reflexin, pretendidamente pedaggica, se describiran exhaustivamente,
como en un ingenuo aparente acto de conocimiento, las condiciones sociales objetivas de la pobreza y las
subjetividades consiguientes en trminos de gestos, postu~a, ademanes y porte; y tambin de
mentalidades. Se correra el riesgo de cristalizar la condicin estudiantil de la pobreza, transformndola, a
la vez, en una autoatribucin inevitable. El fatalismo de la pobreza puede instalarse si consideramos como
opcin vlida el" disecar" las cualidades del "nio pobre" en una suerte de naturalismo de la pobreza. Por
esta razn, el punto de partida que asumo es que la pobreza no es una condicin sustancial del alumno, no
forma parte de su naturaleza humana. Y como corolario de esta premisa inicial, tampoco marca un sino
inevitable.

"Pobre" y "no inteligente": dos partes de un mismo constructo?


La investigacin socio-educativa ha avanzado en las ltimas dcadas en la comprensin de una dimensin
de las trayectorias educativas, la de las categorizaciones / adjetivaciones o actos de nombramiento /
distincin respecto de los estudiantes y sus efectos en la produccin de la desigualdad educativa. El
intento que persiguen tales estudios empricos consiste en dar cuenta de las clasificaciones que los
docentes producen cotidianamente en sus juicios sobre los alumnos, de modo tal de desocuItar las
funciones sociales de ese sistema de clasificacin que opera al modo de un conocimiento prctico. Una de
las hiptesis centrales que asume esta lnea de investigacin plantea que los juicios de los docentes estn
mediatizados por el origen social de los educandos, las caractersticas tnicas, la cuestin del gnero. Hay
una matriz socio-cultural en estado implcito detrs de estas apreciaciones de apariencia neutral y ex-
clusivamente escolar.12 Cabe destacar que este sistema de clasificacin es objetivado en las instituciones.
Producidas por la prctica de generaciones sucesivas, en un tipo determinado de condiciones de
existencia, estos esquemas de percepcin, de apreciacin y de accin, que se adquieren por la experiencia
y se ponen en ejecucin en estado prctico, funcionan como mecanismos concretos a travs de los cuales
las estructuras objetivas que los producen tienden a reproducirse. Esta operacin de alquimia social
confiere a las palabras su eficacia simblica, su poder de actuar en forma duradera sobre la realidad / vida
de los sujetos.
Si nos detenemos en el sentido prctico que adquiere el constructo de "inteligente" en el mbito de la
institucin educativa, vemos que el docente no sabe, me refiero a que no reconoc conscientemente, que
su sentido comn define a la inteligencia del alumno a los fines de dar un veredicto sobre su rendimiento
de mayor o de menor excelencia y en funcin de las exigencias escolares ms o menos implcitas. Las
hiptesis surgidas del anlisis de las entrevistas aplicadas a docentes en diversas investigaciones que
desarrollo impulsaron el anlisis centrado en este atributo frecuente con el que se califica a los alumnos:
el de la inteligencia. El interrogante que gui la bsqueda se resume en la siguiente inquietud: cuando el
maestro atribuye al alumno la caracterstica de "inteligente" o "no inteligente", la significa como una
propiedad inmodificable, innata, dada, o bien se refiere a una cualidad modificable, construida? De
acuerdo con la respuesta a este interrogante ser diferente el lugar que se le asigna a la escuela en la
produccin de las experiencias y trayectorias.13 Al mismo tiempo, la inteligencia no escapa a las formas
de taxonomizacin social que se disfrazan de tpicamente escolares, entre otras formas, homologando
aprendizaje con inteligencia.
En una de las lneas de investigacin en la que he venido trabajando, abordo la dimensin de las
representaciones sociales, juicios y expectativas escolares de los docentes respecto de los alumnos, y sus
consecuencias sobre el desempeo escolar y sobre las trayectorias educativas y sociales que estos
estudiantes alcanzan. A travs de esos juicios, los estudiantes construyen una imagen acerca del arco de
sus posibilidades, van configurando una idea acerca de su propia vala escolar y una conciencia de sus
propios lmites.14
Particularmente, analizamos las nociones de los docentes sobre la inteligencia de sus alumnos,
considerando que histricamente la inteligencia ha constituido un atributo de distincin social y escolar, y
retomando las consideraciones que Bourdieu expone en "el racismo de la inteligen cia". El eje de la
argumentacin consiste en ponerla en cuestin como una cualidad esencial o natural del individuo,

