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GLOSARIO TERMINOLGICO

CURSO POSDOCTORAL

Dr. MARIO VARGAS RODRGUEZ


Dr. MARIO SABOGAL AQUINO

1. PENSAMIENTO FERMENTAL

La Lgica viva (1910) es un penetrante anlisis de las relaciones entre lenguaje y


pensamiento. Estudia, adems, errores de falsa oposicin; cuestiones de palabras y
cuestiones de hechos; cuestiones explicativas y cuestiones normativas; la falsa
precisin; la falsa sistematizacin; falacias verbo-ideolgicas; la lgica y la psicologa
de las discusiones; los planos mentales; la ilusin de experiencia; psicologa y lgica
de las clasificaciones; valor y uso del razonamiento. Lo que expresamos no es ms
que una mnima parte de lo que pensamos. Pero lo que pensamos es una mnima
parte de lo que psiqueamos (Conocimiento y accin, 99). Al pensamiento no
fraguado o definido, le llama fermental. Trtase de un pensamiento en estado
naciente, germinal. Precisamente uno de sus libros lleva el nombre de Ferinentario,
ah se pretende aprehender el psiqueo antes de la cristalizacin: ms amorfo, pero
ms plstico y vivo y fermental (p. II).

Vaz Ferreira, Carlos. Pensador, psiclogo, socilogo, crtico de arte y melmana; n. en


Montevideo el 15 oct. 1872. Uruguay

2. PENSAMIENTO MODELIZANTE

Este modelo permite identificar y comprender la relacin entre la lgica de accin y la


lgica de las ideas. La modelizacin es una forma de saber: de que de alguna manera
razonamos con y sobre modelos. En este contexto, se busca determinar los supuestos
epistemolgicos que constituyen a la pedagoga como pensamiento modelizado, y se
da cuenta de forma esquemtica de un conjunto de mtodos y modelos que podran
ser tiles en el estudio de las escuelas y corrientes pedaggicas.

Gmez, MIGUEL ngel. El modelo como herramienta para el anlisis de las escuelas y
corrientes pedaggicas

3. PENSAMIENTO LDICO

Proceso que permite el desarrollo de la creatividad a travs del juego. El juego no es


anrquico, sino que tiene reglas, especialmente el juego en grupo y tambin tiene un
momento, cuando jugar, no se juega siempre, y se puede entrar o salir del juego. Por
otra parte, nos dice que en el pensamiento creativo podemos ser serios y jugar, y que
hay dos pensamientos, el divergente para pensar y crear y el convergente para
encontrar una solucin y plasmarla. Entonces, en la divergencia debemos jugar y en la
convergencia, ser serios. Tambin remarca que necesitamos tener confianza para
jugar y confianza para ser creativos y que hay una serie de comportamientos que
hemos aprendidos desde nios que pueden ser tiles: a) exploracin creativa (buscar
la cantidad, ideas), b) construccin y pensamiento con las manos (prototipos) y, c)
simulacin o juegos de rol (situaciones interactivas).
Brown, Tim. El pensamiento ldico en el diseo y la creatividad, como tcnicas de
prototipado

4. PENSAMIENTO VICARIO

El aprendizaje vicario es un paradigma de aprendizaje Es un modelo muy


evolucionado que destaca la posibilidad de aprender conductas siguiendo los modelos
vistos en otras personas con las que se identifican, sin necesidad de prctica. Se basa
en procesos imitativos cognitivos del sujeto que aprende con el modelo. En los
primeros aos, los padres y educadores sern los modelos bsicos a imitar.

El psiclogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teora del aprendizaje


en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observacin ha ido concediendo
ms importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) as como a la
interaccin del sujeto con los dems. Bandura acepta que los seres humanos
adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando as
que nuestros aprendizajes se realicen segn el modelo conductista. Pone de relieve
como entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al
sujeto a decidir si lo observado se imita o no. Este autor es reconocido por sus
estudios sobre el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los
seres humanos adquieren conductas nuevas sin un refuerzo obvio. El nico requisito
para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo o modelo llevar
a cabo una determinada conducta. Ms tarde, especialmente si el modelo recibi una
recompensa visible por su ejecucin, el observante puede manifestar tambin la
respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo.

Ruiz Ahmed, Yasmina Mara. Aprendizaje vicario: implicaciones educativas en el aula

5. PENSAMIENTO ITERATIVO

Iteracin significa el acto de repetir un proceso con el objetivo de alcanzar una meta
deseada, objetivo o resultado. Cada repeticin del proceso tambin se le denomina
una "iteracin", y los resultados de una iteracin se utilizan como punto de partida para
la siguiente iteracin.

Se dice que un proceso es iterativo cuando sus pasos se repiten una y otra vez, como
en un ciclo. Al dar por concluido el ltimo paso, se procede con el proceso entero
desde el comienzo. Y por tanto: en cada iteracin de sus pasos se alcanza una mayor
cercana con los objetivos finales. Esto es, se aade algo nuevo de valor en cada
iteracin.

Se dice que Charles Darwin hizo una de las ms grandes colaboraciones al


pensamiento occidental cuando dio al conocimiento pblico su ahora famosa Teora
del Huevo y la Gallina. En ella, nuestro amigo ingles nos explica que las estructuras
complejas, tales como los seres vivos, pueden ir variando en el tiempo, sometidos
como estn a presiones de seleccin, con lo cual unos ganan y sobreviven, y otros
encuentran potenciales obstculos en su camino. Unos viven y se reproducen y otros
mueres y son olvidados. De esta forma, no hubo un primer huevo ni una primera
gallina, existieron seres anteriores que ni nacieron del huevo ni mucho menos fueron
gallinas, que cambiaron poco a poco en el tiempo hasta que un da, despertar con que
eran gallinas ponedoras de huevos.
Tambin encontr el amigo Darwin, que bajo el nombre de Teora del Huevo y la
Gallina su propuesta no iba a encontrar el apoyo deseado, por lo cual cambi el
nombre de esta por el de Teora del Cambio por Dar Vueltas e Incrementar cada vez.
Un nombre quizs muy largo, pero que expresaba que siempre que se daba una
nueva generacin (o iteracin) el avance no esta asegurado, sino que en su lugar lo
que se logra es una variacin del concepto original, quizs mejor, quizs peor.
Finalmente se decidi por el nombre de Evolucin, tomando prestadas las tcnicas de
formacin de palabras de las lenguas clsicas como el latn. Sin embargo hay que
recordar que algo evoluciona cuando da vueltas sobre algo, y que este movimiento
circular da lugar a la mejora solo como un efecto secundario.
Reconozco que lo dicho hasta aqu es solo un trabajo de ficcin, pero es que me es
muy fcil imaginar a la Evolucin como una tcnica de trabajo en la construccin de
sistemas complejos. Se parte de una idea simple, fcil de implantar, y se va variando
esta, dando vueltas y ms vueltas sobre el concepto deseado, hasta ver que uno se ha
acercado al objetivo tanto como para darse por satisfecho.

La Iteracin, en matemtica, se refiere al proceso de iteracin de una funcin, es decir


aplicando la funcin repetidamente, usando la salida de una iteracin como la entrada
a la siguiente. La iteracin de funciones aparentemente simples puede producir
comportamientos complejos y problemas difciles - por ejemplo, ver la conjetura de
Collatz y las secuencias del malabarista. Otro uso de la iteracin en matemticas es
en mtodos iterativos que se usan para producir soluciones numricas aproximadas a
ciertos problemas matemticos. El mtodo de Newton es un ejemplo de un mtodo
iterativo.

En programacin, Iteracin es la repeticin de un proceso dentro de un programa de


computadora. Puede usarse tanto como un trmino genrico (como sinnimo de
repeticin) as como para describir una forma especfica de repeticin con un estado
mutable.
Cuando se usa en el primer sentido, la recursividad es un ejemplo de iteracin, pero
que usa su propia notacin (notacin recursiva), que no es el caso de iteracin.
Sin embargo, cuando se usa en el segundo sentido (caso ms restringido), la iteracin
describe el estilo de programacin usado en lenguajes de programacin imperativa.
Esto est en contraposicin de la recursividad, la cual tiene un enfoque ms
declarativo.

6. PENSAMIENTO ANALGICO

El pensamiento analgico (el que se da por analoga), es un proceso consistente en


extrapolar una estructura de razonamiento cognitivo, desde un dominio ms fcil,
conocido o cercano (dominio fuente o dominio base), a otro dominio ms complejo,
desconocido o lejano (dominio objetivo o dominio meta). Para que la extrapolacin sea
eficaz, ambos dominios deben tener estructuras de planteamiento y de resolucin
equivalentes. Utilizamos, pues, esta tipologa de pensamiento, cuando, ante cualquier
decisin, resolucin o aprendizaje nuevo que pretendemos realizar; de forma
deliberada o inconsciente, efectuamos la traslacin de un procedimiento cognitivo (y
emocional e instintivo) ya interiorizado en un dominio anterior, a un nuevo dominio. Las
ideas fuerza que describen, definen y caracterizan esta tipologa de pensamiento, son
las siguientes: a) El pensamiento analgico es un tipo de razonamiento muy extendido
y de uso constante (y muchas veces inconsciente) en los procesos que utilizamos
habitualmente para resolver problemas, tomar decisiones o desarrollar nuevos
aprendizajes, b) Para que el pensamiento analgico sea efectivo, la traslacin del
procedimiento cognitivo que se efecta, debe realizarse entre dominios que compartan
estructuras de funcionamiento sustancialmente iguales, c) El proceso de traslacin de
la estructura relacional cognitiva, consta de las siguientes fases: 1.-En primer lugar hay
que acceder a la informacin esencial que define el problema situado en el dominio
fuente. 2.- Despus, tenemos que recuperar, de nuestra memoria a largo plazo, la
informacin esencial de ese problema base. 3.- Y, finalmente, una vez recuperada la
informacin, tenemos que establecer las relaciones adecuadas entre el problema
fuente y el problema objetivo.

Palacios, Juan. El pensamiento analgico

7. DEL PENSAMIENTO ESPACIAL AL PENSAMIENTO VIRTUAL

El pensamiento espacial es parte de todas las formas de conocimiento, en lo


microcsmico y en lo macrocsmico. El pensamiento espacial necesariamente incluye
al pensamiento visual. Nuestro cerebro evidencia preponderancia de redes video
espacial. Por otra parte, est establecido que la percepcin visual y la imaginacin
visual implica procesos neuronales similares. Y es de destacar que ambas conservan
naturalmente la disposicin espacial del objeto-imagen, percibido o imaginado.
Explorar, ampliar, reducir, y rotar, son procesos complementarios de pensamiento
video espacial. Para el pensamiento espacial es necesario percibir visualmente con
exactitud, y saber realizar modificaciones y transformaciones de la experiencia visual,
an si slo fuera con la imaginacin. Un pensamiento espacial eficaz requiere de: a)
comprender objetos tridimensionales partiendo de grficos bidimensionales, y
viceversa b) habilidad para imaginar una representacin tridimensional desde distintas
perspectivas, y c) habilidad para visualizar concretamente e imaginariamente -
efectos de reflexin e inversin de objetos-imgenes.

Normalmente creemos que no necesitamos aprender a pensar espacialmente tanto


como lingsticamente ya que sin ningn esfuerzo consciente pensamos
espacialmente. Es algo innato, an ms que el lenguaje; dibujamos, bailamos,
luchamos, jugamos, trepamos, ordenamos, etctera. Por ejemplo, corremos
naturalmente sin aprendizaje formal. Pero si deseamos competir con corredores
amateurs y profesionales tendremos que aprender y desarrollar formalmente unas
cuantas cosas acerca de correr. Con el pensamiento espacial ocurre algo similar, la
diferencia est en que los amateurs y los profesionales del pensamiento espacial han
aprendido apenas algo de pensamiento espacial gracias a la educacin formal. El
nfasis en ensear a pensar cientficamente presupone la aplicacin de habilidades de
pensamiento espacial, lamentablemente no supone el desarrollo de esta habilidad
tanto como la utilizacin de tecnologa auxiliar.

El pensamiento espacial pareciera haber sido tratado tradicionalmente como una


habilidad carente de conocimiento o difcilmente asociable al mismo. En tal sentido, la
tradicin pedaggica ha perpetuado un error que de no haberse cometido podra
significar que el estadio tecnolgico actual fuese muy distinto.

No obstante, en todas las disciplinas la informacin es especializada intencionalmente,


de varias maneras, para destacar datos.

Hay que sealar que la representacin visual, en su evolucin, siempre intenta simular
la perspectiva tridimensional. Y la capacidad para traducir entre representaciones
bidimensionales y tridimensionales es fundamental para ampliar las posibilidades del
pensamiento espacial. Por ejemplo: un mapa conceptual bien puede derivar en una
red tridimensional, y un mapa mental bien podra ser un conjunto de terminales en el
espacio alrededor de un ncleo.

Representar visualmente requiere que los datos sean fcilmente convertidos en


informacin y se presenten de una manera fcilmente interpretable. La perspectiva
espacial aumenta su interpretabilidad. As, se pueden representar espacialmente datos
no espaciales. Ejemplos bsicos tenemos en el uso frecuente de pirmides, tartas,
barras, cubos, etc.

La tecnologa de software actual podra corporizar estas representaciones utilizando


Realidad Virtual (un potente procesador video espacial). De hecho, la Holografa y la
Realidad Virtual son las formas de representacin ms avanzada que tenemos y
ambas son netamente del reino del pensamiento espacial. Una simulacin hologrfica
o de Realidad Virtual es lo mximo que la tecnologa actual puede lograr en
representacin de datos.

Hemos considerado al pensamiento espacial como parte importante del conocimiento


acadmico, pero tambin debemos sealar que es una parte esencial de la vida diaria.
Tomamos constantemente decisiones espaciales. De hecho, el pensamiento espacial
es tan parte de la vida diaria que todos lo damos por supuesto y no nos orientamos a
perfeccionarlo.

El pensamiento espacial puede desarrollarse para incrementar las habilidades


mentales. Su utilizacin eficaz requiere del enfoque que caracteriza a la educacin
mental: saber comprender, integrar, y extender el propio aprendizaje. Un aprendizaje
intencional, dirigido por un objetivo, y controlado conscientemente.

Vargas Gil, Patricio Jorge. Del pensamiento espacial al pensamiento virtual

8. PENSAMIENTO CONJETURAL
Por conjetura (del latn coniectra) se entiende el juicio que se forma (moral, tico o
matemtico) de las cosas o sucesos por indicios y observaciones. Significa, tambin,
formar o establecer opiniones o ideas apoyado en indicios o suposiciones. Juicio que
se forma de una cosa o acaecimiento por las seales o indicios que de l se tienen.
Construccin intelectual de un futuro probable (B. de Jouvenel)

RAE

Por pensamiento conjetural se entiende aquel que se apoya en supuestos o hiptesis.


Polya lo define como aquel razonamiento que nos permite elaborar, contrastar y
reformular nuestras conjeturas. La elaboracin de conjeturas constituye una instancia
fundamental del trabajo matemtico. Tal como lo expresan Chevallard, Bosch y
Gascon (1997) una vez que nos enfrentamos a un problema que debemos resolver o a
una cuestin que nos proponemos estudiar, el estudio de dicha cuestin entra en una
fase exploratoria, en la cual juega un papel importante el pensamiento conjetural que
nos permite elaborar hiptesis y conjeturas que nos parezcan acertadas, examinar su
validez y contrastarlas, y reformularlas para obtener nuevas hiptesis susceptibles de
ser puestas a prueba.

George Polya (1954). Induccin y analogas em matemticas.

9. PENSAMIENTO FERICO
El trmino ferico esta relacionado con las hadas o todo lo relativo a ellas.
Es el pensamiento poderosamente formativo la materia astral y etrica. Hasta donde
se lo permiten sus limitados poderes de la observacin se deleita en copiar la
apariencia de lo que observa. Se convierte en arte de utilizarse en forma reiterada,
hasta convertirse en experto. El pensamiento ferico est carente de esencialidad;
pero, es consistente en corrientes de energas que fluyen, que podran ofrecer,
especialmente a primera vista, la ilusoria apariencia de algo fijo, real. Las contrapartes
mentales emocionales estn llenas, a menudo, de inters y belleza arrebatadores.

Hodson, Geoffrey. Reino de los dioses.


-10. PENSAMIENTO. ALGORTMICO
El pensamiento algortmico garantiza la solucin de un problema. Es un conjunto de
reglas u operaciones, usualmente ligado a las matemticas. Una vez formulada una
solucin algortmica, puede ser utilizada por otros, incluso sin comprender la razn por
la cual funciona. Tambin Se puede agregar que un algoritmo es un conjunto de
instrucciones o reglas bien definidas, ordenadas y finitas que permite realizar una
actividad mediante pasos definidos, que estos no generen dudas al que los emplee.
En un estado inicial y una entrada siguiendo los pasos llegamos a la solucin del
problema, casi que se asemeja a las definiciones encontradas de Sokoban, por lo
tanto no es difcil entender que este juego es diseado para adquirir habilidades en
solucionar problemas que tienen una lgica de cmo hacerlo mediante unos pasos,
unos algoritmos.

lvarez, Felipe. El pensamiento algortmico.

