INFORME PROVIN INFORME PROVINCIA DE CIA DE

Documento de
sistematizacin de
estudios sobre exclusin
educativa en la
Argentina

Iniciativa Global por los

Nios Fuera de la Escuela
(OOSC)

1
INTRODUCCIN

A partir del marco metodolgico y conceptual propuesto por la Iniciativa Global por los Nios
Fuera de la Escuela (NFE), en el presente documento se realiza un recorrido por las diversas
barreras que operan para la exclusin en Argentina; pero ms all de la lectura general que a nivel
pas se pueda hacer, en cada territorio particular se debe identificar la particular combinatoria de
barreras y la intensidad con la que operan, ya sea en la configuracin de la oferta o en la demanda
de educacin .
La tipologa de barreras contemplada por el enfoque de la Iniciativa Global por los NFE supone una
divisin analtica entre cuatro mbitos, dos que operan en la esfera de la demanda y dos que lo
hacen a nivel de la oferta educativa. Las barreras se agrupan de la siguiente manera:
Un primer mbito denominado Barreras econmicas por restriccin de recursos
familiares que incluye dos agrupamientos de barreras: Insuficiencia de ingresos para
subsistencia y dificultad para afrontar costos directos de escolarizacin.
Un segundo mbito denominado Barreras socioculturales en la demanda por educacin
integrado por un agrupamiento de barreras: Desajustes de representaciones sobre el
derecho a la educacin.
Un tercer mbito denominado Barreras materiales, pedaggicas y simblicas que se
manifiestan en la oferta de la escuela, conformado por cuatro agrupamientos: Escuelas
que no cuentan con recursos materiales suficientes o bsicos, Escuelas donde se generan
o toleran mecanismos de segregacin, Escuelas que posibilitan escasas oportunidades de
aprender y Escuelas con clima pedaggico y vincular deteriorado.
Finalmente, el un cuarto mbito denominado Barreras polticas, financieras o tcnicas de
la oferta del sistema educativo est constituido por tres agrupamientos de barreras:
Oferta educativa faltante, escasa, inadecuada o burocratizada, Financiamiento
insuficiente y Propuestas tcnicas ineficaces para lograr inclusin.
Este enfoque abre posibilidades para analizar la exclusin educativa tambin desde las
responsabilidades del gobierno del sistema educativo, y de la propia institucin escolar,
permitiendo superar el anlisis frecuentemente centrado en las condiciones materiales de los NNA
y sus familias, su origen, etc. para explicar el rezago y el abandono escolar.
En este documento se han identificado, sin pretender un carcter exhaustivo, investigaciones,
documentos, normas, programas que constituyen un aporte para entender y/o enfrentar las
barreras que configuran restricciones a una escolarizacin total, plena, oportuna, sostenida y
plena, as como se han detectado una serie de vacancias. Es importante sealar que, a pesar del
carcter federal de la educacin, casi no se registran investigaciones, sistematizaciones,
evaluaciones o anlisis de polticas, programas, proyectos o experiencias, que se desarrollan en el
interior del pas. Esta es, quizs, la primera vacancia. La segunda vacancia transversal relevante es
la ausencia de evaluaciones de los programas gubernamentales. Salvo algunas pocas excepciones,

2
no se han podido localizar documentos evaluativos que permitan reconstruir tanto los aciertos
como las limitaciones que registran una serie de programas relevantes1.

MBITO 1. BARRERAS ECONMICAS POR RESTRICCIN DE INGRESOS FAMILIARES

En este mbito, se busca caracterizar los diferentes factores econmicos, que a modo de barreras,
operan como desincentivos para la educacin de los nios, nias y adolescentes (NNA). A efectos
analticos se presentan las barreras en dos agrupamientos. El primer agrupamiento lo constituyen
las barreras relacionadas con la insuficiencia de ingresos para la subsistencia y el costo de
oportunidad; el segundo agrupamiento est conformado por aquellas barreras que dan cuenta de
la dificultad para afrontar los costos directos de la escolarizacin.

LA INSUFICIENCIA DE INGRESOS PARA LA SUBSISTENCIA Y EL COSTO DE OPORTUNIDAD

DE LA ESCOLARIZACIN
En este agrupamiento se abordan dos barreras se abordan la insuficiencia extrema de ingresos
familiares y la tensin con el costo de oportunidad para asistir a las escuelas.
Tenti Fanfani (2007)2 plantea que la pobreza material de las familias y sus consecuencias en el
plano de los comportamientos, los valores y otros recursos culturales disminuye drsticamente su
capacidad para acompaar la escolarizacin de sus hijos. En la mayora, el empobrecimiento de las
familias limita las oportunidades de aprendizaje de los nios y jvenes, los cuales, pese a
permanecer en la escuela no aprenden lo que se supone deben aprender de acuerdo al programa
escolar. En otros casos -por ejemplo los jvenes y los adolescentes de los sectores en mayores
condiciones de pobreza- la consecuencia fue la lisa y llana exclusin escolar).
Una investigacin realizada por CTERA (2010: 25)3 sobre la situacin del nivel inicial a 2010 pone
en evidencia una brecha entre los hogares de mayores y menores ingresos en el acceso a la
educacin inicial ya que en la sala de cuatro la cobertura es del 92% en el caso de nios/as
pertenecientes a hogares del primer quintil, y del 41% para los del ltimo, y en los nios de tres
aos la cobertura es del 64% y 14%, respectivamente.

1
Por ejemplo el Programa de Prevencin del Abandono y la experiencia de introduccin de maestros comunitarios en el
marco de la estrategia de Centros de Actividades Infantiles, ambos en la rbita de la Direccin Nacional de Polticas
Socioeducativas del ME s o los resultados institucionales de implementacin de los Planes de Mejora Institucional en las
escuelas secundarias, una poltica central implementada con el acuerdo del Consejo Federal.
2 Tenti Fanfani, E. (2007): La escuela y la cuestin social. Ensayos sobre sociologa de la educacin. Siglo XXI. Buenos
Aires.
3
Situacin de la educacin inicial en la Argentina. Actualizacin al perodo 2006-2009 Informes y estudios sobre la
situacin educativa N 10 Buenos Aires, CETERA. Noviembre 2010 - Trabajo realizado por Lila Ana Ferro y Andrea Nez,
investigadoras del Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte de la Secretara de Educacin y Estadsticas de
la CTERA y por Susana Demichelis, Olga Giordano, Marisa Monteiro, Cecilia Moya, Vernica Pisetta, Viviana Rancao y
Graciela Rodrguez, (integrantes del Equipo de Nivel Inicial), con la colaboracin de Mara Dolores Abal Medina, y la
coordinacin de Mara Isabel Ortega y Vilma Pantolini.
3
El estudio realizado por UNICEF (2005)4 encontraba para la fecha de publicacin que los jvenes
provenientes de hogares con necesidades bsicas insatisfechas tenan una probabilidad de
desertar casi un 70% superior que la de los jvenes que residan en hogares no pobres.
En los ltimos 25 aos, en la regin se han llevado adelante una serie de programas tendientes a
reducir la pobreza a partir del otorgamiento de subsidios sostenidos a conjuntos de la poblacin
en condiciones de vulnerabilidad social. Entre los mismos podemos distinguir dos grandes grupos,
aquellos que constituyen subsidios puros y aquellos que condicionan el otorgamiento del subsidio
al cumplimiento de cuestiones tales como la escolarizacin de los NNA del hogar, la realizacin de
controles de salud peridicamente, entre los ejemplos ms extendidos. En este siglo, es el
segundo grupo, denominado Programas de Transferencia Condicionada de Ingresos (PTC), el que
se ha extendido con mayor nfasis.
En Argentina a partir de octubre 2009 se ha implementado un programa de este tipo denominado
Asignacin Universal por Hijo para Proteccin Social5, que alcanza segn cifras oficiales 3.507.223
beneficiarios a diciembre de 2011, representando a nivel pas una cobertura del 28.4% de la
poblacin menor de 18 aos. Cabe sealar que a pesar de su nombre, no es universal ya que no
est escindida de la situacin sociolaboral de los adultos, conviviendo con el sistema de
asignaciones familiares por el que se benefician otro conjunto de nios y
jvenes(Arcidicono,Carmona y Straschnoy, 2011)6; y subsiste un universo que no es cubierto ni
por las asignaciones familiares ni por la AUH de 2.991.476 menores de 18 aos que se
incrementan a 4 millones si se consideran estimaciones alternativas del universo de menores de
18 aos (IPYPP,2011)7
Analizando la cobertura territorialmente los extremos los representan Chaco donde el porcentaje
trepa al 52.3% y la Ciudad de Buenos Aires con un 10.5%. La mayor cantidad de beneficiarios se
concentra obviamente en la provincia de Buenos Aires con 1.218.294 beneficiarios que
representan una cobertura del 25.4%. (Anses, 2012)8.
El informe de Anses ofrece informacin indicativa acerca de la distribucin de beneficiarios por
nivel educativo que transitan aunque la misma no se corresponden con la etapa educativa en que
efectivamente se encuentra cada beneficiario: el 25% corresponde al nivel maternal, el 12% al
nivel inicial, el 39% a la primaria y el 24% a la secundaria.

4
Carreras Truncadas. El abandono escolar en el nivel medio en la Argentina, de Binstock y Cerrutti, coordinado por
UNICEF Argentina (2005).
5
Decreto 1602/09
6
Pilar Arcidicono, Vernica Carmona Barrenechea y Mora Straschnoy (2011) La asignacin universal por hijo para
proteccin social: rupturas y continuidades, hacia un esquema universal? En Revista Margen N 61 - junio de 2011.
Disponible en http://www.margen.org/suscri/margen61/straschnoy.pdf
7
Instituto Pensamiento y Politicas Publicas (2011) ACTUALIZACIN DE LA COBERTURA Asignacin Universal por Hijo
para la Proteccin Social (AUH) y Asignacin Universal por Embarazo para la Proteccin Social (AUE), equipo de
trabajo coordinado por CLAUDIO LOZANO - TOMAS RAFFO, junio. Disponible en
http://buenosairespt.org.ar/sites/default/files/Asignacion%20Universal%20por%20Hijo%20y%20Embarazo_010611.pdf
8
Anses (2012) LA ASIGNACIN UNIVERSAL POR HIJO PARA PROTECCIN SOCIAL EN PERSPECTIVA. La poltica pblica
como restauradora de derechos, abril. Disponible en http://observatorio.anses.gob.ar/files/subidas/OBS%20-
%2000265%20-%20AUH%20en%20Perspectiva.pdf
4
Conforme surge del informe, la AUH habra permitido incrementar la matrcula de la educacin
bsica entre 2009 y 2010, reducir en el periodo 2009-2010 el abandono interanual en el ciclo
orientado de la secundaria con respecto al periodo 2008-2009 pasando de 21,4% a 16,8%. Se
consigna asimismo que en Catamarca, Misiones, Ro Negro, Tucumn y la Ciudad de Buenos Aires,
la AUH habra impactado en la reduccin de la tasa de abandono interanual en los niveles primario
y secundario, mientras que en Crdoba, La Rioja y Neuqun este impacto se habra registrado en
el nivel secundario. No se han localizado procesamientos de informacin especfica respecto del
impacto de la AUH en el sector educativo provenientes del Ministerio de Educacin de la Nacin.
Sin embargo ste convoc a diversas universidades nacionales para la realizacin de un estudio de
tipo cualitativo con el objeto de i) relevar las valoraciones de aquellas personas que perciben la
AUH y de los actores escolares, respecto de sus condiciones de vida y la incidencia de las mismas
en los procesos de escolarizacin; ii) analizar las estrategias educativas desarrolladas en los
distintos niveles para la puesta en marcha de la AUH; y iii) conocer las acciones desarrolladas en el
mbito educativo por las diferentes organizaciones sociales involucradas en la AUH (MEN, 2011)9.
Segn el informe, la mayora de los actores entrevistados coinciden en valorizar positivamente la
condicionalidad educativa arguyendo que permite generar conciencia respecto de la importancia
de la asistencia escolar de modo tal vez hasta ms potente que las leyes educativas mismas
(MEN, 2011:16), adems de considerar a esta poltica central desde el punto de vista de la mejora
de las condiciones de vida. Asimismo argumentan que la AUH ha permitido dinamizar y fortalecer
las polticas de inclusin educativa tanto nacionales como jurisdiccionales, y particularmente ha
tenido a su juicio un impacto relevante en el incremento/recuperacin de la matrcula: Mientras
en algunas instituciones el personal directivo advierte un incremento de las matrculas, en la
mayora lo que se percibe es una recuperacin de la concurrencia de aquellos estudiantes que por
sus condiciones econmicas precarias solan no sostener la asistencia a la escuela. (MEN,
2011:18) 10. El informe tambin recoge las voces disidentes en las escuelas de docentes y
directivos fundamentalmente respecto del uso de los recursos provenientes de la AUH en las
familias y de la valoracin de este tipo de ayudas.
Resulta de inters el informe realizado por UNGS (2011)11 respecto del impacto de la AUH en el
sector educacin de la provincia de Buenos Aires; el estudio encuentra que la AUH significa un
aporte relevante para sostener la escolaridad de los estudiantes de sectores vulnerables.
Especialmente las madres, y de modo ms potente aquellas que trabajan como empleadas
domsticas, observan que la posibilidad de permanecer ms tiempo en sus hogares debido a los
recursos monetarios que la AUH genera, les permite sostener los mecanismos de aliento y tambin
de control, necesarios para que estudiantes cuyas disposiciones no se inclinan a la escolarizacin se

9
MEN (2011) Anlisis y evaluacin de los aspectos educativos de la Asignacin Universal por Hijo (auh). Disponible en
http://observatorio.anses.gob.ar/files/subidas/OBS%20-%20000174%20-
%20An%C3%A1lisis%20y%20evaluaci%C3%B3n%20de%20los%20aspectos%20educativos%20de%20la%20AUH.pdf
10
Lo subrayado aparece entrecomillas en el original
11
UNGS (2011) Anlisis de los primeros impactos en el sector educacin de la asignacin universal por hijo (AUH) en la
provincia de Buenos Aires. Resumen ejecutivo de la investigacin coordinada por Nora Gluz. Disponible en
http://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2011/11/Resumen-Ejecutivo-de-la-Investigaci%C3%B3n-
AUH2.pdf
5
mantengan en la escuela (Ungs, 2011:22) Gasparini y Cruces (2010)12 aunque sin datos concretos
sobre el funcionamiento, realizan una serie de estimaciones y escenarios de su potencial impacto
encontrando que el programa podra alcanzar a alrededor del 20% de los hogares argentinos,
reduciendo notablemente el nivel de pobreza extrema y de manera menos pronunciada la
pobreza moderada, y reduciendo la desigualdad de ingresos. El documento avanzar asimismo en el
anlisis de algunos aspectos que consideran crticos, proponiendo en algunos casos alternativas.
Particularmente resulta relevante lo sealado en torno al requisito de escolarizacin en escuelas
pblicas previsto en la ley: Sin embargo, ms del 20% de los potenciales beneficiarios asisten
actualmente a escuelas privadas. De hecho una fraccin no insignificante de hogares pobres
mandan a sus nios a escuelas privadas subsidiadas, con comedores y doble escolaridad, lo cual
les permite trabajar ms tiempo. La EPH de 2009 indica que el 6.8% de los pobres extremos y el
10.5% de los moderados sigue este comportamiento.(Gasparini y Cruces, 2010:125).
En el mismo sentido Repetto y Daz Langou (2010)13 sealan este aspecto como una cuestin a
revisar. Estos autores estudian los cambios que produjo la poltica de AUH destacndose la
ampliacin de la cobertura de beneficiarios en relacin a PTC anteriores, y realizan asimismo una
serie de recomendaciones. Entre ellas aparece en cuestin la necesidad de promover iniciativas
tendientes a garantizar la calidad de los servicios sociales (y su equidad entre regiones) que son
requeridos para la recepcin de la AUH aludiendo de este modo a un aspecto que surge en los
estudios de varios PTC de la regin y sugiere que se requiere reforzar la interaccin entre los PTC y
los programas educativos con el objeto de mejorar la oferta educativa (Prez Ribas et al, 2009). En
efecto si bien no hay resultados concluyentes que permitan afirmar que la introduccin de un
esquema de co-responsabilidades tiene un impacto diferencial en el incremento de la
escolarizacin vis vis del impacto propio del incremento de los ingresos del hogar por va de
transferencias monetarias, es necesario destacar que un factor que atenta contra el efectivo
cumplimiento de las co-responsabilidades es la cantidad y calidad de la oferta disponible en
materia de servicios de salud y educacin.
Tuon y Gonzalez (2012)14 plantean que el impacto de la AUH en la tasa de escolarizacin ha sido
modesto sealando que esta cuestin permite conjeturar que ciertas estrategias de los hogares,
como por ejemplo la inclusin educativa de los adolescentes, no se asocian nicamente ni de modo
directo con los ingresos monetarios. Algunas investigaciones en el mbito acadmico advierten
sobre las limitaciones que presentan los hogares en situacin de pobreza para acompaar los
12
Gasparini Leonardo y Cruces Guillermo (2010) Las asignaciones universales por hijo en Argentina. Impacto, discusin
y alternativas en Econmica, La Plata, Vol. LVI, Enero-Diciembre 2010 pp 105-146. Disponible en:
http://gssp.newamerica.net/sites/gssp.newamerica.net/files/articles/Las%20Asignaciones%20Universales.p
df
13
Repetto Fabin y Daz Langou Gala (2010) Desafos y enseanzas de la Asignacin universal por hijo para proteccin
social a un ao de su creacin. Documento de Polticas Pblica Recomendacin N 88, Area de Desarrollo Social CIPPEC
noviembre. Disponible en http://www.cippec.org/Main.php?do=documentsDoDownload&id=445
14
Tuon Ianina y Gonzalez Mara Sol (2012) Efectos de las polticas de transferencias condicionadas de ingresos sobre
los procesos de escolarizacin en las principales reas urbanas de la Argentina (2007-2011). Documento presentado en
el II CONGRESO DE LA ASOCIACIN INTERNACIONAL DE SOCIOLOGA.- JUSTICIA SOCIAL Y DEMOCRATIZACIN, Facultad
de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1 al 3 de agosto. Disponible en
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo68/files/PONENCIA_ISA_TUNON-GONZALEZ.pdf
6
procesos educativos y apropiarse de las estructuras de oportunidades que desde el Estado y la
sociedad se generan. Las desigualdades sociales se profundizan en la educacin secundaria donde
el capital educativo, social y cultural de los hogares juega un papel fundamental en el
sostenimiento de la inclusin educativa y en el proceso de formacin.
Otro factor a tener en cuenta es la tensin con el costo de oportunidad de asistir a la escuela,
cuestin que debe ser tenida en cuenta al momento del diseo y la implementacin, ya que si el
monto de la transferencia es muy bajo se anula el efecto de incentivo que conlleva este tipo de
programas.
Cuando los ingresos familiares no son suficientes, existe una tensin entre enviar o no a un NNA a
la escuela. En esta tensin se ponen en juego varias cuestiones, por un lado, hay costos directos
asociados a la escolarizacin y por otro lado, hay ingresos que el grupo familiar deja de percibir si
el NNA estudia en vez de trabajar. All reside el costo de oportunidad.
Cabe sealar que en las decisiones que un hogar toma respecto del costo de oportunidad de
escolarizar a los NNA, impacta tambin la percepcin del mismo respecto de la calidad de la oferta
educativa. Cuando la oferta educativa a la que puede acceder el NNA es registrada por las familias
como de baja calidad, cuando los alumnos viven situaciones de rezago escolar, las familias pueden
incorporar una valoracin negativa respecto de las oportunidades de aprendizaje del NNA y
precipitar el abandono de sus hijos para que ingresen al mercado laboral.
Como analizado en un proyecto conjunto entre UNICEF y el Ministerio de Educacin de la Nacin
(DINIECE-UNICEF, 2004: 24, 28)15, la pobreza orienta a las familias en la bsqueda de la
subsistencia a travs del trabajo infantil y adolescente. ste incluye una serie de actividades que
ayudan al sostenimiento econmico de la unidad domstica, tanto por su aporte monetario
directo, o porque con su trabajo domstico reemplazan las tareas de los adultos en el hogar. La
falta de trabajo de los padres obliga a los nios a insertarse en un mercado de trabajo precario
cooperando en el sostenimiento del ingreso familiar El trabajo, en cualquiera de sus formas, resta
tiempo y energas para el estudio y frecuentemente ocasionan ausentismo.
Y como lo seala CIPPEC (2012:12)16 es en la educacin rural donde se nota la mayor incidencia de
la pobreza, que obliga a los nios a ingresar a una temprana edad al mundo laboral y demanda a
las familias un gasto adicional que con frecuencia no estn en condiciones de afrontar. En muchos
casos el ingreso temprano al mercado laboral es imprescindible porque es una colaboracin con
las actividades productivas familiares en el campo.

15
DINIECE UNICEF (2004) Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de
nuestro pas Seguimiento y monitoreo para el alerta temprana DINIECE, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de
la Nacin, 2004. Primaria
16
Distribucin social de la oferta educativa en contextos rurales en la Argentina. Pablo Bezem. Documento de trabajo
Nro 92 CIPECC Julio 2012
7
Respecto de la situacin del trabajo infantil en Argentina (Donza, 2012:4) 17 plantea que aun a
pesar de la AUH el trabajo infantil y las actividades domsticas intensivas continan siendo
estrategias familiares defensivas que an perduran en la Argentina, estrategias de sobrevivencia
que son respuestas culturales frente a situaciones de pobreza y marginacin estructural. Para el
autor en 2010-2011 se registr un incremento del subempleo inestable (trabajos temporarios de
baja remuneracin o changas, trabajadores sin salario y beneficiarios de planes de empleo con
contraprestacin laboral). Al mismo tiempo se verific una disminucin del ingreso laboral, tanto
mensual como horario, de los trabajadores ms desprotegidos. Estos factores, asociados a un
constante incremento en el costo de vida, generaron en muchos de los hogares de la Argentina la
necesidad de continuar recurriendo a la ayuda laboral de nios/as y adolescentes para sostener
los ingresos, para realizar tareas en el interior del hogar y/o para cuidar de sus hermanos
menores (Donza, 2012:3-4). A partir de la informacin proveniente de la Encuesta sobre la Deuda
Social Argentina (EDSA)18 realizada por el Programa Observatorio de la Deuda Social Argentina
del Departamento de Investigacin Institucional de la Universidad Catlica Argentina, y con
recurso al concepto de dficit escolar (sobreedad en la cursada o no asistencia a establecimientos
educativos) , se realizan estimaciones respecto del universo total. El autor encuentra que entre
2010 y 2011, se increment de 43,3% a 50,2% el dficit educativo de los adolescentes (14 a 17
aos) que trabajaron. Como referencia, el dficit educativo en 2011 para aquellos adolescentes
que no trabajan es del 27,1%.
La informacin respecto del tramo 5 a 13 aos da cuenta que el impacto all es menor ya que entre
2010 y 2011 los valores del dficit educativo no varan sustancialmente en el caso de los nios que
trabajan (12,4% y 13,4% respectivamente) siendo 9.7% el valor de dicho ndice para los nios que
no trabajaron (Donza, 2012:11). Resulta de inters comparar estas cifras con respecto a los valores
que de la misma fuente surgen respecto del trabajo infantil y adolescente: en 2011 el 34,2% de los
adolescentes trabaja y/o realiza actividades domsticas intensivas; en el segmento de 5 a 13 aos
este valor es del 10.5%.
El 28.3% de los jvenes de 14 a 17 hs estudia y trabaja, el 5.9% solo trabaja y el 4.2% ni estudia ni
trabaja. (Donza, 2012).
Otro documento relevante, es OIT (2006)19 en el que se analizan los resultados de la Encuesta de
Actividades de Nios, Nias y Adolescentes en Argentina (EANNA) realizada en el ao 2004. Dicha
encuesta se realiz por nica vez en dicho ao y resulta la primera radiografa exhaustiva sobre el
trabajo infantil en Argentina. En relacin a la educacin resulta relevante destacar que en el
universo de aquellos adolescentes que trabajan, un 25.6% no asiste a la escuela; al presentarse
este indicador desagregado por ruralidad, en este mbito el porcentaje trepa al 62% mientras que
en las zonas urbanas es del 21.4%. Y tanto en el caso de la poblacin de 5 a 13 aos como la de 14

17
Donza Eduardo (2012) Estado de situacin del trabajo infanto juvenil. Nios, nias y adolescentes de entre 5 y 17 aos
en la Argentina urbana. Observatorio de la deuda social argentina, Pontificia Universidad Catolica Argentina. Boletin N
2. Disponible en http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo68/files/Boletin_II_UCA_ODSI_web.pdf
18
Esta encuesta se aplica en grandes aglomerados urbanos, no incluyendo a la ruralidad.
19
OIT (2006) Infancia y adolescencia: trabajo y otras actividades econmicas. Primera encuesta. Anlisis de resultados
en cuatro subregiones de la Argentina. http://white.oit.org.pe/ipec/documentos/simpoc_argentina.pdf
8
a 17 aos, los que an estn asistiendo a clases registran elevados porcentajes de inasistencia,
llegadas tarde y rezago avanzado.
Mientras que en el caso de los nios y nias la razn principal del abandono estn ligadas a
diversas cuestiones en torno a la oferta educativa, en el caso de los adolescentes la principal razn
argida es la restriccin econmica, dando cuenta que es en los primeros aos de la escuela
secundaria donde el costo de oportunidad de la escolarizacin se vuelve negativo, primando la
eleccin del trabajo.
Dado que la informacin de la EANNA es del 2004, cabe preguntarse cul es el escenario actual
particularmente luego de la introduccin de la AUH ya que los datos provenientes de la EDSA se
refieren exclusivamente al mbito urbano. De todos modos cabe el sealamiento realizado por Kit
(2004)20 respecto de las condicionalidades de este tipo de programas en el sentido de que sin
desmerecer en nada la importancia de esta condicionalidad, es indispensable tener presente que
esto no significa anular las polticas educativas especficas y directamente orientadas al
mejoramiento de la calidad y cantidad de las oportunidades escolares a las que accede la
poblacin en situacin de pobreza. No alcanzar con un certificado individual de escolaridad, si no
se acta en simultneo con la escuela como institucin: (Kit, 2004, 104)

LAS DIFICULTADES PARA AFRONTAR COSTOS DE LA ESCOLARIZACIN

En este segundo agrupamiento de barreras se abordan las dificultades para llegar y estar en la
escuela, para contar con los insumos para la escuela, y para afrontar costos de matrcula.
Uno de los costos directos ms relevantes para la escolarizacin es aquel asociado a los traslados
a la escuela. Este costo est en directa relacin con la oferta educativa existente y su localizacin:
a mayor distancia de la escuela, se incrementa el costo de los gastos asociados al traslado al
establecimiento educativo partiendo desde la situacin donde la escuela se alcanza a pie (costo
cero), un intermedio en el que la escuela resulta accesible pero a costa de grandes porciones de
tiempo y plata destinados al mismo dada la lejana o las dificultades del terreno, hasta el extremo
donde la lejana de la oferta implica la necesaria migracin del NNA de su hogar ya sea hacia
alguna oferta escolar con modalidad de albergue o bien hacia alguna otra localizacin en la que se
suman gastos de alojamiento en el caso donde no se cuente con el apoyo de alguna red familiar o
de amigos. Este ltimo caso es tpico en la ruralidad, donde la oferta del nivel secundario es
escasa. As, las grandes distancias entre el hogar y la escuela, y la escasez y costos de los medios
de acceso disponibles constituyen sin lugar a dudas una barrera para la escolarizacin.
La distancia entre el hogar y la escuela, y los medios de acceso disponibles constituyen sin lugar a
dudas una barrera para la escolarizacin; operando como desincentivos.