12
sacando el velo a las premisas de la ideologa de los dones naturales o de las dotes innatas, las que ins-
criben las diferencias en las personas como si se tratara de dos variedades distintas de la especie humana:
los "inteligentes" poseeran un "rgano de comprensin" negado a los otros. Esta visin coincidira con un
pensamiento social muy extendido, expresado en refranes tales como "lo que natura non da, Salamanca
non presta" o "el que nace para pito nunca llega acometa".
Las tipologas de la inteligencia, especficamente las basadas en el cociente intelectual y muy
presentes en las prcticas escolares sobre todo a partir de la dcada del 60, son cuestionadas en las ltimas
dcadas por Gould (1997). No nos detendremos aqu en la crtica a los test de inteligencia, pero s en
poner en evidencia la correspondencia entre el auge de estos instrumentos con las tesis centrales de las
teoras neoliberales del capital humano. La crtica radical que plantea Gould se dirige a los recientes
estudios elaborados en el mbito de los pases centrales, que remiten al problema de la apropiacin
desigual del conocimiento en nuestras sociedades en funcin de argumentos deterministas-biologicistas
centrados en las caractersticas genticas de los individuos y la naturaleza de la inteligencia. Esta crtica la
retoman en Inglaterra, muy recientemente, Lewontin, Rose y Kamin, en No est en los genes. Racismo,
gentica e ideologa, argumentando precisamente en contra de las corrientes que plantean como causa del
fracaso social de los individuos y los grupos a factores ligados a su naturaleza humana.

Juicios sobre la inteligencia como veredictos escolares


En la investigacin que sirve como base para nuestras reflexiones, 15 hemos encontrado convergencias
entre las perspectivas hereditaristas sobre la inteligencia de algunas teoras contemporneas (que para
ciertos autores forman parte del paradigma del determinismo biolgico: frenologa, antropologa criminal
de raigambre lombrosiana, ciertos enfoques psicomtricos y aun las teoras madurativas del desarrollo
intelectual), y algunas de las representaciones innatistas de los docentes. Ambas perspectivas, a pesar de
las diferencias en cuanto a su grado de explicitacin y a sus propsitos, comparten una naturalizacin de
la inteligencia cuyos efectos son similares.
Bsicamente, el comn denominador consiste en atribuir como causa del fracaso educativo al dficit
intelectual del nio en tanto determinado exclusivamente por el orden biolgico. Se confunde una correla-
cin posible entre cualidades intelectuales del alumno y xito escolar con una relacin causal entre estas
variables. Esto es, tal como expresa Baquero, "la explicacin ltima del desarrollo o aprendizaje de
los sujetos se atribuye al individuo-alumno y, en consecuencia, se opera sobre l (se diagnostica, deriva,
reeduca, compensa, etc.). Se juzga su educabilidad como capacidad individual de ser educado y no como
una potencialidad de las situaciones educativas de promover dsarrollo".16 Este tipo de
atribuciones de causalidad determinstica le permiten al maestro introducir un sentido de los lmites del
aprendizaje de los alumnos, transformando las diferencias en desigualdades naturales.
En entrevistas en profundidad realizadas a docentes en el marco de mis trabajos de investigacin, he
registrado que algunos maestros han correlacionado a la inteligencia, interpretada como un talento, un
don innato, con el rendimiento escolar. La lgica de estas creencias se aplica a los fracasados y es
anloga a la visin del nio" genio" o "dotado" para el cual se ofertan escuelas especiales, son las
escuelas destinadas a la educa cin de los "talentosos". La ideologa del don naturaliza las condiciones
sociales de produccin de nios y jvenes" competentes" escolarmente.
Ahora, veamos cmo caracterizan ciertos maestros entrevistados en nuestro estudio la naturaleza de
la inteligencia, en particular detengmonos en las argumentaciones de aquellos que expresaron una visin
predominantemente innatista.
"Sera la capacidad natural para ser pianista, para ser esto, para ser aquello. En determinado
momento, el despertar hacia tal cosa. Hay chicos que vos veas que era como que les costaba, que eran
lentos, que no alcanzaban el nivel del grupo de los muy buenos, y era como que tenan algo... algo que no lo poda
encontrar. A la vuelta de la vida, yo tengo ex alumnos que les cost mucho la primaria y que son muy buenos
profesionales, muy buenos profesionales" (docente de sexo femenino, 53 aos de edad, antigedad de 30 aos,
formada en la escuela normal, se desempea en 5 grado y atiende a sectores bajos).