11. PENSAMIENTO CUALITATIVO


Como indica su propia denominacin, tiene como objetivo la descripcin de las
cualidades de un fenmeno. Busca un concepto que pueda abarcar una parte de la
realidad. No se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se
encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como
sea posible. En investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en
profundidad en lugar de exactitud: se trata de obtener un entendimiento lo ms
profundo posible. Los orgenes del pensamiento cualitativo se encuentra en la
antigedad pero a partir del siglo XIX, con el auge de las ciencias sociales sobre
todo de la sociologa y la antropologa esta manera de pensar empieza a
desarrollarse de forma progresiva. Sin embargo despus de la Segunda Guerra
Mundial hubo un predominio del pensamiento cuantitativo con la preponderancia de
las perspectivas funcionalistas y estructuralistas. No es hasta la dcada del 60 que las
investigaciones de corte cualitativo resurgen como una metodologa de primera lnea,
principalmente en Estados Unidos y Gran Bretaa. A partir de este momento, en el
mbito acadmico e investigativo hay toda una constante evolucin terica y prctica
de la metodologa cualitativa.
El pensamiento cualitativo es inductivo, tiene una perspectiva holstica, esto es que
considera el fenmeno como un todo. Se trata de estudios en pequea escala que
solo se representan a s mismos Hace nfasis en la validez de las investigaciones a
travs de la proximidad a la realidad emprica que brinda su metodologa. No suele
probar teoras o hiptesis. Es, principalmente, un mtodo de generar teoras e
hiptesis. No tiene reglas de procedimiento. El mtodo de recogida de datos no se
especifica previamente. Las variables no quedan definidas operativamente, ni suelen
ser susceptibles de medicin. La base est en la intuicin. La investigacin es de
naturaleza flexible, evolucionara y recursiva. En general no permite un anlisis
estadstico Los investigadores cualitativos participan en la investigacin a travs de la
interaccin con los sujetos que estudian, es el instrumento de medida. Analizan y
comprenden a los sujetos y fenmenos desde la perspectiva de los dos ltimos; debe
eliminar o apartar sus prejuicios y creencias.
Salinas Coronado, Himmel. Investigacin cualitativa y cuantitativa.

12. PENSAMIENTO SISTMICO

El pensamiento sistmico es la actitud del ser humano, que se basa en la percepcin


del mundo real en trminos de totalidades para su anlisis, comprensin y accionar, a
diferencia del planteamiento del mtodo cientfico, que slo percibe partes de ste y de
manera inconexa. El pensamiento sistmico aparece formalmente hace unos 45 aos
atrs, a partir de los cuestionamientos que desde el campo de la Biologa hizo Ludwing
Von Bertalanffy, quien cuestion la aplicacin del mtodo cientfico en los problemas
de la Biologa, debido a que ste se basaba en una visin mecanicista y causal, que lo
haca dbil como esquema para la explicacin de los grandes problemas que se dan
en los sistemas vivos. Este cuestionamiento lo llev a plantear un reformulamiento
global en el paradigma intelectual para entender mejor el mundo que nos rodea,
surgiendo formalmente el paradigma de sistemas. El pensamiento sistmico es
integrador, tanto en el anlisis de las situaciones como en las conclusiones que nacen
a partir de all, proponiendo soluciones en las cuales se tienen que considerar diversos
elementos y relaciones que conforman la estructura de lo que se define como
"sistema", as como tambin de todo aquello que conforma el entorno del sistema
definido. La base filosfica que sustenta esta posicin es el Holismo (del griego holos
= entero). Bajo la perspectiva del enfoque de sistemas la realidad que concibe el
observador que aplica esta disciplina se establece por una relacin muy estrecha entre
l y el objeto observado, de manera que su "realidad" es producto de un proceso de
co-construccin entre l y el objeto observado, en un espacio tiempo determinados,
constituyndose dicha realidad en algo que ya no es externo al observador y comn
para todos, como lo plantea el enfoque tradicional, sino que esa realidad se convierte
en algo personal y particular, distinguindose claramente entre lo que es el mundo real
y la realidad que cada observador concibe para s. Las filosofas que enriquecen el
pensamiento sistmico contemporneo son la fenomenologa de Husserl y la
hermenetica de Gadamer, que a su vez se nutre del existencialismo de Heidegeer,
del historicismo de Dilthey y de la misma fenomenologa de Husserl. La consecuencia
de esta perspectiva sistmica, fenomenolgica y hermenutica es que hace posible
ver a la organizacin ya no como que tiene un fin predeterminado (por alguien), como
lo plantea el esquema tradicional, sino que dicha organizacin puede tener diversos
fines en funcin de la forma cmo los involucrados en su destino la vean, surgiendo
as la variedad interpretativa. Estas visiones estarn condicionadas por los intereses y
valores que posean dichos involucrados, existiendo solamente un inters comn
centrado en la necesidad de la supervivencia de la misma. As, el Enfoque Sistmico
contemporneo aplicado al estudio de las organizaciones plantea una visin inter, multi
y transdisciplinaria que le ayudar a analizar a su empresa de manera integral
permitindole identificar y comprender con mayor claridad y profundidad los problemas
organizacionales, sus mltiples causas y consecuencias. As mismo, viendo a la
organizacin como un ente integrado, conformada por partes que se interrelacionan
entre s a travs de una estructura que se desenvuelve en un entorno determinado, se
estar en capacidad de poder detectar con la amplitud requerida tanto la problemtica,
como los procesos de cambio que de manera integral, es decir a nivel humano, de
recursos y procesos, seran necesarios de implantar en la misma, para tener un
crecimiento y desarrollo sostenibles y en trminos viables en el tiempo.

Instituto Andino de Sistemas IAS. Qu es el pensamiento sistmico?

13. PENSAMIENTO METACRTICO

Busca enfatizar los aspectos en los que la crtica conlleva a una metacrtica para dar
cuenta de otra perspectiva de anlisis; se desarrollan tres aspectos fundamentales: (1)
el problema del conocimiento como mbito fundamental de la reflexin filosfica (la
totalidad, la crtica y las posibilidades de la metafsica), (2) el anlisis, cuya realidad
opera de forma anloga a la lgica del pensamiento crtico y finalmente, (3) la nueva
visin metacrtica -, como forma paradigmtica de expresin del fenmeno criticado,
tomado tanto como objeto de la crtica, como expresin sustantiva de la metacrtica.
Las tres dimensiones propuestas permiten vislumbrar la ntima coherencia que
proyecta el contenido de su produccin terica con las formas en que lo difundi,
dejando sentadas las bases de una profunda crtica de la crtica que ser retomada en
variadas direcciones por muchos de sus analistas futuros.

Nocera, Pablo. Crtica y metacrtica de la modernidad en la obra de Georg Simmel

14. PENSAMIENTO SIMBLICO

La evolucin de la conducta cultural est directamente relacionada con el desarrollo


del cerebro humano y en especial de la corteza cerebral, la parte del cerebro que hace
posible el pensamiento abstracto, las creencias y la expresin a travs del lenguaje.
Los seres humanos se comunican mediante smbolos, referencias a objetos, ideas y
pensamientos que transmiten un significado y que no tiene por qu tener relacin
formal con el smbolo. Por ejemplo, una palabra un tipo de smbolo por lo general
no est directamente relacionado con el objeto o la idea que representa, es un
concepto abstracto. El mundo de habla hispana utiliza el trmino len para referirse a
un determinado animal, pero no porque este felino se parezca a las letras l-e--n, sino
porque estos smbolos juntos tienen un significado establecido y aceptado por nuestra
cultura. El ser humano tambin puede pintar cuadros abstractos o interpretar piezas de
msica que evoquen emociones o ideas.

Espert, Ral. Neuropsicologa. Pg. 135

15. PENSAMIENTO SECUENCIAL


La ordenacin secuencial se compone de varias funciones:

o Percepcin secuencial: reconocer el orden interno estable en una clase de


sucesiones
o Memoria secuencial: retener en la memoria a corto plazo y en la memoria a
largo plazo instrucciones para realizar una tarea que consta de varios pasos
o Salida o produccin secuencial: actuar o comunicarse siguiendo una sucesin
de actos ordenada y lgica
o Ordenacin secuencial del tiempo: capacidad para repartir y calcular el tiempo
siendo consciente de su paso
o Pensamiento secuencial de orden superior: capacidad para usar la lgica
inductiva y deductiva, capacidad de razonar sistemticamente y resolver
problemas de una manera secuencial

Banco bibliogrfico: Mentes diferentes, aprendizajes diferentes. Capitulo 6: Organizar


las cosas. Los sistemas de ordenacin espacial y secuencial

16. PENSAMIENTO HOLSTICO

El pensamiento holstico se instaura desde la necesidad de un cambio interior, que


primero es impulsada por una revolucin interna, para que se implante un nuevo
esquema de pensamiento. Este pensamiento debe transferirse a todas las actividades
humanas, como por ejemplo la Educacin.
Pensar holsticamente, implica ver la totalidad en las personas, procesos, situaciones,
experiencias y actividades. Entonces, se aprecia el todo, porque el mismo es ms que
la sumatoria de cada parte escindida de su fuente original (dicha fuente es la totalidad
integrada).
Pensar holsticamente nos conduce a ampliar el horizonte de nuestra visin,
superando la mirada fragmentaria que nos restringe la observacin a un solo aspecto,
perdindose la riqueza de contemplar los fenmenos de una manera integral .El
anlisis debe ser enriquecido, desde una perspectiva de completud, soslayando la
estrechez de pensamiento.
Pensar holsticamente, nos abre un nuevo camino, que consiste en:
La fusin entre pensamiento y emocin, que debe envolver a la Nueva Educacin.
La incorporacin de la mirada desde el corazn de cada contenido educativo, dndole
cabida a la expresividad de sentimientos, sin por ello abandonar el rigor cientfico y
metodolgico, al contrario, se optimiza y agudiza ste ltimo, porque resulta ms
refinado el anlisis, cuando a la razn se le suma la emotividad.
Pensar holsticamente conlleva un desafo: Aportar conocimientos desde dicha
concepcin, para contribuir a la construccin de los cimientos de la Nueva Educacin,
la cual est fundada en la mirada integral u holstica.
Pensar holsticamente, es una forma de vida, que se traslada a todos los mbitos de la
vida social (La Educacin es uno de ellos), mejorando las relaciones interpersonales,
pues las mismas tambin son observadas desde un sentimiento de totalidad, por
encima del sentimiento de separacin que produce el ego.
Pensar holsticamente, es ser creativo, imaginativo, nos moviliza a construir posibles
soluciones a los problemas, viendo las partes integradas en stos ltimos, y no
escindidas o disgregadas.
Pensar holsticamente no es una abstraccin, es ser concretos y realistas, pero
siempre con un basamento integrador. Estamos conectados con la realidad y el mundo
que nos rodea, pero siempre vemos cada cuestin desde una dimensin
multidimensional (fsica, mental, emocional y espiritual).No nos evadimos de la
realidad, no somos escapistas, sino que la miramos desde una visin trascendente o
espiritual, pero siempre con los pies sobre la tierra, para no caer en un mundo ilusorio
o fantstico.
Pensar holsticamente significa la superacin de viejos condicionamientos y
paradigmas, trascender la clsica visin fragmentaria y la divisin, para generar una
toma de conciencia acerca de que todos conformamos una Unidad con el Todo.
Pensar holsticamente nos induce a comprender que todas las actividades humanas
deben estar imbuidas del destello de Luz Divina de la Fuente Universal, incluyendo a
la Educacin en tanto campo de intervencin profesional.
Pensar holsticamente nos lleva a concebir que Fe y Ciencia no son antagonistas, sino
que estn aunadas con el propsito de servir al ser humano para el alcance de su
bienestar multidimensional ( Hablamos de las dimensiones:Fsica. Mental, Emocional y
Espiritual).
Pensar holsticamente implica entender que la teora y la prctica se retroalimentan, es
decir que una necesita de la otra en el sentido de que la teora marca rumbos, traza
cursos de accin, reflexiona sobre hechos, mientras que la prctica genera el campo
de aplicacin de conocimientos transmitidos. Entonces, teora y prctica no son partes
escindidas, sino integradas.
Pensar holsticamente nos permite comprender que la enseanza y el aprendizaje no
constituyen procesos independientes, sino interdependientes y simultneos: Al mismo
tiempo que un docente ensea, est aprendiendo de s sus interlocutores, que son los
alumnos; cuando se aprende, tambin se est enseando simultneamente, en el
sentido de que se siente la necesidad de brindarle al otro el conocimiento adquirido, y
esto surge desde la actitud de dar generosamente que tiene en si el sujeto que est
aprendiendo ( ya que ensear implica dar , es un acto de donacin hacia el otro).
Pensar holsticamente, con una visin de totalidad en las situaciones, personas y /o
actividades, es una accin para llevar a cabo en la vida cotidiana y no solamente para
ocasiones especiales o de manera espordica.
Pensar holsticamente nos lleva a la unin de la creencia con las obras, dado que el
servicio y la Fe van de la mano, y esto es transferible a todos los mbitos del quehacer
intelectual y material del ser humano. No se entiende la fe sin el servicio al semejante,
pues es necesario comprender que ambas son partes que configuran una unidad y no
aspectos disgregados.
Pensar holsticamente necesariamente tiene como condicin el hecho de la
incorporacin del mundo de los sentimientos al mundo racional y lgico, porque el
ejercicio de las facultades intelectuales no debe marginar a la emocin, sino integrarla:
Esto significa que se plantea el balance o equilibrio entre el intelecto y la emocin;
pues ambos son necesarios, pero siempre en su justa medida, ya que el exceso de
emotividad produce irracionalidad y el exceso de razn provoca la formacin de un
individuo fro y calculador con una mente estratega, que no tiene presente en su vida
el factor emocional.
Pensar holsticamente implica transmitirle al campo educacional la necesidad de un
nuevo modelo pedaggico que contemple la formacin integral del individuo, teniendo
en cuenta que el ser humano es multidimensional. La Educacin debe dejar atrs el
reduccionismo de la enseanza a lo meramente intelectual, lo cual no implica el
desprecio por el saber terico, sino que debe integrarse lo intelectual con las
emociones, con el conocimiento ligado a cuestiones espirituales.
El pensamiento holstico implica la generacin de una revolucin interna que lleve a
una necesidad de cambio de mentalidad. Cuando hablamos de revolucin interna nos
referimos a un quiebre que se produce en la persona (tal quiebre se da dentro del
mundo mental que tiene esquemas cristalizados) y a partir de all se comienza a
plantear una modificacin estructural de los esquemas de pensamiento.

Cristi Lpez, Ricardo. Cuaderno de apuntes. Ctedra de Currculo.

17. PENSAMIENTO HERMENUTICO


El concepto de hermenutica es relativamente nuevo dentro del pensamiento
contemporneo. Cuando H. G. Gadamer (nacido en 1900) publica en 1960 Verdad y
mtodo, no se atreve a ponerle el subttulo Fundamentos de una hermenutica
filosfica, por temor a que el libro no tuviera xito en el mbito de la filosofa
acadmica. Incluso haba pensado titularlo Comprender y acontecer, como dos
conceptos centrales en el pensamiento del que haba sido uno de sus maestros: M.
Heidegger. Sin embargo, quince aos despus de la primera edicin, la polmica
levantada por el texto, en torno a varios te-mas centrales de la hermenutica, aconsej
que el libro llevase en el subttulo el trmino hermenutica. As pues, ha sido en los
ltimos aos del siglo XX cuando la hermenutica se ha convertido en un concepto
filosficamente importante. Aunque haya razones externas a la propia hermenutica
que han acelerado su xito (las crisis de la escolstica marxista (/marxismo), de la
/filosofa analtica, del /estructuralismo o del /existencialismo), son razones internas las
que lo justifican, sobre todo en un tiempo que exige compaginar la radicalidad de una
filosofa con vocacin universal con la apropiacin de las tradiciones culturales.

El trmino viene del verbo griego hermeneuein y de las funciones asignadas al dios
Hermes. A este le corresponde ser el mensajero que pone en comunicacin a los
dioses y, sobre todo, transmitir la voluntad de estos a los humanos. Esta funcin
mediadora es la que tambin encontramos en el corpus platnico: en el dilogo Ion 1 a
los poetas se les llama hermenes, intrpretes de la voluntad de los dioses e intrpretes
de otros rapsodas anteriores. A diferencia del arte de la adivinacin, al que acompaa
un cierto estado de delirio (mantik), al arte de la interpretacin (hermeneutik)
acompaa una sobriedad que reclama un esclarecimiento de la verdad que se
transmite. Su funcin mediadora est cercana a la del /profeta como anunciador
directamente inspirado, pero se ampla tambin a la mediacin humana. En
Aristteles, este es-fuerzo de mediacin es el esfuerzo del discurso, de la expresin,
de la argumentacin, del enunciado (hermeneia). Un esfuerzo que consiste en traducir
el pensamiento en palabras; un enunciado cuya exteriorizacin permite al interlocutor
captar lo que la inteligencia quiere transmitir. Esta funcin mediadora es la que llev a
los intrpretes de Aristteles a agrupar sus escritos lgico-semnticos con el nombre
De interpretatione (Peri Hermeneias). En ellos se estudia el enunciado, esto es, la
proposicin susceptible de ser verdadera o falsa. Desde entonces, el hermeneuta
asegura el logos, interpreta el sentido, se pregunta por la /verdad a la que responde el
enunciado y que accede al lenguaje. Sin embargo, en la cultura griega, la
hermenutica no designa nicamente la dimensin sintctica y semntica del lenguaje;
se ocupa de la inteligibilidad en todas sus dimensiones, y por ello incorpora tambin la
pragmtica. La hermenutica estudia tambin el estilo, en tanto que habilidad para
comunicar o transmitir un sentido. En definitiva, se trata de un trmino con el que nos
preguntamos por el proceso de la significacin, por el carcter mediador de la
inteligibilidad; como expresin o manifestacin externa de una palabra interna, como
interpretacin de un enunciado que no se entiende por s mismo, como traduccin de
un /lenguaje extrao al lenguaje familiar.