20
Kit. Irene (2004) La expansin de las oportunidades educativas de la poblacin en situacin de pobreza UNICEF,
Buenos Aires.
9
En la Argentina, las amplias dimensiones geogrficas y la distribucin de la poblacin han
generado, especialmente en las zonas rurales, algunas dificultades para acceder a las escuelas de
Nivel Secundario dadas las distancias que es necesario recorrer para acceder a las mismas.

En relacin a las dificultades para llegar a la escuela no se registran estudios especficos al

respecto.
En una encuesta 21 que se realiz a ms de mil alumnos a lo largo de todo el pas con el fin de
describir algunos de los principales rasgos del sistema educativo en el mbito rural de la Argentina,
cuando se indag sobre los principales motivos por los cuales no se cumple con los das de clase
estipulados, en todas las jurisdicciones sealaron como principal problema los factores climticos
y, asociado a esto, se mencionaron los problemas vinculados con el traslado.

En la mencionada encuesta se comprob que existe en general una gran distancia entre las
escuelas de primaria y secundaria: en promedio en las cinco regiones, 26 Km separan a unas de
otras. Las regiones en donde deben recorrerse mayores distancias son la Patagnica (en promedio
37 Km) y el NEA (en promedio 32 Km).Tambin se encontraron casos extremos en donde los
alumnos deben trasladarse ms de 200 Km.

Una de las respuestas del Estado a esta situacin es la implementacin de apoyos econmicos
para el traslado o la directa provisin por parte del estado de un servicio de transporte escolar
articulado desde los municipios o las unidades poltico-administrativas de organizacin territorial
del gobierno, ms cercanas a la poblacin que requiere de asistencia.

En este sentido, se destaca en Argentina la poltica de Apoyo a la Movilidad a escuelas primarias y

secundarias llevada adelante por el ministerio nacional de educacin. Se le otorgan a las escuelas
fondos anuales de administracin escolar con el objetivo de garantizar el traslado a la escuela de
aquellos NNA que lo requieran. Con estos fondos, la escuela puede adquirir bicicletas u otros
medios de transporte adecuados al contexto y de manejo del alumno (canoas, por ejemplo). La
decisin acerca de los beneficiarios corre por cuenta del equipo directivo de la escuela,
considerando cada situacin particular y priorizando a quienes se encuentran en situacin de
mayor vulnerabilidad social y educativa y residen a distancias significativas de la escuela.
Actualmente esta accin atiende a todas las escuelas de gestin pblica estatal de las regiones
ms vulnerables del pas, NOA y NEA22, y tiene una significativa cobertura en el resto de las
regiones del pas.

21
Educacin & Desarrollo Rural. Red de Comunidades Rurales. Resultados de la Encuesta 2008-2009 sobre Educacin y
Desarrollo Rural. . La encuesta se realiz a lo largo de todo el pas con el fin de describir algunos de los principales rasgos
del sistema educativo en el mbito rural de la Argentina. La encuesta se realiz en dos ondas. La primera se implement
en la regin norte del pas entre mayo octubre de 2008: en el Noroeste Argentino (NOA) se relevaron 159 casos y en el
Noreste Argentino (NEA) ,246 casos. La segunda onda se realiz en el primer semestre de 2009 en la regin de Cuyo (133
casos), Pampeana (406 casos) y Patagnica (71 casos).
22 Reglamento de la lnea de accin disponible en http://portales.educacion.gov.ar/dgufi/files/2011/08/Compilado-v2-
revision-fechas-PMI.pdf
10
Otro de los costos directos asociados a la escolarizacin es el de los insumos tales como libros,
manuales, tiles, uniformes y/o guardapolvos exigidos conforme la normativa o las costumbres de
cada lugar.
El estudio UNICEF-ME (2004)23 encuentra que la disponibilidad de calzado aparece, desde el punto
de vista de los docentes, como una de las principales causas de ausentismo y abandono. En este
punto, directivos y docentes de todas las jurisdicciones destacan que los padres no envan a sus
hijos a la escuela cuando se quedan sin zapatillas. En ocasiones se perciben estrategias familiares
como la rotacin en la asistencia a la escuela en funcin de la disponibilidad de zapatillas que
inciden en la posibilidad de desarrollar adecuadamente el ao lectivo. Cabe sealar que la
situacin descripta por dicho estudio alude a un contexto socioeconmico diferente al actual;
particularmente luego de la aparicin de la AUH se podra hipotetizar que estas dificultades
pueden ser mucho menos significativas actualmente.
Resulta de suma relevancia analizar lo que sucede a nivel de las escuelas con ciertas exigencias
que imponen los docentes y equipos directivos, muchas veces sin considerar el contexto de la
comunidad educativa o bien de cada NNA en particular, se trate de la exigencia de materiales
costosos o de la vestimenta.

El estudio realizado por Nihil y de Dinechin (200824) aportan una pista en este sentido
encontrndose -en relacin a la vestimenta- , escuelas localizadas en contextos de alta
vulnerabilidad donde se exigen uniformes o particularidades en torno a la indumentaria
obligatoria para asistir a clases. En la voz de Diana, una alumna de una escuela pblica de la
periferia de San Miguel de Tucumn Yo tena un compaero en la escuela que no tena zapatillas
e iba con sandalias y medias en pleno invierno. La profesora le dijo que no poda entrar si no iba
con zapatillas. As que nosotros mismos nos organizamos, juntamos la plata y le compramos las
zapatillas (Nihil y de Dinechin, 2008). Este tipo de reglas son generados por los mismos
establecimientos escolares; en palabras de la ministra de educacin de la provincia a la que
pertenece Diana refirindose a directoras de escuelas pblicas Ahora se les ha puesto en la
cabeza a las directoras que los chicos tienen que ir de zapatos. Estn locas, as de simple, no deben
ir de zapatos. Tienen que ir con lo que tienen. () estamos por comunicar en todos los medios de
comunicacin que no quiero ni el pantaln azul, ni la camisa blanca, quiero el delantal blanco para
todo el mundo () pero es una cuestin cultural y es dursima de cambiar (Nihil y de Dinechin,
2008).

Un apartado especial lo constituyen los costos de matriculacin, de seguro, de libretas, de

cooperadoras, etc.

23
Proyecto DINIECE UNICEF Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de
nuestro pas Seguimiento y monitoreo para el alerta temprana DINIECE, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de
la Nacin, 2004. Primaria
24
Nihil Olivera Mauricio y De Dinechin Philippe (2008) Los hechos se burlan del derecho: Miradas cruzadas sobre la
efectividad del derecho a la educacin en los barrios perifricos de San Miguel de Tucumn (Argentina), noviembre,
Barcelona. Disponible en www.crecerjuntos.org.ar
11
La educacin pblica en Argentina es gratuita por lo cual no se cobra matrcula como en otros
pases. Pero adems de los costos estrictos de matriculacin, existen otro tipo de costos asociados
al ingreso y permanencia en la escuela que si bien no son una exigencia legal, en los hechos
revisten un carcter obligatorio vulnerndose la gratuidad de la educacin (Nihil y de Dinechin,
2008) como lo son los seguros escolares que debieran ser responsabilidad estatal pero son
trasladados a los alumnos, o cuotas para sostener el funcionamiento de las cooperadoras
escolares, que suelen figuras de hecho o de derecho que apoyan la vida escolar y a las que los
padres pueden contribuir voluntariamente. Sobre todo en el caso de las cooperadoras, el carcter
voluntario de la cuota puede desaparecer y transformarse en un condicionante para la
matriculacin o la obtencin de los boletines de calificacin (Nihil y de Dinechin, 2008). En
palabras de una estudiante secundaria, Sabrina (14 aos), Para entrar en mi escuela se paga 8
pesos, creo que es el seguro y 20 pesos la inscripcin. Tenemos biblioteca y no nos piden de
comprar libros pero s nos piden plata para las fotocopias. Se necesita dinero. Yo no iba a entrar
por falta de plata. Yo trabaj cuidando un chico cerca de mi casa, y as pude entrar (Nihil y de
Dinechin, 2008).

En el mismo sentido CIPPEC (2005)25 sostiene que un actor que ha logrado ocupar un lugar
preponderante es la cooperadora, que tiene cada vez ms funciones vitales para la escuela, y por
ende mayor capacidad de presin constituyndose en un elemento puesto en juego a la hora de
seleccionar al alumnado; encontrndose escuelas que exigen la cuota para inscribir a sus alumnos.
En tanto existe una fuerte poltica estatal de provisin de materiales, no se considera a esta una
barrera relevante en el pas. Los aspectos relativos a disponibilidad de libros y manuales se
analizan al estudiarse la barrera Ausencia o escasez de libros adecuados.

MBITO 2 BARRERAS SOCIOCULTURALES EN LA DEMANDA POR EDUCACIN

Las denominadas barreras socioculturales tienen una significativa importancia cuando se aborda la
problemtica de la exclusin escolar. Una herramienta para su anlisis es la indagacin acerca de
las diferentes representaciones sociales26.

Castorina et.al. (2005)27 plantean que las RS no son un reejo de la realidad, sino su
estructuracin signicante, constituyen para los individuos una realidad en s misma. Se originan

25
CIPPEC (2005) Efectos segregatorios de la oferta educativa. El caso del conurbano bonaerense. Documento de trabajo
n 5 de autora de Cecilia Veleda, agosto, Buenos Aires
26
Sobre la teora de las representaciones sociales, introducida por Serge Moscovici ver Unicef (2012), Castorina,
Barreiro y Toscano (2007), Castorina y Barreiro (2006)
27
Castorina, Jos Antonio; ; Toscano, Ana Gracia; ; Lombardo, Enrique; Karabelnicoff, Daniel (2005) Cultura, Diversidad y
Sentido Comn. Las Relaciones de las Representaciones Sociales con el pensamiento de Vigotsky. En Facultad de
Psicologa - UBA / Secretara de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / Volumen XIII / AO 2005. Disponible en
http://www.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v13/v13a14.pdf

12
y modican en las diversas interacciones sociales, particularmente en los actos de comunicacin.
Constituyen lo que la realidad es para los sujetos permitiendo que toda novedad de la vida social se
asimile a una red de signicaciones y valores sociales que permite comprenderla de una cierta
manera. Por otro lado, al participar de las interacciones sociales, los actores se ubican a s mismos
y a los otros como integrantes de los diferentes grupos que componen la sociedad. Es decir, se
establece una relacin estrecha entre identidad social y RS.

Son producciones colectivas que superan al propio individuo, influyen en los modos de
aprehender la realidad y en los comportamientos y tienden a constituirse en teoras para describir
y explicar ciertos aspectos de la realidad, constituyndose en poderosos instrumentos para la
generacin de identidades grupales (Castorina, Barreiro y Toscano, 200528; Unicef-Unesco, 2012).

En Castorina, Barreiro y Toscano (2005:217) podemos encontrar cual es el objeto de la teora de

las representaciones sociales: es un intento por recuperar la especificidad del conocimiento del
sentido comn () una modalidad del conocimiento comn que incluye tanto aspectos afectivos
como cognitivos y orienta la conducta y la comunicacin de los individuos en el mundo social.

Poner en evidencia las diferentes representaciones sociales respecto del derecho a la educacin
de los NNA afuera de la escuela o en riego de estarlo, particularmente aquellas cristalizadas en las
escuelas y en el sistema educativo constituye un insumo vital para aportar al conocimiento de la
exclusin

Por ello resulta esencial indagar acerca de las representaciones sociales de docentes y directivos
de escuelas respecto de familias y alumnos de sectores populares y viceversa para comprender los
desajustes en las representaciones sobre el derecho a la educacin, tanto en el anlisis de las
posturas retradas para demandar o ejercer el derecho a la educacin (barrera 6) como la barrera
relativa a las diferencias entre las culturas populares y la cultura sostenida en la escuela, con
escaso dialogo e integracin (barrera 7).

B - 6 POSTURAS RETRADAS PARA DEMANDAR O EJERCER EL DERECHO A LA EDUCACIN

Si bien existen estudios e investigaciones y abundante literatura que ubica en estas barreras
socioculturales buena parte de las razones de la exclusin, pocos consideran que muchas de las
manifestaciones de la exclusin se dan por el modo en que la escuela aborda la diversidad cultural
que rompe con el patrn de homogeneidad esperado respecto de los alumnos, potenciando la
exclusin cuanto ms desfavorecido es el contexto de los NNA. La pobreza, la ruralidad y las
diferentes pautas culturales suelen aparecer explicaciones en s mismas, particularmente cuando
en los estudios e investigaciones solo se considera la voz de los equipos institucionales y docentes
del sistema educativo.

28
Castorina Jos Antonio, Barreiro Alicia y Toscano Ana Gracia (2005) Dos versiones del sentido comn: las teoras
implcitas y las representaciones sociales en J.A. Castorina (Org.) Construccin Conceptual y representaciones sociales.
Buenos Aires. Mio y Dvila
13
En PNUD (2009)29 encontramos, a partir de un estudio un estudio de casos de tipo cualitativo en el
que se busc analizar el modo en que algunos programas de inclusin escolar se traducen en la
escuela desde la perspectiva de directivos y docentes en ocho instituciones estatales de educacin
secundaria en Tucumn y otras ocho en el Gran Buenos Aires algunas pistas en torno a las
representaciones sobre el fracaso escolar por parte de estos actores : A la hora de establecer las
causas del abandono escolar, existe un consenso relativamente generalizado sobre el peso de los
factores externos a la institucin escolar. Entre estos, el lugar central lo ocupa el deterioro o
desintegracin de la familia, especialmente las que pertenecen a sectores sociales empobrecidos,
aunque algunos docentes se niegan a considerar a la pobreza como el problema, comparndola
con situaciones autorreferenciales semejantes. Tal concepcin hegemnica puede incluir una
amplia gama de fenmenos, entre ellos la imposibilidad de los padres de disciplinar a sus hijos, la
difusin de arreglos alternativos a la familia nuclear, la violencia domstica, el abuso sexual
familiar, la ausencia de adultos para contener a los nios, el abandono de los hijos por sus padres,
el hacinamiento, la promiscuidad o la falta de espacios de coexistencia entre los diversos miembros
del grupo domstico. (PNUD, 2009:77) La investigacin encuentra que solo una minora de los
informantes entrevistados contemplaba la posibilidad de que el abandono escolar tuviera su causa
en factores internos a la escuela. Por el lado de la escuela esto convive con una representacin
social construida acerca de lo que significa ser un padre responsable que ignora o no valora lo
suficiente las acciones y estrategias en torno a la escolarizacin que las familias desarrollan para
lograr las condiciones materiales que garanticen su educacin a partir de la asistencia a la escuela,
a espacios de apoyo escolar y los esfuerzos que realizan en comparacin con otros sectores
sociales (Santilln, 201130; Krichevsky M., 200631).

Las escuelas esperan que las familias garanticen un alumno que responde a ciertas pautas de
socializacin que se asocian ms a la experiencia de las clases medias que a la de los sectores
populares (Noel, s/f)32 a la vez que asumen que los requerimientos por parte de la escuela son
conocidos, acordados y aceptados por todos (Santilln, 2011). Esos requerimientos adems
interpelan a una familia tipo inexistente y a un tipo de participacin familiar que muchas veces no
puede concretarse, generando as situaciones de vergenza que alejan a las familias de la escuela
(Krichevsky M, 2006:19).

En la problematizacin respecto de la relacin familia-escuela en sectores populares se obvia

incluso que la propia desescolarizacin de los padres opera muchas veces como un factor que

29
PNUD (2009) Abandono escolar y polticas de inclusin en la educacin secundaria, Programa de Naciones Unidad
para el Desarrollo. Disponible en http://www.undp.org.ar/docs/Libros_y_Publicaciones/abandono_escolar_sec.pdf
30
Santilln Laura (2001) Quienes educan a los chicos. Infancia, trayectorias educativas y desigualdad. Coleccin
Antropologa y Educacin. Ed. Biblos, Buenos Aires
31
Krichesky , Marcelo (2006) Escuela y comunidad : desafos para la inclusin educativa - 1a ed. - Buenos
Aires : Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin
32
Noel (s/f) Educacin y conflicto en los sectores pauperizados. Los sistemas de expectativas reciprocas entre maestros,
alumnos y padres en escuelas de barrios populares. En:
http://www.12ntes.com/publicaciones/Educacion_y_Conflicto_en_Sectores_Pauperizados.pdf
14
limita su acercamiento a la escuela ya que opera un sentimiento de incapacidad de intervenir
efectivamente sobre la educacin del hijo en virtud de su supuesta ignorancia33 (Noel, s/f)34.

De Bancescu, Carrera y Rosbaco (DGEYC 200135) presentan un ejemplo del modo en que la mirada
del otro (la escuela) pone en juego la auto imagen de familias de sectores populares. En el marco
de la intervencin de un equipo de apoyo con una nia que a pesar de estar escolarizada en 4
grado no sabe leer ni escribir, al igual que sus hermanas tambin escolarizadas en aos superiores,
y que empieza a dar sus primeros pasos en la escritura a partir de un trabajo con imgenes como
disparador, la madre responde a la pregunta de la pedagoga sobre porque cree que sus hijos no
aprendieron a leer si van a la escuela: .No s, yo les digo a las maestras que los mando a la
escuela para que aprendan, no p que les tengan lstima. O no les ensean o ser verdad noms
que los Velzquez somos todos burros. Pero yo veo que la Alicia ahora agarra los lpices y escribe
en la casa, por eso vine..

Rosbaco acu el trmino de desnutridos escolares como metfora que intenta focalizar la
problemtica en las consecuencias psquicas de los sujetos cuando la escuela, con currculas tan
universales y generales que se consideran vlidas para cualquier grupo social, no puede articular
adecuadamente sus enunciados con los enunciados de origen de esos nios. De este modo, la
escuela suele producir como efecto la .inanicin escolar de los nios socialmente carenciados,
algunos de los cuales terminan expulsados del circuito escolar(DGEYC 2001:12). La autora
sostiene que en el pasaje de lo familiar a la escuela, los nios de sectores sociales desfavorecidos y
sus familias llegan con altas expectativas y esperanzas pero dado que la escuela conlleva una
extraeza respecto de las normas, costumbres y lenguajes que portan los nios incluso acerca de
lo permitido y lo prohibido se produce un cortocircuito que da lugar al fracaso escolar.

Benchimol, Krichesky y Pogr (2011)36 presentan los resultados de una investigacin de tipo
cualitativa cerca de jvenes del conurbano bonaerense que dejaron la escuela secundaria entre los
aos 2006 y 2008 en la que se busca indagar desde la perspectiva de los jvenes, cuales son

33
Entre comillas en el original.
34
Noel (s/f) Educacin y conflicto en los sectores pauperizados. Los sistemas de expectativas reciprocas entre maestros,
alumnos y padres en escuelas de barrios populares. Disponible en:
http://www.12ntes.com/publicaciones/Educacion_y_Conflicto_en_Sectores_Pauperizados.pdf
35
DGCYE (2001)Escuela, subjetividad y nios en condicin de desventaja social .Serie de desarrollo curricular2.
Documentos de la Revista de Educacin. Subsecretara de Educacin. Direccin General de Cultura y Educacin.
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. material producido originalmente en el ao 2001, en el marco de la Direccin
de Psicologa y Asistencia Social Escolar, para capacitacin y ateneos destinados al personal de los centros educativos
complementarios (CEC). Disponible en:
http://www.ciedelanus.com.ar/docs/normas/011%20Documentos%20Varios/ConcursoDirectoresESB/ConcursoDirESB_
Pdf/Esc_subj.pdf
36
Benchimol Karina, Krichesky Graciela y Pogr Paula (2011) Por qu no estn en la escuela?: Modos de exclusin
instrumental e incidentes crticos que empujaron a jvenes de la Provincia de Buenos Aires a dejar la escuela
secundaria. En Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado. VOL. 15, N 3, (Diciembre 2011),
Universidad de Granada. Disponible en http://www.ugr.es/~recfpro/rev153ART8a.pdf
15
aquellos aspectos de la dinmica escolar que se constituyen en facilitadores o en obstculos de la
permanencia (con sentido) en la escuela.

Los jvenes identifican como un modo de excluir de la escuela el modo de constituir los
agrupamientos y el de asignar vacantes que pareciera estar dictado por un criterio clasificatorio
estigmatizante, la discriminacin por parte de los docentes en una enseanza que no es ejercida
para todos, la no consideracin de situaciones crticas tales como embarazos o accidentes. Sin
embargo, a la hora de pensar en que cuestiones se pueden cambiar de la escuela solo aparece la
mencin a algunos docentes pero el formato escolar no es puesto en cuestin. Las autoras
registran asimismo una auto-asignacin de culpa por el fracaso escolar a partir de la
internalizacin de etiquetas tales como vagos o malos para el estudio.

En el estudio realizado en 2004 por Diniece-Unicef37, que ofrece un recorrido sobre las
representaciones de docentes, directivos, padres y alumnos respecto de las trayectorias
educativas, la escolaridad y la escuela, aparece tambin una auto responsabilizacin por la
repitencia por parte los jvenes entrevistados, aunque tambin se da cuenta de la voz de un
alumno que responsabiliza a sus docentes por el uso de estrategias que discriminan a los alumnos
segn rendimiento. (Diniece-Unicef, 2004:35). Las representaciones de docentes y directivos
respecto de la pobreza la colocan como un obstaculizador de las trayectorias as como la falta de
compromiso y responsabilidad de los padres respecto de la educacin de sus hijos que en muchos
casos aparece articulada con cuestionamientos directos a formas de vida y hbitos familiares que
se asocia con disgregacin, facilismo, violencia, droga, delincuencia, crcel. (Diniece-Unicef,
2004)38,

En el estudio se plantea que si bien tanto desde las perspectiva de los NNA como de las familias, la
escuela es valorizada y promovida Las familias parecen () encontrarse en una situacin de
tensin que combina su nfasis en la necesidad de la asistencia escolar con las dificultades para
acompaar a los hijos en el desarrollo de las tareas escolares. (Diniece-Unicef, 2004:33).

En relacin a la tensin que se produce entre algunas culturas indgenas y la escuela, a modo de
ejemplo se trae el registro de experiencias de Enriz (2011)39 en torno a la niez mby en Misiones.
De su trabajo se desprende que el juego es un organizador central en la vida de los chicos, y lo que
no es juego son actividades obligatorias ligadas a la subsistencia, por ende la escuela se encuentra
inicialmente en una situacin problemtica ya que no forma parte de lo obligatorio sino que
constituye una opcin lo que genera tensiones en torno a la asistencia. Pero como la misma autora

37
Diniece-Unicef (2004) Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de nuestro
pas. Proyecto DINIECE UNICEF Seguimiento y monitoreo para el alerta temprana, Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, Argentina. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001410.pdf
38
Diniece-Unicef (2004) Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de nuestro
pas. Proyecto DINIECE UNICEF Seguimiento y monitoreo para el alerta temprana, Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, Argentina. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001410.pdf
39
Enriz Noelia (2011) Jajeroky: un abordaje de la cotidianeidad de los nios y nias mby. En En La interculturalidad en
debate. Experiencias formativas y procesos de identificacin en nios indgenas y migrantes. Coleccin Antropologa y
Educacion Ed. Biblos, Buenos Aires
16
registra que un elemento fundamental en el acercamiento a la escuela y a la enseanza lo
constituye el rol de los auxiliares que hablan mby, como lo muestra la voz de un egresado de la
escuela que la autora trae: aprenden que la escuela es importante por los auxiliares que hablan
mby y eso ayuda un montn. Son casi maestros y ayudan, porque los chicos as saben las
palabras. Se dan cuenta y le dan ms importancia (Centro Oeste, 5/6/2008) (Enriz, 2011:118).

En algunos casos no es la valoracin de la educacin lo que limita el derecho a la escolarizacin

oportuna de los nios. Unicef (2010)40 seala, a partir de la experiencia de estudios realizados en
pueblos mby guaran, wich y toba, que alguna familias postergan el ingreso de los nios ms
chicos a la escuela (entre 5 y 7 aos) ya que consideran que los mismos son an muy chicos para ir
a la escuela.

B - 7 DIFERENCIAS ENTRE LAS CULTURAS POPULARES Y LA CULTURA SOSTENIDA EN LA

ESCUELA, CON ESCASO DILOGO E INTEGRACIN

Brito (2010:57)41 en una investigacin sobre experiencia laboral de los docentes en el contexto de
las escuelas secundarias y sus efectos en la construccin de identidad docente y en la escuela
seala que Los cambios culturales son ledos de modo confrontativo, ubicando a los docentes y a
los alumnos en extremos opuestos. Y detrs de esta identificacin se deja entrever la disputa por
el monopolio de un saber que, histricamente depositado en la escuela, hoy aparece (des)
localizado en otros agentes. Las transformaciones son procesadas en clave de devaluacin de los
valores culturales sobre los que se asienta el imaginario fundante de la escuela secundaria y cuya
posesin estuvo delegada en la figura de los profesores

Resulta relevante y polmico el anlisis realizado desde el campo de la antropologa por Noel
(s/f)42 respecto de las expectativas reciprocas entre maestros, alumnos y padres en escuelas de
barrios populares. El investigador encuentra que en ambos extremos existen desencuentros. Por
un lado la escuela que esperan encontrar los habitantes de barrios populares y la que la
experiencia escolar les devuelve son inconsistentes; y a la inversa sucede lo mismo respecto de
las expectativas de los agentes del sistema escolar respecto de los barrios populares y sus
habitantes, cuyos atributos principales son su peligrosidad y su precariedad, o en otras
definiciones que combinan ambos atributos como marginales. El autor seala que es necesario
considerar que los agentes del sistema escolar han pasado por un proceso de socializacin
fundamentalmente distinto del habitual en los sectores populares, porque provienen o bien de

40
Unicef (2010) Los pueblos indgenas en Argentina y el derecho a la educacin. Los nios, nias y adolescentes
indgenas de Argentina: diagnstico socioeducativo basado en la ECPI
41
Brito Andrea (2010) Los profesores y la escuela secundaria, hoy. Notas sobre una identidad en repliegue. Editorial:
Libros Libres. FLACSO Argentina, Buenos Aires, 2010.
42
Noel (s/f) Educacin y conflicto en los sectores pauperizados. Los sistemas de expectativas reciprocas entre maestros,
alumnos y padres en escuelas de barrios populares. Disponible en:
http://www.12ntes.com/publicaciones/Educacion_y_Conflicto_en_Sectores_Pauperizados.pdf

17
sectores medios o bien de sectores populares de caractersticas diferentes a las de la poblacin en
la que desarrollan sus tareas.

Mientras que para la escuela el barrio es uno, el autor realiza una categorizacin de sus
habitantes, que da lugar a diferentes expectativas respecto de la escuela. En el primer tipo coloca
a sectores medios empobrecidos en los ltimos tiempos o sus descendientes y a integrantes de
las clases populares que han visto truncado su ascenso social, que se encuentran ms cercanos al
horizonte de socializacin que esperan las escuelas, y que han transitado por el mundo del trabajo
y han sido escolarizados. En el segundo tipo se coloca a menores de 40 aos mayoritariamente con
una experiencia escolar intermitente y fragmentaria o inexistente, y con una trayectoria
familiar y ocupacional sumamente irregulares respecto de los parmetros esperados por la
escuela.

Mientras que en el primer grupo se espera de la escuela que eduque bien (calidad) a sus hijos en
un ambiente seguro y ordenado, y por ende la responsabilidad de la familia reside exclusivamente
en garantizar que el NNA asista; el segundo grupo no aparece tan atento a la calidad de la
educacin sino que exige de la escuela un rol central de provisin de determinados bienes y
servicios que se pueden asociar a una dimensin compensatoria de la escuela.

Al poner a los supuestos recprocos de escuela y familias, en sus dos tipos, frente a frente, el autor
encuentra que dada la visin de peligrosidad que los agentes de la escuela tienen respecto de los
barrios y sus habitantes, existe un temor constante a vctimas de agresiones inmediatas o
diferidas sobre sus personas o sobre sus bienes por parte de alumnos, familiares o amigos como
retribucin de cualquier intervencin o sancin sobre un chico que inhibe en gran parte las
intervenciones destinadas a regular o contener el desorden. A la par las representaciones acerca
de la precariedad de estos barrios y sus habitantes tienen un impacto sobre la enseanza, lo que
da como resultado una escuela que no satisface las expectativas de los actores de Tipo I, a la vez
que se ve crecientemente obligada a responder a las de los de Tipo II, y que, por consiguiente,
expulsa alumnos de Tipo I hacia escuelas que se perciben como buenas, reforzando y
consolidando la imagen de las escuelas del barrio como espacios de deterioro educativo y
desorden generalizado creciente.