"La inteligencia son las capacidades naturales... Yo tengo una inteligencia lenta; la poca que tengo, la tengo lenta.
Tengo que elaborar un poco... La inteligencia son capacidades naturales para enfrentar todo lo que se mue ve a travs
del pensamiento. Pods tener capacidades naturales para trabajos fsicos. Capacidades porque son las armas

13
naturales que tens desde que nacs para resolver aquellas cosas que tens que resolver por va del pensamiento. Y
porque las capacidades son muchas y no todas las capacidades son iguales. Yo insisto en que una persona que tiene
un alto nivel intelectual tiene capacidades porque su alto nivel intelectual hace que pueda re solver todas las
problemticas y a todos los niveles. Pero su capacidad natural es superior en el rea matemticas, por ejemplo, o en el
rea de lengua. Pero sigo insistiendo que la persona que tiene un alto nivel intelectual puede resolver todas las
problemticas pero se destaca en alguna. Porque no olvidemos que las partes del cerebro estn desarrolladas, la
derecha para el rea de matemticas y la izquierda para las otras reas, no me acuerdo cu les, pero puede enfrentar
todas las problemticas porque tiene un nivel de anlisis de las cosas que puede llegar a resolverlas todas" (docente
de sexo femenino, 43 aos de edad, antigedad de 16 aos, formada en la escuela normal, se desempea
en 6 grado y atiende a sectores bajos).

"Un pibe inteligente es un pibe con un coeficiente intelectual mayor que otro; que llega a un... cul es
el nmero? Viste que hay escuelas que se manejan con pibes de un (cierto) coeficiente intelectual; por
ah, se es un pibe inteligente" (docente de sexo femenino, 34 aos de edad, antige dad de 7 aos, formada
en el profesorado, se desempea en 4 grado y atiende a sectores bajos).

"(La inteligencia) es un talento, como dice la lectura bblica, que no vale con enterrarlo, hay que hacerlo
producir. Es la parbola de los talentos, que un sembrador le dio, el dueo de una quinta le dio a un obrero,
se tena que ir de viaje, le dio diez talentos, a otro le dio veinte ya otro le dio cien. Al que le haba dado
veinte talentos los enterr para cuidarlos y no gas tarlos. Al que le habla dado cien, cien te dije? -mi problema
con las matemticas-. La cuestin es que estos lo hicieron producir, cuando vuelve les pide cuentas: uno lo habla
hecho trabajar con dos propiedades, etc. Le devolvi el doble de lo que le habia dado, al otro ms o menos lo
mismo, lo puso en el banco, en la mesa de dinero, si seria hoy. Y el que lo enterr le devolvi ese talento. Y bueno
lo conden, porque le devolvi el que le habla dado, y l querla que se lo hubiera hecho producir"17 (docente de
sexo femenino, 45 aos de edad, antigedad de 18 aos, formada en la escuela normal, se desempea en
2 grado y atiende a sectores medios).