18. PENSAMIENTO HEURSTICO

Se denomina pensamiento heurstico a la capacidad para realizar de forma inmediata


innovaciones positivas para fines inmediatos. La capacidad heurstica es un rasgo
caracterstico de los humanos, desde cuyo punto de vista puede describirse como el
arte y la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver problemas
mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente.
La etimologa de heurstica es la misma que la de la palabra eureka, cuya exclamacin
se atribuye a Arqumedes en un episodio tan famoso como apcrifo. La palabra
heurstica aparece en ms de una categora gramatical. Cuando se usa como
sustantivo, identifica el arte o la ciencia del descubrimiento, una disciplina susceptible
de ser investigada formalmente. Cuando aparece como adjetivo, se refiere a cosas
ms concretas, como estrategias heursticas, reglas heursticas o silogismos y
conclusiones heursticas. Claro est que estos dos usos estn ntimamente
relacionados ya que la heurstica usualmente propone estrategias heursticas que
guan el descubrimiento.

La popularizacin del concepto se debe al matemtico George Plya, con su libro


Cmo resolverlo (How to solve it). Habiendo estudiado tantas pruebas matemticas
desde su juventud, quera saber cmo los matemticos llegan a ellas. El libro contiene
la clase de recetas heursticas que trataba de ensear a sus alumnos de matemticas.
Cuatro ejemplos extrados de l ilustran el concepto mejor que ninguna definicin:
Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema.
Si no encuentras la solucin, haz como si ya la tuvieras y mira qu puedes
deducir de ella (razonando hacia atrs a la inversa).
Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo concreto.
Intenta abordar primero un problema ms general (es la paradoja del
inventor: el propsito ms ambicioso es el que tiene ms posibilidades de
xito)

Real de Len, Roberto Julia Vargas Rubio Marco Antonio Flores Enrquez
FUENTES:
http://theoresis.emuseo.org/?p=71
http://sonorizacion.wordpress.com/2008/08/05/heuristica/

19. PENSAMIENTO LATERAL

El concepto pensamiento lateral fue creado por el psiclogo, mdico y escritor de


origen malts Edward de Bono, y podemos definirlo como un proceso mental diferente
al deductivo.

Dos preguntas son clave para definir la idea de pensamiento lateral:

Por qu tenemos que pensar "de frente" a la hora de enfocar los problemas de lgica
o de matemtica en general?

Es el camino ms fcil siempre el camino "correcto" en el enfoque de cualquier


problema?

De Bono analiza las limitaciones que el pensamiento lgico, al que tambin denomin
como pensamiento vertical, puede llegar a tener cuando se trata de buscar
soluciones a problemas que necesiten nuevos enfoques.

Para tratar de resolver estos problemas o crear nuevas soluciones, acu el concepto
pensamiento lateral, con el que quiere buscar soluciones aparentemente extraas y
absurdas, caminos diferentes por los que nuestro cerebro no est acostumbrado a
transitar.
Ejemplos de Pensamiento Lateral

1) Este loro es capaz de repetir todo lo que oiga", le asegur a una seora el dueo de
una pajarera. Pero una semana despus, la seora que lo compr estaba de vuelta
en la tienda, protestando porque el loro no deca ni una sola palabra. Y sin embargo, el
vendedor no le haba mentido. Puedes explicarlo t?

2) Un equipo de ftbol, formado por integrantes de gran fuerza fsica, se dispona a


subir al avin para jugar su partido del domingo. Sin embargo, quien ejerca la
capitana del equipo sufri un desmayo, desplomndose justo antes de iniciar el viaje.
Ya en el hospital, se le hizo una revisin y, los mdicos, percibieron que llevaba ropa
interior femenina. No obstante, nadie mostr su asombro. Sabras decir porqu?

3) En una habitacin en la que no hay ningn mueble ni ningn objeto, aparecen un


hombre ahorcado y un charco de agua exactamente bajo sus pies. Cmo ha
conseguido este hombre suicidarse?

Soluciones

1) El loro era sordo

2) El equipo de ftbol era femenino

3) Se ahorc colocando bajo sus pies un bloque de hielo

Coto, Alberto. Ayuda a tu hijo a entrenar su inteligencia 176 Pginas. EDAF-2009

20. PENSAMIENTO DEMIRGICO

El trmino demiurgo (en griego: , Dmiurgos), en la filosofa gnstica, es


la entidad que sin ser necesariamente creadora es impulsora del universo. Tambin es
considerado un semidis creador del Mundo y autor del universo en la filosofa
idealista de >Platn y en la mstica de los neoplatnicos.
Por tanto, demiurgo significa literalmente: maestro, supremo artesano, faedor; aunque
resaltando el griego significara creador.
Significacin platnica
Segn el mito de Platn, expuesto en el Timeo, obra en la que describe la disposicin,
a partir de razonamientos fundados en la teora de las ideas y del cosmos. Al principio
en el universo slo haba:
Materia informe y caos.
Ideas, que son perfectas.
El demiurgo, una divinidad.
Espacio.
Platn nos cuenta que el demiurgo se compadece de la materia y copia en ella las
ideas, obteniendo con ello los objetos que conforman nuestra realidad.
De esta forma explicaba la separacin entre el mundo de las ideas que son perfectas y
el mundo real (material) que siendo imperfecto participa como una copia de la
perfeccin. Esta copia responde a la anterior forma de revisar la esencia en el ser, la
cual es indicada como fallida e insostenible. El demiurgo es un genio ordenador. En el
principio haba una masa catica, desordenada, informe, indeterminada, etc., y
tambin estaba el demiurgo, el cual mir esta masa y pens: qu puedo hacer con
ella? No s lo que voy a hacer, pero haga lo que haga lo voy a hacer bien. Despus
ide una a una las cosas que iba a hacer y de acuerdo con su idea las fue haciendo.
El mito del demiurgo implica:
La idea del bien es la primera de todas las ideas.
Las ideas son anteriores a las cosas y son causa de ellas.
Las ideas son la nica verdad.
El concepto platnico del demiurgo es retomado por el gnosticismo. Lo que en el
platonismo era imperfeccin, en el gnosticismo se transforma en maldad. El Universo
era para los gnsticos una gradacin, desde lo ms sutil (Dios) hasta lo ms bajo (la
materia). As el demiurgo como creador y ordenador del mundo material, se convierte
en encarnacin del mal, aprisionando a los hombres y encadenndolos a las pasiones
materiales.
El espritu es la nica parte de divinidad que le corresponde al ser humano, liberando
ste una "batalla" permanente frente al cuerpo y lo material, transformando as la tierra
en el infierno, entendiendo por infierno no el concepto del Hades o
del inframundo sino, simplemente, el lugar ms alejado de Dios. Tan slo la sophia,
la sabidura, la gnosis, llega por amor, desde lo sutil hasta la tierra para librar al ser
humano de la esclavitud de la materia. La salvacin no es una cuestin de creencia o
de piedad divina, sino que se convierte en una revelacin, slo posible para aquellos
que an no han perdido del todo lo poco de divinidad que todos los seres humanos
poseen.
Con Hegel, se convierte en demiurgo el proceso del pensar, al que transforma en
fuerza independiente y divinizada.
[El filsofo rumano mile Cioran escribi un libro en que trata in extenso de estos
asuntos desde un punto de vista nihilista: El aciago demiurgo (1969).

Abbagnano, Nicola. Diccionario de Filosofa, Fondo de Cultura Econmica, 1986.


ISBN:968-16-1189-6

21. PENSAMIENTO SINRGICO

Casi podramos decir que este documento es sumamente interesante dentro del
campo acadmico, puesto que nos llevo a conocer ms a fondo los fundamentos
filosficos de la Ingeniera de sistemas; ya que al hablar de sinergia se habla de un
emergente sistmico, pudiendo definir desde este punto de vista que la sinergia es una
caracterstica del sistema que no se encuentra dentro de sus partes.
Entendiendo el concepto de sinergia desde el punto de vista Aristotlico diramos
como l hace miles de aos declar: "El todo es ms que la suma de sus partes".
Literalmente, el termino "sinergia" significa unin de energas; del griego, syn-ergy =
unin + energa; conceptualmente significa multiplicacin de energas.
Explicando sinergia podramos decir que el todo presenta propiedades y
caractersticas que no se encuentran en cada una de sus partes al analizarlas
aisladamente.
Hablando entonces del concepto de sinergia nos vemos obligados a incluir la
definicin de recursividad que comprende que en un sistema mayor
encontramos sistemas de menor complejidad; es decir que unas complementan a
otras que a su vez al encontrarse aisladas siguen siendo sistemas.
La sinergia podemos encontrarla en el entorno de forma positiva o negativa; ya que la
sinergia positiva se da cuando los sistemas y subsistemas se encuentran en armona.
Considerando a la sinergia negativa como la forma ms sencilla de ver la solucin de
los problemas.

Autor: Condori Ccallo Yemny Rosa (Artculo) En lnea

22. PENSAMIENTO. SINCRTICO

Fase en el desarrollo del proceso del pensamiento cognitivo del nio. Durante esta
fase, el pensamiento se basa exclusivamente en lo percibido y lo experimentado. El
nio es incapaz de hacer deducciones o generalizaciones. En la clasificacin de
Piaget, esta fase tiene lugar entre los 2 y los 7 aos de edad.
La palabra sincretismo viene del griego (sincretismos) (DRAE)
compuesto por el prefijo - (sin-) que vemos presente en sinestesia, simbiosis o
idiosincrasia, como podemos ver el sincretismo es un sistema de una corriente de
pensamiento que nos trata de ver como mezclamos percibimos o asimilas lo que
imaginamos, experimentamos dentro de un esquema o de un plano queremos
concretar con mayor percepcin decir este pensamiento solamente es la percepcin
de las cosas de lo que vemos y pensamos acerca de nuestro real o en ocasiones
irreal. Tambin dentro de esta corriente de pensamiento podemos ver que la
asimilacin de las cosas la manera en como mecanizamos o sistematizamos las
diferentes cosas, por ejemplo. Cuando tememos miedo a lo nuevo a lo que pueda
venir a las experiencias que te esperan en algn futuro, primero tartas de percibirlas
cosas que puedan venir despus al estarlo percibiendo comienzas con asimilar lo que
puede traer como consecuencia o a lo que se pretende llegar para experimentar o en
algunos casos llegar a la comprensin. Es imprtate sealar dentro de este
pensamiento sincrtico a los dos grandes psiclogos: Piaget y Wallon donde ellos nos
muestran de acuerdo a su teoras estadios y experimentos este pensamiento, por lo
cual tratare de entablar la comparacin, las diferentes ideas o pensamientos de esta
corriente, donde sus puntos de vista que son muy interesantes.

Rodrguez Alayo, Nstor. Doc. Neurociencia para doctorado. UNPRG. De pgina


Principal: Ciencia.

22. PENSAMIENTO AUTOPOITICO


El concepto de autopoiesis fue formulado por el bilogo chileno Humberto Maturana al
intentar dar una definicin a la organizacin de los organismos vivos.
Un sistema vivo, segn Maturana, se caracteriza por la capacidad de producir y
reproducir por s mismo los elementos que lo constituyen, y as define su propia
unidad: cada clula es el producto de un retculo de operaciones internas al sistema
del cual ella misma es un elemento; y no de una accin externa.
La teora de los sistemas sociales adopta el concepto de autopoiesis y ampla su
importancia. Mientras en el mbito biolgico se aplica exclusivamente a los sistemas
vivos, segn Luhmann se individualiza un sistema autopoitico en todos los casos en
los que se est en la posibilidad de individualizar un modo especfico de operacin,
que se realiza al y slo al interior.
De esta manera se individualizan dos niveles ulteriores de constitucin de sistemas
autopoiticos, caracterizados cada uno de ellos por operaciones especficas: sistemas
sociales y sistemas psquicos. Las operaciones de un sistema social son las
comunicaciones, que se reproducen con base en otras comunicaciones reproduciendo
de esta manera la unidad del sistema, mientras no se presenten comunicaciones fuera
de un sistema social.
Las operaciones de un sistema psquico son los pensamientos y no se dan
pensamientos ms all del interior de una conciencia.
Todos los sistemas autopoiticos se caracterizan por la clausura operativa. Con este
concepto se indica el hecho de que las operaciones que llevan a la produccin de
elementos nuevos de un sistema dependen de las operaciones anteriores del mismo
sistema y constituyen el presupuesto para las operaciones ulteriores: esta clausura
constituye la base de la autonoma del sistema en cuestin y permite distinguirlo de su
entorno ()
Tambin las operaciones de un sistema psquico, los pensamientos, se reproducen
incesantemente con base en otros pensamientos ()
Slo una conciencia puede pensar (pero no puede transferir sus propios pensamientos
al interior de otra conciencia -debe pasar por la comunicacin). Vida, pensamiento y
comunicacin son niveles distintos de autopoiesis, caracterizados cada uno por la
propia autonoma.

Roldos Aremena. Autopoiesis.En Lnea

23. PENSAMIENTO FLUIDO

Las definiciones de la fluidez del pensamiento que se encuentran en la literatura estn


dadas fuera del contexto del aprendizaje de una asignatura en particular, lo que limita
su utilizacin prctica por los didactas, pues no relaciona sus determinantes con las
peculiaridades de la actividad cognoscitiva de una asignatura en especfico, con sus
mtodos y las caractersticas de su objeto de estudio. A continuacin se citan algunas
de ella:
Logan, L. M. y Logan, V. G. (1980), plantean que fluidez es "la capacidad para
pensar en un gran nmero de ideas o soluciones posibles (Crdova Ll, 1992, p. 56).
Olea (1993), asume que fluidez es "la habilidad para producir un nmero elevado de
respuestas en un tiempo determinado a partir de estmulos verbales o figurativos
(Crdova Ll, 1992, p. 56).
Campos, A. (1994), considera que se expresa en la cantidad, en el nmero de
ideas o producciones que el sujeto puede generar o utilizar en un contexto
determinado (Crdova Ll, 1992, p. 56).
Como se aprecia, en todas las definiciones anteriores se toma a la cantidad de
soluciones como indicio ms significativo de la fluidez del pensamiento que alcanza
una persona. En este aspecto existe consenso entre la mayora de los investigadores.
Resulta significativa la diferencia que se establece entre las definiciones de Logan y
Campos respecto a la de Olea: es, en esta ltima, donde nicamente se encuentra
una acotacin para el tiempo en el que la persona debe lograr la produccin referida.
El aspecto temporal resulta, para muchos autores, fundamental al tratar de definir a
esta particularidad del pensamiento. Si la persona produce muchas ideas pero tarda
mucho tiempo en ello, no es posible hablar (segn Olea) de fluidez del pensar. Se
podra decir, en este caso, que la produccin se debe ms a un proceso de anlisis de
la situacin que a una evocacin productiva.
Definir el tiempo para el cual se asumir que la produccin es resultado de la fluidez
es un aspecto en el que no existe consenso. Algunos investigadores como Olea
realizaron sus investigaciones tomando como tiempo para la tarea no ms de diez
minutos. Mantener esta postura implica no haber entendido la esencia de la fluidez y
su diferencia con otra particularidad del pensamiento, muy cercana a ella como la
rapidez del pensar. Segn lo obtenido en investigaciones realizadas, ser fluido significa
producir ideas.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681 5653)

24. PENSAMIENTO JNICO

Una de las ideas que pueden venir a la mente cuando se ve la doble cara del Dios
Jano es la de contradiccin. En esa lnea, tambin se puede pensar en lucha de
contrarios o en mi caso, dada mi formacin como bilogo, en un hbrido. Por cierto, los
hbridos siempre han sido ms vigorosos en la naturaleza que las razas puras que han
tenido ms riesgo de padecer enfermedades.

En este sentido me gusta la idea de pensamiento jnico como fuente de creatividad.


Elpensamiento jnico es aquel que parte de la contemplacin simultnea de dos
contrarios lo que le permite al sujeto que lo emplea tener una visin ms amplia de la
realidad o del problema al que se enfrenta abriendo una puerta a la creatividad, que es
la principal facultad que hay que poner en juego para resolver problemas difciles y
buscar nuevos caminos que hagan evolucionar al individuo o a la humanidad.

Uno de los ejemplos que se suele utilizar para mostrar el pensamiento jnico es el que
condujo a Einstein a enunciar su Teora General de la Relatividad en 1919. Einstein
tomo como punto de partida de su trabajo dos teoras que se excluan mutuamente: la
obra de Faraday sobre induccin electromagntica y las teoras de Maxwell. La
capacidad de abordar un problema desde dos posiciones aparentemente
contradictorias condujeron al fsico alemn a alumbrar una de las teoras ms famosas
del siglo XX.

En el campo de la educacin me gusta utilizar el pensamiento jnico para desarrollar


la capacidad de aprendizaje de los jvenes.

Una de las conciliaciones que procuro impulsar es la de atencin en medio de la


estimulacin. Todos sabemos que para focalizar la atencin se necesita un ambiente
sin distracciones y de silencio. Sin embargo cuando se apremia a un trabajo en
periodos de tiempo muy delimitados que generan cierta premura, la atencin sufre el
efecto sinrgico de la suma de la quietud con la ansiedad del cumplimiento de la tarea
en un plazo determinado. Por eso recomiendo a mis alumnos que estudien rpido y
con plazos aunque en un ambiente sin distracciones para llevar a niveles superiores
su capacidad de atencin que, de entrada, suele estar bastante mermada en estos
tiempos. Como hbito previo necesitan programar muy bien sus sesiones.