Novaro (2011)43, en el trabajo etnogrfico en una escuela pblica primaria de Lugano, encuentra
que los docentes, fundados en representaciones negativas sobre el barrio, las familias, y la
capacidad de estas de sostener la escolaridad, sostienen que son limitadas las posibilidades de
profundizar las propuestas de aprendizaje en virtud de que las familias a la par de que en los
documentos institucionales aparece consignado que el contexto no es bice para que los alumnos
aprendan. En dicha escuela, a la que asisten un alto nmero de chicos migrantes o hijos de
migrantes, la autora rastrea que existe una clasificacin segn origen que en el discurso de la
escuela que se corresponden con diferentes posiciones limitativas del aprendizaje, colocando

43
Novaro Gabriela (2011) Nios y escuela. Saberes en tensin. En Discusiones sobre infancia y adolescencia. Nios y
jvenes, dentro y fuera de la escuela. Graciela Batallan y Mara Rosa Neufeld coord. Coleccin Antropologa y educacin,
Ed. Biblos, Buenos Aires.
18
adems en un lugar desvalorizado al pas de origen de muchos alumnos. As Bolivia aparece
asociada a atraso y carencias, lo que se traslada a la visin de los alumnos donde la bolivianeidad
es sinnimo negativo para los otros alumnos y un atributo silenciado para los chicos bolivianos.

En un mismo sentido Beheran44 (2011), a partir de otro trabajo etnogrfico en una escuela
secundaria del mismo distrito, sostiene que la persistencia de imgenes estereotipadas respecto
de los colectivos de migrantes presentes en el espacio escolar, as como la vigencia de prcticas
docentes de tipo asimilacionista, que conciben la diversidad de orgenes nacionales de las/los
estudiantes en trminos de problema, parecieran propiciar situaciones en las que se refuerzan
autoimgenes desvalorizadas por parte de los/as chicos/as migrantes. Paralelamente, esas
imgenes estereotipadas promueven que los/as docentes implementen practicas caracterizadas
por la tendencia a nivelar para abajo, es decir ensear una cantidad menor de contenidos que los
asignados en los programas de las materias (Beheran, 2011:239).

MBITO 3 BARRERAS MATERIALES, PEDAGGICAS Y SIMBLICAS QUE SE

MANIFIESTAN EN LAS ESCUELAS

En este mbito se recogen aquellas barreras que dan cuenta de las condiciones materiales,
pedaggicas y simblicas ms frecuentemente observadas en la oferta educativa de aquellos
establecimientos donde se registran los significativos niveles de fracaso escolar.
Se organizan en cuatro agrupamientos: la falta de recursos materiales necesarios para el
adecuado desarrollo de la actividad escolar, prcticas que generan procesos de segmentacin al
interior de la escuela, las escasas oportunidades de aprender que posibilitan algunas escuelas, y
clima escolar deteriorado.

LA FALTA DE RECURSOS BSICOS EN LAS ESCUELAS.

En este primer agrupamiento se presentan las barreras referidas a las condiciones materiales
adversas en las escuelas como lo son la falta o deterioro de los edificios, y la escasez de
equipamiento didctico y de libros adecuados en las escuelas. Son las barreras ms evidentes y
demasiado frecuentemente se estratifican en consonancia con el nivel socioeconmico de sus
estudiantes. UNICEF-UNESCO (2012)45

44
Beheran Mariana (2011) Intersecciones entre trayectorias migratorias, escolares y laborales de jvenes bolivianos y
paraguayos residentes en un barrio del sur de la ciudad de Buenos Aires. En La interculturalidad en debate. Experiencias
formativas y procesos de identificacin en nios indgenas y migrantes. Gabriela Novaro Coord. Coleccin Antropologa y
educacin, Ed. Biblos, Buenos Aires
45
UNICEF-UNESCO (2012) COMPLETAR LA ESCUELA: UN DERECHO PARA CRECER, UN DEBER PARA COMPARTIR; Informe
regional para LAC de la Iniciativa Global por los nios fuera de la Escuela; UNICEF-UNESCO, publicado en agosto de
2012.http://completarlaescuela.org/wp-content/uploads/docs/OOSC_Informe_Regionalagosto-14-2012.pdf
19
B-8 FALTA O DETERIORO DE EDIFICIOS ESCOLARES
En relacin con la infraestructura escolar las problemticas que se pueden considerar para su
anlisis son: disponibilidad de edificios escolares y el modo en que estos se adaptan a las
necesidades pedaggicas, el estado de conservacin de los edificios, y el mantenimiento.
En la Argentina, en relacin a la disponibilidad de infraestructura, CIPPEC (2012)46 seala en un
informe final del seguimiento realizado a la Ley de Financiamiento Educativo que la construccin
de escuelas por parte del estado nacional fue un factor clave en el aumento de la oferta educativa.
Excluyendo los fondos con destino a universidades (65%) y al FONID (15%), la inversin en
infraestructura educativa (7%) representan en el ao 2010 la principal inversin en el presupuesto
nacional con finalidad educacin (Cippec, 2012). La misma se canaliz principalmente a travs los
programas 700 escuelas, Ms escuelas y Ms Escuelas II con financiamiento del BID para la
construccin de nuevos edificios a cargo del Ministerio de Planificacin Federal, Inversin Pblica y
Servicios. Al 2/1/2013 conforme la informacin que surge de la pgina web47 del organismo, en el
marco de dichos programas se realizaron 1.485 obras. Tal como surge del informe de la AGN
(2011)48 al 31/12/2008, 682 de estas obras fueron realizadas en el marco del prstamo BID 1345-
Subprograma II (programa 700 escuelas); 230 de estas fueron destinadas a nuevas escuelas
mientras que los 452 restantes fueron en concepto de sustitucin de edificios existentes. Dado
que la inversin educativa provincial se destina en un 92% al pago de salarios, la inversin en
nuevas infraestructuras parece estar principalmente concentrada en el estado nacional.
En cuanto a estudios y evaluaciones respecto de la situacin de la infraestructura educativa el
MEN lanz en el ao 2009 un Censo de Infraestructura, cuyos resultados an no estn disponibles.
En este documento se opta por no presentar las conclusiones del ltimo censo ya que ste fue
realizado en el ao 1998. Por otra parte en el marco del Programa de Apoyo a la Poltica de
Mejoramiento de la Equidad Educativa (Promedu II) con financiamiento del Banco Interamericano
de Desarrollo se ha previsto una evaluacin sobre el uso y ocupacin de las construcciones
escolares realizadas en el marco de dicho prstamo y de sus antecesores (BID, s/f) 49 .
En relacin con la adecuacin de la infraestructura y su relacin con los aspectos pedaggicos
algunos estudios sostienen que la calidad de la infraestructura influye en los procesos
pedaggicos. En el caso de Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin y al respecto del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo50 se sostiene que
la disponibilidad de infraestructura y de recursos escolares influye en las posibilidades de crear

46
CIPPEC (2012) Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo. Informe final. Noviembre, Buenos Aires. Disponible
http://issuu.com/cippec/docs/im__monitoreo_de_la_ley_de_financiamiento_educativ?mode=window&viewMode=dou
blePage
47
En http://www.700escuelas.gov.ar/web/listado_1000.pdf se puede consultar el listado de escuelas.
48
Disponible en http://www.agn.gov.ar/informes/informesPDF2011/2011_170.pdf
49
BID (s/f) Propuesta de prstamo del Programa de Apoyo a la Poltica de Mejoramiento de la Equidad Educativa
Promedu II (AR-L1108). Disponible en http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35468882
50
UNESCO-LLECE (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Primer Reporte. Santiago, Chile.
Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001606/160660s.pdf
20
un ambiente propicio para el aprendizaje(UNESCO-LLECE, 2008:41) pero cabe resaltar que
aunque la variable infraestructura muestra relaciones positivas con el logro, las variables ms
influyentes a la hora de explicar el desempeo estudiantil son el clima escolar y el nivel
socioeconmico y cultural, siendo la contribucin individual de la infraestructura pequea;
aunque si se considera en conjunto a las variables de recursos escolares (infraestructura, servicios
bsicos, libros y bibliotecas escolares) estas pueden es un conjunto aportar obviamente al
aprendizaje. En el caso de BID (2011) 51 encontramos un anlisis de correlaciones entre
infraestructura y resultados educativos, que en el caso argentino son del ao 2007, en un sentido
similar a los de UNESCO-LLECE.
Pero atento a lo sealado anteriormente respecto del peso relativo de esta variable, quizs
interesa ms conocer la vinculacin del espacio escolar con el clima escolar. Un atisbo de ello se
puede encontrar en el estudio desarrollado por Cimientos (2010:35)52 : la percepcin de un
espacio escolar tan poco acogedor, sucio, roto, sin pintura ni mantenimiento, y que para algunos
se parece a una crcel, acerca a la escuela a la primera versin del espacio propuesta por Antelo53:
espacio que prohbe y clausura. Significativamente no aparece en la voz de estos jvenes la
percepcin del espacio escolar como refugio, segundo hogar, fortaleza o comunidad
No obstante cabe sealarse que en los sectores urbanos, la percepcin sobre la calidad de la
infraestructura ha arrojado un incremento en la valoracin positiva por parte de los hogares.
Mientras que en 2007 el 51.7% la calificaba como regular/mal, 40.8% como bien y 7.5% como
bien, en el ao 2011 disminuye la calificacin como regular/mal alcanzando un valor de 39.2%, la
calificacin como bien aumenta al 47% y aumenta notablemente la calificacin de muy bien que
arroja un valor del 13.8% (Tuon, 201254). Aunque la calificacin como regular/mal sigue siendo
alta, estos datos pueden tomarse como proxy de la mejora de la situacin de la infraestructura
escolar en el pas en el mbito urbano55.

Por otra parte, y dado el porcentaje de obras de sustitucin sealado anteriormente en relacin a
las obras nuevas que lleva adelante el Ministerio de Planificacin Federal, Inversin Pblica y
Servicios, un tema ausente en la agenda investigativa ligada a la gestin educativa, pero sin
embargo crucial para el gobierno de los sistemas educativos, es la cuestin del mantenimiento. No

51
BID (2011) Infraestructura escolar y aprendizajes en la educacin bsica latinoamericana: un anlisis a partir del
SERCE. Serie Notas Tcnicas IDB-TN-277 realizado por Duarte J., Gargiulo C.y Moreno M. Disponible en:
http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=36201660
52
Cimientos (2010) Jvenes que miran la escuela. Una investigacin acerca de los procesos de inclusin/exclusin en la
escuela secundaria. Dirigido por Graciela Krichesky.Fundacion Cimientos, Buenos Aires.
53
Se hace referencia a Antelo (2008) El fracaso de ensear: ideas para pensar la enseanza y la formacin de los futuros
docentes. Sentidos perdidos de la experiencia escolar: angustia, desazn, reflexiones, ed. Noveduc, Buenos Aires. Dicho
autor plantea dos posibilidades de concebir el espacio escolar: un espacio cerrado en el que priman una serie de
prcticas coercitivas y donde el mandato esta puesto en diferenciarse de lo otro que no es escuela en un caso; un
espacio que opera como refugio con prcticas ligadas a la proteccin, al afecto, a la comunidad.
54
Tun, Ianina (2012) La infancia argentina sujeto de derecho: progreso, desigualdades y desafos pendientes en el
efectivo cumplimiento de los derechos de nios, nias y adolescentes. - 1a ed. - Buenos Aires: Educa, 2012.
55
El informe de Tuon (2012) recoge los datos de la Encuesta de la Deuda Social Argentina llevada adelante por el
Observatorio de la Deuda Social Argentina (UCA) que se restringen al mbito urbano por lo cual no se cuenta con datos
del mbito rural.
21
se han encontrado estudios comparados a nivel nacional que puedan aportar experiencias y
lecciones en torno al mejor modo de encarar la gestin del mantenimiento de la infraestructura
escolar siendo que en el pas hay una mltiple variedad de opciones al respecto56.
En relacin a la disponibilidad de espacios diferenciados tales como saln de usos mltiples,
talleres, saln para docentes CIPPEC (2012)57 encuentra, al correlacionarla con el nivel
socioeconmico de los alumnos, que la oferta de los mismos a nivel pas es regresiva,
beneficindose las escuelas que atienden a poblaciones con ms recursos. Cabe sealar que esta
informacin se infiere en base a los datos del ONE 2007, por lo cual deben ser relativizados.
Un punto crucial en relacin con la infraestructura es la comunicacin de los establecimientos, en
el caso de la ruralidad. Si bien la cuestin excede en muchos casos al sistema educativo es
necesario encontrar soluciones alternativas. Al respecto la Red de Comunidades Rurales (RCC,
s/f)58 encuentra, para los aos 2008-2009, que muchos establecimientos se encuentran
virtualmente incomunicados. En la regin norte del pas se presentaron las mayores carencias: en
promedio, 19% de las escuelas no tiene ningn medio de comunicacin, slo 3% cuenta con
telfono de lnea y 4% tiene conexin a Internet. Un medio extendido de comunicacin parece ser
el celular, dado que el 57% de los casos tiene seal. En el resto de las regiones, en promedio 7% de
las escuelas no tiene ningn medio de comunicacin, aunque existe mayor acceso a telfono de
lnea (19%) y conexin a Internet (20%).
Por lo expuesto se puede decir que hasta el momento las investigaciones y estudios en torno a la
disponibilidad, adecuacin y estado de la infraestructura escolar en Argentina constituyen un
mbito vacante.

B-9 EQUIPAMIENTO DIDCTICO EMPOBRECIDO O INEXISTENTE

Esta barrera afecta directa y cotidianamente a todos los alumnos que estn en la escuela y
especialmente a los que se encuentran en situacin de riesgo educativo.
Las restricciones materiales hacen referencia a la ausencia o insuficiencia de elementos tales como
materiales didcticos, tiles, libros, juegos de mesa, materiales para deportes, materiales para
talleres de arte, como as tambin materiales especficos para el trabajo con alumnos con
necesidades especiales.

56
Subsidio CO.DI.CO. y subsidio por mantenimiento a las cooperadoras escolares en CABA, descentralizacin en los
municipios en Santa Cruz, porteros con funcin de mantenimiento en Santa Fe, centralizacin en direcciones de
infraestructura escolar son algunas de las mltiples formas que se registran en el pas
57
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribucin de la oferta de educacin
pblica en la Argentina
58
RCC (s/f) Red de Comunidades Rurales(s/f) ENCUESTA SOBRE EDUCACIN Y DESARROLLO RURAL SNTESIS DE
RESULTADOS. Etapa 1: Regiones NOA y NEA. 2008. Etapa 2: Regiones Cuyo, Patagonia y Pampeana. 2009. Disponible en
http://www.comunidadesrurales.org/txt_web/analisis_%20encuesta.pdf
22
Un informe de CIPPEC (2012)59 encuentra que en el ao 200760, la oferta de materiales didcticos
para los docentes (libros, revistas, manuales) era fuertemente homognea a nivel pas, pero en el
caso de los recursos materiales y didcticos en las escuelas para el uso de los alumnos se registra
una leve regresividad a nivel pas entre su distribucin y las condiciones socioeconmicas de los
alumnos. Sin embargo dado el tiempo transcurrido esta informacin debe ser tomada con cierto
recaudo.
En el caso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) cabe destacarse el esfuerzo del
estado argentino para equipar a los estudiantes y docentes de escuelas secundarias, especiales e
institutos de formacin docente con netbooks en el marco del programa Conectar Igualdad como
medio de inclusin social y reduccin de la brecha digital. El MEN en colaboracin con 11
universidades nacionales viene realizando un proceso de evaluacin de tipo cualitativa del
Programa tendiente a conocer las dimensiones pedaggicas, institucionales y sociales de la
implementacin del PCI as como analizar sus potencialidades y los aspectos crticos a nivel de las
instituciones educativas y en la vida de los sujetos involucrados(MEN, 2011:31)61. El informe
encuentra que la mayora de los docentes y directivos entrevistados coinciden en que el
Programa jerarquiza la escuela pblica, exponindola a la revisin de sus prcticas y modelos de
enseanza (MEN, 2011:35). Asimismo seala que Si bien en las escuelas persiste la exploracin y
un uso asistemtico de las netbooks en el aula, esta se conjuga con la demanda de mayor uso
educativo de parte de los alumnos, docentes y familias. El rol directivo aparece como crucial para
motivar, impulsar y acompaar al equipo docente en la incorporacin de TIC en sus prcticas. En
trminos pedaggicos se comienza a percibir elementos de una mejora en la calidad relacionados
con la presencia de docentes que reclaman y participan de esquemas de capacitacin y la
emergencia de prcticas innovadoras y colaborativas. (MEN, 2011:41)
El programa alcanzara a futuro a alumnos de escuelas rurales de menos de 100 alumnos de las
regiones NEA y NOA. 62 En el caso de la primaria, la propuesta pedaggica de integracin de
Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el nivel est centrada en el aprovechamiento del
equipamiento preexistente y la introduccin de aulas mviles que se adecuan a las condiciones
edilicias existentes y a las necesidades pedaggicas del nivel primario (MEN, 2012)63
En las ltimas dcadas los pases de la regin han invertido en equipamiento didctico. Sin
embrago, la experiencia ha demostrado que no siempre el resultado fue el esperado en trminos
de uso y apropiacin de los bienes en las escuelas. En Argentina, un ejemplo de ello lo

59
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribucin de la oferta de educacin
pblica en la Argentina.
60
El estudio recurre a la informacin proveniente al ONE 2007
61
MEN (2011) Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad. Disponible
en http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/item/96909/Investigacion%20PCI.pdf?sequence=1
62
Esta informacin surge de http://portales.educacion.gov.ar/conectarigualdad/sobre-la-implementacion/escuelas-
primarias-rurales/
63
MEN (2012) Primaria digital. Aulas digitales mviles. Manual Introductorio. Coordinacin editorial de Paula Camarda y
Viviana Minzi. Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en
http://primariadigital.educ.ar/contenidos/biblioteca/colecciones/Documentos_TICP/manual_primaria_digital_aulas_dig
itales_moviles.pdf
23
encontramos en el informe de la Red de Comunidades Rurales (RCC, s/f64) en relacin a la
apropiacin de materiales didcticos proporcionado por la TV. El estudio seala que en el norte
del pas slo en el 9% de los casos hace uso de este recurso. Asimismo en el resto de las regiones,
se pregunt especficamente por la utilizacin de materiales del Canal Encuentro (el canal
educativo del Ministerio de Educacin de la Nacin), y se observ que en promedio se los utiliza
slo en el 14% de los casos. Cuando se indag por el motivo por el cual no se hace uso de este
recurso, 62% de los encuestados explic que no hay operador de cable, 12% que no tienen
televisin y 7% por falta de luz elctrica. Pero un hecho destacable es que 18% de los encuestados
admiti no conocer el Canal Encuentro. Esta observacin, que debera ser revalidada ya que la
encuesta que dio lugar al informe se realiz en 2008-2009 y se registraron cambios en las polticas
de acceso al canal mencionado, resulta relevante pues parte de la estrategia del MEN respecto de
la ruralidad se ancl en la TV como soporte, destacndose la produccin de la serie Horizontes65
como materiales de apoyo a la enseanza en el ciclo bsico de las escuelas rurales.

B - 10 AUSENCIA O ESCASEZ DE LIBROS ADECUADOS

Los libros conforman un recurso imprescindible en las escuelas, especialmente en aquellas a las
que asisten NNA que probablemente no tengan acceso a ellos, en sus hogares.
Esta no pareciera constituir una barrera relevante en el caso argentino. El Observatorio de la
Educacin Bsica Argentina (OEBA, 2012)66 seala, a partir de un trabajo de campo en una
muestra representativa de escuelas en localidades objeto de la Encuesta Permanente de Hogares
que las condiciones de acceso a libros y materiales pedaggicos, en general, son equitativas entre
escuelas estatales y escuelas de gestin privada. Mientras que en el nivel primario, el
equipamiento bibliogrfico es mayor en las escuelas de gestin estatal que en las privadas
excepto en los libros para consultas-, en el nivel secundario se observa el fenmeno inverso en lo
que refiere a las existencia de bibliotecas en la escuela.(OEBA; 2012:4)

El estado nacional ha realizado, a lo largo de las dos ltimas dcadas fuertes inversiones en la
adquisicin de libros y textos escolares en todos los niveles y mbitos. Segn informacin del
MEN67 actualmente la provisin de libros de texto est destinada a 23.050 escuelas de los niveles
Inicial, Primario y Secundario a las que asiste la poblacin ms vulnerable. Las escuelas tienen la
responsabilidad de distribuir los libros entre los alumnos, ya sea en calidad de prstamo o en
propiedad. Se distribuyen Colecciones de Obras Literarias para establecimientos de Nivel Inicial o

64
RCC (s/f) Red de Comunidades Rurales(s/f) Encuesta sobre educacin y desarrollo rural sntesis de resultados. Etapa
1: Regiones NOA y NEA. 2008. Etapa 2: Regiones Cuyo, Patagonia y Pampeana. 2009. Disponible en
http://www.comunidadesrurales.org/txt_web/analisis_%20encuesta.pdf
65
En http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/educacion/index se puede acceder a los materiales de la serie
Horizontes
66
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN BSICA ARGENTINA (2012) Informe General de Resultados. N1- Ao 2011, Banco
Santander Ro, Universidad de Buenos Aires, Centro de Estudios en Polticas Pblicas, 21/3/2012. Disponible en
67
Informacin obtenida de http://portales.educacion.gov.ar/dnps/libros/destinatarios/
24
escuelas con secciones de Nivel Inicial, Libros de texto para escuelas primarias, Libros de texto
para las escuelas secundarias y Obras de referencia, de consulta y de literatura.

En ese marco Diniece (2012)68 realiz un estudio tendiente a proveer informacin respecto de las
condiciones y prcticas institucionales relacionadas con la gestin pedaggica de los libros que el
ME entreg en el periodo 2004-2007 a escuelas secundarias de mbito urbano alcanzadas por el
Programa Nacional de Becas Estudiantiles (PNBE), para uso de docentes y estudiantes,
entendindose por gestin pedaggica69 el conjunto de prcticas en las que stos se ponen en
juego en relacin con las finalidades formativas de la labor escolar en general(Diniece, 2012:6). Se
trat de una investigacin de carcter exploratorio que combin un abordaje cuantitativo
(encuesta en escuelas de una provincia por regin a directivos y bibliotecarios para indagar acerca
de usos, de procedimientos y prcticas que se invocan en los establecimientos en la gestin de los
materiales, as como valoraciones sobre la poltica de distribucin de libros y sobre los libros en
general; y un abordaje cualitativo tendiente a reconstruir en 7 escuelas la visin de diversos
actores tales como .equipos directivos, bibliotecarios, profesores y estudiantes en relacin al
aprovechamiento pedaggico, y otras cuestiones.
El estudio plantea que existe un consenso amplio entre los actores indagados en asignar al
Estado un rol protagnico en el suministro de textos de estudio. Sea que lo asuman como una
responsabilidad inherente al gobierno de la educacin; como una forma de compensar condiciones
de vida que el mismo Estado no resuelve por otros medios; como una decisin relacionada con
valores y principios democrticos o de proteccin de derechos ciudadanos; o como una estrategia
para concretar metas educativas que el mismo Estado se traza. El hecho es que todos visualizan al
Estado como casi exclusivo proveedor y responsable directo de la presencia de libros en las
escuelas (Diniece, 2012:57).
Otro hallazgo relevante es que no aparecen referencias a la pertinencia de implementar una
poltica de dotacin de libros con carcter universal, tal como se desarrolla en otros pases de la
regin, concebida como una lnea regular de intervencin de la poltica educativa que no est
vinculada a la posicin social que ocupan los sujetos a los que se les provee, ni desde una ptica
principalmente compensatoria ni desde una perspectiva de igualdad en el acceso a derechos.
Un punto que aparece es el relativo a la participacin de las escuelas en el proceso de dotacin de
libros, pareciera que la explicitacin y la comunicacin a los establecimientos educativos de las
caractersticas de los procedimientos de seleccin, los actores intervinientes, las responsabilidades
provinciales y nacionales es un tema a abordar a futuro y particularmente a estudiar el modo en
que se puede incorporar en el proceso a las escuelas, en vistas a atender al contexto.

68
DINIECE (2012) LAS POLTICAS DE PROVISIN DE LIBROS A LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. Estudio de la gestin escolar
de los libros provistos por el Programa Nacional de Becas Estudiantiles-ME en las provincias de Crdoba, Chubut,
Mendoza, Misiones y Tucumn. Serie de Informes de Investigacin N 6, enero. Disponible en
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/serie/informe/info6.pdf
69
El informe aclara que no busc profundizar en la dimensin didctica (de los libros) que se pone en juego
especficamente en los procesos de enseanza.
25
Otro aspecto que surge del informe es relativo al uso de los libros. El PNBE haba marcado como
pauta que los libros de texto deban ser entregados en prstamo a los alumnos por el ao. Sin
embargo esta no parece ser una pauta que se cumpla. Como lo seala el informe el anlisis de
este punto remite nuevamente a una cuestin compleja en el desarrollo de las polticas educativas
cuya implementacin supone cambios en la dinmica escolar, cuando confrontan con la lgica
escolar. En este sentido, la pauta del PNBE de entregar los libros de texto en prstamo anual,
adems de las exigencias ya aludidas que planteaba para su gestin, propona claramente una
innovacin en las prcticas, que no resulta en modo alguno asimilable a los procedimientos
habituales para la gestin de los libros como bienes patrimoniales escolares. Sin embargo, el
anlisis no puede reducirse a esta explicacin. Antes bien, cabe preguntarse en qu medida o
cundo las condiciones de implementacin previstas por las polticas educativas pblicas, logran
anticipar cules sern las condiciones materiales y simblicas que regularn las posibilidades de
apropiacin de las mismas, en los mbitos donde se espera algo ms que la mera aplicacin de
estas lneas ()esto llevara a plantearse cmo las decisiones tomadas con fundamento en la
consideracin de variables socioeducativas dialogarn con las formas de organizacin habituales
en las escuelas y con expresiones sedimentadas de su cultura (Diniece, 2012:114).
El estudio registra algunos factores que podran haber incidido en el incumplimiento de la pauta
de prstamo anual, entreds de ellos merecen destacarse:
La ausencia de informacin a las escuelas sobre aspectos que pueden funcionar como
reaseguros en relacin al horizonte de la policita de provisin de libros.
El rol de las jurisdicciones en tanto el modo en el que se apropien de la consigna y
jueguen un rol activo en su difusin.

LA EXISTENCIA O TOLERANCIA DE PROCESOS DE SEGMENTACIN.

El segundo agrupamiento de barreras se centra en las escuelas donde se generan o toleran
procesos de segmentacin. As, las barreras se relacionan con los procesos de segmentacin al
interior de la escuela abarcando el tema de los equipos docentes dbiles, o sin consolidar, con los
procesos de organizacin escolar que producen segregacin encubierta y con el tiempo lectivo
escaso y desaprovechado.

B - 11 EQUIPOS DOCENTES DBILES O SIN CONSOLIDAR

Esta barrera se refiere a la existencia, en muchas escuelas y especialmente en las rurales y urbano
marginales, de equipos institucionales dbiles, con docentes que rotan permanentemente,
impidiendo la consolidacin de un trabajo mancomunado y sostenido en el tiempo, al interior de
una escuela.