A partir de estos fragmentos de entrevistas, se puede hipotetizar que el discurso pedaggico


cotidiano, de inocente apariencia y neutralidad, sin duda acarrea efectos simblicos de fuerte contenido e
impacto para la reproduccin ideolgica en el mbito de la prctica educativa.
Los docentes, muchas veces apelando a metforas, describen y anticipan los lmites y posibilidades
de escolarizacin de los diversos indivi duos y grupos. Al respecto, una docente seala que "algunos
chicos tienen un techo. Cuando llegaron al techo natural de ellos, exigirles ms no pods porque
llegaron a lo que ellos pueden, a su cociente y punto". Otra maestra entrevistada ha propuesto la
siguiente reflexin: "tengo que aceptar las limitaciones de cada chico... Hay chicos que la cabeza le
da a pleno, pero que tiene que ver con todo un ambiente familiar o por la alimentacin o por la
estimulacin de sus viejos... tiene que ver con su ambiente familiar... Yo estoy segura de que a este chico
que aparentemente no le da la cabeza (para el estudio), de haber nacido en otra familia seria distinto. No
s si hubiera llegado a ser un genio, pero creo que, si no es tarado mental, es decir, si no hay un
problema mental, yo creo que los chicos pueden lograr cosas. Tienen sus propios lmites, seguro; hay
unos que pueden ser excelentes deportistas y hay otros que pueden ser excelentes en matemtica" .

Lo cierto es que la categora "inteligencia" ocupa un sitio preponderante en los debates sociales actuales,
tanto desde dentro como por fuera del campo cientfico. En el nivel de los pases centrales, un conjunto de
trabajos remite al problema de la apropiacin desigual del conocimiento en nuestras sociedades en
funcin de argumentos centrados en las caractersticas genticas de los individuos y en la naturaleza de la
inteligencia. Un ejemplo paradigmtico de los ltimos aos -ya citado en captulos anteriores- fue el
trabajo escrito en 1994 por Richard Herrnstein y Charles Murray, en los Estados Unidos, con ms de
500.000 ejemplares vendidos: The Bell Curve. Intelligence and Class Structure in American Life. El texto se
inscribe en una extensa tradicin que considera que la inteligencia se obtiene de una medida objetiva, a
travs de la distribucin en una curva normal de un puntaje obtenido en un test, permitiendo predecir el
desempeo de los estudiantes. Atributos naturales como los de la inteligencia son los que explicaran,
desde estas perspectivas, el bajo rendimiento de ciertos sujetos sociales como los negros, las mujeres, los

14
indgenas y los pobres. Por eso se argumenta que, aun cuando se destinen muchos recursos para producir
tasas de rendimiento ms altas, las polticas sociales y las reformas educativas aplicadas a estos grupos
estn destinadas al fracaso, por tratarse de sujetos deficitarios o con una inteligencia de un tipo y nivel
que no les permite apropiarse de conocimientos acadmicos o de aquellos que ponen en juego estrategias
intelectuales.
A nadie se le escapa hoy que la proliferacin de tipologas de inteligencia (emocional, exitosa,
acadmica, prctica, digital, entre otras) la toma en un bien de mercado.
Como una respuesta frente a estas perspectivas que naturalizan a la inteligencia, un enfoque menos
hegemnico y promisorio interroga precisamente sobre las condiciones sociales que hacen posible el
retorno en la actualidad de discursos que trastocan las desigualdades sociales por diferencias de
inteligencia, tratando a los casos sociales como casos psicolgicos, esto es, transmutando las injusticias
sociales y hacindolas pasar por patologas. En definitiva, individualizando lo que es predominantemente
producto socio-cultural.
Este enfoque socio-educativo crtico es congruente con las perspectivas de las ciencias biolgicas
expresadas a travs de exponentes como Stephen Gould en EEUU,18 quien desde un planteo dialctico
del par biologa-sociedad- discute el uso del atributo de la inteligencia para legitimar las desigualdades
sociales y educativas por parte de las posiciones del determinismo biolgico.
As, desde una mirada alternativa se plantea explcitamente un desenmascaramiento de los
presupuestos cientficos englobados en el viejo y renovado determinismo biolgico, cuyo correlato
poltico se corresponde con los postulados de la Nueva Derecha. Este develamiento intenta insistir sobre
el contenido poltico e ideolgico de las premisas sustentadas por los deterministas biologicistas y,
entonces, es parte de la lucha por la igualdad educativa y prcticas escolares o educativas ms
democratizantes.