La otra conciliacin jnica de gran podero es la de utilizar los sistemas opuestos de


aprendizaje de los dos hemisferios cerebrales. Por un lado les invito a usar la
capacidad de ordenamiento lgica y jerrquica del hemisferio izquierdo para hacer sus
resmenes y esquemas mentales y en papel, y por otro a utilizar imgenes, grficas y
dibujos para que la representacin mental de las ideas quede grabada en el otro
hemisferio, el de la visin holstica de las materias. Esta muy bien aprenderse la
definicin de derivada de una funcin pero sta resistir mucho ms en el
conocimiento si se visualiza, por ejemplo, imaginando el incremento del precio de una
pizza con su dimetro o, incluso de manera ms acadmica, la grfica de una cuerda
transformndose en tangente a la funcin en un punto.

Estos son dos ejemplos metodolgicos sobre cmo utilizar el pensamiento jnico al
que soy tan proclive en el mbito de la enseanza.

PROFESOR JANO@profesorjano. En lnea

25. PENSAMIENTO GLOBALIZANTE

De globalizar que significa Integrar o incluir en un planteamiento global: globalizar


varias ideas en una teora. Es un mtodo complejo que requiere determinados
condicionamientos y uso de ciertas habilidades y destrezas para la aplicacin del
conocimiento adquirido. Exige la aplicacin de diferentes modos metodolgicos en
conjunto: lo abstracto y lo concreto, la induccin y la deduccin, el anlisis y la
sntesis. El pensador procura una alta participacin y da rienda suelta al pensamiento
creativo, crtico y reflexivo, dndole oportunidad a la conciencia para que exteriorice su
experiencia interna y aplique su entendimiento. No existe un mtodo ideal para facilitar
el aprendizaje globalizante. Las caractersticas de las personas y la naturaleza del
proceso de instruccin son dos de los elementos claves al momento de utilizar el
mtodo.

Slo se encontr en la RAE

26. PENSAMIENTO SINTETIZADOR

O, mentalidad sintetizadora: la sntesis es necesaria para unir cosas que se


encuentran dispersas, pero que una vez juntas cobran un sentido desconocido. Es la
mentalidad de Charles Darwin la que se requiere. El pensamiento sintetizador percibe
que estamos inundados de informacin.
Como muestra, un botn: Gardner seala que si se busca la palabra evolucin en
Internet se puede pasar toda la vida leyendo fuentes secundarias, muchas de ellas de
cuestionable valor, por lo que se necesita de un criterio formado para decidir a qu
poner atencin y qu ignorar.
En una conferencia un docente entre el pblico levant la mano y pregunt a Gardner:
No es acaso sintetizar lo que han hecho los profesores desde siempre?. Creo, al
igual que usted, que hemos estado en el negocio de sintetizar por aos, pero no nos
hemos dado cuenta ni nos hemos puesto a pensar en lo importante que es y en cmo
podemos ayudar a otras personas a convertirse en mejores sintetizadores, contest.

Gardner, Howard. Las cinco mentes del futuro, editorial Paids

27. PENSAMIENTO COMPLEJO

La nocin de pensamiento complejo fue acuada por el filsofo francs Edgar Morin y
refiere a la capacidad de interconectar distintas dimensiones de lo real.

Ante la emergencia de hechos u objetos multidimensionales, interactivos y con


componentes aleatorios o azarosos, el sujeto se ve obligado a desarrollar una
estrategia de pensamiento que no sea reductiva ni totalizante, sino reflexiva. Morin
denomin a dicha capacidad como pensamiento complejo.
Este concepto se opone a la divisin disciplinaria y promueve un enfoque
transdisciplinario y holstico, aunque sin abandonar la nocin de las partes
constituyentes del todo. La sistmica, la ciberntica y las teoras de la informacin
aportan sustento al pensamiento complejo.

Puede decirse que el pensamiento complejo se basa en tres principios fundamentales:


la dialoga (la coherencia del sistema aparece con la paradoja), la recursividad (la
capacidad de la retroaccin de modificar el sistema) y la holograma (la parte en el
todo y el todo en la parte).
El pensamiento complejo, por lo tanto, es una estrategia o forma del pensamiento que
tiene una intencin globalizadora o abarcativa de los fenmenos pero que, a la vez,
reconoce la especificidad de las partes. La clave pasa por la rearticulacin de los
conocimientos a travs de la aplicacin de los principios mencionados.
Todo lo relacionado con el pensamiento complejo est vinculado a la epistemologa (la
doctrina de los mtodos del conocimiento cientfico). El objeto de estudio de la
epistemologa o gnoseologa es la produccin y validacin del conocimiento cientfico
a travs del anlisis de distintos criterios.

Comit Acadmico. Universidad del Pacfico

28. PENSAMIENTO IRRADIANTE

Cada persona posee de manera natural y automtica el pensamiento irradiante,


trmino que podemos definir como: los procesos de pensamiento asociativo que
proceden de un punto central o que se asocian a l, mediante la posibilidad, del ser
humano, de realizar percepciones multidireccionales para procesar diversas
informaciones y de forma simultnea.

Con el siguiente ejemplo se ver ms claro, cuando se pregunta a una persona sobre
lo que sucede en su cerebro al acariciar un gato, se encuentra escuchando una
msica agradable, saborea un dulce.la respuesta puede ser muy simple, a la vez
que compleja, por la capacidad multisensorial y direccional que posee la persona.

De manera que respecto a un trmino, una sensacin, un objeto la persona puede


desglosar de cada uno, una gran diversidad de informacin asociada, cada una de ella
con sus vnculos y conexiones pertinentes, formando una estructura que parte de un
dato. De esta forma, la persona mediante el aprendizaje va ampliando su estructura
mental, introduciendo variaciones o consolidando conceptos, que le ayudar a
continuar su aprendizaje.

Partimos de que el potencial del cerebro humano es prcticamente ilimitado, por lo


cual el pensamiento irradiante constituye la estructura interna del proceso de los
mapas mentales.

Por esta razn cuando hablamos de creatividad, proponemos ejercicios en los cuales
a travs de una palabra, objeto, concepto, la persona pueda identificar diferentes
utilidades, esto depender de las diferentes experiencias de la persona, de su ingenia,
de su nivel de abstraccin, de sus esquemas mentales ya establecidos A la vez que
esta actividad generar nuevas conexiones, en la estructura mental original.

Existiendo una estrecha relacin entre pensamiento irradiante y pensamiento creativo,


se pueden considerar sinnimos el pensamiento irradiante, la imaginacin y la
creatividad. Como seala Gmez (1998) la imaginacin es la clave de la creatividad

No slo el pensamiento es importante para ser creativo, sino que la actitud que adopta
la persona tambin lo es. As el verdadero/a creativo/a es culto/a, sabe de muchas
cosas, le interesa el mundo en donde vive, sabe analizar, sabe escuchar, sabe hablar,
es seguro/a con sus cosas, por el simple hecho de que son suyas y las hace de
corazn.

Centro de educacin integral: pensamiento irradiante:


http://centrodeeducacionintegral.blogspot.com/2009/06/pensamiento-irradiante.html

29. PENSAMIENTO DIVERGENTE

Lo que existe a travs de la actividad intelectual forma parte del pensamiento. Este es
un producto de la mente que surge a partir de la actividad racional del intelecto o de
las abstracciones de la imaginacin.
Es posible distinguir entre diversos tipos de pensamiento, segn la operacin mental
en cuestin. El pensamiento deductivo, el pensamiento inductivo, el pensamiento
sistemtico, el pensamiento crtico y el pensamiento analtico son algunos de ellos.
Divergente, por su parte, es aquello que diverge (que discrepa, discorda o se separa).
El pensamiento divergente o pensamiento lateral, por lo tanto, consiste en la bsqueda
de alternativas o posibilidades creativas y diferentes para la resolucin de un
problema.
Se puede incluir al pensamiento divergente dentro del pensamiento creativo,
relacionado ms con la imaginacin que con el pensamiento lgico-racional. La nocin
fue acuada por el psiclogo malts Edward De Bono, quien afirm que el
pensamiento divergente es una forma de organizar los procesos de pensamiento a
travs de estrategias no ortodoxas. El objetivo, pues, es generar ideas que escapen de
los lineamientos del pensamiento habitual.
Para De Bono, el pensamiento lateral puede desarrollarse con el entrenamiento de
tcnicas que ayuden a mirar un mismo objeto desde diferentes puntos de vista. El
pensamiento divergente supone un motor de cambio personal y social ya que aporta
nuevas respuestas a problemas conocidos.
El psiclogo malts reconoce tres grandes tipos de obstrucciones del pensamiento: la
falta de informacin, el bloqueo mental y el peso de lo obvio. Este ltimo caso, cuando
lo obvio del problema impide advertir una mejor opcin, puede ser superado a travs
del pensamiento divergente.

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30. PENSAMIENTO CATEGORIAL

Del pensamiento formal al categorial


El pensamiento formal es lineal; el pensamiento precategorial, por el contrario, es
ramificado. En el ejemplo del color de los cabellos, aparecen tres proposiciones:
P1 [Mara es menos triguea que Sonia]
P2 [Sonia menos triguea que Angela]
Se debe concluir que:
P3 [Mara es menos triguea que Angela]
Tres proposiciones que se derivan en un orden lineal.
P1 y P2; se sigue P3
P1 y P2 P3
Tal tipo de razonamiento podra linealmente continuarse de manera indefinida,
originando lo que en el Instituto Alberto Merani se denomina una "cadena de
razonamientos". Es decir, un encadenamiento lineal de varias proposiciones
interconectadas.
Caractersticas bsicas del pensamiento categorial
El pensar categorial, es ramificado. Consta de "rboles" proposicionales; no
nicamente de cadenas.
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Lo anterior es una estructura de pensamiento precategorial elemental. Formada por
seis proposiciones (1 a 6). Observe como el "rbol" consta de subcadenas formales:
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Lo interesante del pensamiento precategorial es que integra en una estructura de
rbol todas las proposiciones. Pero, lo ms til, el pensamiento precategorial opera
con cualquier tipo de nexo argumentativo o derivativo. No solo con nexos de
naturaleza lgica (formal). Operan con diversos (cualquier) grado de argumentatividad
o de derivatividad. Esto es, aceptan grados de rigor lgico.
Desventaja y ventaja, a la vez.
Desventaja: menor rigor. Mientras la conclusin de una cadena de razonamiento
formal es vlida y transferible a cualquier contenido (o mejor, por ser transferible a
cualquier contenido posee plena validez formal), las conclusiones de un mentefacto
precategorial oscilan entre la mxima y la mnima validez. La validez de un rbol
depende del contenido de las proposiciones; as como de la validez y fortaleza de los
conectores argumentales o derivativos.
Ventaja: El hecho de que las estructuras precategoriales acepten "conectores lgicos
blandos " les imprime ciertas desventajas, pero a la vez unas muy potentes ventajas,
sobre los razonamientos formales clsicos. El pensar precategorial est ms prximo
a los modos de pensar vinculados con los descrito por Piaget e Inhelder acta
exclusivamente en sistemas por completo cerrados (deducibles al 100%). Poco
interesantes, ya que la inmensa mayora de las estructuras ideativas con las cuales se
topa la ciencia moderna, Categoras, as como el razonamiento cotidiano son
probabilsticos y conjeturales... no estrictamente deductivos. Luego de las evidencias
epistemiolgicas presentadas por T. Kuhn, S. Toulmin y G. Bachelard, es claro que an
las ciencias, las tecnologas y seguramente el arte, --excluidas las disciplinas
formales-- estn constituidas por sistemas solo parcialmente delimitados... muy
parcialmente. Por sistemas blandos, lgicamente hablando.
Es razonable suponer que las estructuras precategoriales inherentes a los "espacios
proposicionales probablemente definidos", a los sistemas blandos, que son la
inmensa mayora, poseen una alta pertinencia social, y, lo que nos interesa, una
enorme potencia pedaggica. Pues el pensamiento de los jvenes discurre al interior
de discursos blandos provenientes de las disciplinas sociales y humanas y an de las
ciencias naturales. Y, por supuesto, de la cultura. Ni qu decir de la "blandura" de los
discursos polticos, psicolgicos, cotidianos, en los cuales se habita una inmensa
cantidad de tiempo. Al respecto bien vale la pena considerar en profundidad la
afirmacin de Jerome Bruner (1988), cuando concluye:
"En la nueva lgica modal, ms incisiva, no preguntamos si una proposicin es
verdadera o falsa, sino en qu clase de mundo posible sera verdadera. Sucede
adems que si puede demostrarse que es verdadera en todos los mundos
imaginables, es casi con toda seguridad una verdad que deriva de la ndole misma del
lenguaje y no del mundo, en el sentido de que la afirmacin "un soltero es un varn no
casado" puede ser verdadera en todos los mundos posibles."
Podemos concluir, de este enramado de proposiciones, que un currculo INTEGRAL
ser aquel que, como sugiere la palabra, apunta a desarrollar en el nio las formas
ms elevadas del conocimiento, valorizacin y destrezas. Que entienda al pequeo
una persona en construccin, donde es tan importante alimentar el cerebro como el
corazn y los msculos... empleando una figura didctica.

Construccin del pensamiento. www.monografas.com


31. PENSAMIENTO ESTRATGICO

El pensamiento estratgico es aquel que se plantea un fin, analiza los medios con los
que cuenta para llegar a l, y luego los dispone de tal modo que faciliten su alcance,
de la mejor manera posible, con el menor costo temporal, personal y material, y el
mximo beneficio.

Requiere gran intuicin, lgica, observacin, meta cognicin, alto nivel de motivacin
intrnseca, imaginacin, capacidad analtica y sinttica, argumentacin, y es altamente
requerido este tipo de pensamiento en cualquier rea de planeamiento, econmico,
poltico, educacional, social; siendo fundamental en el planeamiento militar, e incluso
aplicable a nuestra propia vida, como cuando se dice que existen varias estrategias
para conseguir amigos, para vivir mejor, para conseguir trabajo, y en definitiva, para
ser feliz. Existen juegos, como el ajedrez, que estimulan este tipo de pensamiento. No
todo planeamiento es estratgico, slo lo es aquel que segura que el resultado se
obtenga, pues el plan y la accin estn unidos intrnsecamente.

Es un pensamiento flexible, capaz de reorganizar los medios cuando el objetivo se


pierde de vista, y capaz de readaptarse a los cambios contextuales.

En los empresarios tambin es indispensable el pensamiento estratgico, para lograr


que su producto se inserte con firmeza en el mercado. Se requiere en este caso
distintas estrategias: para seleccionar el producto, para reducir costos, para
seleccionar personal, para comprar, para vender, para publicitar el producto, etctera.

Este pensamiento estratgico occidental en cuanto los medios se adecuan al alcance


de un fin ideal, difiere del pensamiento estratgico chino, cuyo objetivo no es ideal sino
real, anticipndose a lo que va a suceder naturalmente para aprovechar esas
situaciones

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32. PENSAMIENTO PROSPECTIVO

Segn uno de sus desarrolladores, el argentino Agustn Merello, la Prospectiva es una


sistemtica mental cuya funcin bsica consiste en generar modelos de futuros
posibles y delinear estrategias para actualizarlos. Basado en la idea de que el futuro
constituye una "zona abierta" donde la accin humana puede desplegarse para
determinarlo, el mtodo sistematiza hasta un grado mximo el siguiente supuesto:
imaginar el futuro constituye una de las mejores estrategias para comenzar a resolver
problemas presentes. Adems de constituir una metodologa, la Prospectiva se
presenta como una filosofa global y una actitud positiva ante los problemas, razn por
la cual su aprendizaje es recomendable para todas aquellas personas preocupadas
por los procesos de transformacin e innovacin. En rigor, la Prospectiva no consiste
en una metodologa nica sino ms bien en un sistema de pensamiento y una actitud
capaces de operacionalizarse en diversas tcnicas. A continuacin, aparece una serie
de definiciones que ponen de manifiesto sus diversos significados:
Es una sistemtica mental que, en su tramo ms importante, viene desde el futuro
hacia el presente; primero anticipando la configuracin de un futuro deseable, luego,
reflexionando sobre el presente desde ese futuro imaginado, para -finalmente-
concebir estrategias de accin tendientes a alcanzar el futuro objetivado como
deseable. (Merello, 1973).

Una sistemtica mental, una metodologa y una actitud orien-tada hacia la accin,
constituyente primero en imaginar y hacer explcitos escenarios futuros deseables,
para luego intentar su actualizacin a travs de una correspondiente programacin
operacional. (Merello, 1973).
Es la identificacin de un futuro probable y de un futuro deseable, diferentes de la
fatalidad. (Mojica Sastoque, 1991).
Un "telescopio" para "ver" el desarrollo del futuro (Mojica Sastoque, 1991).
Es una reflexin para iluminar la accin presente con la luz de los futuros posibles.
(Godet, 1989)
Constituye una reflexin para la accin y la antifatalidad. (Godet, 1989).
Se trata de una metodologa para optimizar el proceso de generacin de ideas sobre
un tema-problema y a la vez como un instrumento 'cuasi-proyectivo', en tanto
revelador de expectativas y actitudes hacia dicho tema-problema. (Gonzlez y otros,
1992)

La Prospectiva se inscribe entre los mtodos generales de previsin y en los anlisis


futurolgicos standards, pero se diferencia de ellos en su lgica bsica. En los
primeros se enfatiza realizar un anlisis retrospectivo con el propsito de inferir
tendencias, para luego extrapolarlas y proyectarlas en escenarios hipotticos futuros o
futuribles. Por el contrario, en prospectiva se procede inversamente: primero,
concibiendo escenarios futuros ideales los denominados futurables; luego realizando
un diagnstico de discrepancias a travs de su comparacin con la situacin presente;
y finalmente proponiendo un modelo operativo cuya concrecin permita la
actualizacin de aquellos futuros ideales.
En otro nivel de anlisis, la prospectiva aparece intimamente relacionada con otras
disciplinas de gestin como la planificacin estratgica, en la medida en que todo acto
de planificacin involucra al futuro. En rigor, la prospectiva se vincula especialmente a
lo que Russel Ackoff conceptualiz como estilo de planeacin proactivo, que debe
distinguirse del denominado estilo preactivo, ms emparentado con otro tipo de
anlisis del futuro.