26
El ltimo censo docente se realiz en el 2004. En Diniece (2008)70 se presenta un anlisis
comparado de la informacin de los censos 1994 y 2004 respecto de perfiles, formacin y
condiciones laborales de docentes, directivos y supervisores de escuelas secundarias. All se
advierte que el periodo 1994-2004 se registra un menor reclutamiento de nuevos docentes a la
par de un aumento en la cantidad de establecimientos en los que trabajan los docentes y la carga
de horas. En Diniece (2007)71 se realiza un anlisis de los datos respecto a docentes del Censo
2004. El informe muestra que la mayor cantidad de docentes con ttulo universitario se encuentra
en escuelas a las que asisten NNA del 5o quintil de ingresos tanto en el nivel primario como en el
nivel secundario.
En la Ciudad de Buenos Aires, GCBA (2010)72 los resultados de una investigacin llevada adelante
en 9 escuelas secundarias de dos distritos de la zona sur de CABA busca analizar la relacin entre
polticas de inclusin y practicas institucionales desde la perspectiva de directores, docentes y
otros actores institucionales. En la misma, se seala como uno de los aspectos que ms
preocupan a directivos el alto nivel de rotacin docente, particularmente en el primer ciclo. A su
vez los docentes que rotan son docentes con poca experiencia de trabajo en contextos de
vulnerabilidad social, que apenas pueden migran hacia otras escuelas localizadas en contextos de
mejor complejidad social. La excepcin a lo sealado se produce en las escuelas de reingreso
donde participa un cuerpo de profesores con un fuerte compromiso.
Se seala asimismo que la organizacin del puesto de trabajo a partir de la sumatoria de horas
ctedra73 para el dictado de materias provoca que los profesores armen sus jornadas laborales
entre varias instituciones y dispongan de pocas horas de dedicacin dentro de cada escuela, y
que la misma es objeto de discusin en el mbito escolar pues no solo imposibilita la construccin
de un sentido de pertenencia sino que impide la participacin para participar de la vida de la
escuela.
Otro estudio realizado por el GCBA (GCBA, 2005)74 acerca del liderazgo docente en las escuelas
secundarias manifiesta que los equipos directivos de las escuelas secundarias tienen dificultades
para construir los funcionamientos institucionales vertebrados alrededor de la enseanza (que se
asocian con la calidad de las propuestas educativas), debido a las siguientes razones:

70
Diniece (2008) Perfiles, formacin y condiciones laborales de los profesores, directores y supervisores de la escuela
secundaria. Serie Boletines Diniece Temas de Educacin. Ao 3 Boletn N 6, noviembre-diciembre. Ministerio de
Educacin de la Nacin. Disponible en http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/boletin/bole6.pdf
71
Diniece (2007) El perfil de los docentes en la Argentina. Anlisis realizado en base a los datos del Censo Nacional de
Docentes 2004. Serie Boletines Diniece Temas de Educacin. Ao 2 Boletn N 4, noviembre-diciembre. Ministerio de
Educacin de la Nacin. Disponible en http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/boletin/bole4.pdf
72
GCBA (2010) Polticas de inclusin y gestin educativa en escuelas medias en contextos de alta vulnerabilidad social.
Relacin entre polticas y prcticas. Informe de investigacin de la Direccin de Estadstica del Ministerio de educacin
del GCBA. Coord. Marcelo Krichesky
73
La Ley 2905 de la CABA (RGIMEN DE PROFESORES DESIGNADOS POR CARGO DOCENTE) constituira un avance, pero a
la fecha solo se ha reglamentado parcialmente (Decreto CABA 136/11). Un anlisis de su implementacin constituir un
aporte.
74
GCBA (2005) El liderazgo pedaggico en las escuelas de nivel medio. Secretara de Educacin Direccin de
Investigacin. Estudios e Investigaciones Volumen 2 I Septiembre 2005. Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/liderazgo_pedagogico_en_el_nivel_medio_05.pdf
27
 El gran tamao de las escuelas en comparacin con los otros niveles tanto en trminos de
matrcula como de secciones y planta docente.

Su organizacin departamental donde las reas o departamentos suelen ser los mbitos de
pertenencia y/o referencia de los docentes ms que la direccin.

La heterogeneidad de la formacin inicial de sus docentes, con un fuerte peso de lo disciplinar

dando lugar a la coexistencia de un conjunto de culturas particulares.
La modalidad de desempeo laboral de sus docentes centrada en el trabajo por hora ctedra
que impide la posibilidad de espacios institucionales rentados ms all de las horas de clase.
En consecuencia se afirma que Las situaciones mencionadas funcionan como obstculos para que
los directivos de estas escuelas desempeen un liderazgo pedaggico capaz de impulsar acuerdos
bsicos con respecto a la enseanza. Por eso, es frecuente encontrar en estas instituciones una
yuxtaposicin de propuestas individuales o de pequeos grupos, dbilmente hilvanadas a nivel
global (la institucin, un ciclo, un ao, etc.), cuando no contradictorias (GCBA, 2005:9).

En la aplicacin del Mtodo para la Autoevaluacin y la Mejora y de la Calidad Educativa

UNICEF que realiz UNICEF en escuelas primarias de gestin pblica de las provincias de
Tucumn, Misiones, Chaco, Salta, Jujuy y la provincia de Buenos Aires entre los aos 2006
y 2012, uno de los problemas priorizados en la dimensin de anlisis relativa a las
capacidades y desempeos institucionales fue la carencia de la figura del coordinador de
grados y de ciclo.

Del mismo modo, las escuelas destacaron la falta de profesionales para apoyo pedaggico
y atencin a nios con capacidades diferentes, de docentes especiales y de personal
auxiliar.

La existencia de este tipo de perfiles contribuye a favorecer la conformacin de equipos

institucionales fuertes.

Otro aspecto a considerar en relacin con la existencia de equipos docentes dbiles es la

situacin de revista de los docentes. CIPPEC (2012)75 encuentra que en el promedio de las
provincias existe una distribucin regresiva de la titularidad de los docentes de secundaria: en
las escuelas que atienden a la poblacin ms favorecida se registra un mayor porcentaje de
docentes titulares; al mismo tiempo en ningn caso registra una distribucin progresiva. Por el
contrario, en el nivel primario no se observa una relacin entre la situacin de revista de los
docentes y el nivel socioeconmico de los alumnos en ninguna jurisdiccin.
75
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribucin de la oferta de educacin
pblica en la Argentina.
28
Un aspecto inherente a la dificultad de consolidar equipos es el ausentismo docente. EL informe
del Observatorio de la Educacin Bsica Argentina (OEBA, 2012)76 encuentra que en las escuelas
existe un alto nivel de tolerancia por parte de los directivos respecto del ausentismo docente.
Aunque el comentario se aplica tanto al sector pblico como al privado, el umbral de tolerancia es
mayor en las escuelas estatales y en particular en la secundaria. En promedio en el sector estatal,
en la semana de referencia del trabajo de campo, slo en el 21.4% de los casos los docentes en el
sector estatal no perdieron ninguna hora de clase por ausencia. En relacin al multi empleo de los
docentes, el informe encuentra que en base a la informacin disponible del Censo Docente 2004,
este habra bajado. Sin distincin de sector educativo, el 37% de los docentes de nivel primario
trabaja en otro establecimiento; mientras que en el nivel secundario el porcentaje es del 59%,
cuestin atribuida por el informe al modo de organizacin del nivel.
El informe aborda tambin la cuestin de la antigedad en el desempeo de las funciones de
directivos y docentes, resultando llamativa la baja estabilidad que se observa en los equipos
escolares en ambos niveles y en ambos sectores, aunque el nivel de rotacin es ms elevado en
las escuelas de gestin estatal, y en las escuelas del rea Metropolitana de Buenos Aires (AMBA),
respecto del total nacional.
Al respecto de los equipos dbiles, el informe arroja la siguiente hiptesis: Las razones que
explican la alta rotacin en los equipos escolares mereceran un anlisis que excede a este primer
informe general, pero una posible hiptesis, para explicar la situacin, podra ser la existencia de
grados significativos de malestar en la tarea cotidiana de los equipos pedaggicos. De alguna
manera, ms all de las razones o explicaciones posibles, la rotacin y el ausentismo deben ser
ledos como una dificultad para cualquier estrategia de mejoramiento de la calidad en la que se
piense (OEBA, 2012:10)

76
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN BSICA ARGENTINA (2012) Informe General de Resultados. N1- Ao 2011, Banco
Santander Ro, Universidad de Buenos Aires, Centro de Estudios en Polticas Publicas, 21/3/2012. Disponible en
http://www.fundacioncepp.org.ar/wp-content/uploads/2012/03/Informe-General.-N%C2%BA1-a%C3%B1o-2011.-
Observatorio-de-la-Educacion-B%C3%A1sica-Argentina.pdf
29
 El 43% de los docentes al ser encuestados en el marco de la Indagacin de
Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, presentaba una
situacin de revista que no garantizaba su estabilidad en el cargo que ejerca (eran
suplentes y en menor medida, interinos).

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. 2008.

Asociacin Civil Educacin para Todos. Unicef

La debilidad de los equipos institucionales se relaciona, tambin, con la lgica de

asignacin de los cargos en las escuelas. 1 de cada 3 docentes encuestados no se
desempeaba en el grado que hubiera preferido y el 40% de los docentes no respondi
al ser indagado respecto de si se desempeaba en el grado de su preferencia. Esta
situacin permite hipotetizar el bajo grado de satisfaccin de los maestros respecto al
grado en el que se desempean las tareas docentes. Esta situacin tambin contribuira
a reducir la posibilidad de conformar equipos estables y fortalecidos en las escuelas.

No se han encontrado estudios que aborden los incentivos o limitaciones que los diversos
estatutos docentes presentan para que las escuelas que atienden a la poblacin ms pobre
puedan contar con docentes de mayor experiencia y compromiso. Una pista en ese sentido se
puede encontrar en GCBA (2007)77 en relacin a las escuelas de reingreso de la CABA. En dicho
informe se seala que la oferta de cargos docentes con una mayor concentracin horaria resulta
un incentivo para la permanencia de los docentes, aunque la misma alcanza solo a la mitad del
plantel. Pero al mismo tiempo los directivos de varias de esas escuelas manifiestan que el sistema
de concursos, tal como actualmente est planteado en el Estatuto del Docente, parecera ofrecer
algunas limitaciones para determinar el perfil profesional docente que estas escuelas requieren,

77
GCBA (2007) Escuelas de reingreso. Miradas de directores, docentes y alumnos. Ministerio de Educacin de la CABA,
agosto. Disponible en http://www.redligare.org/IMG/pdf/escuelas_reingreso.pdf
30
dado que no dimensionaran en su justa medida aquellos criterios vinculados con los
compromisos con la problemtica social que los docentes han desarrollado a lo largo de su
trayectoria profesional. La misma preocupacin se traslada para el caso de la seleccin de
profesores, para quienes rige el sistema de concursos desde el inicio del programa. De acuerdo con
uno de los testimonios: () no se puede armar un proyecto de esta envergadura para trabajar con
determinado perl y que los profesores, el secretario o la asesora pedaggica tomen por acto
pblico. (Director 5) (GCBA, 2007:36)

B - 12 PROCESOS DE ORGANIZACIN ESCOLAR QUE PRODUCEN SEGREGACIN

ENCUBIERTA
Esta barrera alude a decisiones en el seno de una escuela respecto de dnde debe ubicarse a
cada alumno de acuerdo a cuestiones tales como sobreedad, tiempos distintos para algunas
instancias de aprendizajes, caractersticas del hogar de donde proviene el alumno, pertenencia a
grupos tnicos, entre otros. Tambin alude a criterios de ubicacin del alumno en
determinado establecimiento dentro de la oferta educativa de la localidad, guiados por las
mismas cuestiones.
Esta barrera, que se da al interior de las escuelas, genera procesos de segregacin interna a
travs de la manera en que se organiza a los estudiantes en grupos, por ejemplo diferenciando a
los grupos por niveles de desempeo (e incluso por expectativas de desempeo), agrupando en
algunas secciones o en algunos turnos (generalmente el turno de la tarde) a los estudiantes
repetidores, a los estudiantes con sobreedad. El argumento utilizado para justificar estas
decisiones (inapelables por las familias), es que as se concentrar mejor atencin y dedicacin a
los estudiantes en riesgo o con mayor necesidad, pero hay abundante evidencia de que sucede
ms bien lo opuesto.( UNICEF-UNESCO, 2012)78
Asignar a los estudiantes a un grupo/turno u otro, puede ser una decisin crucial que determine
el futuro itinerario escolar, pues se sabe que en el rendimiento escolar de los alumnos influyen
las expectativas propias y ajenas respecto a su desempeo y sus posibilidades. La familia, los
maestros y los compaeros van configurando un horizonte de expectativas en el cual cada
alumno construye una autoimagen que facilitar o inhibir su rendimiento y,
consecuentemente, su trayectoria educativa. Este tema es particularmente relevante en
contextos sociales desfavorecidos y con riesgo de fracaso.
Esta administracin de las personas es un proceso que en muchos casos se realiza
inercialmente o con criterios implcitos que a veces van a contramano de la superacin de la
inequidad.
Las normativas sobre este tema, especialmente en lo relacionado con la educacin inicial y
primaria, distan de ser precisas, claras y orientadoras. Hay muchos mrgenes para la

78
UNICEF-UNESCO (2012) COMPLETAR LA ESCUELA: UN DERECHO PARA CRECER, UN DEBER PARA COMPARTIR; Informe
regional para LAC de la Iniciativa Global por los nios fuera de la Escuela; UNICEF-UNESCO, publicado en agosto de
2012.http://completarlaescuela.org/wp-content/uploads/docs/OOSC_Informe_Regionalagosto-14-2012.pdf

31
discrecionalidad, que permiten que a algunas escuelas pblicas elijan a sus alumnos, por ejemplo
cuando argumentan falta de vacantes a algunas familias sin dar evidencias de ello, o con las
sugerencias de anotarlos en otra escuela. Por ejemplo, sugieren que los que han repetido vayan a
otra escuela por su bien, o indican que un alumno debe asistir a una escuela de jornada simple y
no completa porque no es adecuada la carga horaria para ese nio, etc.
Muchas veces estos criterios estn instalados y avalados por instancias superiores del sistema
educativo que organizan, deciden y regulan la ubicacin de los alumnos en las distintas escuelas
de una zona.
Al respecto, en Argentina, un documento de FOPIIE (2009) 79 expresa que estos dispositivos
determinan el grado de homogeneidad socioeconmica y acadmica de los alumnos en las
escuelas y aulas, que incide a su vez en gran medida en las prcticas de enseanza, evaluacin y
promocin. Los criterios de evaluacin difieren significativamente de un docente a otro, y de
una escuela a otra, y muchas veces estas variaciones dependen del rendimiento medio de los
grupos. Ms all de esto, una prctica habitual es el reenvo de alumnos repetidores de escuelas
privadas a pblicas, entre las mismas escuelas pblicas, o entre el turno maana y el turno tarde.
En este caso, las prcticas de promocin se asocian directamente a las prcticas de clasificacin y
separacin de los alumnos.
As, las prcticas selectivas de las escuelas se dan en el inicio y/o en el transcurso de la
escolarizacin de los alumnos, pero ambos tipos de prcticas se basan en el agrupamiento, ya
sea por escuela o al interior de la escuela, de los alumnos segn criterios vinculados al
rendimiento escolar y la situacin socioeducativa.
Segn el mencionado documento de FOPIIE (2009) un primer dispositivo de ordenamiento de los
alumnos en el sistema educativo se da en la eleccin de la escuela por parte de los padres y en la
distribucin de vacantes segn los criterios establecidos por la normativa. Dentro de la escuela, la
evaluacin y promocin aparecen como criterios de ordenamiento clave, tanto en la divisin entre
aos/grados del ciclo escolar como en la distribucin en diferentes turnos dentro de una escuela, y
en diferentes secciones dentro de un mismo turno. Las medidas de agrupar a los repitentes en
turnos especficos (generalmente a la tarde) y en los mismos cursos, se hace segn la opinin de
los directores con la idea de que los alumnos que se encuentran en situacin de sobreedad se
sientan mejor entre s porque comparten intereses y problemticas.
Al respecto, Kit (2004) 80 expresa que la concentracin de alumnos repetidores ha sido
estadsticamente demostrada "un ejemplo de las zonas vacas de conocimiento es el de los
procesos decisionales en las escuelas para la configuracin de los grupos de clase. Hay evidencias
de que las decisiones institucionales de organizacin escolar con frecuencia refuerzan los
procesos de segmentacin. El anlisis de los microdatos escolares, especialmente en escuelas
79
FOPIIE (2009) Normativas, reglamentaciones y criterios escolares y docentes en la definicin de la evaluacin Y
promocin en el nivel EGB 1 Y 2/PRIMARIO. Estudio realizado por el Proyecto de Fortalecimiento Pedaggico del
Programa Integral para la Igualdad Educativa, Ministerio de Educacin de la Nacin. Autora de Cecilia Veleda y Verona
Batiuk.
80
Kit. Irene (2004) LA EXPANSIN DE LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LA POBLACIN EN SITUACIN DE POBREZA
UNICEF. 2004.
32
urbanas de medio o gran tamao, muestra una tendencia firme a organizar las secciones de
grado con criterios de homogeneidad en los rendimientos. As, las secciones paralelas de un
mismo grado, habitualmente denominadas con letras, concentran en algunas secciones a los
alumnos no repitentes, mientras que en otras secciones se sobre representan la cantidad y
proporcin de repitentes en relacin con la media de la escuela".
Esta barrera, tiene efectos muy negativos en la autoestima de los estudiantes que fueron
asignados al grupo de los lentos o de los repetidores. Asimismo, ese efecto se ampla a la
percepcin de los docentes a quienes toca ensear en estos grupos, que encaran su enseanza
con prejuicio negativo sobre las capacidades de sus estudiantes.
Para Tiramonti (2012)81 se produce una segregacin de la poblacin a partir de la incorporacin en
circuitos educativos diferentes operando la cuota y el cupo (prioridad a los alumnos de familias
con estudiantes ya escolarizados en la institucin) como selectores, en un contexto donde la
fragmentacin territorial en los contextos urbanos- coaduyva a esta segregacin. A esto se le
agregan diferentes mecanismos generados a nivel de las mismas escuelas de sutil segregacin que
empujan al fracaso escolar y posterior abandono a aquellos estudiantes que no responden al
modelo de alumno que la escuela tiene como representacin social: en general las escuelas no
proveen a los alumnos de apoyos que les permitan, en el caso de ser necesario, neutralizar las
distancias existentes entre los recursos de origen82 y los que la escuela le exige. Y cuando existen
estn concebidos desde un lugar donde lo central pasa a ser resolver la problemtica del alumno
desde el plano psicolgico sin contextualizacin y problematizacin. En palabras de la autora
raramente se asiste a una construccin de alternativas pedaggicas o institucionales a desplegar
sobre la base de esas diferencias (Tiramonti, 2012: 178)
Al considerar la situacin de la segregacin encubierta resulta oportuno retomar la cuestin de
las representaciones sociales y cmo estas operan generando procesos de exclusin escolar.
Resulta relevante el hallazgo que realiza Noel (2010:150)83 en el marco estudio coordinado por
Emilio Tenti Fanfani acerca de las opiniones, valoraciones y expectativas de estudiantes y
profesores de la formacin docente. Dicho autor encuentra que un nmero relativamente alto de
estudiantes no coincide con la afirmacin de que un buen sistema educativo deba procurar la
adquisicin de conocimientos en forma igualitaria. Esto es particularmente llamativo si
consideramos que dichos estudiantes son los que a futuro van a estar al frente de cursos.
En el mismo sentido CIPPEC (2005) 84 recoge, a partir de un trabajo de tipo cualitativo en dos
partidos del conurbano de la provincia de Buenos Aires, el modo en que se desarrolla una cierta

81
Tiramonti (2012)Dimensiones en la discusin de la problemtica de la escuela media en La escolarizacin de los
adolescentes: desafos culturales, pedaggicos y de poltica educativa, Emilio Tenti Fanfani (coord.), pp 163-190, IIPE-
Unesco, Buenos Aires.
82
Por recursos se alude tanto a recursos materiales como a recursos simblicos.
83
Noel, Gabriel (2010) LOS ESTUDIANTES DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE, en Estudiantes y profesores de
la formacin docente: opiniones, valoraciones y expectativas. Emilio Tenti Fanfani coord. . -- 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf
84
CIPPEC (2005) Efectos segregatorios de la oferta educativa. El caso del conurbano bonaerense. Documento de trabajo
n 5 de autora de Cecilia Veleda, agosto, Buenos Aires
33
competencia entre escuelas que fortalecen la segregacin educativa. Un primer aspecto lo
constituye la competencia por la matrcula, anclada en que la normativa de dicha jurisdiccin
permite a las familias la libre eleccin del establecimiento educativo, sin mediar restricciones de
ndole geogrfica. En el caso de las escuelas pblicas las dimensiones de la matrcula determinan la
categorizacin de la escuela en vistas a la obtencin de cargos y recursos. Un segundo aspecto es
la seleccin de los alumnos en funcin de sus caractersticas; aqu el estudio encuentra que a
pesar de que la aceptacin discrecional de los alumnos es ilegal en las escuelas pblicas, las
referencias de padres, directores y supervisores en nuestro trabajo de campo indican que
algunas de ellas la practican abiertamente (CIPPEC, 2005:28). Este punto es crucial ya que detrs
de la seleccin de los alumnos segn su condicin socioeconmica hay una serie de motivaciones
potentes para la competencia: mayor presupuesto de cooperadora, un mejor plantel de docentes,
mayor prestigio, nivel acadmico y mejores condiciones de enseanza. En ese marco el estudio
encuentra que en algunas escuelas con mayor demanda se ponen en prctica procesos de filtrado
que van desde negar la vacante a determinadas familias, exigir la cuota (alta) de la cooperadora
como un prerrequisito para la inscripcin o excluir en funcin de la distancia del domicilio a la
escuela, inscribir por orden de llegada (en vez del sorteo) o tomar en cuenta las calificaciones
escolares previas. Este tipo de seleccin persiste a lo largo de toda la trayectoria escolar.

B - 13 TIEMPO LECTIVO ESCASO Y DESAPROVECHADO

Esta barrera se refiere a la cantidad de horas efectivas que se dedican en una escuela a la
enseanza. Al respecto la investigacin educativa ha demostrado que el tiempo de exposicin al
aprendizaje tiene relacin directa con los logros de los alumnos (CEPAL-UNESCO, 2005)85.
En el mismo sentido CIPPEC (2012)86 recoge, respecto de investigaciones internacionales, que la
relacin entre el tiempo y el aprendizaje tiene un impacto positivo en: (1) los estudiantes con
peores resultados educativos, (2) los alumnos de sectores populares, (3) los pases en desarrollo,
(4) los contenidos curriculares altamente estructurados (matemtica o lenguas extranjeras) y (5)
las actividades de interaccin directa entre el docente y el alumno.
Existen tres aspectos a considerar en esta barrera, por un lado la cantidad de das de clases, por
otro lado la duracin de la jornada, y finalmente la utilizacin de una carga horaria menor a la
definida formalmente por motivos de ausentismo docente, paros, utilizacin para otras
actividades que no se vinculan con la enseanza.
En la Argentina a travs de la Ley 25.864 (2004) se fij un ciclo lectivo anual mnimo de CIENTO
OCHENTA (180) das efectivos de clase para la educacin bsica, y a partir de la resolucin 165/11

85
Invertir mejor para invertir ms. Financiamiento y gestin de la educacin en Amrica Latina y el Caribe Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) y Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) Santiago de Chile, enero del 2005
86
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribucin de la oferta de educacin
pblica en la Argentina
34
el Consejo Federal amplio el ciclo lectivo a 190 das. El cumplimiento de esta pauta muchas veces
se ve impedida por conflictos gremiales.
En relacin con la duracin de la jornada escolar, la jornada simple prima en el sector estatal. En el
Nivel Inicial, en el 95,8% de los casos se implementa la jornada simple, en el 2,9% la completa y en
el 1,2% la extendida DINIECE (2010)87. En la Primaria, el 89% de la oferta educativa estatal es de
jornada simple, el 7.7% es de jornada completa y el 3.2% de jornada extendida (DINIECE, 2012)88.
En la secundaria no se cuenta con informacin al respecto dado el cambio que este nivel viene
sufriendo en funcin a la adecuacin a la Ley Nacional de Educacin. No obstante, salvo en el caso
de las escuelas tcnicas, la jornada simple ha sido histricamente la que ha primado en el nivel
secundario, por ejemplo en la CABA solo existe una escuela de educacin secundaria comn que
cuenta con doble jornada.
Con respecto a la poblacin que atienden las escuelas de jornada extendida o completa, en el
promedio de las jurisdicciones en el nivel primario esta oferta de jornada extendida y completa no
se correlaciona significativamente con el nivel socioeconmico de los alumnos (CIPPEC, 2012)89, es
decir que el nivel socioeconmico de los alumnos no es una variable puesta en juego a la hora de
la priorizacin de ofertas extendidas.
Tuon (2012)90 a partir de la informacin que arroja la Encuesta de la Deuda Social Argentina que
realiza anualmente la Universidad Catlica Argentina encuentra que la brecha de desigualdad
social en muy amplia si se considera que los nios/as en el estrato social medio alto (25% superior)
registran casi 7 veces ms chances de acceder a una escuela de jornada extendida que pares en el
estrato muy bajo (25% inferior) (Tuon, 2012:196).

En relacin con la Jornada extendida o completa, en la Argentina a travs de la Ley de

Financiamiento Educativo se fij la meta de alcanzar una cobertura de escuelas de jornada
extendida o completa del 30% de los alumnos de primaria, privilegiando a los sectores de menor
nivel socioeconmico. Posteriormente en la Ley de Educacin Nacional se estableci que las
escuelas primarias sern de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logro de
los objetivos fijados para este nivel por la presente ley.