La insistencia por el horizonte de la igualdad


Tener en cuenta que la medida de la inteligencia es histricamente contingente significa romper con la
hiptesis del supuesto de que las desigualdades sociales y educativas son debidas a una supuesta
naturaleza sustancial-considerada sta como universal ya-histrica, por tanto, como esencial-o La "teora"
de la inteligencia innata explicitada por los deterministas biologicistas, lleva ms de un siglo intentando
imponer la visin de que la contradiccin entre la igualdad que se afirma en los sistemas polticos
democrticos y la desigualdad en su funcionamiento y estructura de la vida cotidiana es una contradiccin
inevitable, por ser del orden de lo natural.
Mencionemos aqu que toda teora tiene por detrs la pretensin de convertirse en hegemnica, en
aparecer como parte del mundo de la doxa. Esto es, hay un efecto de teora detrs de los enunciados
pretendidamente descriptivos. Por este motivo es que nos embarcamos en el intento de legitimar otras
miradas tericas y con base emprica que problematizan sobre el vnculo entre capacidad intelectual
naturalizada y xito o fracaso social y escolar. De hecho, retornamos la pregunta incisiva de Bowles y
Gintis19 en relacin con el xito y el fracaso en las trayectorias educativas: es acaso que los pobres son
tontos? Y agregamos otra inquietud: es su supuesta falta o exceso de inteligencia la marca indeleble de
origen y un pronstico inexorable a futuro?
Si la inteligencia es el modo de operacionalizar el racismo propio de la clase dominante en el
capitalismo, cabe preguntarse qu sucede cuando se propone garantizar la continuidad en la escuela de
aquellos que supuestamente no poseen el mrito de la inteligencia sino la condicin social de la pobreza.
La pobreza no es marca de inferioridad del alumno, sino de las condiciones de produccin de su
trayectoria.
La tesis de la inferioridad est presente a lo largo de la historia en las explicaciones que predican la
existencia de una naturaleza humana ahistrica, y recobra fuerza en la actualidad, de manera muy ntida,
en los postulados de la ideologa neoliberal que ha intentado imponerse como teora fuerte del campo
social y educativo. Asimismo, forma parte de las representaciones colectivas de nuestras sociedades. Si
bien estos postulados no proclaman la existencia de marcas visibles que justifiquen la primaca de algunos
individuos sobre otros y, consecuentemente, la persistencia de jerarquas sociales "naturales", s refieren,
no obst?'1te, a caractersticas personales ms o menos explcitas que explicaran la necesariedad,
pervivencia y fatalidad de la desigualdad social.