Gonzlez, Federico. Prospectiva, conceptos y su puestos principales.

33. PENSAMIENTO DIONISACO

La primera expresin de este pensamiento que Nietzsche llama "dionisaco" est en El


Origen de la Tragedia, libro escrito a los 26 aos de edad. La experiencia que preside
la escritura de El Origen de la Tragedia la muestra el mismo Nietzsche en el "Ensayo
de autocrtica", que antecede a la obra, aunque est escrito 16 aos despus: "... aqu
hablaba algo as como un alma mstica, casi un alma de mnade, que atormentada,
insumisa, como dudando entre mostrarse y ocultarse, balbuceaba una lengua
extranjera" (WW, I, 12). Es as como da cuenta Nietzsche de su propio punto de
partida como pensador: se trata de un pensamiento que podramos llamar, "mstico",
en la medida en que descartemos de esta palabra las implicancias religiosas que ella
tiene, y entendamos por esto un pensamiento que se dirige a resguardar la unidad del
hombre y de todo ente, con lo Uno originario, nombrado desde el comienzo mismo de
la obra. Esta idea tiene un antecedente en el neoplatonismo, y recuerda la de Plotino,
el contacto o fusin del alma individual con el principio divino. Naturalmente, en
Nietzsche esto pasa a tener un carcter completamente diferente y solo seremos
capaces de acceder a su adecuada comprensin, si tomamos en cuenta y respetamos
las caractersticas esenciales de su propio cometido filosfico. En este caso, lo
"mstico" est dado por la experiencia dionisaca, cuyo principal carcter reside en la
disolucin de la individualidad que se fusiona con el ser. Unicamente una visin de
conjunto, tomando diversos momentos de su itinerario filosfico, podr acercarnos a
una aclaracin de esta experiencia.

Carrasco Pirard, Eduardo. El pensamiento dionisaco. (Monografas: Homenaje a


Friedrich Nietzsche) Revista de Filosofa

34. PENSAMIENTO TANGENCIAL

Incapacidad para la asociacin de pensamientos objetivos. El flujo de ideas se desva


de un tema a otro. Se pierde la finalidad del proceso de pensamiento. Da la impresin
de que se evitara un tema, el que no queda nunca claramente definido, slo se roza.
Ejemplo: Negativismo.

Bautista, Misael. Concepto y conceptos de los trastornos de Cognicin, Afectividad y


Donacin

35. PENSAMIENTO EXPLORATORIO

Se aplica en el problema de investigacin con el propsito de destacar los aspectos


fundamentales de una problemtica determinada y encontrar los procedimientos
adecuados para elaborar una investigacin posterior.
Los pensamientos exploratorios se efectan, normalmente, cuando el objetivo es
examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado o que no ha sido
abordado antes.
Con l, se pretende aumentar el grado de familiaridad con fenmenos relativamente
desconocidos, obtener informacin sobre la posibilidad de llevar a cabo una
investigacin ms completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar
problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de
determinada rea, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades
para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables

CARACTERISTICAS
* El objetivo es documentar el objeto de forma tan completa como sea posible, y no
solo aquellos temas que fueron documentados en estudios anteriores.
* Bsqueda fenomenolgica de una comprensin profunda y desconfianza en las
anteriores descripciones y explicaciones.
* Recoger e identificar antecedentes generales, nmeros y cuantificaciones, temas y
tpicos respecto del problema investigado.
* Determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y
establecen el `tono' de investigaciones posteriores ms rigurosas
Tipos De Investigacin
Genera dos tipos de investigacin:
a) Investigacin de accin participativa y b) Investigacin etnogrfica

Asimov, Isaac. Mtodo de Investigacin

36. PENSAMIENTO ESPECULATIVO

En filosofa, la especulacin es la actividad intelectual que permite la


resolucin dialctica de las contradicciones en una unidad de orden superior. El
trmino figura en un lugar crucial en la filosofa de Hegel, para el cual este
procedimiento de resolucin (la Aufhebung o superacin) constitua la esencia del
pensamiento filosfico.
El ejemplo ms comprensible de Aufhebung est en la epistemologa del idealismo
subjetivo kantiano, que incorpora en s mismo las doctrinas hasta el momento
consideradas incompatibles del racionalismo (esto es, la nocin de que los principios
de las matemticas y la ciencia, al ser universalmente vlidos, no pueden provenir de
la experiencia, que ofrece slo hechos singulares y mudables) y el empirismo (esto es,
la nocin de que absolutamente todo conocimiento viene dado en la experiencia) en la
doctrina de las categoras trascendentales del entendimiento, que afirma que si bien
nada se conoce fuera de la experiencia las leyes universalmente vlidas que el
intelecto descubre no provienen del material de la experiencia, sino de la propia
estructura del intelecto cognoscente. De este modo, ambas corrientes quedan a la vez
recogidas y abolidas en el idealismo.
Hegel hace uso de este esquema para reinterpretar la historia entera del pensamiento
en su Fenomenologa del Espritu. La estructura completa del proceso se produce en
tres pasos: la afirmacin de lo dado (observado, experimentado o vivido), que
corresponde a la conciencia ingenua y al movimiento positivo del espritu; la crtica de
la parcialidad y limitacin de la afirmacin por parte del movimiento negativo del
espritu; y la resolucin especulativa de la contradiccin en el movimiento intelectual
hacia un orden superior. En el grado mximo del pensamiento especulativo, la
superacin de todas las parcialidades permitira el descubrimiento de la identidad de lo
conocido con el sujeto cognoscente, y la existencia de todos los entes finitos
como puestos por el sujeto en su proceso de autoconocimiento; frente a la teora
subjetiva del idealismo de Kant, esta formulacin tom el nombre de idealismo
objetivo o absoluto.
La dialctica hegeliana tuvo su continuacin en la teora marxista. Sin embargo, los
rasgos quietistas de la doctrina del saber absoluto y el nfasis de Marx en
la praxis frente a toda forma de idealismo hicieron que el proceso especulativo no
obtuviera particular atencin en el desarrollo terico de la corriente. Una notable
excepcin la constituye la teora de Theodor Adorno, cuya ialctica negativa vuelve a
plantear la forma especulativa del pensamiento en clave rigurosamente materialista.
Lalande, Andr. Sociedad francesa de filoosfa.

37. PENSAMIENTO DIVAGATORIO

Cuando hay escasez de contenidos y llenamos un discurso con vaguedades y rodeos.


Escasa productividad ideativa. El sujeto recurre a palabras vacas, o al uso de
sinnimos, utilizando esta demora para conseguir ideas tiles en su lnea directriz. Se
manifiesta en trastornos de la memoria, as tambin en sujetos con retraso mental.

Santo Di Nuovo. reas del pensamiento

38. PENSAMIENTO METACOGNITIVO

Es el proceso de pensar sobre el pensamiento. Flavell (1976) lo describe de la


siguiente manera: "La metacognicin se refiere a nuestro conocimiento acerca de de
los procesos cognitivos propios o cualquier cosa relacionada con ellos, por ejemplo,
las correspondientes propiedades de aprendizaje de la informacin o datos. Por
ejemplo, yo voy a participar en la metacognicin si me doy cuenta de que estoy
teniendo ms problemas para aprender A que B, si se me ocurre que debo revisar de
C antes de aceptarlo como un hecho. "

Flavell argument que se debe tratar la metacognicin en diferentes edades y de


diferentes maneras ya que con el tiempo los nios desarrollan nuevas estrategias para
pensar. Los estudios de investigacin parecen confirmar esta conclusin; a medida
que los nios crecen presentan una mayor conciencia de sus procesos de
pensamiento.

La metacognicin tiene que ver con la vigilancia activa y la regulacin de los procesos
cognitivos representa el poder ejecutivo "control" del sistema que muchos tericos
cognitivos han incluido en sus teoras (por ejemplo, Miller, Newell y Simon,
Schoendfeld). Los procesos metacognitivos son fundamentales para la planificacin,
resolucin de problemas, la evaluacin y muchos aspectos del aprendizaje.

La metacognicin es relevante para trabajar en los estilos cognitivos y estrategias de


aprendizaje en la medida en que el individuo tiene cierta conciencia de su
pensamiento o procesos de aprendizaje. El trabajo de Piaget, tambin es pertinente a
la investigacin sobre la metacognicin, ya que se ocupa del desarrollo de la cognicin
en los nios.

MATEOS, M. Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique, 2001.

39. PENSAMIENTO PANORAMIZANTE

GRUPO DOS

40. MASA CRTICA


Creo que la mejor manera de configurar un concepto digno de ser comentado sobre
masa crtica es La historia del efecto del mono 100

Lyall Watson refiere en su libro llamado Lifetide: the biology of consciousness. un


sorprendente suceso que ocurri cuando l experimentaba con una colonia de monos
en una isla cerca de Japn. Watson quiso cambiarles la alimentacin, que comiesen
papas, pero al verlas sucias de tierra, los animales las rechazaron. Despus de cierto
tiempo, a una mona joven se le ocurri lavar las papas en el ro antes de comerlas, y
entonces las comi sin problemas. Luego ense a los dems monos jvenes a lavar
las papas, casi como jugando. Los monos mayores no aprendieron a hacerlo, excepto
aquellos que tenan hijos jvenes, quienes ensearon el truco a sus padres.

Ejemplo que se da habitualmente en las aulas: Los estudiantes son proclives a la


desatencin de los procesos de formacin profesional. El docente, hbil en el manejo
de grupos, consigue identificar al (lder) o a los (lderes) y stos ltimos generan
comportamientos o modos de actuacin propios de la responsabilidad universitaria y
poco a poco atraen a los miembros de la seccin hasta conformar una comunidad
estudiantil excepcional.

Deepak Chopra

41. ENTROPA

Etimolgicamente entropa, asociada a la termodinmica, surgi como palabra


acuada del griego, de em (en: en, sobre, cerca de...) y sqopg (trope: mudanza, giro,
alternativa, cambio, evolucin).

La definicin ms elemental de este concepto es la siguiente: Entropa es

el grado de desorden que tiene un sistema

La termodinmica, por definirla de una manera muy simple, fija su atencin en el


interior de los sistemas fsicos, en los intercambios de energa en forma de calor que
se llevan a cabo entre un sistema y otro y tiene sus propias leyes.

Uno de los soportes fundamentales de la Segunda Ley de la Termodinmica es la


funcin denominada entropa que sirve para medir el grado de desorden dentro de un
proceso y permite distinguir la energa til, que es la que se convierte en su totalidad
en trabajo, de la intil, que se pierde en el medio ambiente.

La segunda ley de la termodinmica fue enunciada por S. Carnot en 1824. Se puede


enunciar de muchas formas, pero una sencilla y precisa es la siguiente:

La evolucin espontnea de un sistema aislado se traduce siempre en un aumento de


su entropa.

La palabra entropa fue utilizada por Clausius en 1850 para calificar el grado de
desorden de un sistema. Por tanto la segunda ley de la termodinmica est diciendo
que los sistemas aislados tienden al desorden, a la entropa.

Este desorden se grafica en la mayor o menor produccin de energa disponible o no


disponible, y sobre esta base, tambin podemos definir la entropa como el ndice de la
cantidad de energa no disponible en un sistema termodinmico dado en un momento
de su evolucin.

Segn esta definicin, en termodinmica hay que distinguir entre energa disponible o
libre, que puede ser transformada en trabajo y energa no disponible o limitada, que no
puede ser transformada en l.

Para comprender conceptualmente lo dicho, en educacin, tenemos el siguiente


ejemplo: una de las etapas de la construccin del nuevo conocimiento consiste en
generar un conflicto cognitivo en el estudiante que resulta de enfrentar los
conocimientos previos con los nuevos conocimientos. En este sistema formativo, los
procesos y sus relaciones intracomponentes generan el desorden en el
acomodamiento y profundidad de los saberes que derivan en saltos cualitativos y
nuevos acomodamientos.

Fuente Internet:

http://www.madrimasd.org/cienciaysociedad/ateneo/temascandentes/entropia/de
fault.asp

42. SERVOMECANISMO

Es una mquina que pude tomar ciertas decisiones al realizar un trabajo, claro que
condicionado a un grupo pequeo de variables. El trmino es compuesto, viene de
servus (siervo) y mecanismo (mquina) y hace referencia a ciertas mquinas que
sirven de ayuda a otras ms complejas es su sentido ms literal.

Si asumimos, la idea, en trminos de integracin e integralidad mecnica el ejemplo en


los procesos pedaggico educativos debe ser as: El trabajo en el aula es un sistema
de sistemas y esta situacin genera una serie de mecanismos, muchas veces
autmatas, sin consciencia, como el currculo oculto, funcionan ah la maquinaria
humana, ciberntica, tecnolgica, estatal, econmica, ideolgica, cultural, idiomtica,
filosfica, cientfica, metodolgica, disciplinaria, alimentaria, emocional, energtica,
axiolgica, complexus.

Fuente: Norbert Wiener

43. AFERENTACIN

Significa transmisin, traslado de informacin de los sistemas, de todo orden,


fundamentalmente en el sistema nervioso central.

Por ejemplo la aferentacin de retorno, en educacin, permite al maestro obtener la


informacin acerca del transcurso del proceso de asimilacin de cada uno de los
estudiantes.

Tambin se entiende por aferentacin a toda informacin que procede del exterior, se
relacionan con los diversos contextos en los cuales se obtienen diversos tipos de
experiencias. Si estas han sido gratificantes nos sentiremos complacidos de
incorporarnos a dicho contexto, pero si las experiencias son amenazantes, entonces
procuraremos evitar permanecer all. Esto explica en gran medida por qu algunos
ambientes pueden parecer acogedores y clidos, y por qu otros no; incluso, pueden
parecernos adversos.

Estas experiencias son bastante comunes en la vida escolar, sin embargo, cuando se
producen a una intensidad inferior a la requerida para percatarnos, no somos
totalmente conscientes de su ocurrencia.

44. AUTOPOIESIS

Los seres vivos son redes de producciones moleculares en las que las molculas
producidas generan con sus interacciones la misma red que las produce.

Maturana: Transformacin en la convivencia.

Esta propiedad de los sistemas de producirse a s mismos es la autopoiesis y define el


acoplamiento de un sistema a su entorno.

Si tratramos de trasladar estos conceptos a las ciencias sociales educativas


tendramos como Ejemplo lo siguiente: Las escuelas son redes de produccin de
comportamientos, estos comportamientos generan con sus interacciones la misma red
que las produce y as hasta n comportamientos. El modelo de ese comportamiento es
el comportamiento del sistema, la escuela lo reproduce y perpetua sistemas mayores.

45. RECURSIVIDAD

Caracterstica de repetirse indefinidamente que presentan algunos hechos,


fundamental para solucionar problemas matemticos complejos, mediante el uso
recursivos de reglas..

Ejemplo pedaggico educativo: produccin infinita de oraciones gramaticales


mediantes la repeticin de reglas sintcticas y con un pequeo nmero de grafemas.

46. ITERATIVIDAD

Que se repite o se ha repetido muchas veces, goteo, repicar de las campanas,


aplausos.

La Iteracin, en matemtica, se refiere al proceso de iteracin de una funcin, es decir


aplicando la funcin repetidamente, usando la salida de una iteracin como la entrada
a la siguiente. En programacin, Iteracin es la repeticin de un proceso dentro de un
programa de computadora. Puede usarse tanto como un trmino genrico (como
sinnimo de repeticin) as como para describir una forma especfica de repeticin con
un estado mutable. Cuando se usa en el primer sentido, la recursividad es un ejemplo
de iteracin, pero que usa su propia notacin (notacin recursiva), que no es el caso
de iteracin.

Ejemplo pedaggico concreto: El aprendizaje memorstico

47. REIFICACIN

El acto (o resultado del acto) de transformar propiedades, relaciones y acciones


humanas, en propiedades, relaciones y acciones de cosas producidas por el hombre,
objetos que se han vuelto independientes (y que son imaginados como originalmente
independientes) del hombre y gobiernan su propia existencia. Tambin, la
transformacin de seres humanos en cosas que no se comportan en una forma
humana sino de acuerdo a las leyes del mundo de las cosas. La reificacin es un caso
especial de alienacin, su forma ms radical y extendida, caracterstica de la
sociedad capitalista moderna".

Diccionario del pensamiento marxista": Gajo Petrovi

Ejemplo pedaggico concreto: el aprendizaje mecnico

48. PUNTO DE INFLEXIN

En una funcin continua algo se altera, por ejemplo, matemticamente la derivada


segunda de la funcin f en el punto de inflexin es cero, o no existe. Un punto de
inflexin es un punto donde los valores de x de una funcin continua pasa de un tipo
de concavidad a otra. La curva "atraviesa" la tangente.