87
Las cifras de la Educacin Inicial y sus modelos de organizacin. DINIECE. Ministerio de Educacin de la Nacin.
Argentina. 2010.
88
DINIECE (2012) El nivel primario. Un anlisis cuantitativo. Serie Informes de Investigacion N 7, octubre. Ministerio de
educacin de la Nacion. Disponible en:
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/serie/informe/info7.pdf
89
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribucin de la oferta de educacin
pblica en la Argentina
90
Tuon Ianina (2012) La infancia argentina sujeto de derecho: progreso, desigualdades y desafos pendientes en el
efectivo cumplimiento de los derechos de nios, nias y adolescentes. - 1a ed. - Buenos Aires: Educa, 2012. Disponible
en http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo68/files/2012-barometro-infancia-completo.pdf
35
En relacin al tiempo efectivo de clases, el estudio comparado llevado adelante conjuntamente
por Secretara de Educacin Pblica de Mxico - IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires91
aporta informacin respecto del estado del arte de estudios en torno a la cuestin de la extensin
de la jornada as como permite situar a la Argentina en el contexto internacional. Al respecto, la
mediana de tiempo de enseanza oficial acumulado durante los primeros nueve aos de
escolaridad es de 7020 horas, por debajo de la mediana para Europa occidental y Norteamrica
es de 7751 hs. e incluso la de Amrica Latina (7463 hs.).
El Observatorio de la Educacin Bsica Argentina (OEBA, 2012)92 encuentra que en la educacin
bsica argentina, sin distinguir sector de gestin, hay en promedio 2.88 horas libres por semana
debido a la ausencia de docentes. En el sector estatal la proporcin es mayor; en la semana
anterior a la semana de referencia del estudio de campo solo en el 21.4% de las escuelas los
alumnos no perdieron ninguna hora de clase, el 40.3% perdieron de 1 a 3 horas, el 18.2% entre 4 y
5 hs., y el 20.1% perdi ms de 6 horas.
En el marco de la investigacin de Cimientos (2010)93acerca de los procesos de inclusin/exclusin
en escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires se expresa adems que la suspensin de
clases aparece como una problemtica presente en todas las escuelas a las que concurren los
alumnos entrevistados. Resulta interesante que al indagarse a nivel general en la percepcin de la
frecuencia con la que se suspenden las clases, la mayora afirma que esto solo sucede a veces,
como un hecho excepcional. Sin embargo, al adentrarse en los motivos por los que las clases
haban sido suspendidas, la enumeracin de ocasiones lleva a concluir que se trata de una
problemtica muy frecuente. Algo similar sucede con la percepcin del ausentismo docente y de
aquel de los propios alumnos, tambin caracterstico de todas las escuelas: se percibe que tanto
docentes como alumnos se ausentan poco, aunque al pedir ejemplos concretos, en algunos
casos los alumnos equipararon el poco con ausentarse una o dos veces a la semana. Otros de los
motivos de falta de clases que evidencian los alumnos entrevistados se relacionan con los
problemas edilicios y los paros docentes.
El mismo estudio, expresa que la percepcin que los alumnos tienen acerca del tiempo escolar se
relaciona tambin con la continuidad en el tiempo de las clases. Por sus relatos, la continuidad en
el tiempo de la enseanza se ve interrumpida por muchos das sin clases: por ausencia de los
alumnos y tambin, por ausencias de los docentes.
En el caso del ausentismo de los alumnos, OEBA (2012) encuentra que este es alto en ambos
niveles primario y secundario- y significativamente ms elevado en las escuelas de gestin
estatal, y en las escuelas del AMBA. Y el promedio de faltas por alumno es mayor en las
escuelas con mayor sobreedad: Tomado como un indicador de aproximacin a la eficiencia

91
Secretara de Educacin Pblica de Mxico - IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires (2010) Estado del arte:
Escolaridad primaria y jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en Europa y Amrica Latina.
Buenos Aires, junio. Disponible en: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/documentos
92
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN BSICA ARGENTINA (2012) Informe General de Resultados. N1- Ao 2011, Banco
Santander Ro, Universidad de Buenos Aires, Centro de Estudios en Polticas Publicas,
93
Cimientos (2010) Jvenes que miran la escuela. Una investigacin acerca de los procesos de inclusin/exclusin en la
escuela secundaria. Dirigido por Graciela Krichesky. Fundacin Cimientos, Buenos Aires.
36
escolar, se podra intuir que los alumnos faltan ms en las escuelas con mayores
dificultades.(OEBA, 2012:14)

Los datos relevados por la Indagacin de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de

la Escuela Primaria evidencian que el ausentismo de los alumnos no presenta una
magnitud significativa. Durante el primer trimestre del ao 2008, en las escuelas que
integraron la muestra, el promedio de inasistencias de los estudiantes de primer ciclo fue
de 4,9 das. Aunque por su magnitud, no se trata de una situacin preocupante, el
promedio de inasistencias fue ms elevado entre los estudiantes con sobreedad, que
alcanzaron un promedio de 5,7 das de ausencia a clase.

Si se analiza el promedio de inasistencias al interior del primer ciclo, se observa que fue en
el 1er. grado donde se registr el mayor nivel de inasistencias. Para este grado, el
promedio de inasistencia del trimestre fue de 5,4 das.

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria.

2008. Asociacin Civil Educacin para Todos. Unicef

No se han encontrado en Argentina investigaciones tales como la realizada por Abadzi (2007)94
pero frente a las diversas iniciativas en torno a la extensin de la jornada escolar contar con un
estudio de estas caractersticas aportara informacin valiosa para la toma de decisiones.

LA DIFICULTAD DE PROMOCIN DE LOS APRENDIZAJES POR PARTE DE LAS ESCUELAS

El tercer agrupamiento de barreras incluye a aquellas que se relacionan con la existencia de
docentes con poco dominio de metodologas eficaces de enseanza, con las prcticas de
evaluacin errticas y procedimientos de promocin con arbitrariedades, y con los docentes que
tienen dificultades para organizar la enseanza en grupos diversos y heterogneos.
Estas barreras impactan en las posibilidades de diversificar las estrategias y propuestas que
aseguren los aprendizajes necesarios para todos; estas barreras operan de manera muy intensa en
la alfabetizacin inicial.

B - 14 DOCENTES CON POCO DOMINIO DE METODOLOGAS EFICACES DE ENSEANZA

Esta barrera que se refiere a la existencia de docentes cuya formacin y capacitacin en servicio
no les permite contar con los conocimientos necesarios para disear y aplicar metodologas
eficaces de enseanza que atiendan a la diversidad. Esta barrera, aunque afecta a todos los
94
Abadzi, H. (2007) Absenteeism and Beyond: Instructional Time Loss and Consequences. Disponible en
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1021370

37
niveles educativos obligatorios, opera de manera muy intensa en los alumnos que ingresan al 1
grado de la escuela primaria, dado el proceso de alfabetizacin inicial.

De acuerdo a la informacin relevada en el marco de la Indagacin de Oportunidades

Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, slo el 20% de los docentes al ser
encuestados manejaba informacin actualizada en didctica de la lengua, rea curricular
clave para quienes son responsables de la alfabetizacin inicial de los alumnos.

Este dficit en la formacin de los docentes incide en su capacidad de implementar

metodologas de enseanza eficaces y se expresa en los aprendizajes de los estudiantes.
En la evaluacin del rea de lengua aplicada a los alumnos de 3er. grado, el 20.28% de
los nios no respondi la consigna vinculada a la competencia de comunicacin escrita
(produccin de textos) o elabor una respuesta ininteligible, mientras que el 8% estuvo
por debajo del nivel de logro mnimo esperable. Esto implica que prcticamente un tercio
de los alumnos que cursaban el 3er grado al momento de la realizacin de la indagacin,
no alcanz siquiera un nivel de logro incipiente en una de las competencias que expresan
la alfabetizacin inicial.

Es posible inferir que la dificultad para desarrollar propuestas de enseanza pertinentes

y eficaces por parte de los docentes, tiene incidencia en los aprendizajes de los
estudiantes.
Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. 2008. Asociacin
Civil Educacin para Todos. Unicef

Como en el resto de las barreras analizadas en este trabajo, pero de manera especialmente
preocupante, esta barrera afecta a los NNA que se encuentra en situacin de vulnerabilidad social
y educativa y requieren de docentes capaces de acompaarlos y orientarlos para el desarrollo en
tiempo y forma de su trayectoria escolar.

38
 La aplicacin del Mtodo para la Autoevaluacin y la Mejora de la Calidad Educativa
implementado por UNICEF en escuelas primarias de las provincias de Tucumn, Misiones,
Chaco, Salta, Jujuy y Buenos Aires entre los aos 2006 y 2012, permiti a los actores
escolares identificar una serie de problemas que se vinculan con las dificultades para
implementar estrategias de enseanza adecuadas a la diversidad de necesidades
educativas de los alumnos. Los problemas priorizados en relacin a este tema fueron: la
falta de aplicacin de estrategias didcticas innovadoras por parte de los docentes, la
debilidad de la formacin docente para la atencin de plurigrados y la escasa formacin
para el trabajo con nios con necesidades educativas especiales y con distintos
problemas de aprendizaje.

Los Planes de accin para la Mejora de la Calidad Educativa propuestos por las escuelas
para superar estos problemas involucraron diversas actividades. Algunas de estas
actividades fueron: la conformacin de mesas de trabajo docente para la lectura de
diversos materiales; la realizacin de capacitaciones a escala zonal y provincial; la
organizacin de jornadas institucionales para el tratamiento de distintas estrategias
didcticas, la bsqueda y socializacin de bibliografa relativa a la enseanza en
plurigrados, entre otras acciones propuestas.

Esto es reconocido en la Ley Nacional de Educacin que en su artculo 83 seala que el Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las autoridades jurisdiccionales disearn estrategias para
que los/as docentes con mayor experiencia y calificacin se desempeen en las escuelas que se
encuentran en situacin ms desfavorable, para impulsar una mejora en los niveles de aprendizaje
y promocin de los/as alumnos/as sin perjuicio de lo que establezcan las negociaciones colectivas y
la legislacin laboral.
No se ha encontrado ningn anlisis acerca del cumplimiento de este artculo de la Ley.
La literatura acadmica, desde varias aproximaciones refuerza la idea de que la calidad de la
tarea de enseanza de los docentes tiene un fuerte vnculo con la calidad de los aprendizajes de
los estudiantes. (Vaillant, 2004, 2006; Terigi, 2007; Aguerrondo, 2004) UNICEF-UNESCO (2012)95
En este sentido, un aspecto a considerar es la formacin inicial y la capacitacin docente que son
factores que, segn UNESCO/OREALC (2007)96 han demostrado tener una fuerte relacin con el
logro acadmico de los alumnos.
En Argentina, la creacin en el 2007 del Instituto Nacional de Formacin Docente constituye un
hito importante. Conforme se plantea en el Plan Nacional de Formacin Docente 2012-201597, a

95
UNICEF-UNESCO (2012) COMPLETAR LA ESCUELA: UN DERECHO PARA CRECER, UN DEBER PARA COMPARTIR; Informe
regional para LAC de la Iniciativa Global por los nios fuera de la Escuela; UNICEF-UNESCO, publicado en agosto de
2012.http://completarlaescuela.org/wp-content/uploads/docs/OOSC_Informe_Regionalagosto-14-2012.pdf
96
OREALC- UNESCO-(2007) Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe: garantizando la Educacin de Calidad para
Todos. Informe Regional de Revisin y Evaluacin del Progreso de Amrica Latina y el Caribe hacia la Educacin para
Todos en el marco del Proyecto Regional de Educacin (EPT/PRELAC).
39
partir de su creacin se ha avanzado en una poltica federal de formacin docente, buscando
superar la fragmentacin y heterogeneidad del sistema formador. Se destaca la extensin de la
formacin docente a 4 aos, el establecimiento de contenidos y estructuras curriculares comunes
para la formacin de educadores de Educacin Inicial, Primaria, Educacin Especial, Educacin
Artstica y Educacin Fsica, restando el de la Educacin Secundaria; un recorrido por el portal del
INFD98 muestra el desarrollo de propuestas y herramientas para el fortalecimiento de la
formacin docente as como un conjunto de investigaciones que, a modo de diagnstico, permiten
trazar lneas de intervencin. Se destaca particularmente la lnea de acompaamiento a los
docentes noveles, cuya evaluacin de su implementacin permitira aportar elementos para el
anlisis, y la creacin y desarrollo de un Pos ttulo de Especializacin Docente para Educacin Rural
Primaria, que ser abordado en el anlisis de la barrera relativa a la educacin rural (barrera 32) .
El Plan Nacional de Formacin Docente 2012-2015 plantea que la matrcula en los ISFD ha crecido
en un 40% promedio. A la par de la continuidad y profundizacin de las polticas de formacin, dos
ejes centrales del Plan son la planificacin del sistema formador y su evaluacin integral.
Tambin desde el rea de nivel primario del ministerio nacional se observan esfuerzos por
capacitar a los docentes en alfabetizacin inicial y generar espacios diferenciales de formacin
para los directivos, y la elaboracin de un nutrido conjunto de materiales destinados a dotar a los
docentes de nuevas herramientas. Entre ello se destaca la coleccin Piedra Libre pensada para
acompaar, fortalecer y reorganizar las trayectorias escolares de los chicos y chicas que reingresan
a la escuela a partir de la AUH y para aquellos que transitan de manera discontinua su escolaridad
con propuestas que atienden a tiempos y ritmos diferentes de aprendizaje99; y la serie Entre
Docentes para la formacin de equipos directivos con un particular acento en el seguimiento de
las trayectorias escolares y la generacin de condiciones institucionales en contextos
heterogneos, concibiendo al director como la tarea del director como un trabajo poltico-
pedaggico con poder para decidir en torno a situaciones educativas complejas, abiertas, sobre las
cuales se impone una lectura atenta de las situaciones para elegir, en cada caso, el mejor camino
(MEN, 2010:7)100.
La apuesta por la capacitacin en torno a la alfabetizacin inicial es sumamente importante ya que
algunas investigaciones, como FOPIIE (2009)101 encuentran que los docentes han recibido
formaciones escuetas en materia de alfabetizacin inicial y que desarrollan esta tarea de un modo
intuitivo y asistemtico, reinando un cierto eclecticismo y confusin en materia de concepciones y
fundamentos de la enseanza.

97
Resolucin 167/12 del Consejo Federal de Educacin. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-12_01.pdf
98
http://portales.educacion.gov.ar/infd/
99
El propsito y los materiales se encuentran en http://portal.educacion.gov.ar/primaria/recursos-didacticos-y-
publicaciones/
100
MEN (2010) Entre Docentes. El trabajo del director en los actuales contextos: problemticas pedaggicas y culturales
contemporneas. - 1a ed. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010.
101
FOPIIE (2009) NORMATIVAS, REGLAMENTACIONES Y CRITERIOS ESCOLARES Y DOCENTES EN LA DEFINICIN DE LA
EVALUACIN Y PROMOCIN EN EL NIVEL EGB 1 Y 2/PRIMARIO. Ministerio de Educacin de la Nacin. Autora de Cecilia
Veleda y Verona Batiuk.
40
En el nivel inicial se registran tambin desde el rea de inicial del ministerio nacional la generacin
de herramientas para docentes y directivos como la serie Temas de Educacin Inicial, sin embargo
es en el nivel secundario donde se advierte la ausencia de producciones recientes que puedan
aportar herramientas para docentes.
En relacin con el nivel secundario, Terigi et.al. (2011) 102 realiza un estudio tendiente a detectar
las vacancias en la formacin pedaggica inicial de los profesores de secundaria con el objeto de
producir una serie de recomendaciones para la reformulacin de la formacin inicial. Como
ncleos de vacancias encuentran las siguientes
Ausencias especficas en una formacin disciplinar que disfruta de alto reconocimiento
Fuertes crticas a la formacin didctica
Conocimiento de los adolescentes
Conocimientos ligados a la dimensin institucional del trabajo del profesor
Tecnologas de informacin y comunicacin

De estos, los que ms recurrentemente aparecen en el discurso de las fuentes son el relativo a la
formacin didctica y al conocimiento de los adolescentes. En relacin a la formacin didctica,
surge como punto central el desenganche de los conocimientos didcticos respecto del
conocimiento disciplinar.

En cuanto al ncleo de conocimiento de los adolescentes Terigi et.al. (2011103), plantea que en
este registro confluyen diversas demandas que giran en torno a la necesidad de formar a los
profesores en el conocimiento de los adolescentes y donde los registros van desde la distancia
entre el alumno real y el ideal que surge de la formacin docente, la cuestin vincular y el manejo
de conflictos, el desconocimiento de la cultura adolescente, pero donde la cuestin de la
diversidad no aparece como algo que se conceptualice demasiado. Particularmente en lo que hace
a la cuestin vincular, esta vacancia seria coincidente con lo encontrado por Noel (2010)104 en
relacin a los estudiantes de ISFD, para quienes los menores valores de satisfaccin respecto de su
formacin son la capacidad de comunicarse e interactuar con los alumnos, padres, colegas y
comunidad en general, y el manejo de conflictos.

102
Terigi et. Al (2011) Aportes pedaggicos a la reformulacin de la formacin inicial de los/as profesores/as de nivel
secundario en Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/109613/06.%20APORTES%20PEDAG%C
3%93GICOS%20A%20LA%20REFORMULACI%C3%93N%20DE%20LA%20FORMACI%C3%93N%20I.pdf?sequence=1
103
Terigi et. Al (2011) Aportes pedaggicos a la reformulacin de la formacin inicial de los/as profesores/as de nivel
secundario en Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/109613/06.%20APORTES%20PEDAG%C
3%93GICOS%20A%20LA%20REFORMULACI%C3%93N%20DE%20LA%20FORMACI%C3%93N%20I.pdf?sequence=1
104
Noel, Gabriel (2010) LOS ESTUDIANTES DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE, en Estudiantes y profesores de
la formacin docente: opiniones, valoraciones y expectativas. Emilio Tenti Fanfani coord. . -- 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf
41
Frente a lo que surge de las entrevistas y un cierto consenso en torno a las vacancias listadas
anteriormente por parte de los profesores entrevistados, las autoras encuentran que mejorar la
formacin de profesores/as requiere un cambio mayor, tanto en el currculo como en las prcticas
de formacin (Terigi et.al., 2011:82). Es decir que se requiere ms una reforma que una
actualizacin.

El dominio de metodologas de enseanza adecuadas por parte de los docentes que se

desempean en escuelas secundarias es fundamental en la forma en que son valorados
por sus alumnos. De acuerdo a la informacin relevada por la Indagacin de
Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria, la caracterstica que ms valoran los
estudiantes de sus profesores es que expliquen bien. Este criterio se pondera por
encima de otros como que escuche a sus alumnos, que transmita inters por la materia
que ensea o que sea justo a la hora de asignar calificaciones.

A continuacin se presentan testimonios de los adolescentes:

Si le pedimos que explique cuantas veces necesario tiene que explicar

Escuchar a los alumnos, no tener preferidos en el curso, debe ser justo, saber explicar y entender
cuando no entends el tema

Ensearle bien a los alumnos y que los respete

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociacin Civil

Educacin para Todos. Unicef.

Un estudio realizado Tenti Fanfani (2010)105 acerca de las opiniones, valoraciones y expectativas
de estudiantes y profesores de la formacin docente, encuentra que justamente las materias
pedaggicas/didcticas son las que recogen el menor grado inters en los estudiantes de los IFD
frente a las materias disciplinares, lo que en trminos del autor no deja de ser preocupante, dado
que la Pedagoga y la Didctica (ms all de los nombres que se le den a estos contenidos)
constituyen el saber que define la especificidad de la profesin docente (Tenti Fanfani, 2010:25).

Un punto aparte lo merece la cuestin de la evaluacin docente, que hoy est colocada en la
agenda educativa de la cartera nacional como prioridad. En el marco del Consejo Federal de
Educacin se plantearon sus lineamientos polticos en el sentido de que ser fruto de un proceso
de construccin que incluir a los gremios y que no est pensada para sancionar a los docentes, ni
elaborar rankings, ni generar categoras salariales, al mismo tiempo que se afirma que la sociedad

105
Tenti Fanfani, Emilio (2010) Configuraciones sociales y culturales de estudiantes y docentes de los ISFD: algunas
claves interpretativas, en Estudiantes y profesores de la formacin docente: opiniones, valoraciones y expectativas.
Emilio Tenti Fanfani coord. . -- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf
42
tiene derecho a saber qu saben los que ensean a nuestros hijos106; aunque a la fecha no se
conocen los avances en esta materia.

En UNIPE (2012)107 se encuentran algunos planteos en torno a la evaluacin que de algn modo
recogen la postura de gremios y docentes que se han escuchado en la opinin pblica.

Por un lado se reclama la explicitacin del marco de polticas que da sentido a una poltica de
evaluacin, evitando caer en abstraer la evaluacin en una clave tcnico y neutral, ya que debe la
evaluacin debe formar parte de una propuesta educativa integral. El articulo afirma que dado
que la evaluacin por s misma no mejora la enseanza, debe haber una intervencin en las
condiciones de la enseanza y el aprendizaje, en las estrategias didcticas y en la formacin
docente. De lo contrario, luego de cualquier operativo examinador no se producirn cambios en el
trabajo de maestros y profesores ni siquiera en el sistema educativo; apenas se habr logrado
etiquetar a los docentes.

Se sostiene asimismo que es necesario desmontar la idea de una relacin causal entre evaluacin
del desempeo, logros en el aprendizaje y calidad educativa instalada en el imaginario del sentido
comn ya que los docentes son sujetos institucionales cuya tarea est marcada por sus
condiciones de trabajo, por el equipo en el que se insertan y por el contexto social en el que se
desarrollan, algo que las pruebas estandarizadas que usualmente se llevan adelante no contempla.
En ese sentido las evaluaciones deben inscribirse como un proceso que apunte al desarrollo
profesional de los docentes reconociendo contextos, particularidades y trayectorias de cada
institucin por lo que se considera ms apropiado concebir a las evaluaciones con un recorte en lo
institucional y no en lo individual, sin por ello desconocer responsabilidades individuales, que
deben ser analizadas en el marco de un trabajo colectivo.

Se advierte asimismo sobre el efecto sobre el currculum que tienen las evaluaciones
estandarizadas, que en el caso de las pruebas a alumnos habilitan posteriormente un recorte del
Curriculum, lo que tambin puede suceder en el caso de las pruebas a docentes.

Finalmente el artculo seala que Aunque se esgrima que los resultados slo tienen un efecto de
diagnstico, el tomar pruebas a los docentes suele generar expectativas y un impacto social que
reclama acciones sobre los maestros y las maestras que no logran los resultados esperados. Se
incrementa as un estado de nimo social con efectos nocivos, que descalifica el trabajo docente,
desautoriza a maestros y maestras e insiste en responsabilizarlos por los problemas de la
educacin. Por ello, vale preguntarse si lo que se busca tomando pruebas es lo que efectivamente
se consigue. En este sentido, es posible sealar que los diagnsticos pueden realizarse con otros
mecanismos ms eficientes, tanto para conocer dnde estn las falencias como para saber cules

106
Comunicado de prensa de la XXXIX asamblea del Consejo Federal que incluye palabras del Ministro Alberto Sileoni.
Disponible en http://www.prensa.argentina.ar/2011/12/21/26748-sileoni--el-objetivo-de-la-evaluacion-docente-no-es-
generar-categorias-salariales.php
107
Universidad Pedaggica (2012) El sentido de la evaluacin docente, en La educacin en debate n 7. Suplemento de
la edicin n 159 de Le Monde Diplomatique Edicin Cono Sur septiembre. Disponible en http://unipe.edu.ar/wp-
content/uploads/2012/09/El-sentido-de-la-evaluaci%C3%B3n-docente.-UNIPE.pdf
43
son las expectativas y necesidades formativas de los docentes. Existen instrumentos ms
adecuados para relevar informacin, como encuestas especficas y/o censos, si lo que se busca es
tener datos de tipo cuantitativo. Las investigaciones cualitativas, per se, o en forma
complementaria a las radiografas que se pueden lograr con los datos cuantitativos son mucho
ms sensibles y adecuadas para conocer la realidad de lo que ocurre con la enseanza y el
aprendizaje en las escuelas. As las cosas, habra que desmontar la idea de que la evaluacin
docente es el nico mecanismo posible para conocer su labor y el estado de la educacin
argentina.(UNIPE, 2012).

Algunos de los planteos de UNIPE (2012) se encuentran en Homar (2009)108 quien reconstruye
experiencias y opiniones acerca de prcticas de evaluacin docente en Entre Ros.

B - 15 PRCTICAS DE EVALUACIN ERRTICAS Y PROCEDIMIENTOS DE PROMOCIN CON

ARBITRARIEDADES
Esta barrera se refiere a aquellos criterios sobre la evaluacin y la promocin, que se instalan e
institucionalizan en las escuelas, muchas veces de manera arbitraria, pudiendo generar situaciones
de exclusin escolar.
Esta barrera impacta negativamente en todos los NNA que se encuentran en la escuela, tanto en el
Nivel Primario como en el Nivel Secundario y ha afectado de alguna manera a aquellos nios que
estuvieron y ahora estn fuera de la escuela.

108
Homar Amalia (2009) La evaluacin docente. Entre temores y ruptura. Serie Formacin y Trabajo Docente, ED.
CTERA. Disponible en http://www.ctera.org.ar/
44
 La informacin relevada por la Indagacin de Oportunidades Educativas en la Escuela
Secundaria, aporta evidencia emprica sobre algunas representaciones docentes sobre
la exigencia en la enseanza y la promocin que dan lugar a prcticas pedaggicas
excluyentes.

En efecto, 1 de cada 3 profesores encuestados considera que la promocin de todos los

alumnos de un espacio curricular, indica poca exigencia por parte del docente

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociacin Civil

Educacin para Todos. Unicef

La temtica de la evaluacin es por otra parte, escasamente abordada en la formacin inicial y en

la capacitacin de los docentes. Uno de los principales problemas que se observa en torno a la
evaluacin y la promocin, es la falta de operacionalizacin de las normativas al respecto,
situacin que promueve la interpretacin personal de cada docente y la aplicacin de criterios
muy distintos entre docentes y entre escuelas. Asimismo, muchas de las normativas otorgan de
manera explcita o implcita, un gran poder de decisin en manos de los docentes a la hora de
definir sobre la promocin y la repitencia.

45
 Como lo expresa el grfico en lo que refiere a las representaciones entre los profesores
respecto al modo en que debe tomarse la decisin acerca de la repitencia o la promocin
de un alumno., la visin ms extendida considera que la decisin de repetir o promover
debe ser tomada de forma individual por cada docente. Para el 40% de los profesores
encuestados en ningn o en muy pocos casos, la decisin debera ser el producto de una
reflexin conjunta de todos los profesores.

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociacin Civil

Educacin para Todos. Unicef

Al respecto, en UNICEF-CEADEL (2012)109 se presentan los resultados de la aplicacin de un

Instrumento para la Autoevaluacin de la Calidad Educativa (IACE). All aparecen, como algunos de
los problemas priorizados por los equipos directivos y docentes, la carencia de criterios explcitos y
compartidos de evaluacin institucional.
Por otra parte en muchos casos las prcticas evaluativas no atienden al sentido y la finalidad de los
aprendizajes; se evalan situaciones que no han sido previamente trabajadas con los estudiantes,
y los instrumentos no son idneos para detectar avances sino para producir una nota en base a
aciertos o errores. Pero adems de los aspectos vinculados a los aprendizajes, resulta interesante
observar que tambin se consideran en la evaluacin, el nivel de asistencia/inasistencia de los
alumnos y a las competencias actitudinales.
109
UNICEF CEADEL (2012) Un mtodo para la autoevaluacin y la mejora de la calidad educativa. Sistematizacin de
experiencias primarias argentinas 2006-2012 Disponible en http://www.unicef.org/argentina/spanish/revista-calidad-
educativa-correccion_subir8-8.pdf
46
De la sistematizacin de experiencias de aplicacin del Mtodo para la Autoevaluacin y la Mejora
y de la Calidad Educativa implementado por UNICEF en escuelas primarias de gestin pblica de las
provincias de Tucumn, Misiones, Chaco, Salta, Jujuy y la provincia de Buenos Aires entre 2006 y
2012, surge que una de los problemas que priorizan los actores de la comunidad escolar es la
ausencia de criterios explcitos y compartidos de evaluacin institucional.

En sus Planes de Accin para la Mejora de la Calidad Educativa, para la superacin de este
problema las escuelas propusieron desarrollar actividades de lectura y anlisis de la normativa
vigente sobre la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje y la realizacin de jornadas
para la unificacin de los criterios de evaluacin.

Fuente: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), CEADEL, julio de 2012.

Un ejemplo de ello es la evaluacin ligada a las denominadas competencias "actitudinales" del

alumno. En un estudio realizado en cinco provincias argentinas (Fopiie, 2009) entre estas
competencias, las ms mencionadas fueron la participacin, el esfuerzo, el inters, la disciplina, la
prolijidad de los cuadernos y la responsabilidad. Paradjicamente, estos aspectos son los menos
ligados con el aprendizaje de contenidos y capacidades. Un segundo punto que surge de dicho
estudio, extensible a otras realidades, es la incoherencia entre los criterios de evaluacin y de
promocin utilizados por los propios docentes: mientras la evaluacin se basa en las capacidades
puramente "actitudinales" de los alumnos, la promocin se centra enteramente en competencias
escolares.
Al abordar la problemtica de la evaluacin y la promocin y su relacin con el fracaso escolar,
existe un foco de atencin que debe estar centrado en la repitencia. Es uno de los indicadores ms
persistentes y difundidos, sobreviviendo a cambios de leyes y de normativas especficas El carcter
permanente de la repeticin a pesar de todo cambio contextual revela que se trata de un
comportamiento estructural cuya remocin requiere de una tarea integral y sostenida desde lo
tcnico y desde lo poltico.
La problemtica de la evaluacin y la promocin tiene un gran protagonismo en los altos niveles
de repitencia. Segn FOPIIE (2009)110 estas decisiones, que tienen importantes consecuencias en la
trayectoria escolar de los alumnos, no pueden interpretarse como definiciones aisladas de una
compleja trama de polticas y normas que las habilitan Diversas investigaciones sealan la gran
disparidad y arbitrariedad de criterios que fundan la decisin sobre la repitencia en las escuelas
argentinas. Esta decisin, tan determinante para la experiencia escolar de los alumnos, no seguira
patrones homogneos sino que sera muy variable segn escuelas y docentes. De este modo,
alumnos repitentes de una escuela pueden llegar a tener mejores resultados que alumnos no
repitentes de otra. La mayora de los docentes entrevistados transmita una visin positiva de la

110
FOPIIE (2012). NORMATIVAS, REGLAMENTACIONES Y CRITERIOS ESCOLARES Y DOCENTES EN LA DEFINICIN DE LA
EVALUACIN Y PROMOCIN EN EL NIVEL EGB 1 Y 2/PRIMARIO. 2009 Proyecto Fortalecimiento Pedaggico del Programa
Integral para la Igualdad Educativa, Ministerio de Educacin de la Nacin. Autora de Cecilia Veleda y Verona Batiuk
47
repitencia, como medida que brinda al alumno la posibilidad de madurar, evita repitencias
posteriores y no transfiere la carga al docente del grado superior. Resulta interesante destacar en
este punto la clara divergencia entre el discurso de las autoridades y supervisores, por un lado, y
los docentes, por el otro.