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El anclaje de dichos postulados en ciertos discursos y prcticas sociales y escolares supone el retorno a
tesis que proclaman el carcter biolgico e innato de las aptitudes y la determinacin gentica de las
capacidades humanas. Desde esta ptica, la diversidad de aptitud que muestran los sujetos en el desarrollo
de las tareas escolares se correspondera con las inevitables diferencias inscriptas en una supuesta
naturaleza humana, siendo esta ltima la fuente y origen de la desigual distribucin del xito escolar y
social entre las clases, sexo y etnias.
Para dar un caso de este tipo de operacin discursiva, mencionemos la referencia recurrente a
supuestos "talentos naturales" -que explicaran el xito de unos pocos y el fracaso de la mayora- como un
viejo recurso de las visiones meritocrticas de la sociedad que en la actualidad, y como producto del
afianzamiento del pensamiento neoliberal, se presenta en la ideologa de la competencia. Con estos
argumentos, a los cuales nos referimos genricamente con la nocin de "ideologa del talento" o de los
"dotes naturales", se intenta ocultar el verdadero origen de las diferencias sociales, esto es, la desigual
distribucin social de los bienes materiales y simblicos, al tiempo que se justifican las posiciones de
privilegio como producto de la "inteligencia", como hemos visto en el apartado anterior, o remitiendo a
los "genes" o a las "facultades innatas" de quienes individual o familiarmente las detentan.
Sostener una ideologa que disocia el xito y fracaso escolar de sus condiciones sociales de
posibilidad requiere, sin dudas, de la exaltacin de supuestas honrosas excepciones. Este tipo de anlisis
es el que realiza Norbert Elas al referirse a la trayectoria de Mozart en su reconstruccin sociolgica
sobre la genialidad del compositor, considerado un ser excepcional, relacionndolo con su mundo, esto es,
como sujeto particular en el contexto de la sociedad cortesana.20
Para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones sociales para aprender se
transforman, por una suerte de alquimia social, en dficit de aptitud individual (muchas veces identificada
como "inteligencia") o dficit familiar. La carencia material se traduce mecnicamente en carencia mental
o en dficit de aprendizaje que se transfiere de la familia. La inteligencia o la familia heredadas se
postulan como premisas de xito o fracaso. Este tipo de discursos individualizantes ayudan a configurar
en los sujetos una conciencia acerca de sus lmites en una suerte de efecto de destinos en funcin de
marcas que dan la apariencia de lo inevitable. Insistir en la igualdad de oportunidades para aprender es
tensar lo inexorable, en otras palabras, es una forma de tornar posible lo improbable.
De hecho, muchas veces, para analizar los casos de fracasos educativos se utilizan indicadores -como
"la capacidad", a secas, por ejemplo-, dejando a un lado o dejando sin enfatizar el punto de partida
referido a las injusticias y desigualdades en los condicionantes sociales.
En definitiva, y para acentuar nuestros aportes, podramos decir que estos puntos de partida desiguales
se transforman, por una suerte de magia social, en dficit de aptitud individual o en carencia familiar. Ya
mencionamos cmo, a partir de este tipo de discursos individualizantes, se ayuda a configurar en los
sujetos una suerte de conciencia acerca de los lmites, conciencia que adquiere una suerte de efecto de
destino en funcin de marcas o sellos que tienen la apariencia de lo inevitable. Aho ra nos resta el desafo
de avanzar sobre las condiciones de posibilidad de construccin de nuevas formas de subjetivacin que
rompan con estas certezas. Por esa va, mi inquietud originaria acerca de si es inevitable la desigualdad, si
es tan inexorable la injusticia social y educativa, puede desafiar a la fatalidad y tender a concretizar a la
esperanza.