Ejemplo: en el proceso docente educativo la atencin es esencial para el aprendizaje,


la funcin desde la motivacin es ascendente y muchas veces suscita un punto de
inflexin que desarticula el proceso y no se recupera ms.

Gmez Ojeda, Diego. tica, esttica y otras cosas

49. METFORA CIENTFICA

Cuando el investigador descubre un fenmeno nuevo, es decir, cuando forma un


nuevo concepto, necesita darle un nombre. Como un concepto nuevo no significara
nada para los dems, tiene que recurrir al repertorio del lenguaje ya usado, donde la
palabra se encuentra ya relacionada con un significado.

A fin de hacerse entender, elige la palabra cuyo significado tenga alguna semejanza
con la nueva significacin. De esta manera, el trmino adquiere la nueva significacin
por medio de la antigua, sin abandonarla. Esto es la metfora. La metfora cientfica
es un instrumento al servicio de la ciencia, pero no es un elemento propio del
conocimiento cientfico, es decir; es una herramienta para una mejor comprensin y no
un nuevo concepto cientfico. En la ciencia, hay innumerables conceptos que tuvieron
origen metafrico, desde gravedad" a campo", desde espectro de colores" a efecto
mariposa", desde agujero negro" a la manzana en cada libre" de Newton. La
metfora es un instrumento mental imprescindible, es una forma del pensamiento
cientfico

Ejemplo: la metfora es el recurso didctico por excelencia en todos los procesos de


formacin.

50. KNOW HOW. El Know-How (del ingls saber-cmo) o Conocimiento Fundamental


es una forma de transferencia de tecnologa. Es una expresin anglosajona utilizada
en los ltimos tiempos en el comercio internacional para denominar los conocimientos
preexistentes no siempre acadmicos, que incluyen: tcnicas, informacin secreta,
teoras e incluso datos privados (como clientes o proveedores).Un uso muy difundido
del trmino suele utilizarse en la venta de franquicias, ya que lo que se vende es el
"saber cmo". Las franquicias generalmente son vendidas por pases o empresas
"avanzadas" que "ya lo han hecho", casi siempre en el campo de los negocios, el
saber cmo hacerlo a personas que saben poco del tema se convierte en un
patrimonio de muchos aos de madurez y una ventaja comparativa muy valiosa frente
a la competencia.Know-How, es neologismo del idioma ingls, que data del 1838.Se
define como: "saber cmo hacer algo fcil y eficientemente: experiencia".La palabra
compuesta "know-how" puede ser reemplazada con muchos trminos: pericias,
destrezas, habilidades, dotes, alto nivel de conocimiento. Palabras que al igual que
know-how significan solo "saber cmo hacer algo pronto y bien hecho". El know-how
tiene una directa relacin con la experiencia, es decir la prctica prolongada que
proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo. tambin ayuda a la
administracin.

50. FILOSOFIA DE LA CIENCIA:

1. Observacin: que incluye la deteccin del problema a investigar, en una


muestra de fenmenos evaluados.

2. Descripcin: sistematizacin detallada acerca de cmo ocurren los


fenmenos.

3. Induccin: formulacin del principio general implcito (o que subyace) en los


procesos observados y descritos.

4. Hipotetizacin: formulacin del sistema de conjeturas que explican el


problema, sus relaciones, etc.

5. Metodizacin: seleccin, diseo, creacin, prueba, aprobacin y ejecucin de


una secuencia procedimental.

6. Experimentacin: comprobacin de las hiptesis mediante experimentos


controlados.

7. Verificacin o refutacin de las hiptesis: las hiptesis son aceptadas o


rechazadas.

8. Comprobacin universal: permanente contrastacin de las hiptesis


confirmadas, con la realidad.

9. Abstraccin: separacin de los atributos o propiedades generales de los


resultados hallados en la realidad concreta.

10. Generalizacin: atribucin de los resultados de la abstraccin (hallados en


una muestra), a todos los eventos, sujetos u objetos del universo estudiado.
Aqu se obtienen algunas constantes o regularidades (leyes) que,
combinadas o sintetizadas, sern la base o ncleo de la nueva teora.

11. Teorizacin: elaboracin completa de toda la teora cientfica.

12. Legalizacin: expresin sinttica, cannica y verificable de la teora mediante


leyes.
13. Difusin: comunicacin de la teora a toda la comunidad cientfica y al pblico
en general. En otras palabras, de los hechos se obtienen los datos; de los
datos, se obtienen las generalizaciones; de las generalizaciones, se hallan las
leyes; y de la combinacin sintetizadora de las leyes y sus relaciones, se
obtienen las teoras

51. AXIOLOGIA. La axiologa (del griego 'valioso' y 'tratado'), o filosofa de


los valores, es la rama de la filosofa que estudia la naturaleza de los valores y juicios
valorativos.1 El trmino axiologa fue empleado por primera vez por Paul Lapie2 en
1902 y posteriormente por Eduard von Hartmann en 1908. La reflexin explcita acerca
de los valores, sin embargo, es anterior a la nocin de axiologa y puede remontarse a
Hume, quien se preocupa principalmente por los valores morales y estticos y elabora
una teora antimetafsica y nominalista de los valores. Con todo, la teora de Hume
define los valores como principios de los juicios morales y estticos, visin que ser
criticada por Friedrich Nietzsche y su concepcin genealgica de los valores, segn la
cual no slo los juicios estticos y morales dependen de valores, sino que hasta las
verdades cientficas y las observaciones cotidianas responden a ciertos valores y
formas de valorar. Por otro lado, tambin Marx utiliza un concepto econmico de valor
para fundamentar en buena medida sus crticas y anlisis socioeconmicos. La
axiologa no slo trata abordar los valores positivos, sino tambin de los valores
negativos, analizando los principios que permiten considerar que algo es o no valioso,
y considerando los fundamentos de tal juicio. La investigacin de una teora de los
valores ha encontrado una aplicacin especial en la tica y en la esttica, mbitos
donde el concepto de valor posee una relevancia especfica. Algunos filsofos como
los alemanes Heinrich Rickert o Max Scheler han realizado diferentes propuestas para
elaborar una jerarqua adecuada de los valores. En este sentido, puede hablarse de
una tica axiolgica, que fue desarrollada, principalmente, por el propio Scheler y
Nicolai Hartmann. ------- Desde el punto de vista tico, la axiologa es una de las dos
principales fundamentaciones de la tica junto con la deontologa. ------ De acuerdo
con la concepcin tradicional, los valores pueden ser objetivos o subjetivos. Ejemplos
de valores objetivos incluyen el bien, la verdad o la belleza, siendo finalidades ellos
mismos. Se consideran valores subjetivos, en cambio, cuando estos representan un
medio para llegar a un fin (en la mayora de los casos caracterizados por un deseo
personal). Adems, los valores pueden ser fijos (permanentes) o dinmicos
(cambiantes). Los valores tambin pueden diferenciarse a base de su grado de
importancia y pueden ser conceptualizados en trminos de una jerarqua, en cuyo
caso algunos poseern una posicin ms alta que otros. El problema fundamental que
se desarrolla desde los orgenes mismos de la axiologa, hacia fines del siglo XIX, es
el de la objetividad o subjetividad de la totalidad de los valores. Max Scheler se ubicar
en la primera de las dos posiciones. El subjetivismo se opondr, desde el principio, a
este enfoque. Y entender a la antigua manera de Protgoras que lo
estrictamente humano es la medida de todas las cosas, de lo que vale y de lo que no
vale, y de la misma escala de valores, sin sustento en la realidad exterior. Alfred Jules
Ayer mismo, en Lenguaje, verdad y lgica, su obra temprana, dejar los juicios de
valor fuera de toda cuestin, en virtud de que no cumplen con el principio de
verificacin emprica. De esta manera, lo tico y lo esttico no son ms que
expresiones de la vida espiritual del sujeto. No una captacin comprobable del
mundo externo. ----- Desde el punto de vista de Nietzsche, sin embargo, no hay una
diferencia esencial entre lo que la concepcin tradicional llama juicios de valor y los
juicios cientficos, ya que ambos estn fundamentados en valoraciones que se han
configurado histricamente y que constituyen por s mismas los modos especficos de
interpretar y vivir. Asimismo, tampoco hay diferencia esencial entre el juzgar y el
actuar, ya que ambas cosas consisten en el despliegue de ciertas fuerzas que por
definicin son fuerzas que valoran y cuyo movimiento tambin depende de
valoraciones previas. ----- Dentro del pensamiento filosfico existe un punto central
que es cmo queremos llegar a ser en el futuro, en un estado mejor. Para poder pasar
de un estado actual a un mejor estado es necesario que se comprenda primero que
para hacer mejoras tenemos que fundarlas en ciertos puntos claves. En el
pensamiento los hemos llamado siempre la axiologa filosfica o axiologa existencial,
es decir los valores, que son aquellos fundamentados de la accin que nos pueden
llevar a un estado mejor el dia de maana, esto se debe a que los valores dan sentido
y coherencia a nuestras acciones.

52. ETOLOGA. La etologa (del griego ethos, costumbre, y logos,


razonamiento, estudio, ciencia) es la rama de la biologa y de la psicologa
experimental que estudia el comportamiento de los animales en el medio en el que se
encuentran, ya sea en situacin de libertad o en condiciones de laboratorio, aunque
son ms conocidos los estudios de campo. Al estudiar especialmente el
comportamiento en el medio natural, la investigacin etolgica se distingue de la
conductual, centrada en el medio artificial o de laboratorio. Los cientficos dedicados a
la etologa se denominan etlogos y estudian las caractersticas conductuales
distintivas de un grupo determinado y cmo stas evolucionan para la supervivencia
del mismo en un ambiente determinado. Su objeto de estudio es el comportamiento
animal en su interaccin con el medio. Los seres humanos, tambin animales, forman
parte del campo de estudio de la etologa. Esta especializacin se conoce con el
nombre de etologa humana.-------- Los objetivos de los etlogos son el estudio de la
conducta, del instinto y de las relaciones con el medio, as como el descubrimiento de
las pautas que guan la actividad innata o aprendida de las diferentes especies
animales. As, los etlogos han estudiado en los animales aspectos tales como la
agresividad, el apareamiento, el desarrollo del comportamiento, la vida social, la
impronta y muchos otros. En estado salvaje, los animales se manejan con ciertos
cdigos impuestos por la propia lucha por la supervivencia, por ser el ms apto para
dirigir una manada o ganarse el derecho a comer o a copular primero.------ A principios
del siglo XX se cre la psicologa comparada, que consista en el estudio de la
conducta y las capacidades psicolgicas de las diferentes especies animales y que, en
este sentido, consideraba la conducta humana como uno de los muchos tipos de
conducta animal. Los conductistas utilizaron este mtodo en sus estudios, pero a partir
de 1973, cuando los cientficos Konrad Lorenz, Karl R. von Frisch y NikoTinbergen
recibieron el Premio Nobel por sus estudios sobre la conducta de los animales, la
etologa comenz a considerarse ciencia con pleno derecho, y la psicologa
comparada se integr en esta nueva ciencia. En Europa, la investigacin del
comportamiento animal se desarroll resaltando los estudios de campo y las
conductas instintivas. Hemos de destacar a algunos de los ms brillantes etlogos:
Konrad Lorenz, con su estudio sobre la impronta en los gansos; Karl von Frisch,
centrado en el sistema de comunicacin de las abejas, y NikoTinbergen, interesado en
el estudio sobre el instinto en el espinoso. En los Estados Unidos, durante la primera
mitad del siglo XX, destac una investigacin del comportamiento animal centrada en
las conductas aprendidas en medios controlados. Estas investigaciones dieron lugar a
la psicologa comparada y al conductismo. -------- En 1951, NikoTinbergen public
TheStudy of Instinct (El estudio del instinto), donde plantea las cuatro preguntas sobre
las que se apoya la etologa (causacional, del desarrollo u ontogentico, evolucin y
filogentico), y se encarga de hacer una distincin entre la psicologa comparada y la
etologa. En 1966, Robert Hinde hace una sntesis de las dos, y distingue los aspectos
ms destacables de cada una. Los cuatro porqus etolgicos: a)Causas. Intenta
averiguar la causa directa del comportamiento. Podemos hacer aqu dos dicotomas
sobre el tema: Causa interna o externa. La causa interna es un modelo de caja abierta,
intenta explicar la causa a nivel fisiolgico. La causa externa intenta responder a la
pregunta de qu causa externa ha desencadenado la respuesta etolgica, como si de
un modelo de caja cerrada fuera, sin preocuparse del motivo fisiolgico. b)Desarrollo
sustentable. Intenta averiguar el comportamiento etolgico del organismo del ser
humano, ocasionado por las anteriores situaciones o causas hechas por los animales.
c)Evolutivo. Intenta responder qu beneficios obtiene el animal de un comportamiento
y qu ventajas evolutivas ha tenido para que este sea seleccionado. Por ejemplo,
qu ventaja evolutiva obtiene una gallina de cuidar a sus cras y no
abandonarlas?.d)Filogentico. Intenta responder a la pregunta de cundo apareci
dicho comportamiento en la historia evolutiva de la especie? -------- Otro problema que
aborda la etologa es si un comportamiento tiene bases genticas o es bsicamente
aprendido. Durante dcadas, muchos etlogos -entre ellos Konrad Lorenz-, proponan
que un comportamiento o era innato o aprendido. En cambio otros cientficos de la
rama de la psicologa y otros de ramas diferentes afirmaban que los comportamientos
podan tener caractersticas de los dos tipos. Finalmente, se lleg a la conclusin de
que, aunque un factor sea innato o aprendido, en muchas ocasiones tiene parte de
ambas cosas: requiere aprendizaje o un conocimiento innato para su correcto
desarrollo.

53. ANTROPOLOGA FILOSFICA. La antropologa filosfica (del griego ,


nthropos, "hombre", y , logos, "razonamiento" o "discurso") puede entenderse
de varias maneras. Una, sera el estudio filosfico del ser humano elaborado a lo largo
de los siglos y actualmente objeto de atencin de los filsofos. Otra manera de
entender la expresin sera ms restringida, y se aplicara a un movimiento o escuela
de pensamiento fundada en Alemania en los aos 1920 y 1930, de filsofos,
antroplogos y socilogos; este movimiento tuvo una influencia decisiva en el
panorama intelectual alemn del siglo XX. El tema general, u objeto material de la
Antropologa Filosfica, es el fenmeno humano, es decir, la serie de manifestaciones
que atestiguan la presencia del hombre. Interesan especialmente aquellas
manifestaciones que entraan un cierto enigma o paradoja, tales como el fenmeno
del conocimiento cientfico, de los juicios de valor, de la libertad, de la comunicacin
interpersonal y de la religin. Su objeto formal (aspecto o ngulo especial que escoge
la ciencia para estudiar el objeto material) reside en las caractersticas humanas que
posibilitan dicho fenmeno; la psicologa y la historia, por ejemplo, coinciden en el
objeto material, de la Antropologa filosfica, pero no en su objeto formal.1 -------
Nunca en la historia, tal como la conocemos, el hombre ha sido ms que un problema
en s. Max Scheler. -------- La antropologa filosfica marca un punto de inflexin en la
filosofa por medio de la crtica de la tradicin idealista y del dualismo cartesiano, con
una concepcin del hombre como una unidad fsica y psquica. Fue tambin una
respuesta a la teora del historicismo alemn. La base de su planteamiento consista
en utilizar las enseanzas de las ciencias naturales (biologa, zoologa, etologa,
paleoantropologa, etc.) y las ciencias humanas para tratar de identificar las
caractersticas de la especie humana, su posicin especfica en el mundo en el
entorno natural. ------ Sus principales representantes son Max Scheler,
HelmuthPlessner y ArnoldGehlen. Tambin, cerca de esta corriente, destacan:
GotthardGnther, Helmut Schelsky, Erich Rothacker y Peter Sloterdijk.

54. Doxa () es una palabra griega que se suele traducir por 'opinin'. Fue un
concepto utilizado por Parmnides, al distinguir la va de la verdad de la va de la
opinin,o un conocimiento obtenido a partir de la experiencia y ms tarde por Platn.
Segn Platn la doxa' se trata de un conocimiento fenomnico y, en consecuencia,
segn l, engaoso. La doxa comprendera dos grados: eikasia ()
y pistis (), es decir, imaginacin y fe o creencia. Platn contrapone la doxa a
la episteme; a veces esta ltima se traduce como conocimiento cientfico pero, segn
Platn, la episteme solo tiene desarrollo en el mundo de las ideas (conocimiento
intelectual) y no el mundo sensible (conocimiento sensible). Platn criticaba la doxa,
pero, sobre todo, despreciaba a quienes hacan del falso conocimiento y de la
apariencia de sabidura un medio de lucro personal o de ascendencia social. A estos
personajes los denominaba doxforos, aquellos cuyas palabras en el gora van ms
rpidas que su pensamiento. Una definicin que bien podra aplicarse hoy a la
mayora de los impropiamente llamados tertulianos en los medios de comunicacin
actual, mera profesionales de la opinin.