La Indagacin de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria

confirma la persistencia entre los docentes, de la idea de que la repitencia es una alternativa
pedaggica vlida. Prcticamente tres cuartas partes de los docentes encuestados
presentaba una adhesin entre mediana y alta, a la idea de que la repitencia es una
herramienta beneficiosa para los alumnos con dificultades de aprendizaje

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. 2008. Asociacin Civil
Educacin para Todos. Unicef

Una situacin an ms preocupante se registra con respecto a la valoracin de la repitencia

que poseen los profesores que se desempean en el nivel secundario. De acuerdo a los
resultados casi la totalidad de los docentes encuestados afirm que repetir el ao puede ser
una buena estrategia de aprendizaje.

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/ 2009. Asociacin Civil Educacin
para Todos. Unicef

48
En Kit (2004)111 se aborda especialmente la repitencia, considerndola un fenmeno claramente
escolar: corresponde a la aplicacin jurisdiccional e institucional de los criterios que habilitan o no
la promocin de los alumnos. La condicin de repitencia pone en juego factores que se relacionan
con la propuesta pedaggica; tanto en el nivel general, porque se vincula con decisiones de
organizacin curricular, previstas en los diseos y en las normativas de evaluacin y promocin,
como en el nivel institucional, porque los criterios particulares de promocin pueden variar entre
escuelas, e incluso entre docentes del mismo grado y de la misma escuela.
Las reglas de juego no son claras y es poco el espacio que est temtica ocupa en la investigacin
educativa.

B - 16 DOCENTES QUE TIENEN DIFICULTADES PARA ORGANIZAR LA ENSEANZA EN

GRUPOS DIVERSOS

Esta barrera se refiere a aquellas situaciones cotidianas donde los docentes se encuentran frente a
la necesidad y conveniencia de trabajar simultneamente con distintos grupos de alumnos,
situacin no exclusiva de la educacin rural sino caracterstica de las escuelas a las que asisten
NNA arrastrando sobreedad y experiencias de repitencia.
Pero aun cuando se cuente con una cantidad razonable de alumnos por grupo de clase, la realidad
del grupo es de por s heterognea incluso en los grupos graduados que no presentan grandes
desfasajes de edad. Ante esto, las propuestas de enseanza frecuentemente observadas asumen
como ideal a un grupo de rendimiento parejo y homogneo del que se espera una respuesta ms
o menos uniforme, y las evaluaciones suelen calibrar saberes, esfuerzos y mritos de cada
estudiante respecto de ese rendimiento medio.
Lpez (2006)112 reflexionando en torno al tratamiento de la heterogeneidad en las aulas seala
que Frente a esta diversidad, lo que se percibe habitualmente es su subestimacin o negacin.
Podra decirse que los docentes realizan una operacin de construccin del alumno tipo de su
aula, una especie de alumno promedio o prevaleciente, al cual se dirigen en el dictado de sus
clases. Y es as que aquellos alumnos que ms se alejan de este alumno promedio son los que se
ven en mayores dificultades. El autor seala que frente a esta situacin existiran dos tipos de
actitudes por parte de los docentes: aquellos que reconocen el problema, anclado en su escasa
preparacin o experiencia constituyen un primer grupo. Pero tambin hay un conjunto de
docentes que reivindican este tipo de tratamiento, argumentando que el reconocimiento de las
diferencias sera un modo de discriminar y estigmatizar, en tanto que dar a todos el mismo trato
est orientado a integrar e igualar. Tensin difcil de manejar, y donde los resultados no siempre
son positivos (Lpez, 2006:52)

111
Kit. Irene (2004) LA EXPANSIN DE LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LA POBLACIN EN SITUACIN DE POBREZA
UNICEF.
112
Lpez Nstor (2006) Educacin y desigualdad social. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin y
Organizacin de los Estados Americanos http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/Modulo4_Lopez.pdf
49
(Terigi, 2008)113 seala, en su tesis sobre la organizacin de la enseanza en los plurigrados de las
escuelas rurales que la gradualidad llega a resultar un difcil corset no slo en las escuelas rurales
pequeas, sino en todo contexto didctico en el cual las trayectorias escolares de los nios y nias,
que la organizacin del sistema pretende regulares, resultan alteradas en su ritmo por fenmenos
diversos: el ingreso tardo a primer grado, el abandono temporario de la escuela, la repitencia
reiterada.

La dificultad de los docentes para ensear en contextos de diversidad emergi como uno
de los problemas priorizados por las escuelas que participaron de la aplicacin del
Instrumento para la Autoevaluacin de la Calidad Educativa (IACE), se destacaron
como problemas prioritarios: la escasa formacin docente para el trabajo con nios con
necesidades especiales y con distintos problemas de aprendizaje, la debilidad de la
formacin docente para el trabajo en plurigrados, la falta de aplicacin de estrategias
didcticas innovadoras por parte de los docentes y la dbil capacitacin docente
autogestionada.

En el marco de la propuesta del IACE, las escuelas fueron capaces de generar metas y
planes de accin para solucionar estos problemas.

Fuente: Un mtodo para la autoevaluacin y la mejora de la calidad educativa.

Sistematizacin de experiencias en escuelas primarias argentinas 2006-2012
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), CEADEL, julio de 2012.

Esta barrera puede ser abordada tambin desde el concepto del tiempo en la escuela. En la
escuela el tiempo estructura o intenta estructurar todo, desde la carga horaria y el ciclo lectivo,
hasta los aprendizajes que deben ser adquiridos en un plazo determinado, en un orden
establecido y a una edad del alumno, sea cual sea su historia real y su presente de vida.
Al respecto Coria (2007) 114 expresa que en el tema del fracaso escolar, el ritmo de escolarizacin y
las posibilidades particulares que los chicos tienen para acomodarse a esos ritmos establecidos
por la escuela viene a ser uno de los puntos crticos en sentido profundamente poltico, ya que all
es donde se juega la inclusin, con la consecuencia de la sobreedad.

113
Terigi Flavia (2008) Organizacin de la enseanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Tesis de Maestra,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, octubre, disponible en
http://flacsoandes.org/dspace/bitstream/10469/1266/1/Tesis_Flavia_Zulema_Terigi.pdf
114
Desgrabacin Conferencia Adela Coria "Alternativas al fracaso escolar": La construccin de estrategias educativas
inclusivas como lneas de poltica pblica curricular Seminario de Gestin Educativa. Diseo y Desarrollo de Polticas
Educativas Inclusivas Santa Rosa. La Pampa. Argentina. 2007. Adela Coria es Doctora en Ciencias con Especialidad en
Investigacin Educativa, Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin.
50
 Con frecuencia los docentes poseen -adems de escasa actualizacin en la didctica de las
reas curriculares (slo 2 de cada 10 de los docentes encuestados estaban actualizados en
didctica de la lengua y un tercio lo estaban en matemtica)- poca actualizacin en la
gestin de la organizacin escolar. Al momento de responder la encuesta, solamente 1 de
cada 10 docentes contaba con informacin actualizada sobre este tema. Es probable que
este dficit en la formacin sea un elemento adicional que incide en la escasa capacidad de
organizar las tareas necesarias para ensear en contextos heterogneos.
Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. 2008. Asociacin Civil
Educacin para Todos. UNICEF

Terigi (2010), incorpora para este anlisis el concepto de las cronologas de aprendizaje, en
contraposicin a la monocroma de aprendizajes que sostiene que es necesario proponer una
secuencia nica de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta
secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso ms o menos
prolongado de enseanza, el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas. Cuando
un sujeto se desfasa demasiado de esa cronologa, la respuesta que tiene el sistema es que
repita, que la vuelva a hacer, a ver si volvindola a hacer logra esos aprendizajes, con otro
grupo, en otro tiempo. Esto se basa en la idea de las trayectorias tericas que mucho distan de
las trayectorias reales que muestran enormes cantidades de puntos crticos donde se
producen las entradas, las salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas, los ausentismos
temporarios, etc. As, lo que esta autora denomina monocroma est en crisis, ya que no puede
dar respuesta a las necesidades de miles de NNA que se encuentran en la escuela en riesgo de
fracaso escolar. Se impone la necesidad de organizar la enseanza para grupos diversos
garantizando trayectorias escolares adecuadas para todos.
Las representaciones sociales de los docentes sobre sus alumnos tambin operan en esta barrera,
Detrs de las dificultades para enfrentar la diversidad por parte de los docentes en la escuela
secundaria operan ciertas representaciones en donde como se ha sealado en otros momentos
del documento, el problema radica exclusivamente en el afuera. En este sentido Brito (2010)115
plantea que desde la perspectiva de los docentes La desigualdad escolar es, tal como se ha
comprobado, un rasgo reconocido en su fuerte presencia. Sin embargo, los argumentos se deslizan
hacia los factores exgenos que inciden en la imposibilidad de construir unidad en la diversidad.
Los relatos acerca de la existencia de diferencias entre la propuesta de distintas escuelas
secundarias se hacen inasibles y resulta difcil capturar qu de lo propiamente escolar incide o
produce tal desigualdad ya que la misma es externalizada y ubicada en distintas dimensiones de la
vida social asumiendo, as, un carcter condicionante y/o determinante para la tarea escolar. En
este sentido los profesores asumen la defensa de la igualdad de oportunidades como un lema que,
bsicamente centrada en el acceso de los alumnos y en la posibilidad de permanencia en el sistema
educativo, se hace necesario sostener y garantizar desde el afuera escolar.(Brito, 2010:93).

115
Brito Andrea (2010) Los profesores y la escuela secundaria, hoy. Notas sobre una identidad en repliegue. Editorial:
Libros Libres. FLACSO Argentina, Buenos Aires, 2010.
51
Frente a la dificultad del sistema de abordar el trabajo en grupos diversos, es necesario
implementar estrategias de abordaje que permitan dar respuestas adecuadas a las necesidades de
los alumnos.
Al respecto, Anijovich et.al. (2004116, 2005117) desarrollan desde una perspectiva terico-prctica
la propuesta de enseanza para la diversidad para la educacin bsica, donde la escuela es
responsable de responder a las diferencias de los alumnos adaptando el entorno educativo a las
necesidades de los alumnos y a las exigencias de los planes de estudio, situando al alumno en el
centro del proceso educativo. En este andamiaje es central la concepcin del aula como un
espacio heterogneo en el que la diversidad permite el acceso a diversas perspectivas que
enriquecen el aprendizaje. En la voz de las autoras Para atender a la diversidad es necesario que
cambie el rol del docente, quien dejar de ser un informante que debe llenar las mentes de sus
alumnos con conocimientos, para convertirse en un facilitador del aprendizaje. El objetivo a lograr
ser que los alumnos trabajen con autonoma y que desarrollen habilidades para el aprendizaje
cooperativo, integrndose en grupos reducidos que optimizarn tanto su propio aprendizaje como
el de los dems. Esta modalidad de funcionamiento permitir, a su vez, que el maestro pueda
brindar atencin personalizada a individuos o grupos mientras el resto de la clase desarrolla sus
actividades de aprendizaje.(Anijovich et al., 2005) Estas autoras entienden a la enseanza que
atiende a la diversidad como aquella que logra brindar a cada alumno en particular la
atencin necesaria a fin de contemplar y satisfacer sus posibilidades y
necesidades educativas con variados recursos que estimulen el desarrollo de habilidades para
facilitar una enseanza autnoma y un aprendizaje cooperativo (Anijovich et.al., 2004:31).
En trminos de recursos educativos se destaca, adems de la Coleccin Piedra Libre del MEN, la
serie de videos del rea de educacin de FLACSO Argentina Iguales pero diferentes. Nuevos
medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas118 producida para el trabajo en aulas y
escuelas secundarias aunque tambin se constituye en un recurso para formacin docente.

LA DIFICULTAD DE PROMOCIN DE LOS APRENDIZAJES POR PARTE DE LAS ESCUELAS

El cuarto agrupamiento de barreras se centra en el clima escolar deteriorado, que se produce por
normas escolares ajenas y no trabajadas con los estudiantes, por el ambiente escolar competitivo
y por la existencia de prejuicios negativos sobre las capacidades de los estudiantes.

116
Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier, Celia Sigal (2004). Una Introduccin a la Enseanza para la Diversidad.
Editorial Fondo de Cultura Econmica de Argentina, Buenos Aires .
117
Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia Sigal (2005) IGUALES PERO DIFERENTES? En revista Eccleston Temas de
educacin infantil del Instituto Superior del Profesorado de Educacin Inicial Sara C. de Eccleston, Ao 1. Nmero 2.
Invierno, 2005 Buenos Aires. Disponible en
http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/iguales%20pero%20diferentes_Revista2.pdf
118
http://educacion.flacso.org.ar/producciones/iguales-pero-diferentes-nuevos-medios-para-el-tratamiento-de-la-
diversidad-en-las-escue
52
B - 17 NORMAS ESCOLARES AJENAS Y NO TRABAJADAS CON LOS ESTUDIANTES

Por normas escolares ajenas y no trabajadas con los estudiantes, se hace referencia a aquellas
costumbres, hbitos y reglamentaciones que constituyen la cultura escolar y regulan algunos
vnculos entre los alumnos y entre estos y los docentes y directivos, que son desconocidas por un
gran nmero de alumnos y escasamente clarificadas por las escuelas. Esto genera situaciones de
conflicto, que pueden devenir en excesivas sanciones y controles e incluso lecturas prejuiciosas
por parte de los docentes respecto de la capacidad o compromiso de los estudiantes que
desconocen y por ende no pueden responder a estar regulaciones.
La convivencia entre los estudiantes, la relacin con los adultos, las interacciones en las clases y en
los recreos, el trabajo conjunto para logros comunes, son procesos para los que la prctica escolar
tiene una expectativa regulada acerca de los comportamientos valorados, aceptables, indiferentes
o inapropiados. Muchas veces esas regulaciones no estn expresadas formalmente, sino que
forman parte de los hbitos estables de las instituciones. No obstante este carcter implcito de
muchas normas, la percepcin de su incumplimiento contamina de malestar cotidiano el clima
escolar, y se traduce en una vivencia de violencia, como plantea Eljach (2011)119.
La ausencia de marcos de convivencia discutidos y difundidos en el seno de la comunidad escolar
conlleva muchas veces se registren dificultades para identificar y comprender esas normas
escolares, y para producir los comportamientos aceptables, valorados y esperados en ese marco
escolar.
Esta situacin puede generar prejuicios acerca de la capacidad o compromiso de los estudiantes
que desconocen y por ende no pueden responder a estar regulaciones, por parte de los otros
alumnos y de los docentes de la escuela. Estos climas de conflicto, en vez de resolverse a travs de
mecanismos de acompaamiento y explicacin, suelen producir respuestas de intensificacin de
los mecanismos de control y de sancin lo que inevitablemente deviene en situaciones concretas
de exclusin.
Uno de los aspectos ms significativos en torno a esta barrera, se vincula con que los alumnos
adems de no ser consultados y a veces ni siquiera informados sobre las normas, son los nicos
destinatarios de las mismas. Es decir, las normas de convivencia escolar solo estn definidas para
los alumnos, cuando en realidad deberan tambin incorporar a los adultos.
Al respecto, Dussel (2005120, 2006121) expresa que a partir del anlisis de reglamentos de
convivencia de escuelas pblicas de CABA, encuentra que el sistema de convivencia est
fundamentalmente dirigido a regular el comportamiento de los alumnos, primando un abordaje

119
Eljach Sonia (2011 )Violencia escolar en Amrica Latina y el Caribe: Superficie y fondo, Unicef-Plan International,
noviembre disponible en http://www.unicef.org/lac/violencia_escolar_OK.pdf
120
Dussel Ins (2005) Sobre la dificultad de construir consensos en educacin. Una mirada desde la cultura poltica y la
cultura de gestin en las polticas educativas. Ponencia presentada en el I Foro Latinoamericano de Educacin. Pactos y
participacin: retos de la educacin actual. Argentina, Abril 2005
http://www.oei.es/reformaseducativas/construir_consensos_educacion_dussel.pdf
121
Dussel (2006) La escuela y la construccin de un orden democrtico: dilemas de la autoridad pedaggica
contempornea. En MECYT (2006) Miradas interdisciplinarias sobre violencia en las escuelas,
53
psicologista del alumno ms que la concepcin del mismo en una clave ciudadana de derechos y
deberes, donde la apelacin a la responsabilidad del mismo constituye un factor central. Otro
rasgo relevante es que dichos reglamentos regulan exclusivamente el comportamiento de los
alumnos, y no de los docentes : La no inclusin de los adultos en la ley escolar, lejos de fundar una
asimetra necesaria para la tarea pedaggica (que en todo caso sera deseable fundar sobre una
legitimidad cultural y tica democrtica), refuerza la idea de que slo los dbiles son objeto de
regulacin normativa, y que para la convivencia entre adultos y adolescentes no hay marco
poltico-legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusin y negociacin (Dussel, 2005). En
dichas normas la cuestin de la vestimenta adecuada y/o apropiada tiene un peso importante; ms
all de que en algunos casos hay taxativas referencias a que no est permitido, siendo
responsabilidad del alumno discernir lo que es adecuado. Esto aparece como una de las muestras
de que las normas de convivencia posicionan a los adolescentes como sujetos-del-paternalismo,
incapaces de monitorearse responsablemente y, sin embargo, obligados a hacerlo en muchos otros
aspectos de la vida escolar. Podra decirse que ah es donde aparecen ms claramente las
dificultades de esta autoridad adulta de decir la ley. A medio camino entre una autoridad
puramente tradicional, centrada en la palabra adulta, y otra totalmente autorreflexiva, el orden
disciplinario que propone la escuela parece no pisar sobre suelo seguro (Dussel, 2005).
En el mismo sentido, la investigacin sobre las relaciones entre clima escolar, conflictividad y
violencia en escuelas secundarias del AMBA realizada por UNICEF y FLACSO (2011)122 arroja
asimismo que las normas en general son elaboradas con una casi nula participacin de los
estudiantes.
El estudio realizado por Cimientos (2010)123 encuentra que si bien gran parte de los alumnos
reconoce la existencia de normas, que rondan en torno a conducta y presentacin personal,
siendo la figura del preceptor asociada a aquel que hace cumplir la normativa, no existe una
percepcin compartida entre el alumnado de cada escuela sobre las normas y tampoco sobre las
sanciones inherentes al incumplimiento. A la par hay una percepcin negativa por parte de los
alumnos acerca del debilitamiento de las normas y su cumplimiento, y un cierto malestar por
parte de los estudiantes respecto del alcance de las normas solo para el alumnado y no para los
docentes, demandas de respeto a la situacin ulica que parecieran basarse en la exigencia de
que los docentes acaten tambin ciertas exigencias o normas de convivencia que son impuestas a
los alumnos. As, por ejemplo, profesores que hablan por telfono en clase, fuman, dejan el saln o
se ausentan reiteradamente, son identificados por los alumnos como malos profesores
(Cimientos, 2010:56).

122
UNICEF Y FLACSO (2011) Clima, conflictos y violencia en la escuela. Disponible en
HTTP://WWW.UNICEF.ORG/ARGENTINA/SPANISH/CLIMA_CONFLICTO_VIOLENCIA_ESCUELAS.PDF
123
Jvenes que miran la escuela. Una investigacin acerca de los procesos de inclusin/exclusin en la escuela
secundaria / Cimientos dirigido por Graciela Krichesky. - 1a ed. - Buenos Aires: Fundacin Cimientos, 2010.

54
B- 18 CLIMA ESCOLAR COMPETITIVO, COMUNICACIN AGRESIVA

Esta barrera se refiere al clima de vnculos que puede darse al interior de la escuela, entre
alumnos y entre estos y los docentes, que por sus caractersticas genera conflictos en las
comunicaciones promoviendo un ambiente poco propicio para el desarrollo de los aprendizajes.
La evidencia recogida en ocasin del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (LLECE,
2008) 124 muestra que el clima escolar influye positivamente en el aprendizaje tanto si se recorta
la mirada en la escuela como en la percepcin individual de los estudiantes.

El nivel de aceptacin y afecto sentido por los estudiantes en su relacin con compaeros
y docentes, se define como clima vincular de la escuela.

La proporcin de estudiantes que transitan su escolaridad en un clima vincular

deteriorado es elevada. De acuerdo a la informacin relevada en la Indagacin de
Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria, ms del 45% de los estudiantes tiene
un clima escolar bajo o medio en relacin con sus pares y con sus profesores. De ellos, 1
de cada 10 vive un clima vincular negativo con sus compaeros y 1 de cada 7, con sus
docentes.

Esta situacin impacta en sus oportunidades de aprender ya que degrada su autoestima

y favorece una autoimagen negativa: 3 de cada 10 alumnos que viven un clima vincular
negativo con sus docentes, se autodefini como mal alumno.

Al respecto Terigi (2010)125 , expresa que un asunto muy poco abordado dado el formato escolar
de agrupamientos estancos que perduran a lo largo del ao, es la posibilidad de aprovechamiento
de los beneficios que tiene en el aprendizaje la colaboracin entre pares. La autora plantea que
uno de los mayores contrasentidos de la escuela es que se agrupa a la gente para que aprenda
pero luego se promueven formas de aprendizaje totalmente individuales; y plantea la necesidad
de explorar iniciativas de reagrupamiento peridico de los alumnos, proyectos que apunten a la
colaboracin activa entre pares, en cuyo marco se podran estar desarrollando cronologas
de aprendizaje diversas en condiciones de enseanza simultnea. La colaboracin entre pares
resulta beneficiosa no solo para los NNA que llevan un ritmo de aprendizaje ms lento que la
media de su grupo, sino tambin para aquellos que estn ms avanzados en su aprendizaje que
cuando tienen que formular el saber de manera que sea comunicable para otros, hacen una
revisin del saber muy diferente de la que hacen cuando simplemente dan cuenta del saber para el
maestro (Terigi, 2010).

124
UNESCO-LLECE (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Primer Reporte. Santiago, Chile.
Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001606/160660s.pdf
125
Terigi Flavia (2010) Conferencia Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares
23 de febrero de 2010 La Pampa. Argentina
55
El estudio sobre las relaciones entre clima escolar, conflictividad y violencia en escuelas
secundarias del AMBA realizado por UNICEF y FLACSO (2011)126 presenta un estado de la cuestin
que se aparta de una mirada socialmente extendida en la que las explicaciones de la violencia y el
mal clima escolar est depositadas exclusivamente afuera de la institucin con un tinte
psicologista centrando la cuestin en la individualidad- o sociolgico centrando la explicacin en
el determinismo de la situacin socioeconmica del alumno.- En relacin a la definicin de
violencia resulta un hallazgo relevante que mientras los adultos definen a la violencia en trminos
ms acordes al imaginarios social (relacionado con lo fsico podramos decir), los alumnos de
escuelas pblicas del GBA incluyen adems otras formas de violencia que interpelan directamente
a la institucin escolar : maltrato o falta de respeto por parte de los docentes, falta de escucha o
factores institucionales tales como el desorden, la inconsistencia, la ausencia reiterada de
docentes o la perdida de das de clase y una renuncia generalizada de los adultos (no solo
directivos y docentes, sino tambin de los padres) a ejercer el control, intervenir o regular el
espacio escolar.(Unicef-Flacso, 2011:62)
Uno de los aspectos centrales del estudio es el de poner en evidencia que no existe una
correlacin directa entre nivel socioeconmico de los alumnos y conflicto y violencia: los espacios
socio-ambientales de los alumnos de los sectores socialmente ms vulnerables son, en forma
marcada, los que poseen mayor grado de conflictividad y violencia en general. A pesar de esto, los
alumnos de estos sectores no parecen trasladar esas cuestiones al interior de la institucin escolar.
Por el contrario, los alumnos de los sectores sociales ms vulnerables, aunque conviven en un
entorno ms peligros y hostil, manifiestan mayor respecto e integracin hacia la institucin escolar
y hacia los propios compaeros que el resto de los alumnos. (Unicef-Flacso, 2011:191-192).
Asimismo la informacin recogida permite echar por tierra un supuesto fuertemente anclado en el
imaginario social respecto de que en las escuelas pblicas, las situaciones asociadas al conflicto y
la violencia son ms frecuentes que en el mbito privado. Por el contrario, es en ese mbito en el
que se encuentra mayor preponderancia de situaciones conflictivas ms graves tales como hurtos
y robos, maltrato, hostigamiento y acoso entre compaeros.
El estudio de Cimientos (2010)127 tambin indaga entre los adolescentes sobre lo que denominan
ambiente escolar, que hace referencia entre otros al trato entre los actores escolares. La escuela
es vivenciada como un lugar donde el conflicto est siempre latente y estalla rpidamente, donde
hay gritos (aun cuando los gritos en algunos casos son vivenciados como una estrategia valida
frene a la conducta de los alumnos) pero tambin como un lugar donde se sienten solos. Al
respecto el estudio se pregunta si la soledad que muchos expresan se vincula con las ya
mencionadas ausencias a clase de los docentes, o si tambin se refiere a la ausencia de un otro
significativo, desde el plano simblico. Los procesos de aprendizaje requieren de un ambiente que
permita la reflexin y el dilogo. Y tambin de un otro adulto, que inicie y acompae estos

126
UNICEF Y FLACSO (2011) Clima, conflictos y violencia en la escuela. Disponible en
HTTP://WWW.UNICEF.ORG/ARGENTINA/SPANISH/CLIMA_CONFLICTO_VIOLENCIA_ESCUELAS.PDF
127
Cimientos (2010) Jvenes que miran la escuela. Una investigacin acerca de los procesos de inclusin/exclusin en
la escuela secundaria / Cimientos dirigido por Graciela Krichesky. - 1a ed. - Buenos Aires: Fundacin Cimientos, 2010.
56
procesos. La ausencia de un entorno favorable se constituye en una barrera para la
inclusin.(Cimientos, 2010:41).

Los datos surgidos de la Indagacin de Oportunidades Educativas en la Escuela

Secundaria, confirman que un clima vincular escolar deteriorado, favorece el desarrollo
de situaciones que vulneran las oportunidades de estar en la escuela. Son muchos los
estudiantes que piensan en faltar a clase debido al malestar que les genera la mala
relacin con sus pares o con sus profesores. 1 de cada 6 estudiantes expres que el
vnculo negativo con sus compaeros le provoc, alguna vez, el deseo de no asistir a la
escuela. Igual situacin se registr en 1 de cada 8 alumnos que posee un vnculo
negativo con los adultos de la institucin escolar.