NOTAS
1. Sigo de cerca la perspectiva crtica frente al determinismo biolgico y su em
parentamiento con la Nueva Derecha, expresada en: Lewontin, R. c.; Rose, S. y Kamin, L. J., en: No est en los
genes. Crtica del racismo biolgico.
2. Esta cuestin ha sido abordada en: Alcntara, Aixa; Fainsod, Paula; Gluz, Nora y Kaplan, Carina, "Determinismos,
innatismos, racismos: rostros de la exclusin educativa", en: revista Espacios de crtica y produccin.
3. En Bourdieu, Pierre, "Describir y prescribir. Notas sobre las condiciones de posibilidad y los lmites de la eficacia
poltica", en Farenheit 450.
4. Ver: Kaplan, Carina y Meschiany, Talia, "Representaciones sociales y trayectorias en el campo educativo. Aportes
para una novedosa dimensin en investigacin", revista El Cardo, ao 3, N 6, pgs. 68 -73.
5. Ver: Castorina, J. A Y Kaplan, c., "Las representaciones sociales. Problemas tericos y desafos educativos", En:
Castorina, J. A (comp.), Representaciones sociales. Problemas tericos y conocimientos infantiles, pgs. 9-27.
6. Puiggrs, A, "Sujetos, Disciplina y Currculum en los orgenes del sistema educativo argentino (1885-1916)",
Historia de la Educacin en la Argentina, Tomo 1.
7. Esta posibilidad simblica de la escuela de superar las profecas de fracaso la hemos tratado en: Gluz, N.;
Kantarovich, G.; Kaplan, c., "La autoestima que fabrica la escuela", en: La escuela: una segunda oportunidad

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frente a la exclusin, Coleccin Ensayos y Experiencias.
8. Para un desarrollo exhaustivo de las implicaciones de los programas de becas en la vida cotidiana escolar ver Gluz,
N., 'Trayectoria educativa y pobreza en contextos de asistencialismo. La construccin socio-educativa del
becario", te
sis de Maestra.
9. Esta cuestin est tratada en: Bourdieu, P., Meditaciones pascalianns.
10. Actualmente, y siguiendo la misma lnea de investigacin, estamos indagan
do en los discursos y prcticas naturalizadas sobre el "alumno violento", ello en el marco del Proyecto PICT (17339)
"Violencias en la escuela media: sentidos, prcticas e instituciones", con sede en el Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UBA y financiado por la Agencia Nacional de Promocin
Cientfica y Tecnolgica - SECyT - Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
11. He utilizado para pensar esta cuestin varios elementos de dos estudios empricos del Programa de Sociologa de
la Educacin (IlCE/UBA), base de do:;tesis de Maestra que he dirigido, que profundizan sobre la relacin entre
desigualdad y trayectorias estudiantiles. Ambas producciones contienen resultados significativos que permiten
poner en cuestin ciertas formas de naturalizacin de la pobreza: Fainsod, P., "La construccin de la subjetividad
en la escuela media. Un estudio sobre las trayectorias escolares de alumnas embarazadas y alumnas madres de
sectores populares", tesis de Maestra, aprobada en 2002; Gluz, N., 'Trayectoria educativa y pobreza en contextos
de asistencialismo. La construccin socio-educativa del becario", tesis de Maestra, aprobada en 2004.
12. La referencia obligada sobre esta cuestin es el clsico trabajo de Bourdieu, P. y Saint Martn, M., "Las categoras
del discurso profesoral". En: Propuesta Educativa.
13. Las investigaciones que sirven de base a estas reflexiones han sido publicadas como: Kaplan, c., Buenos y malos
alumnos. Descripciones que predicen y Kaplan, c., La inteligencia escolarizada.
14. O lo que Bourdieu plantea como "el sentido de los lmites". En: Bourdieu,Pierre, La distincin. Criterio y bases
sociales del gusto.
15. El libro base donde planteo esta cuestin es: La inteligencia escolarizada, ob. citada.
16. Baquero, "Del experimento escolar a la experiencia educativa. La 'transmi sin' educativa desde una perspectiva
psicolgica situacional", en revista Perfiles Educativos.
17. Se refiere a "La Parbola de los Talentos", Mateo, 25.1, (del Nuevo Testamento).
18. En especial en su obra: La falsa medida del hombre.
19. Bowles, S. y Gintis, H., La instruccin escolilr en la Amrica capitalista.
20. Me remito a la obra de Norbert Elias, Mozart. Sociologa de un genio.

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