55. Episteme es un trmino que etimolgicamente procede del griego "" que
viene de conocimiento o ciencia, clsicamente los pensadores griegos hacan un
distingo entre episteme y (tekne) o tcnica. En la terminologa
de Platn, episteme significa conocimiento en tanto "creencia justificada como verdad"
a diferencia del trmino "doxa" que se refiere a la creencia comn o mera opinin. La
palabra epistemologa significa el estudio de la teora del conocimiento y es derivada
de episteme. El concepto clsico de episteme. Para Platn y Aristteles episteme es
un concepto de conocimiento universal que es verdad por necesidad. En este sentido,
los objetos de la episteme no pueden cambiar. Para Platn, estos objetos existen en el
mundo de las ideas. Para Aristteles, la episteme es el resultado de un
razonamiento lgico a travs del silogismo. En contraste con el conocimiento cierto
que es la episteme, la doxa puede ser cierta en algunos casos, pero falsa en otros.
Episteme en este sentido clsico, a menudo se traduce al espaol castellano (as
como en otros idiomas como el ingls) como ciencia o conocimiento cientfico.

56. Altheia (en griego , "Verdad"), es el concepto filosfico que se refiere a la


sinceridad de los hechos y la realidad. Literalmente la palabra significa "aquello que no
est oculto", "aquello que es evidente", lo que es verdadero. Tambin hace referencia
al "desocultamiento del ser". ------- Heidegger y la altheia. Este es un concepto
significativo en los estudios filosficos y epistemolgicos, porque al definir la verdad
como altheia en lugar de correspondiente o coherente, representa una total
separacin de la filosofa tradicional de la filosofa antigua. ------- Durante la primera
mitad del siglo XX, Martin Heidegger recuper la altheia y desarroll la nocin a la
forma en que se conoce en la contemporaneidad como un intento de entender la
"Verdad". Heidegger le dio un anlisis etimolgico al trmino y le dio el sentido a esta
como "hacer evidente". Por lo tanto, la altheia es distinta de otras bien conocidas
conceptualizaciones acerca de la verdad, las cuales la describen como un estado de
cosas (teora de la correspondencia), mientras que Heidegger se centra en la
elucidacin de un significado de verdad que es presocrtico. ------- En principio,
altheia es la verdad, la cual aparece cuando algo es visto o revelado. Se trata de
tomar algo oculto y hacerlo evidente. Tiene que ver con lo que aparece. Al permitir que
algo aparezca es entonces el primer acto de verdad. Por ejemplo, se presta atencin a
aquello que de alguna manera aparece. Para entender el concepto de espacio, es
necesario que este aparezca de algn modo. Lo falso es por lo tanto aquello que no
aparece.

57. MAYUTICA EDUCATIVA

La investigacin educativa conduce, necesariamente, a elaborar soluciones a los


viejos y nuevos problemas que diariamente aborda la educacin. Exige el ejercicio de
la imaginacin, intuicin, creatividad y redaccin. El investigador debe generar la
ingeniera ms adecuada para enfrentar el desarrollo de habilidades, capacidades y
competencias que permita al estudiante identificarse con su entorno, su poca y la
exigencia laborar que impone el nuevo sistema de relaciones de produccin; por lo
tanto, alcanza a los profesores, de manera permanente, nuevas formas y maneras de
realizar una adecuada funcin formativa.

Una de estas exigencias metodolgicas presenta la investigadora en este estudio. La


ha denominado: Mayutica Educativa. Para comprenderla es necesario un
acercamiento somero pero profundo; sobre el asunto. Encontramos que desde sus
inicios, la mayutica ha sido un gran camino conductor, entre el pensamiento humano
y su correlacin, ya que ha permitido a los individuos, encausarlos hacia una correcta
deduccin y posterior entendimiento de diferentes ideas.

Histricamente, en sus inicios, los filsofos griegos, amantes de la sabidura, y en


especial Scrates, han contribuido a utilizar y llevar a la prctica diversos mtodos o
tcnicas, con el fin de conducir a sus discpulos a poder identificar sus pensamientos y
su posterior deduccin, para luego llegar a una real comprensin de las cosas.

Qu es y cmo funciona?

En la utilizacin de la mayutica, mtodo inductivo y dialctico de enseanza, era de


vital importancia la intervencin del maestro, quien efectuaba estratgicamente al
individuo, un conjunto de preguntas acerca de un determinado tema, en forma
correlativa y muy ordenada, con el objetivo de conducirlo hacia la respuesta, para que
pudiera reflexionar con sus propias ideas que yacan en su interior.

Alcanzar el objetivo, era considerado, llegar a la esencia de las cosas, entendiendo por
esencia a aquello que es lo que hace, que una cosa sea lo que es, y no otra cosa
diferente.
De esta manera, el discpulo o individuo lograba abordar la respuesta o verdad de un
determinado tema, que quizs le era desconocido hasta ese momento.

Este mtodo innovador, fue denominado mayutica por Scrates, comprendiendo que
todo mtodo, es el conjunto de pasos a seguir para alcanzar un fin determinado.

Historia

Esta tcnica ha sido muy utilizada para dilucidar temas importantes del mundo griego
antiguo, en dnde exista un amplio desconocimiento acerca de la realidad de las
cosas y su relacin con el pensamiento humano. Es decir, comenzaba a iniciarse un
largo recorrido transitado por el vasto camino de lo desconocido, y del enorme
potencial abierto hacia el campo de la investigacin y del conocimiento.

De esta manera, la mayutica contribuy con los seres humanos para que pudieran
reflexionar y deducir con mayor claridad sus pensamientos; con el fin de alcanzar la
verdad, especialmente en aquellos individuos que conformaban la clase ms baja de
la poblacin griega de aquel entonces.

58. EL DILOGO

A travs del dilogo se infera el conocimiento, aunque para llegar al mismo, el


discpulo transitaba por segmentos de apora, con razonamientos contradictorios de
carcter lgico, transformndose en una condicin necesaria para alcanzar el
aprendizaje.

(Apora (del griego a1pora: situacin sin salida). Concepto con que, en la antigua
filosofa griega, se designaba al problema de difcil solucin. La apora surge porque
en el objeto mismo o en el concepto que de l se tenga figura una contradiccin.
Suelen denominarse aporas los razonamientos de Zenn de Elea (l no emplea dicho
trmino) sobre la imposibilidad del movimiento. En la apora de la Dicotoma se
afirma que antes de recorrer una distancia, cualquiera que sea, es necesario recorrer
su mitad; para recorrer esta mitad, es necesario recorrer la mitad de dicha mitad y as
sucesivamente hasta el infinito. De ah se infiere la conclusin de que el movimiento
no puede iniciarse. En la apora de Aquiles y la tortuga se dice que Aquiles el de los
pies ligeros nunca alcanzar a una tortuga, dado que cuando el corredor llegue al
lugar en que la tortuga se hallaba en el momento inicial, el animal habr tenido tiempo
de moverse y avanzar cierta distancia, &c. Habiendo observado certeramente el
carcter contradictorio del movimiento, aunque sin comprender la unidad de los
elementos contrarios del mismo, Zenn saca la conclusin de que el movimiento en
general es inconcebible y, con ello, imposible. El trmino de apora adquiere por
primera vez sentido filosfico en Platn y Aristteles. ste lo define como igualdad de
conclusiones contrarias. Prxima a la apora se halla la antinomia, kantiana.)

Desde este punto de vista la tarea del educador, respecto al educando es muy similar;
dado que, el maestro funciona como el conductor entre el individuo y el conocimiento.
Por eso mismo, es que la enseanza, es considerada como una obra que construyen
dos protagonistas y que se completa cuando ambos logran ingresar en el mundo del
otro, implicando por cierto, un permanente y seductor desafo, esta es la razn por la
que la investigadora propone llevar la propuesta a los senderos de la comunicacin.
Sintetizando se puede decir que el mtodo de enseanza Socrtico, consiste en no
inculcar al alumno el conocimiento, sino que es el maestro el que contribuye a extraer
del raciocinio de aquel, las deducciones lgicas, que permiten alcanzar el verdadero
conocimiento de lo que hasta ese momento era desconocido.

Es por ello, que el significado etimolgico del vocablo mayutica tomado del griego,
se relaciona con las parteras u obstetras que ayudan a dar a luz a las parturientas.

De la misma manera, Scrates contribua, con sus discpulos, para que dieran a luz, a
las verdades desconocidas e inconscientes que se encontraban en lo ms profundo de
su ser. Es decir, los conduca hacia la tan ansiada respuesta, que muchos siglos ms
tarde, y por medio del Psicoanlisis propuesto por el mdico austriaco Sigmund Freud,
se llevar a cabo a travs del revolucionario mtodo de la asociacin libre de ideas.

Este mtodo Freudiano, del siglo XIX tena algunas reminiscencias con el que
Scrates haba iniciado en sus comienzos.

La mayutica consista en el empleo del dilogo para alcanzar el verdadero


conocimiento. Mediante el dilogo y a travs de un trato muy personalizado con su
discpulo, Scrates, le ayudaba a que alcanzara por s mismo el saber.

Por otra parte, Scrates, tambin, utilizaba como complemento de la mayutica, lo que
se dio en llamar la irona socrtica, empleando determinados chistes que
contribuan a demostrar, el absurdo de ciertas ideas preconcebidas y tomadas como
certezas del sentido comn. Todo ello, ha llevado a Scrates a enunciar su clebre y
tan conocida frase relacionada con el conocimiento:

Solo se que no se nada, que le permiti, darse cuenta, que conociendo y aceptando
su amplio desconocimiento acerca de las cosas, se converta en un ser pensante.

Si bien, la mayutica, parece ser muy obvia y simple, requiere de un buen interlocutor
que tenga la habilidad para formular preguntas correlacionadas, siguiendo un hilo
conductor, que le permita extraer de la mente del individuo en cuestin, la reflexin
deseada. Es as, como se debe formular una pregunta a la hora de hacer reflexionar a
un joven estudiante, que tiene en su mente diversos temas, e ideas que no puede
dilucidar. Acompaar al estudiante marcndole el camino, pero dejando que el
recorrido lo realice por su cuenta, para que pueda sostenerse por s mismo, contribuye
a su crecimiento como ser humano pensante, y por lo tanto, como futuro profesional.

Algunas falencias que se observan actualmente, son las relacionadas con la dificultad
que presentan ciertos estudiantes a la hora de expresarse y manifestar, ya sea sus
ideas o algn tema terico. La falta de dialctica y de comprensin de los temas, hace
que no ejerciten la funcin del pensamiento deductivo. Entonces, Qu hacer ante
esta falencia real? Nada ms ni nada menos que poner en prctica, sistemas
inductivos de preguntas que conduzcan a deducir la respuesta deseada y la
evaluacin, en donde el futuro profesional deba redactar y relatar definiciones tericas
con su propio vocabulario, llegando as, a la definicin propiamente dicha, sin
necesidad de incorporar conocimientos previamente memorizados.

A pesar del transcurso del tiempo, y del cambio de ideas y de pensamientos que se
han generado en el universo humano, en la actualidad, se sigue llevando a la prctica
la mayutica de Scrates. Al ser ste mtodo, muy utilizado a diario, en diversos
mbitos profesionales, no todos los que pretenden ejercitarlo, tienen la habilidad para
poder ejecutarlo y lograr los objetivos con xito.

Si bien, sigue siendo usado, como mtodo educativo, el mismo se convierte, en el


mtodo educativo por excelencia, teniendo en cuenta que el vocablo educacin
adquiere relevancia cuando se formulan preguntas al individuo para que este, llegue
por s mismo a sus propias conclusiones.

Por otra, parte y para concluir con sta reflexin, los profesionales que contribuyen con
la educacin, tienen muy presente que, todo aquello que previamente ha sido
razonado por los individuos, se aprende mucho mejor, que aquello que ha sido
memorizado, con lo cual, se confirma que este mtodo de aprendizaje, a pesar del
paso de los siglos, no ha perdido an su vigencia.

59. SEMITICA DISCURSIVA

La experiencia docente muestra que gran parte de los problemas en el desarrollo de


los procesos cognitivos de los estudiantes en general, se debe a las dificultades para
leer y analizar textos escritos. Son los textos escritos, indudablemente, el medio
privilegiado de las Instituciones Educativas para la transmisin y adquisicin de
conocimientos y sin embargo, su lectura es mecnica y poco responde a los
propsitos de enseanza aprendizaje para lo que son empleados.

La enseanza no se asume como un proceso discursivo, entonces los textos escritos,


siguiendo a Lozano, Prez Abril y otros (2006), no son presentados como una unidad
de sentido situado en un contexto comunicativo. La corta competencia discursiva de
los actores de la educacin, dificulta indagar las prcticas discursivas que producen
los textos y las preguntas que tienen que ver con el Quin enuncia en un texto?
Para quin se enuncia? Cmo se enuncia? Cundo y Cmo se enuncia? Por qu
se enuncia?, son difciles de entender y por supuesto de responder.

Con base en lo anterior, las unidades de anlisis de la Semitica Discursiva, se


constituyen en un aporte a la pedagoga del lenguaje desde un enfoque discursivo,
para que en el proceso educativo, la prctica de la lectura y el anlisis de textos
escritos sean un elemento significativo en el proceso de enseanza aprendizaje;
razones por las que entraremos a definir mejor lo relacionado con la semitica
discursiva.

Qu es?

Es aquella que estudia los mensajes y discursos como realidades significantes que
estn constituidas por una serie de niveles y planos organizativos sucesivos y
solidarios y que van de lo superficial a lo latente.

La semitica discursiva gana en claridad si se empieza por el examen del acto,


considerado por Greimas (1976: 67) como el lugar del surgimiento de las
modalidades. Al respecto, Greimas y Courts afirman:
En la tradicin filosfica que remonta a la escolstica, se entiende por acto lo que
hace ser: el actuar es entonces identificado con el hacer-ser y corresponde al paso
de la potencialidad a la existencia (Greimas y Courts, 1979: 5).

Para la semitica discursiva el concepto de competencia no es restrictivamente


lingstico; es decir, concierne no slo a la lengua, sino tambin a la totalidad de los
sistemas significantes no lingsticos existentes en una cultura dada y, por tanto, al
campo de la accin humana, verbal y no verbal:

La competencia lingstica no es una cosa en s, sino un caso particular de un


fenmeno mucho ms amplio que, bajo la denominacin genrica de competencia,
hace parte de la problemtica de la accin humana y constituye al sujeto como actante
(cualquiera sea el dominio en el que se ejerza). [...] Por consiguiente, si trasponemos
el problema de la competencia del dominio (vasto, pero sin embargo limitado)
lingstico al del de la semitica, podemos decir que todo comportamiento sensato o
toda serie de comportamientos presuponen, de una parte, un programa narrativo
virtual y, de otra, una competencia particular que hace posible su ejecucin (Greimas y
Courts, 1979: 53).

Esta ampliacin del concepto de competencia a la totalidad de los sistemas


significantes conlleva una ampliacin del concepto de discurso, que no designa ya,
restrictivamente, el proceso lingstico, oral, escrito u otro, sino que incluye todo
proceso semitico (verbal y no verbal) realizado por los seres humanos. As, el cine
mudo y el sonoro, el teatro, el mimo, la pera, la pintura, las historietas, los rituales
sociales, para citar slo algunos, son considerados como procesos discursivos
susceptibles de ser analizados semiticamente, lo que no implica que no puedan ser
estudiados, adems, desde otras perspectivas tericas: econmicas, sociolgicas,
polticas, antropolgicas y dems.

Sintetizando, los componentes del recorrido generativo son las estructuras semio-
narrativas, las estructuras discursivas y las estructuras textuales, objeto del saber
implcito del sujeto de la enunciacin (enunciador/enunciatario). Se trata nuevamente,
pues, del saber proposicional del sujeto, que versa esta vez sobre las reglas que
rigen la generacin/interpretacin de la significacin. En consecuencia, saber enunciar
(= saber narrativizar, discursivizar y textualizar) debe leerse tambin en dos niveles:
saber qu enunciar y saber cmo enunciarlo.

Al final de este recorrido, tenemos, pues, bases para conjeturar razonablemente que la
competencia semntica es una competencia cognitiva proposicional. Conjuntamente
con la competencia cognitiva modal constituye la competencia cognitiva del sujeto, la
cual, al articularse a la competencia potestativa, constituye la competencia del sujeto.

60. SIGNIFICACIN, SIGNIFICADO Y SENTIDO

Significacin?

Para definir lo que debemos entender como significacin es necesario comprender


que un signo lingstico es la unidad mnima de la oracin que est formada por un
significado y un significante. Ambos se encuentran unidos en forma inseparable a
travs de la significacin. Puede decirse que el significado es un concepto, mientras
que el significante es una imagen acstica: la significacin es la entidad de dos caras
interdependientes que crean este concepto con su imagen acstica.

La significacin se construye socialmente dentro de un determinado sistema


lingstico. El trmino len tiene significacin como un mamfero carnvoro de la
familia de los flidos. Len, por lo tanto, es el significante de este animal por una
convencin.

Otro uso de la nocin de significacin est asociado a la importancia en cualquier


orden: Este ttulo tiene una significacin muy especial para el equipo y se lo queremos
dedicar a los compaeros que ya no estn con nosotros.

Significado?

Desde el punto de vista semntico, la teora del significado de Saussure atribuye a


todo signo lingstico dos componentes bsicos: el significante y el significado. La
semntica es la parte del significado de las expresiones lingsticas que son
independientes del contexto lingstico. El contenido semntico de una oracin por
ejemplo tendra que ver con lo que es comn a todas las situaciones donde se emplea
una cierta expresin lingstica. La parte del significado para cuya interpretacin es
importante el contexto lingstico es parte de la pragmtica.

Desde el punto de vista semitico, Saussure analiz el significado en trminos del


signo lingstico, que a su vez involucraban la idea del significante/designador y el
significado/designado. El significante era el sonido de la expresin lingstica (al igual
que Scrates, Saussure no se preocup demasiado por la palabra escrita). Por otra
parte, el objeto o concepto significado es el contenido o imagen mental asociado con
ese sonido. El signo lingstico es esencialmente la relacin entre el significante y lo
significado.