De hecho, el anlisis de los datos relevados por la Indagacin, evidencia entre los
alumnos que viven un clima vincular negativo ya sea con sus pares o con los adultos de
la escuela, el promedio de inasistencias en el perodo estudiando fue casi el doble que el
que tuvieron quienes no experimentan un mal clima en sus relaciones escolares.
Promedio de inasistencias segn vnculos con compaeros

*Das promedio de inasistencia

Alumnos con problemas de vnculos con sus

10,3
compaeros

Alumnos sin problemas de vnculos con sus

5,7
compaeros

Promedio de inasistencias segn vnculos con los adultos

*Das promedio de inasistencia

Alumnos que han tenido problemas de vnculos

10
con los adultos de la escuela

Alumnos que no han tenido problemas de

5,7
vnculos con los adultos de la escuela

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociacin Civil

Educacin para Todos. Unicef

* Los datos de inasistencia se captaron a mitad del ciclo lectivo.

57
Al analizar la cuestin de la violencia y la caracterizacin de las escuelas en relacin a la violencia,
Noel (2006:38-39)128 plantea que dado que sta no es un observable como si lo es un empujn o
una herida de bala- sino una forma de denominar o clasificar lo que uno observa las atribuciones
de violencia varan ya que algunos hechos que algunos actores calificaran de violentos, otros no lo
haran; siendo esto particularmente visible en las escuelas de barrios populares donde las
diferencias de socializacin entre docentes y directivos en relacin a familias y estudiantes marcan
diferentes percepciones en torno por ejemplo al contacto fsico brusco. Para los docentes, que en
gran medida fueron socializados en sectores medios, esto es violencia mientras que para las
familias y los alumnos de sectores populares no lo es. El autor seala que incluso para estos
ltimos toda intervencin disciplinaria que no est explcitamente respaldada por el uso de la
fuerza fsica tanto como posibilidad o como amenaza suele vivirse como inefectiva.
En una clave similar la indagacin de Cimientos (2010) encuentra que conductas tales como
agresiones fsicas en la escuela o cierta sensacin de inseguridad tanto dentro como fuera de la
escuela, se hallan fuertemente naturalizadas, registrndose como violencia aquellas situaciones
con efectos o consecuencias visibles que impactan: sangre, intervencin policial, entre otros
(Cimientos, 2010:72)
Sin embargo es necesario advertir la existencia de una cierta xenofobia o racismo en relacin a los
migrantes, particularmente de pases limtrofes como Bolivia. La investigacin realizada por Unicef
(2012)129 sobre estudiantes inmigrantes en la escuela secundaria muestra como la discriminacin
en torno al origen, el color de piel son extendidas, particularmente en el caso de migrantes
bolivianos y resulta en agresiones verbales y fsicas, particularmente hacia las jvenes. SI bien
registran un clima general de intolerancia hacia la diferencia, de la que son tambin victimas los
jvenes nativos, son los estudiantes migrantes de primera generacin los ms afectados.

B - 19 PREJUICIOS NEGATIVOS SOBRE LAS CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES

Esta barrera se refiere a, estos prejuicios operan especialmente para aquellos con capacidades
diferentes y otros que.
El anlisis de esta barrera, que alude a la existencia de prejuicios o representaciones sociales que
existen sobre las capacidades de los alumnos para el aprendizaje, debe realizarse en conjunto con
aquellas barreras socioculturales que impactan en el derecho a la educacin. Como viramos
oportunamente las representaciones por parte de docentes y directivos acerca de las familias de
los otros, nios provenientes de sectores empobrecidos, inmigrantes, aborgenes, que no
responden al modelo de alumnos ideal que esperan recibir impactan en el pleno ejercicio del
derecho a la educacin.

128
Noel Gabriel (2006) Una aproximacin etnogrfica a la cotidianeidad, el conflicto y la violencia en escuelas de barrios
populares. En Miradas interdisciplinarias sobre violencia en las escuelas, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
de la Nacin.
129
Unicef (2012) LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA.INTEGRACIN Y DESAFOS. Autora de
Marcela Cerrutti y Georgina Binstock, Buenos Aires.
58
Estos juicios escolares sobre las familias tienen su correlato en juicios escolares acerca de las
posibilidades educativas de los alumnos. Como lo seala Kaplan (2009)130 la definicin del alumno
exitoso que elabora la escuela () se realiza a partir de criterios arbitrarios que incluyen no solo
virtudes escolares sino tambin sociales y culturales (Kaplan, 2009:240-241).

Esta autora realiza una destacable investigacin respecto de la construccin social de las nociones
de talento e inteligencia en el campo escolar, aportando al anlisis de representaciones de
maestros y profesores (Kaplan, 1997;131 Kaplan, 2009). Resulta particularmente interesante el
recurso a una serie de refranes populares tales como lo que natura, non da Salamanca non presta;
el que nace para pito, nunca llega a corneta; de tal palo, tal astilla; y mximas del sentido comn
que utiliza como reactivos para analizar la postura de docentes respecto de cuestiones tales como
el peso relativo del determinismo biolgico, familiar y social sobre el desempeo escolar y las
trayectorias escolares. Al respecto la autora expresa: Si te fijs en los refranes populares, que
seran como esas afirmaciones que aparecen como verdades que nadie se las cuestiona; son ideas
que la sociedad ha ido construyendo a lo largo de la historia que, adems, hay una parte de la
ciencia que las avala y que intenta demostrar que es la naturaleza humana, el individuo, la causa
de su fracaso y, entonces, lo colocan en el orden de lo biolgico, en la herencia familiar, como si en
realidad de padre repetidor hijo repetidor, ecuacin que no es matemtica. Pero desde el punto de
vista de la creencia social funciona. La gente termina reproduciendo ese discurso. Por lo tanto es
lgico, en una lgica social que es la de la desigualdad, que termine convencido de que no naci
para el estudio .Kaplan (2006) 132

(Kaplan, 2009); que no hacen ms que confirmar y reforzar creencia en las familias respecto de los
limites en el acceso a la educacin de sus hijos expresadas en afirmaciones tales como ella no
naci para esto, a mi hijo no le da la cabeza (Krichevsky M.; 2006).

Estos prejuicios muchas veces se traducen en actitudes de mal trato a los estudiantes. Al respecto
Cimientos (2010)133 a partir de entrevistas a alumnos encuentra que La humillacin o un trato
insultante a los alumnos por parte de los docentes tambin forma parte de los relatos de los
entrevistados. Muchas veces, estas experiencias eran narradas por ellos con mucho dolor, aun
cuando hubiese transcurrido un tiempo considerable desde dicha situacin. As, este tipo de hechos
parecen generar profundas marcas en las subjetividades de los alumnos. Esto puede entenderse a
partir de la relacin asimtrica de poder en la que tienen lugar y la vergenza pblica sufrida ante
el grupo de pares (Cimientos, 2010:55).
En el mencionado documento se presentan las expresiones de dos alumnos:

130
Kaplan Carina (2009) Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino. Edit. Colihue, Buenos Aires
131
Kaplan Carina (1997) La inteligencia escolarizada. Representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de
los alumnos y su eficacia simbolica. Ed. Mio Dvila 2 edicin 2007 (1 edicin septiembre 1997).
132 Entrevista a Carina Kaplan disponible en http://www1.rionegro.com.ar/diario/debates/2006/10/08/3652.php
133
Cimientos (2010) Jvenes que miran la escuela. Una investigacin acerca de los procesos de inclusin/exclusin en la
escuela secundaria. Dirigido por Graciela Krichesky. - 1a ed. - Buenos Aires: Fundacin Cimientos

59
ALUMNA 1: - Como la profesora xxxx es buena pero hizo que se vaya un chico de la escuela, que
se cambie de escuela. - Cmo? - Porque el chico, ponele, ella estaba contando un cuento y el chico
estaba sentado, nada ms se rea y agarra y la profesora le dice: Sal para afuera, and a primer
grado y despus cuando seas ms maduro volv porque ahora sos muy chiquito, le deca, Sos
muy enano para estar ac le deca. - A quin? - A xxx le deca.
- Ah, s. - S, y el chico se cambi de escuela. - A veces uno no entiende por qu los profesores dicen
eso pero despus hay que ponerse en la cabeza y uno dice, bueno, estuvo todo el ao molestando,
molestando - Pero tampoco para que te digan eso
ALUMNO 2 -Me preguntaron y ya se me nubl la mente y no saba qu responderle viste? Y
agarr y comenc a decir lo que me acordaba y a m se me comenzaron a rer y yo me qued re mal
de esa, viste? Porque como yo le digo a xxx, a m me pas y no corresponde que unos profesores
se ran de una alumna. Porque como yo le dije a mi pap a m se me hace que me hicieron sentir
que yo no iba a llegar nunca a nada, como que entends? Y ah me qued re mal con eso,
viste?

MBITO 4 BARRERAS POLTICAS, TCNICAS Y DE FINANCIAMIENTO DEL SISTEMA

EDUCATIVO

En este mbito de barreras polticas, tcnicas de financiamiento se analizan aquellas que

interpelan directamente al gobierno del sistema educativo. Las mismas, se organizan en 3
agrupamientos con el fin de simplificar su anlisis: Barreras que impactan en la configuracin de
una oferta educativa faltante, escasa, inadecuada o burocratizada, barreras que prefiguran
restricciones al financiamiento y barreras que dan cuenta de la debilidad, ineficacia o no
pertinencia de las propuestas tcnico-polticas para la inclusin.

OFERTA EDUCATIVA FALTANTE, ESCASA, INADECUADA O BUROCRATIZADA

Este agrupamiento de barreras se centra en el anlisis de la oferta educativa, poniendo el nfasis
en su distribucin territorial, extensin, calidad, adecuacin al contexto y orientacin hacia la
inclusin. Las caractersticas de la oferta educativa, entendida en este sentido amplio, son uno de
los principales limitantes para garantizar una trayectoria escolar oportuna y sostenida de los NNA.
Las barreras contenidas en este agrupamiento son las brechas de oferta escolar en determinados
niveles y localizaciones, la formacin docente que no prepara para la inclusin), las debilidades
de reglamentacin que aumentan riesgos de exclusin, los currculos formales profusos y
saturados, la insatisfactoria relevancia y eficacia del apoyo a las escuelas con mayores desafos y
el inadecuado diagnstico y monitoreo de los proceso de exclusin.

60
B - 20 BRECHAS DE OFERTA ESCOLAR EN DETERMINADOS NIVELES Y LOCALIZACIONES

Esta brecha se refiere a la escasez de oferta educativa existente en relacin con la oferta educativa
necesaria para poder garantizar la escolaridad de todos los NNA.
Los procesos de planificacin y organizacin de la oferta del sistema escolar muchas veces estn
atravesados por un fuerte componente inercial que prioriza el funcionamiento y continuidad de la
oferta vigente, dejando de lado el anlisis crtico y oportuno de los datos disponibles para evaluar
las necesidades de mayor cantidad de escuelas en determinados niveles educativos y
localizaciones. En el anlisis de esta barrera, un primer aspecto que debe ser considerado es la
poco frecuente o escasa utilizacin de las estadsticas tanto educativas como socioeconmicas por
un lado, y una dbil sistematizacin y georeferenciamiento de la oferta programtica,
entendindose a la misma como los beneficios, servicios o prestaciones que otorgan los
programas especficos y las polticas implementadas tanto por el estado nacional, como por los
estados o niveles subnacionales.
A resultas de lo sealado, se pueden encontrar escuelas alcanzadas por mltiples intervenciones y
escuelas que no se encuentran cubiertas por ninguna. Adems de la insuficiente cantidad de
servicios educativos en determinados niveles educativos y localizaciones tambin se pueden
registrar porciones de territorio con ofertas educativas no adecuadas a la demanda, e
intervenciones homogneas que no resultan efectivas en un contexto determinado.
Segn CIPEC (2012) 134 las decisiones sobre la distribucin de la oferta muchas veces se definen en
funcin de informacin parcial, de las percepciones de los funcionarios, atendiendo a las
demandas de escuelas o a las presiones polticas, y en el peor de los casos, en base a criterios
discrecionales. El estudio muestra, por otra parte, que son escasas las dimensiones de la oferta
que revelan una distribucin claramente progresiva. Por ello sostiene (CIPPEC, 2009)135 la
necesidad de crear un sistema de medicin de la distribucin de la oferta entre las escuelas como
piedra basal para mejorar las condiciones de justicia educativa en Argentina; un sistema que
debera articular informacin de diferentes fuentes estadsticas con el fin de contar con datos por
escuela relativos a la disponibilidad de recursos y caractersticas de la oferta educativa,
participacin en programas nacionales y provinciales, y nivel socioeconmico de los alumnos. Esta
herramienta para la toma de decisiones requiere de una estrecha coordinacin entre nivel
nacional y provincial con el objeto de poder identificar y atender con prioridad a las escuelas ms
vulnerables.
CTERA (2008)136, en un informe sobre el nivel secundario, estimaba que son necesarias al menos
1.169.674 nuevas vacantes, que representaran aproximadamente 56.814 nuevas secciones, para

134
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribucin de la oferta de educacin
pblica en la Argentina
135
CIPPEC 2009. Mayor justicia en la oferta educativa Axel Rivas Alejandro Vera Cecilia Veleda Documento de
Polticas Pblicas |Recomendacin N64.
136
CTERA (2008) Condiciones para democratizar el acceso a la escuela obligatoria. Informes y estudios sobre la situacin
educativa N 7, Buenos Aires, agosto. Disponible en
61
lo cual sera necesario crear unas 2.841 unidades educativas para que todas y todos los
adolescentes y jvenes puedan ejercer su derecho social a la educacin. Si bien no se han
encontrado estimaciones oficiales, este clculo debiera ser actualizada dado que en los ltimos
aos se ha avanzado en la construccin de escuelas tal como se detalla en el anlisis de la barrera
relativa a la falta o deterioro de edificios escolares.
El otro nivel en el que se registra brechas en la cobertura es el inicial. Si bien se ha avanzado
mucho en cobertura tal como surge de CTERA (2010)137, DINIECE (2010)138, es en la oferta para 3 y
4 donde an persisten brechas en la oferta.
Finalmente, cabe sealar que cuando se habla de oferta no solo se alude a la existencia de un
establecimiento sino tambin a que la oferta educativa sea pertinente al contexto. En ese sentido
una brecha importante es la relacionada con la oferta de educacin intercultural bilinge en
aquellos territorios donde se localizan comunidades indgenas.

B - 21 FORMACIN DOCENTE QUE NO PREPARA PARA LA INCLUSIN

Como fuera abordado anteriormente respecto de la barrera relativa a la existencia de docentes
con poco dominio de metodologas eficaces de enseanza, se registra a nivel nacional un esfuerzo
para la mejora de la formacin de nuevos docentes a partir de la creacin del INFD, con un sesgo
importante en pos de la inclusin. Una educacin inclusiva requiere de docentes comprometidos
en su tarea, que operen como guas de los alumnos, que atiendan el contexto, que pongan en
juego capacidades emotivas y no solo cognitivas. Sin embargo, en las escuelas solemos encontrar a
docentes que han sido formados en una concepcin del docente como autoridad, como transmisor
de informacin. (Vaillant, 2009) 139
Al respecto, en UNICEF-CEADEL (2012)140 donde se presentan los resultados de la aplicacin de un
Instrumento para la Autoevaluacin de la Calidad Educativa (IACE), aparecen en el marco de los
problemas priorizados por los equipos directivos y docentes aquellos vinculados con los perfiles y
desempeo docente, tales como: debilidades en la formacin docente para atencin de
plurigrados; escasa formacin docente para el trabajo con nios con necesidades educativas
especiales y con distintos problemas de aprendizaje; y dbil capacitacin docente autogestionada.

http://www.ctera.org.ar/index.php?option=com_k2&view=item&id=635:informe-n%C2%BA7-condiciones-para-
democratizar-el-acceso-a-la-escuela-secundaria-obligatoria&Itemid=30
137
CTERA (2010) Situacion de la educacin inicial en Argentina. Actualizacion al periodo 2006-2009. Informes y estudios
sobre la situacin educativa N 10, Buenos Aires, noviembre. Disponible en
http://www.ctera.org.ar/index.php?option=com_k2&view=item&id=682:informe-n%C2%B0-10-situaci%C3%B3n-de-la-
educaci%C3%B3n-inicial-en-la-argentina-actualizaci%C3%B3n-al-per%C3%ADodo-2006-2009&Itemid=30
138
DINIECE (2010) Las cifras de la Educacion Incial y sus modelos de organizacin. Boletin DINIECE Ao 5 N 8,
noviembre-dicembre, Ministerio de Educacion de la Nacion.
139
Vaillant, Denise (2009) La perspectiva internacional en ESTUDIOS DE POLTICAS INCLUSIVAS. Segmentacin
urbana y educacin en Amrica Latina. El reto de la inclusin escolar, Flavia Terigi (Coordinadora),captulo3, Fundacin
Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (FIECC), Madrid
140
UNICEF CEADEL (2012) Un mtodo para la autoevaluacin y la mejora de la calidad educativa. Sistematizacin de
experiencias primarias argentinas 2006-2012 Disponible en http://www.unicef.org/argentina/spanish/revista-calidad-
educativa-correccion_subir8-8.pdf
62
En la voz de una referente de un espacio puente denominado CESAJ (Centros de Escolarizacin
Secundaria para Adolescentes y Jvenes) para el reingreso a la secundaria, entrevistada en
Argentina en el marco de un estudio desarrollado por Unicef y la Universidad Nacional de Gral
Sarmiento (2012) se evidencia algunos aspectos sealados respecto de los docentes y la inclusin:
No, pienso que cada escuela debera ser un CESAJ. El CESAJ no debera existir, tenemos que
empezar a replantearnos en la secundaria estas cuestiones. Tiene que haber recorridos diferentes
dentro de la secundaria, sin que uno se sienta que est en un proyecto diferente que es algo
especial. No, eso no tiene que existir! (). Es un desfasaje lo que estoy planteando, yo creo que
est bien planteado pero es algo que tenemos que empezar a transitar de a poco, una vez que se
empiecen a transitar otras cuestiones previas de empezar a mirar diferente, de pararnos diferente,
de empezar a acercarnos ms a la realidad que tenemos. Y de capacitarnos en esto, porque la
capacitacin hace que empieces a ver cosas que antes no veas. No podas ver porque no tenas ese
conocimiento, esto de que todos tienen el derecho de estar Pero yo creo que es un buen proyecto
pero tiene que morir rpidamente en la medida que podamos empezar a implementar y a hacer
nacer esto desde el mismo sistema. Esta es otra de las cuestiones, replantearnos que el sistema no
est funcionando, que estamos dejando los chicos afuera. Te vuelvo a repetir, polticamente, no me
gustara que me den otro CESAJ, porque eso quiere decir que siguen faltando un montn de cosas
en la secundaria. Mientras tanto, como una poltica paliatoria, s es muy necesario. Pero tenemos
que empezar a replantear lo otro La idea es llegar a descartar esas polticas, cuando podamos
decir que ya no hacen falta (Unicef y UNGS, 2012).
Las brechas entre la formacin, particularmente inicial, y el contexto del ejercicio de la docencia
que configura un cierto malestar son hoy, para algunos (OEBA, 2012)141, una de los aspectos que
indicen en los altos niveles de ausentismo docente, particularmente en el nivel secundario pero no
exclusivamente. La ausencia de marcos de comprensin y herramientas para el trabajo en la
diversidad conllevan a frustracin, desmotivacin, que se traduce luego en ausentismo recurrente,
minando el derecho a la educacin de NNA.
Estas falencias de la formacin inicial exigen de la implementacin de polticas de formacin
continua en consonancia con los objetivos del enfoque OOSC. Las acciones en materia de
acompaamiento a los docentes noveles se constituyen asimismo en una poderosa herramienta.
Como lo seala Vollmer (2010)142 uno de los problemas identificados es la gran distancia entre el
modelo formativo que impera en nuestros institutos superiores y los desafos a los cuales el
docente se enfrenta cuando trabaja en las escuelas, donde, como consecuencia de la expansin
educativa y el acceso a los sectores populares, ha cambiado el paradigma de la formacin para
una escuela nica con alumnos homogneos. Un docente recin recibido tiene sus primeros
trabajos en contextos muy diversos, y en algunos casos adversos y complejos. La formacin inicial

141
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN BSICA ARGENTINA (2012) Informe General de Resultados. N1- Ao 2011, Banco
Santander Ro, Universidad de Buenos Aires, Centro de Estudios en Polticas Publicas, 21/3/2012. Disponible en
http://www.fundacioncepp.org.ar/wp-content/uploads/2012/03/Informe-General.-N%C2%BA1-a%C3%B1o-2011.-
Observatorio-de-la-Educacion-B%C3%A1sica-Argentina.pdf
142
Vollmer Mara Ins (2010) Acerca de las polticas de formacin docente en Argentina. En Polticas educativas y
territorios. Modelos de articulacin entre niveles de gobierno. IIPE-Unesco 2010, Buenos Aires.
63
debe ofrecerles a los futuros docentes herramientas para desempearse en ellos, lo que no
significa solamente ms horas de matemtica o de ciencias sociales, sino lograr que el futuro
docente entienda mejor la institucin educativa, la dinmica de su insercin en la comunidad, la
comprensin de las nuevas infancias, adolescencias y juventudes, y fundamentalmente que se
apropie de las herramientas de trabajo que garantice que todos los alumnos aprendan (Vollmer,
2010:62).
En ese marco el Instituto Nacional de Formacin Docente lleva adelante una lnea de accin
especfica Acompaamiento a docentes noveles con desarrollo de materiales y estrategias para
el acompaamiento143, a la par de poner el acento en la inclusin en las ofertas de formacin
continua.
Un estudio relevante es el coordinado por Tenti Fanfani (2010)144 acerca de las opiniones,
valoraciones y expectativas de estudiantes y profesores de la formacin docente, a partir de un
importante trabajo de campo con una muestra que permiti realizar estimaciones desagregadas
por regin y por tipo de carrera de formacin docente. Dado que como seala el autor el campo
de la educacin es el nico que tiene un control interno de los procesos de reproduccin de sus
agentes (Tenti, 2010:22), este estudio es una contribucin altamente valorada no solo para
profundizar en futuras investigaciones a partir de los temas que abre este estudio sino que resulta
de relevancia para la orientacin de polticas de formacin docente. En relacin a este ltimo
punto se destaca la siguiente observacin: Si se quiere reducir diferencias en las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes de ISFD desde una perspectiva nacional, ser preciso desplegar
estrategias de intervencin diferenciadas tanto desde el punto de vista formativo como desde la
asignacin de recursos. Con este fin, ser necesario construir tipologas de institutos, no solo en
funcin de su ubicacin territorial, sino tambin de su tamao, tipo de carreras que se cursan,
caractersticas dominantes de sus estudiantes, etc. En sntesis, la igualdad y la integracin del
sistema de formacin docente tiene que basarse en polticas nacionales diferenciadas, flexibles y
sensibles a los particularismos locales e institucionales. (Tenti, 2010:21).
En efecto uno de las evidencias de este estudio es el peso que tiene el factor territorial para
explicar muchas caractersticas tanto objetivas como subjetivas de los docentes y estudiantes de
los ISFD distinguindose en los extremos el rea metropolitana de Buenos Aires, y las regiones
NOA y NEA, ubicndose el resto de las regiones en un intermedio. Esta polaridad no responde
solamente al entorno material que ofrece ms o menos oportunidades sino que los factores de
orden cultural tienen un peso importante.
Otro hallazgo importante es aquel relacionado con el menor grado inters que despiertan en los
estudiantes de los IFD las materias pedaggicas/didcticas frente a las materias disciplinares, lo
que en trminos de Tenti (2010:25) no deja de ser preocupante, dado que la Pedagoga y la

143
http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_item=111&wid_seccion=9
144
Tenti Fanfani, Emilio (2010) Configuraciones sociales y culturales de estudiantes y docentes de los ISFD: algunas
claves interpretativas, en Estudiantes y profesores de la formacin docente: opiniones, valoraciones y expectativas.
Emilio Tenti Fanfani coord. . -- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf
64
Didctica (ms all de los nombres que se le den a estos contenidos) constituyen el saber que
define la especificidad de la profesin docente.
Asimismo otro factor que coadyuva a la existencia de esta barrera es la dbil profesionalizacin de
los formadores. Diversas cuestiones juegan en este sentido, pero pareciera jugar un papel
relevante la cuestin de la dedicacin parcial a la formacin docente (Acosta, 2010:74145)
En relacin con los estudiantes y su trayectoria futura, un primer aspecto que surge es que en
muchos casos los ISFD estaran funcionando como lugares de paso que permitiran a muchos
estudiantes procurarse recursos materiales (una insercin laboral) o simblicos (la compensacin
de lo que se percibe como un dficit de formacin en la escuela media), que representaran un
medio para un fin que est en otra parte, es decir, en la consecucin de estudios universitarios.
Son tambin relevantes los hallazgos respecto de ciertas valoraciones en torno a las posibilidades
educativas de los alumnos, estas han sido detalladas en la barrera 12.

B - 22 DEBILIDADES DE REGLAMENTACIN QUE AUMENTAN RIESGOS DE EXCLUSIN

Uno de los campos menos analizados en los sistemas educativos es el de la normativa,
particularmente aquella destinada a regular la vida escolar en materia de requisitos de acceso y
promocin permanencia en el sistema educativo. Los esfuerzos que se registran a nivel nacional
en torno al ordenamiento de leyes, la elaboracin de digestos jurdicos y el establecimiento de
sistemas de actualizacin permanente de normativa, en conjunto con la difusin de estndares en
materia de tcnica legislativa, no tiene necesariamente su correlato a nivel de las regulaciones del
sistema educativo.
Ms all de los preceptos de leyes nacionales y subnacionales, el marco normativo que rige la vida
escolar se plasma bsicamente en normas de derecho administrativo que suelen ser desconocidas
por aquellos sujetos a quienes regula. Esta opacidad de la normativa se ve acompaada adems
por una fuerte fragmentacin que da lugar a marcos incoherentes, parciales y/o superpuestos
entre s que incluso atentan contra los preceptos rectores fijados en constituciones o leyes de
educacin. Esta situacin propicia el desplazamiento de la normativa por parte de las propias
instituciones escolares dando lugar a arbitrariedades e interpretaciones subjetivas que se
conforman en el verdadero cuerpo normativo que rige a la institucin escolar. Un ejemplo de ello
es la cuestin de la repitencia en 1er grado, donde los indicadores educativos demuestran que las
escuelas siguen operando con un marco normativo propio, en contradiccin con las normas y
polticas.
A la vez que se registra un extendido desconocimiento de la normativa por parte de los padres, ya
que no se difunde, ni se informa, ni se muestra; en variadas ocasiones se registran ambigedades

145
Acosta Felicitas (2010) Los formadores de docentes, en Estudiantes y profesores de la formacin docente: opiniones,
valoraciones y expectativas, Emilio Tenti Fanfani coord. . - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Disponible en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf

65
e incluso contraposiciones entre normas que generan confusin y variadas interpretaciones, en
detrimento de reglas de juego claras para la escolarizacin de los NNA.
Las vctimas de esta situacin son todas las familias de los alumnos, pero las ms afectadas son las
familias ms vulnerables. Carabajal (2007)146 al respecto relata la situacin de una alumna que se
encuentra incluida en un programa de aceleracin en la ciudad de Buenos Aires, su situacin de
rezago deriva de una operacin cuando asista al 1er grado, el cual debi abandonar. Sin embargo,
en dicho distrito es un derecho contar con el servicio de escuela hospitalaria. La familia desconoca
esta posibilidad pero la escuela s lo saba. En palabras del autor la escuela tendra que haber
informado a esa mam, es importante ver esto porque esto tambin es una prctica que va
generando el fracaso escolar.
En Prado et.al. (2008)147encontramos un estudio exploratorio acerca del modo en que la
normativa escolar es vivenciada en escuelas primarias de la CABA. El estudio brinda, a partir de un
proceso de indagacin a directivos y docentes, algunas aristas interesantes respecto de la opinin
de estos actores en relacin a la normativa producida por el gobierno del sistema educativo. Un
primer punto es que reclaman espacios de explicitacin y consultas, y una mayor participacin en
los procesos de reforma de la misma. En este ltimo punto aducen que en muchos casos las
normas no responde a las problemticas de las escuelas y que la distancia entre aquellos que
producen la norma y las escuelas que la deben aplicar resulta en la generacin de normas
descontextualizadas. Pero al mismo tiempo el espacio muestra que claramente el aula es
considerada por los docentes como el lugar por excelencia de la re significacin de la normativa.
En el estudio realizado por el GCBA (2005)148 acerca del liderazgo pedaggico en las escuelas
medias, se realiza una revisin de fuentes documentales a efectos de conocer prescripciones y
orientaciones que arroja la ausencia de produccin por parte del gobierno del sistema educativo
de documentos de carcter prescriptivo ni orientadores para el desempeo de las funciones de
liderazgo pedaggico en el nivel medio. Por lo tanto, siguen vigentes las normas producidas por el
Ministerio de Educacin de la Nacin, en diferentes momentos histricos, con concepciones
diversas acerca de la gestin institucional. Muchas de ellas regulan el desempeo de las funciones
de liderazgo pedaggico, en diferentes escuelas o en diferentes mbitos de las mismas escuelas,
con lo cual son generadoras de situaciones heterogneas y, en ocasiones, inequitativas con
respecto a la dimensin pedaggica de la gestin institucional. (GCBA, 2005:29).