Los signos lingsticos en s mismos slo existen por oposicin a otros signos, lo que
significa "murcilago" tiene significado slo porque no es un "gato", una "pelota" o un
"nio". Es decir, el significado slo puede existir cuando existe una pluralidad de cosas
significadas o polisemia. Adems los signos son esencialmente arbitrarios, es decir, no
existe normalmente una razn por la cual una determinada expresin designe a cierto
objeto. Es esa la razn por la cual el significado no es algo asociado al objeto, ya que
los significantes para un objeto pueden tomarse de manera totalmente arbitraria.

La pragmtica estudia las maneras en que el contexto afecta al significado. Las dos
formas primarias de contexto relevantes para la pragmtica son el contexto lingstico
y el contexto situacional. Existe una fuerza evidencia de que el significado no puede
ser completamente reducido a la semntica lingstica, ya que por ejemplo una misma
oracin gramatical puede representar enunciados distintos, con interpretaciones
diferentes segn el contexto en el que se desenvuelve.

El trmino pragmtica fue introducido por el positivista lgico, Rudolf Carnap. La


intencin de Carnap fue reducir la subjetividad del significado a un estatu secundario y
considerar el resto como objetivo, siguiendo a Wittgenstein.

Sentido?
El sentido lingstico existe en el texto y, por lo tanto, es un acto de habla. Es lo que se
quiere decir con una expresin, por lo tanto es pragmtico en el sentido lingstico es
importante distinguir en un texto los contenidos propios de la lengua las palabras
poseen un contenido particular propio de cada idioma que tienen un significado o
sentido . Depende del emisor, la intencin, la situacin, el tiempo-espacio (que puede
ser cultural, fsico...etc.)...

Dos frases pueden tener los mismos significados pero distinto sentido, dependiendo
de cundo, cmo y quienes lo pronuncian. Depende de otros elementos lingsticos y
de las relaciones sintagmticas. Una palabra en otro idioma sin tener exactamente el
mismo significado puede sealar al mismo objeto, designar la misma realidad,
expresar el mismo sentido.

El sentido depende del contexto, tanto lingstico como extralingstico.

Connotacin + denotacin = Sentido del texto

61. DENOTACIN - CONNOTACIN

Las palabras del lenguaje humano poseen dos tipos de significado, el denotativo o
denotacin y el connotativo o connotacin. Se llama denotacin al tipo de significado
de una palabra que es objetivo y se da en el plano de la lengua. Es el significado
universal, el que una palabra tiene para todos los conocedores de una lengua, sin que
exista la ms mnima discrepancia entre ellos. Propiamente dicho, se trata del
significado tal como se presenta fuera de cualquier contexto. Por ejemplo, aurora
denota la parte del da correspondiente a la salida del sol, y es as como se define en
los diccionarios.

El segundo tipo de significado se suele contraponer al denotativo y se denomina


connotacin o significado connotativo. Es de carcter subjetivo y se da en el plano del
habla, porque es el significado personal e individual que le da cada persona concreta
en contextos y situaciones determinados y no aparece recogido en los diccionarios.
As, por ejemplo, el significado connotativo de aurora puede llevar adheridas para un
hablante concreto las significaciones subjetivas de "esperanza", "comienzo de una
nueva vida", aparte de su denotacin.

62. SIGNOS: CONOS, NDICES, SMBOLOS

Segn la relacin que los signos tengan con el objeto, Peirce realiza la siguiente
clasificacin:

Iconos: Tienen una relacin de semejanza, en tanto se parecen al objeto que


representan. La relacin con aquello a lo que se refieren es directa, por ejemplo:
pinturas, retratos, dibujos figurativos, mapas, etc.

ndices: La relacin con los objetos que representan es de continuidad con respecto a
la realidad. Por ejemplo, un rayo (es ndice de tormenta), una huella (es ndice de
alguien que pas por ah), etc.

Smbolos: La relacin con el objeto es convencional. Ejemplo: palabras, logotipos,


escudos de armas, seales de trnsito, etc. Los diferentes tipos de signos pueden
combinarse, en el caso particular de la fotografa, por ejemplo se tratara de un cono
(en tanto hay una relacin de semejanza con el objeto) pero tambin es ndice puesto
que la fotografa se ve afectada por el objeto que representa (la fotografa se produce
a travs de registrar diferencias lumnicas de aquello que representa) de manera tal
que podemos decir que la fotografa sera un signo icnico-inicial.

En lnea: http://comunicacin.idoneos.

63. LA LGICA DEL CAOS

Explicacin

En todos los sistemas: sociales, naturales, la presencia y el consecuencial aumento de


la entropa es un proceso constante.

64. Entropa

Es una nocin que procede de un vocablo griego que puede traducirse como vuelta o
transformacin (utilizado en sentidos figurados). Se trata de un concepto que se
utiliza en la fsica, la qumica, la informtica, la matemtica y la lingstica, entre otros
mbitos. La entropa puede ser la magnitud fsica termodinmica que permite medir la
parte no utilizable de la energa contenida en un sistema. Esto quiere decir que dicha
parte de la energa no puede usarse para producir un trabajo. Se entiende por entropa
tambin a la medida del desorden de un sistema. La entropa, en este sentido, est
asociada a un grado de homogeneidad. La entropa de formacin de un compuesto
qumico es la diferencia de entropa en el proceso formativo a partir de los elementos
constituyentes. A mayor entropa de formacin, ms favorable ser su formacin. En la
teora de la informacin, la entropa es la medida de la incertidumbre que existe ante
un conjunto de mensajes (de los cuales slo se recibir uno solo). Se trata de una
medida de la informacin que es necesaria para reducir o eliminar la incertidumbre.
Otra manera de entender la entropa es como la cantidad media de informacin que
contienen los smbolos transmitidos. Palabras como el o que son los smbolos ms
frecuentes en un texto pero, sin embargo, son los que aportan menos informacin. El
mensaje tendr informacin relevante y mxima entropa cuando todos los smbolos
son igualmente probables. La lingstica, por lo tanto, considera a la entropa como el
grado de informacin discursiva ponderado segn la cantidad de lexemas.

La entropa textual proviene tanto de la dinmica interna de las estructuras


gramaticales como de medios externos a ella, Por ejemplo: el contexto. Tales
dinmicas caticas estn precedidas por una prolongada etapa de entropizacin, en
las que se evidencian las contradicciones de forma y fondo, Juegan papel importante
las connotaciones y los signos: conos, ndices y smbolos, que para deducirlos es
necesario tener desarrolladas las habilidades de la comprensin, anlisis, sntesis,
interpretacin, crtica, valoracin y evaluacin.

Otro ejemplo, la entropa social es, por accin y definicin, un fenmeno cclico,
complejo y dinmico, a partir del cual puede afirmarse que toda sociedad tiene en s
misma el germen de su diversidad, de su progresin, pero tambin del caos necesario
para engendrarlo. Esta predestinacin puede deberse a infinidad de factores, pero son
los factores de orden poltico aquellos que ms profundamente inciden en el
desempeo entrpico y ulteriormente catico de los conglomerados sociales.
65. COMPONENTE TEXTUAL

Para la construccin de un texto se requiere de una serie de elementos, de diferente


naturaleza los mismos que sern deconstruidos en el momento del anlisis textual.
Slo el anlisis permitir la comprensin de un texto, sea este lingstico o semitico.

Estos elementos se denominan componentes y, son variadsimos, aparecen cuando el


emisor los necesita. Son la letras, las imgenes, los conectores lgicos, los nmeros;
los constructos ms elaborados como las unidades textuales. Por ejemplo:

66. ENUNCIADO

Se puede definir el enunciado como "la unidad comunicativa elemental, secuencia


verbal dotada de sentido y sintcticamente completa". (Maingueneau,1999: 43). En
cuanto a la estructura del enunciado, el hablante elige la estructura gramatical de su
enunciado de acuerdo con su intencin comunicativa y lo acompaa de un entorno
meldico que termina en una pausa mayor. El enunciado puede estar formado por
unidades de nivel inferior a la oracin. La base de un enunciado est en el punto de
vista del hablante, en la actitud subjetiva que toma frente a lo que enuncia; este
componente que es fundamental en el enunciado, corresponde al concepto de
modalidad de Bally (1965) quien sostena que "la modalidad es el alma de la oracin."

67. PRRAFO O PARGRAFO

El prrafo o pargrafo se concibe como un conjunto de oraciones relacionadas


semnticamente por un ncleo temtico y como constituyente de unidades textuales
superiores a la oracin. De la combinacin de prrafos se configura esa unidad de
intencin comunicativa, el texto (monolgico o dialgico).

Un prrafo estructural o semntico est configurado por un ncleo temtico, elementos


marginales y elementos de enlace.

El ncleo temtico es obligatorio y corresponde al tema central en torno al cual gira el


resto del contenido. Suele manifestarse por una oracin o grupo de oraciones, y
aparecer al principio, en posicin intermedia o al final del prrafo. Los mrgenes
enmarcan al ncleo. En un mismo prrafo, podemos encontrar mltiples mrgenes,
distintos y sucesivos; conviene distinguir entre premrgenes (los que van antes del
ncleo y expresan las circunstancias que preparan al ncleo temtico) y posmrgenes
(de mayor frecuencia y que se sitan despus del ncleo). El elemento de enlace
corresponde a un conector textual o a una frase que marca la transicin y que anuncia
el desarrollo, la implicacin, la confirmacin o cualquier otro contenido relacionado con
el del prrafo en cuestin.

68. Monlogo

Monlogo es una unidad textual que corresponde a la combinacin de prrafos con


estructura, objetivos, propiedades y condiciones contextuales propias. Reconocemos
un monlogo cuando estamos frente a un texto completo producido en una situacin
comunicativa monolocutiva y donde el destinatario se mantiene en el papel de receptor
del mensaje y nunca se vuelve locutor. Para Maingueneau, el trmino monolgico se
aplica a "los discursos dirigidos a uno mismo; a los discursos que, aunque estn
dirigidos a un auditorio, no esperan respuesta, ni alternancia (por ejemplo, un discurso
de un Jefe de Estado) y a los textos escritos cuyo enunciador no est en contacto con
el coenunciador (una crnica periodstica)". (1999: 73). En efecto, los textos son de
variados tipos, ya sea orales o escritos. Al igual que en el prrafo, la estructura interna
del monlogo est conformada por un ncleo temtico (o secuencia de subncleos);
elementos marginales (pre y posnucleares) y conectores textuales o elementos de
transicin.

69. Dilogo

Los analistas del discurso consideran al dilogo como una interaccin directa entre
dos interlocutores. El dilogo est condicionado por la situacin, la disposicin espacio
temporal, la relacin entre los participantes, el tema central y la finalidad (debate,
controversia, entrevista...). Desde una perspectiva pragmtica, el dilogo es un
proceso interactivo, que forma parte de las relaciones sociales de la vida del hombre,
exige una conducta especial de los sujetos y se desarrolla con la alternancia de turnos
regulada por una normativa. Es, adems, un proceso semnticamente progresivo, que
aclara sentidos y los crea mientras se desarrolla. El avance del dilogo toma en cuenta
todas las circunstancias en las que se desarrolla; intervienen signos verbales y todos
aquellos signos que se integran en la situacin de dilogo y que contribuyen a crear
sentido: paralingsticos, kinsicos, proxmicos, luces, sonidos no articulados, etc.
Bobes Naves (1992: 60) distingue entre normas semnticas que afectan al sentido que
se va logrando con el dilogo y normas pragmticas que afectan de un modo directo a
la conducta de los sujetos del dilogo. En consecuencia, como el dilogo excluye la
fuerza, hay garanta de paz.

70. ONTOLOGA

Al parecer el primero en usar la expresin ontologa" (aunque con caracteres griegos)


en sentido filosfico fue Rodolfo Goclenio en obra Lexicon philosophicum, quo
tanquam clave philosophiae fores aperiuntur en el ao 1613. Se afirma all que la
ontologa es la filosofa del ente.

Despus de diversos usos y su paso a caracteres latinos, Leibniz usa la expresin en


su Introductio ad Encyclopaediam arcanam y la define como ciencia de lo que es y de
la nada, del ente y del no ente, de las cosas y de sus modos, de la sustancia y del
accidente.

Ya como trmino tcnico la encontramos en la obra Ontologia sive de ente in genere


de Jean Le Clerc publicada en 1692. Y Christian Wolff la populariza definindola como
ciencia del ente en general, en cuanto que ente. Afirma que usa un mtodo
demostrativo o deductivo y analiza los predicados que corresponden al ente en cuanto
ente.

Todos estos sentidos contribuyeron a identificarla en la prctica con la metafsica.

El problema ontolgico

El problema central de la ontologa fue presentado muy elocuentemente por Willard


van Orman Quine en su artculo Sobre lo que hay:
Un rasgo curioso del problema ontolgico es su simplicidad. Puede formularse en dos
monoslabos castellanos: Qu hay?. Puede adems responderse en una sola
palabra: Todo, y todos aceptarn esta respuesta como verdadera. Sin embargo,
esto es slo decir que hay lo que hay. Queda lugar para discrepancias en casos
particulares; y as la cuestin ha persistido a travs de los siglos.3

En general, cada uno de estos "casos particulares" presenta un problema distinto.


Desde la segunda mitad del siglo XX, el naturalismo imperante ha determinado que los
debates metafsicos sean principalmente acerca de la existencia o no de todo aquello
que parece entrar en conflicto con la descripcin del mundo provista por las teoras
cientficas ms exitosas. Esto se refleja en la eleccin de algunos de los casos que se
mencionan a continuacin:

Las entidades abstractas: Es ampliamente aceptado que todas las entidades


caen en una de dos categoras: o son abstractas, o son concretas. Los
nmeros, los conjuntos y los conceptos son algunos ejemplos de entidades que
intuitivamente clasificamos como abstractas, mientras que el planeta Venus,
este rbol y aquella persona son ejemplos intuitivos de entidades concretas.
Sin embargo, todava no existe un criterio aceptado para decidir cundo una
entidad es abstracta y cundo concreta, aparte de la intuicin. Adems,
tampoco existe acuerdo sobre si las entidades abstractas siquiera existen, y en
caso de que existan, sobre cules existen.

Las entidades del sentido comn: Al encontrar una silla, debemos decir que
lo que hay en el mundo es una silla? O sera ms correcto decir que lo que
hay, estrictamente hablando, es un montn de molculas? O quizs un
montn de tomos? Y est claro que este argumento puede extenderse a
muchas otras entidades del sentido comn.

Los universales: Los universales (tambin llamados propiedades, atributos


o cualidades) son los supuestos referentes de los predicados como "verde",
"spero", "amigo" o "insecto". La existencia de los universales se postula para
justificar nuestra manera de hablar acerca de los individuos. As por ejemplo,
estamos justificados en decir de una planta que "es verde", porque la planta
posee el universal verde, o alternativamente porque el universal verde esta
presente en la planta. Adems, podemos decir de varias cosas que "son todas
verdes", porque el universal verde, siendo algo distinto de las cosas, est sin
embargo presente en todas ellas. El problema de los universales es acerca de
si los universales existen, y en caso de que as sea, cul es su naturaleza: si
existen en las cosas (in re), o independientemente de ellas (ante rem), o en
nuestra mente, por mencionar algunas posturas.

La mente y lo mental: Al abrir una cabeza, lo que vemos no es una mente,


con pensamientos, ideas y recuerdos, sino materia. Ser que lo mental es
una ilusin, y que todo lo que hoy describimos en trminos mentales puede
reducirse a los procesos fsicos que observa la ciencia? O ser que lo mental
es algo efectivamente existente, inmaterial e inobservable? Para un poco ms
de discusin, vase El problema mente cuerpo.
Los agujeros: A primera vista, los agujeros estn "hechos de nada". Como es
posible, pues, referirnos a ellos como si fueran objetos comunes? Cmo es
posible percibirlos? Qu percibimos?

La ontologa como disciplina diversa de la metafsica

Dada la acepcin cada vez ms restringida que la ontologa iba tomando, dentro de la
Neoescolstica qued como una investigacin de las propiedades estticas, y en
algunos casos las propiedades trascendentales. De ah que Kant pueda afirmar
trasladando esta nocin a su propia filosofa, que la ontologa es el estudio de los
conceptos a priori que residen en el entendimiento y tienen su uso en la experiencia,
llevando la nocin hacia un sentido ms inmanente.

Segn Husserl la ontologa es una ciencia de las esencias que puede ser formal o
material. La primera se dedica a las esencias formales, es decir, a las propiedades de
todas las esencias. Las ontologas materiales tratan de esencias materiales y se
restringen segn los modos de sus objetos. Por tanto, son llamadas tambin
ontologas regionales. Obviamente la ontologa formal abarca todas las materiales e
incluso las del ser. Heidegger afirma que existe una ontologa fundamental que es
llamada metafsica de la existencia que se encarga de descubrir la constitucin del
ser de la existencia. La ontologa se refiere entonces a las condiciones de posibilidad
de las existencias o al ser mismo en su apertura originaria. Adems, insiste en
diferenciar la metafsica de la ontologa, alegando que son radicalmente distintas, pues
la primera confunde ser con ente; mientras que la segunda, parte precisamente del
hecho de que son diferentes. Partiendo de una crtica de la nocin de ontologa como
metafsica y con ella de toda la escolstica, Hartmann afirma que la ontologa es en
realidad la crtica que permite descubrir los lmites de la metafsica y qu contenidos
pueden ser considerados racionales o inteligibles.

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