146
Carabajal, Antonio (2007) Desgrabacin conferencia Alternativas al Fracaso escolar: La construccin de estrategias
educativas inclusivas. La sobreedad como una variable del fracaso escolar dictada en el Seminario de Gestin Educativa.
Diseo y Desarrollo de Polticas Educativas Inclusivas organizado por el Proyecto de Fortalecimiento Pedaggico de las
escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Puerto
Madryn, 27 de septiembre
147
Prado Silvina et.al (2008) Anlisis cualitativo del impacto de la normativa escolar en la institucin escolar: Nivel
primario. Silvina Prado (coordinadora) INFORMES DE INVESTIGACIN DE LA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y
ESTADSTICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DEL GCBA Diciembre de 2008. Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/analisiscualitativonormativaescolar.pdf
148
GCBA (2005) EL LIDERAZGO PEDAGGICO EN LAS ESCUELAS DE NIVEL MEDIO. Secretara de Educacin Direccin de
Investigacin. ESTUDIOS E INVESTIGACIONES VOLUMEN 2 I SEPTIEMBRE 2005. Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/liderazgo_pedagogico_en_el_nivel_medio_05.pdf
66
Esto se traduce por ejemplo en prcticas heterogneas por ejemplo a la hora de la evaluacin.
Como lo seala el estudio La evaluacin de los alumnos constituye un momento clave del proceso
de enseanza aprendizaje. La funcin de liderazgo pedaggico supone una participacin activa de
los directivos en la generacin de acuerdos acerca de la evaluacin y el diseo de los dispositivos.
Este tema tiene un valor adicional que est dado por su supuesta incidencia en el grado de
desercin de alumnos en los primeros aos de la escuela media. (GCBA, 2005:48). Sin embargo, y
como resultado de la indagacin realizada a directivos, no pareciera existir claramente un carcter
institucional de la evaluacin y un rol claro del directivo en la conduccin institucional del proceso,
oscilndose entre una concepcin de la evaluacin como decisin individual de cada docente en
las escuelas tcnicas mientras que los liceos y las escuelas de comercio existiran algn tipo de
acuerdos institucionales que trascienden al docente, al menos a nivel de rea o departamento.
Si bien en 2006 en dicha jurisdiccin se elabor un reglamento escolar149 que intenta paliar
algunas de las deficiencias anteriormente referidas, dicha normativa dista de ser clara para un
simple lector como podra serlo un padre de alumnos, ya que el mismo reglamento alude a otra
serie de normas que no estn disponibles150. De hecho el acceso a este reglamento escolar en la
pgina web oficial aparece asociado al segmento Docentes, lo que refuerza la idea de que la
normativa sigue siendo en muchos caso concebida como de exclusivo consumo del propio sistema
educativo y no se asocia con un derecho de las familias.
Un aporte relevante a la cuestin es el realizado por Dufour151 (2008) quien analiza los niveles
intermedios de gobierno del sistema educativo ubicados entre el micro nivel de la escuela y el
macro nivel de la conduccin del sistema. Los actores de estos niveles, concebidos como correas
de transmisin, distan de ser neutrales y tienen un impacto decisivo en la implementacin de las
polticas reinterpretando la normativa emanadas del nivel macro y generando nuevas normativas
en su nivel, rastrendose tal proliferacin de normativas que se dificulta reconocer en el mbito
educativo la existencia de un verdadero sistema normativo (Dufour, 2008:163). Incluso existen
numerosas reglas implcitas que rigen el trabajo de uno de los actores fundamentales del nivel
intermedio el supervisor-, y que no son reconocibles por un actor externo pues no se encuentran
plasmadas en normas, por lo cual estn dotados de una amplia autonoma y poder. La
investigacin recoge un estudio previo de Narodowski (2002)152 en el que se afirma que algunas
decisiones importantes se toman en niveles de autoridad menor y que a medida en que se
desciende en la pirmide de autoridad aumenta la actividad normativa.

149
Resolucin N 4776/MEGC/06 sancionada el 28 de diciembre de 2006 y publicada el 12 de enero de 2007.
150
El Art. 58. Relativo a los EXMENES EN NIVEL MEDIO establece que los exmenes correspondientes al nivel medio se
regirn por lo establecido en la Resoluciones del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin N 94/1992 y
1036/1992, Resolucin N 1664-SED-2000 y dems Resoluciones, Disposiciones o Circulares que las complementan o
modifican, o las que las sustituyan en el futuro. En el caso del nivel primario no queda claro.
151
Dufour Gustavo (2008) El rol de los supervisores e inspectores en el gobierno del sistema educativo argentino. Ed.
Aique, Buenos Aires.
152
Narodowski Mariano (2002) Desregulacin y control local en la educacin: anlisis y propuestas para la Ciudad de
Buenos Aires, Documento de trabajo n 76 del Centro de Estudios para el Desarrollo Institucional, Fundacin Gobierno
y Sociedad, Buenos Aires.
67
El estudio comparado de la normativa educativa de las provincias de Chaco, Tucumn y Buenos
Aires realizado por CIPPEC (2009)153 retoma la investigacin de Dufour (2008) realizando una
distincin entre normas meso (decretos y resoluciones) y micro (circulares, disposiciones etc.) y
macro (constituciones y leyes), siendo en las primeras donde deben buscarse las principales rasgos
y definiciones del sistema educativo constituyndose en los instrumentos por excelencia de las
polticas educativas.
Concluyendo, el campo del anlisis normativo y de su comunicacin resulta un espacio
relativamente vacante en la investigacin educativa.

B - 23 CURRCULOS FORMALES PROFUSOS Y SATURADOS

El currculo de un sistema educativo es un dispositivo de regulacin; pensado desde una
estructura central, tiene por objeto establecer qu saberes deben ser enseados a los alumnos
en cada nivel educativo. Es el producto, entre otras cosas, de decisiones polticas, trasluce un
proyecto poltico educativo que puede adivinarse a partir de aquellos contenidos que se incluyen
cmo as tambin a partir de aquellos contenidos que no se incluyen, qu disciplinas se priorizan,
cmo se incluyen, etc. Constituye el marco normativo en cuestin de transmisin de saberes y
contenidos con el que debe guiarse la escuela.
El currculo oficial convive con la reinterpretacin que del mismo hacen los docentes frente al aula
y los equipos directivos de las escuelas: este es el currculo real, el que la escuela interpreta y
aplica cotidianamente.
Muchas veces estos currculos constituyen una coleccin ambiciosa de saberes a transmitir con
poca flexibilidad para su implementacin en la escuela, con profusin de contenidos que no toman
en cuenta los tiempos escolares; lo que termina convirtiendo al almanaque, en el gran decisor
curricular. El currculo real termina siendo un recorte empobrecido del Curriculum oficial, sujeto a
la particular priorizacin que pueda hacer un docente. En la tensin entre saberes curriculares y
prcticas escolares es donde operan muchas veces los procesos de exclusin.
A nivel nacional se han definido ncleos de aprendizajes prioritarios, aprobados por el Consejo
Federal de Educacin, que deben operar como orientadores de los diseos curriculares, que son
de resorte provincial.
Terigi (2012)154 plantea que en torno al Curriculum de la escuela secundaria, existe hoy un doble
desafo. Por un lado, superar su carcter enciclopedista, entendindose esto como una vasta
coleccin de contenidos informativos, y por otro lado la necesidad de que dicho Curriculum
dialogue con la contemporaneidad. A los ojos de la autora, es la matriz de la escuela secundaria

153 CIPPEC (2009) Autonoma institucional y justicia distributiva en la normativa educativa. Estudio comparado de las
provincias de Chaco, Tucumn y Buenos Aires. Documento de trabajo N 27 elaborado por Cecilia Veleda, Buenos Aires,
agosto.
154
Terigi Flavia (2012) Sobre la cuestin curricular en la educacin secundaria en Bellei Carvacho Cristina et al (2012)
.La escolarizacin de los adolescentes: desafos culturales, pedaggicos y de poltica educativa / Ciudad Autnoma de
Buenos Aires : Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin IIPE Unesco.
68
argentina, anclada en la combinatoria de un Curriculum fuertemente clasificado, unos procesos de
reclutamiento y formacin de profesores segn el principio de la especificidad disciplinar, y puestos
de trabajo conformados como colecciones de tiempos rentados que espejan las horas de clase de
los estudiantes (Terigi, 2012:64) la que hay que modificar ya que esta asociacin responde a una
concepcin de escuela secundaria que responde a tiempos histricos anteriores pero hoy no
puede sostenerse.
Sin embargo, y dado que este tipo de cambios y particularmente el del Curriculum implican sortear
resistencias y restricciones - mxime si se considera el fuerte anclaje que el modelo basado en
contenidos informativos de escuela secundaria tiene en la sociedad-, la autora sugiere una serie de
acciones en torno al Curriculum que se pueden emprender mientas que a la par se prepara el
terreno para la discusin de los cambios de fondo necesarios.
introduccin de nuevos (y pocos) componentes incorporando temas ausentes implicando
la extensin de la jornada escolar
Mejorar la relevancia de los contenidos actuales del Curriculum disminuyendo el
contenido informativo y mejorando las conexiones con la contemporaneidad
Iniciativas de resolucin institucional con direccionalidad central dando lugar a la discusin
curricular en la escuela y la introduccin de contenidos locales en un marco que no altere
la homologacin de los estudios. Los Planes de Mejora Institucional impulsados por el
MEN son una herramienta en este sentido.
Cambios en el diseo pedaggico de la escolarizacin a partir de la integracin de las TIC
en las aulas no como soporte sino como oportunidad para generar relaciones con el saber
novedosas

B - 24 INADECUADO DIAGNSTICO Y MONITOREO DE LOS PROCESOS DE EXCLUSIN

En relacin con el diagnstico y monitoreo de los procesos de exclusin, existe muchas veces un
escaso dialogo entre las reas productoras de informacin estadstica y el resto de las reas de
gestin. Las primeras se erigen como las portadoras del saber cientfico y la profusin de datos no
necesariamente logra traducirse en informacin asequible, til, pertinente y temporalmente
relevante para otros niveles tcnicos, y fundamentalmente para los niveles superiores de
conduccin.
Esto genera que muchos planes o programas cuyo objetivo es revertir la exclusin no consideran
en su formulacin las reales caractersticas de la exclusin, evidenciando por parte del gobierno
del sistema educativo un insuficiente acercamiento a las lgicas que operan en terreno.
Otro aspecto que conspira contra la buena utilizacin de la informacin estadstica educativa tiene
que ver con los tiempos en los que la misma est disponible. La bsqueda de la pureza del dato
muchas veces conspira contra la necesidad de contar con informacin para la toma de decisiones,
y no siempre se implementan estrategias de difusin de informacin parcial que d cuenta de los
avances del procesamiento. Una consecuencia de ello es la posible paralelizacin de la toma de
69
datos desde reas que no cuentan con recursos humanos especializados en esta tarea, generando
informacin que no es confiable.
Otro punto importante es el modo en que la informacin construida se comparte entre los niveles
centrales de gobierno y el resto de las instancias, particularmente en el caso de pases federales.
Los niveles subnacionales cuentan con informacin valiosa que no siempre es aprovechada desde
el nivel central y viceversa.
Aun cuando las restricciones en relacin a la disponibilidad de la informacin se encuentren
saldadas, muy frecuentemente vemos una tendencia en el gobierno de los sistemas educativos al
lanzamiento de planes o programas cuyo objetivo es revertir la exclusin en cuya formulacin no
se han tenido en cuentas las reales caractersticas de la exclusin, evidenciando un
desconocimiento de las lgicas que operan en terreno. Podemos agregar que adems dichos
planes muchas veces adquieren el carcter de fundacionales, sin registrar el acervo construido por
intervenciones previas. Sin embargo esas intervenciones previas han dejado sus marcas en la
escuela. Por ello es crucial que al momento de la formulacin se tengan en cuenta las experiencias
previas y las estrategias a desarrollar asumiendo que las marcas anteriores pueden minimizar el
impacto de lo que se pretende llevar a cabo.
En el documento sobre trayectorias escolares elaborado por Flavia Terigi para el MEN y OEA
(MEN-OEA, 2009)155 en el marco del proyecto hemisfrico Elaboracin de Polticas y Estrategias
para la prevencin del fracaso escolar, la autora realiza un recorrido a modo de recomendaciones
de poltica educativa sealando aquellas cuestiones en las que ya hay un conocimiento que
permite listarlas como soluciones que ya han sido probadas y no funcionan. En segundo lugar se
presentan una serie de recomendaciones que dan cuenta de iniciativas que es necesario tomar
para estar en mejores condiciones para formular y desarrollar polticas capaces de asegurar
trayectorias educativas continuas y completas a todos y todas pero en especial a los alumnos y
alumnas en situacin de mayor vulnerabilidad (MEN-OEA, 2009:43). All en primer trmino se
coloca como necesidad la de contar con informacin precisa y hacer un uso adecuado de la misma.
Esto implica disear y desarrollar sistemas de indicadores como herramienta de diagnstico y
monitoreo del sistema educativo; generar informacin nominal que tenga como unidad de anlisis
a los estudiantes y sus trayectorias; aprender a dar sentido pedaggico a la informacin estadstica
y trabajar con las escuelas. Cada una de estas recomendaciones responde a una caracterizacin en
donde estos aspectos no han sido abordados o lo han sido parcialmente por los pases de la regin
incluida Argentina.
Un ejemplo de ello lo constituye el trabajo, citado por la autora, de Rossano (2006)156 que pone en
evidencia esa suerte de tierra de nadie que constituye el pasaje de la primaria a la secundaria, en
la que los alumnos se vuelven invisibles pues ya no pertenecen a la primaria pero an no
ingresaron a la secundaria. Otro ejemplo de la invisibilidad de la que habla Rossano es la que, ante

155
MEN-OEA (2009) Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafo de poltica educativa. Disponible en:
http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/las_trayectorias_escolares_documento_final_del_proyecto.p
df
156
Rossano Alejandra (2006) El pasaje de la primaria a la secundaria como transicin educativa. En Terigi F.(comp.) Diez
miradas sobre la educacin primaria. Buenos Airs, Siglo XXI Ed.
70
la ausencia de instrumentos que permitan un seguimiento de la trayectoria escolar de chicos y
chicas, se genera ante los alumnos salidos con pase o sin pase conforme las definiciones de
DINIECE, donde no es posible realizar un monitoreo de la escolarizacin de los mismos.
El nuevo Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente para el periodo 2012-2016
aprobado por el Consejo Federal 157 a fines del 2012 se plantea polticas en este sentido:
- La implementacin a nivel nacional del Sistema Integral de Informacin Digital
Educativa (SInIDE), a partir de carga web en las escuelas, que permitira contar con
informacin estadstica actualizada para el seguimiento de las trayectorias
escolares y la movilidad de los estudiantes en todos los niveles y modalidades. A
partir de esta herramienta se relevara asimismo informacin sobre la formacin
docente.
- En lo financiero, la institucionalizacin y ampliacin de la funcionalidad del
Sistema de transferencia de recursos educativos (SITRARED), a los efectos de:
monitoreo permanente del sistema, indicadores de gestin y econmico
financieros de todos los recursos transferidos por el ME, generacin de acciones
preventivas y correctivas, transferencia de experiencias y Transparencia y
comunicacin institucional.
- Se plantea para el 2016, que todas las jurisdicciones contaran en las escuelas
primarias con un Legajo nico por alumno (LUA) que incluye informacin referida
a la situacin sanitaria. Este legajo seria compartido con el nivel inicial y el nivel
secundario conforme la Resolucin 174/12.
- El Mapeo de la oferta educativa provincial y departamental, y seguimiento del
pasaje de los egresados del nivel primario al secundario como responsabilidad
provincial
- El plan recoge lo establecido por la Resolucin 174/12 en relacin al seguimiento
administrativo de los alumnos a partir de la instauracin en el lapso de 2 aos a
nivel de todo el pas del pase tanto entre inicial y primaria como entre inicial y
secundaria. De este modo tanto las escuelas de nivel inicial como las primarias
puedan contar con un registro respecto de la continuidad de los estudios de todos
sus alumnos.
Si bien el plan fija metas y responsabilidades tanto de la Nacin como de las provincias y aquellas
compartidas entre los dos niveles de gobierno, lo cierto es que no surge de la resolucin los
instrumentos y modos en que se realizar el monitoreo del Plan, lo cual se constituye en un
desafo para el gobierno del sistema educativo tanto nacional como provincial. Asimismo es de
esperar que a partir de la implementacin del SINIDE y la carga directa desde las escuelas se pueda
contar con informacin estadsticas en menores tiempos.

157
Resolucin N 188/12 del Consejo Federal de Educacin
71
Otro aspecto relevante lo constituye la informacin proveniente de evaluaciones de polticas,
programas, proyectos, que permiten aprendizajes sobre las polticas educativas. Al respecto cabe
sealar que en la pgina oficial solo se puede acceder a la evaluacin realizada en 2007-2008 del
Programa Integral para la Igualdad Educativa158, y a la poltica de distribucin de libros a escuelas
secundarias159. El seguimiento longitudinal de algunos programas que llevan varios aos de
ejecucin resulta un recurso valioso que permite entrever tanto informacin respecto de
poblaciones destinatarias como de los entramados que se construyen para su gestin. Aunque
cabe sealar que la DINIECE produce peridicamente documentos de circulacin publica que
permiten contar con informacin de base.
Un aporte sumamente valioso lo constituye el estudio llevado adelante por Steinberg, Cetrngolo
y Gatto (2011160). A partir de clasificar las 3.938 localidades de todo el pas en funcin de un
amplio conjunto amplio de indicadores poblacionales, sociales, econmicos y educativos, los
autores establecen ocho tipos de escenarios territoriales como herramienta para abordar la
diversidad territorial del pas:
Emergencia social, econmica y educativa rural indgena.
Severo dficit educativo y socioeconmico con carencias de infraestructura en el mbito
peri urbano.
Severo dficit educativo y socioeconmico con carencias de infraestructura en el mbito
rural.
Restricciones educativas en centros urbanos de tamao mediano-grande en contextos
vulnerables.
Limitaciones educativas en contextos sociales y econmicos favorables de ciudades
pequeas
Ciudades intermedias en contextos socioeconmicos dinmicos con indicadores
educativos favorables.
Grandes ciudades con problemas de cobertura y trayectorias en el sector educativo.
Nivel educativo, social, econmico por sobre la media nacional

Los autores plantean que la intervencin en los primeros cuatro contextos, considerados crticos,
exige una revisin de los marcos de intervencin, en donde las polticas universales deben ir
acompaadas de estrategias diversas ya que la propia naturaleza de los problemas de cada
territorio reviste una diversidad que solo puede ser abordada partiendo de esta diversidad,
incluyendo incluso en el anlisis otras variables referidas a dimensiones ms cualitativas
(Steinberg, Cetrngolo y Gatto, 2011).

158
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/PIIE-09.pdf
159
DINIECE (2012) LAS POLTICAS DE PROVISIN DE LIBROS A LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. Estudio de la gestin escolar
de los libros provistos por el Programa Nacional de Becas Estudiantiles-ME en las provincias de Crdoba, Chubut,
Mendoza, Misiones y Tucumn. Serie de Informes de Investigacin N 6, enero. Disponible en
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/serie/informe/info6.pdf
160
Steinberg Cora, Cetrngolo Oscar y Gatto Francisco (2011) Desigualdades territoriales en la Argentina. Insumos para
el planeamiento estratgico del sector educativo. Documento de proyecto. CEPAL-Unidad de Planeamiento Estratgico y
Evaluacin de la Educacin Argentina, Presidencia de la Nacin.
72
Asimismo la actualizacin de la informacin contenida en PNUD (2009)161 que permite una
clasificacin de las escuelas secundarias a partir del anlisis de los alumnos salidos sin pase es otro
elemento a la hora de construir un mapa de las desigualdades educativas en el territorio
argentino. Cabe sealar que en dicho estudio la asociacin ms relevante en relacin a los salidos
sin pase es el nivel de repitencia, demostrando que la repitencia es claramente la antesala del
abandono.

B - 25 INSATISFACTORIA RELEVANCIA Y EFICACIA DEL APOYO A LAS ESCUELAS CON

MAYORES DESAFOS

En directa relacin con la barrera anterior, el apoyo a las escuelas con mayores desafos requiere
del conocimiento de la situacin de la escuela a la que se apoya; no obstante y como se
mencionara anteriormente, la informacin no siempre est disponible, accesible y asequible. Pero
tambin es importante contar con informacin construida a partir del conocimiento del terreno. Y
para dicha tarea es crucial el espacio de supervisin o inspeccin, como actor central del nivel
intermedio que caracteriza Dufour (2008)162.
Sin embargo en la mayora de los sistemas educativos, y en el argentino tambin, la funcin de
supervisin/inspeccin y el rol del supervisor/inspector est hoy puesta en el tapete de la
discusin. Las principales crticas radican en la lejana para con las instituciones bajo su tutela, la
ausencia de devoluciones a las escuelas de los hallazgos al momento de la visita, la baja
sistematizacin de la informacin recogida en terreno, la primaca del rol de supervisin
administrativa por sobre la supervisin pedaggica y de apoyo a acciones de inclusin, el dbil
seguimiento de las recomendaciones efectuadas y la calidad de los recursos humanos (Terigi,
2010)163.
Dufour (2008)164 ofrece una caracterizacin de cmo se desempean los sistemas de supervisin /
inspeccin en la provincia y la ciudad de Buenos Aires, y en Gvirtz y De Podest (2011) aporta una
conjunto de miradas acerca de su rol en la mejora escolar.
Aunque no analiza especficamente el caso argentino, resulta valioso el anlisis realizado por Terigi
(2010)165 acerca de los desafos de los sistemas de inspeccin/supervisin en contextos de

161
PNUD (2009) Abandono escolar y polticas de inclusin en la educacin secundaria.
162
Dufour Gustavo (2008) El rol de los supervisores e inspectores en el gobierno del sistema educativo argentino. Ed.
Aique, Buenos Aires
163
Terigi Flavia (2010) Los sistemas nacionales de inspeccin y la supervisin escolar. Revisin de literatura y anlisis de
casos. - Inst. Internac. de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, Buenos Aires.
164
Dufour Gustavo (2008) El rol de los supervisores e inspectores en el gobierno del sistema educativo argentino. Ed.
Aique, Buenos Aires
165
Terigi Flavia (2010) Los sistemas nacionales de inspeccin y la supervisin escolar. Revisin de literatura y anlisis de
casos. - Inst. Internac. de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, Buenos Aires.
73
expansin de la educacin bsica a partir de los aportes de Carron y De Grawe y (2003)166 y del
anlisis de 4 sistemas nacionales.

En primera instancia, y frente a la universalizacin de la educacin bsica es necesario considerar

en el planeamiento de la expansin de la oferta la expansin del sistema de
supervisin/inspeccin. Un segundo aspecto a tener en cuenta es el grado de centralizacin o
descentralizacin del gobierno del sistema educativo, aunque no necesariamente un sistema
centralizado implique necesariamente un sistema de supervisin centralizado. Un tercer aspecto a
considerar es el de las condiciones materiales para la supervisin. Un cuarto aspecto es de las
funciones esperadas del sistema de inspeccin. La particular combinatoria entre la funcin de
fiscalizacin, la de dar apoyo y orientacin, la de ser enlace entre la escuela y el nivel central
configuran la matriz del sistema de supervisin/inspeccin. No obstante, y atendiendo a contextos
de expansin de la oferta educativa es de inters considerar otras 3 funciones a ser encaradas por
el sistema de supervisin/inspeccin: la funcin socio comunitaria, la de planeamiento y la de
institucionalizacin. .

Torres y Tenti Fanfani (2000)167 plantean que las polticas educativas que buscan alcanzar la
equidad deben convertirse en programas integrados de intervencin social y no slo limitarse al
campo de lo educativo. En esta afirmacin est condensado el planteo de una formulacin
integrada que implica a varios mbitos (desarrollo social, salud, educacin), desde el mismo
momento de la concepcin de la intervencin. Como sealan los mismos autores, cuando la
articulacin se constituye en un objetivo ex post, los obstculos terminan por prevalecer y por
favorecer un desarrollo paralelo, cuando no abiertamente irracional de los programas y proyectos.
La desarticulacin se ve en el terreno de actuacin de los programas, cuando uno observa que
cada programa no slo tiene su propia burocracia y mecanismos de gestin, sino tambin sus
propios beneficiarios. Esta situacin hace que las sinergias tericamente esperadas o formuladas
en las intenciones y en el papel no se manifiesten en la realidad de las prcticas (Torres y Tenti
Fanfani, 2000:).

La remocin de barreras para la inclusin requiere acciones particulares y focalizadas en aquellas

escuelas que a enfrentan mayores desafos, aun cuando sean objeto de polticas universales a la
par. La definicin de a qu tipo de escuelas se estn considerando puede estar anclada en funcin
de diferentes parmetros; en la perspectiva del enfoque OOSC se hace referencia a aquellas
escuelas en las que existen altos niveles de repitencia, sobreedad y abandono, incluyendo
tambin a aquellas escuelas de nueva creacin que se anclan en territorios cuyos indicadores
educativos podran colocarlas en la misma situacin que las de su contexto.

En relacin a las estrategias para el acompaamiento y apoyo a estas escuelas, se observa una
diferencia en el modo de abordar la cuestin por parte de la cartera educativa nacional segn el
166
Carron Gabriel y De Grawe Anton (2003) Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura,
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin-UNESCO disponible en http://www.iiep.unesco.org/
167
Torres, Rosa Mara y Tenti Fanfani, Emilio (2000) Polticas educativas y equidad en Mxico: La experiencia de la
educacin comunitaria, la Telesecundaria y los programas compensatorios, IIPE UNESCO Buenos Aires.

74
nivel educativo y la modalidad. Mientras que en primaria se registra la existencia de un programa
focalizado, el Programa Integral para la Igualdad Educativa, que tiene por destinatarias a escuelas
primarias urbanas que atienden a la poblacin de nios en situacin de mayor vulnerabilidad
social en todo el pas; en el caso de la secundaria la poltica central de apoyo es la implementacin
de Planes de Mejora en las escuelas, que tiene un carcter universal. En el caso de la educacin
rural existe un programa especfico con financiamiento internacional, el programa de
Mejoramiento de la Educacin Rural (PROMER) mientras que en el caso de la modalidad educacin
intercultural bilinge no existe ningn programa especfico.

En primaria tambin se destaca la figura de los Centros de Actividades Infantiles como un apuesta
central desde una perspectiva socioeducativa, siendo uno de sus objetivos Fortalecer las
trayectorias educativas en espacios y tiempos alternativos y complementarios al escolar, a partir
de propuestas de enseanza que posibiliten el aprendizaje y el desarrollo de competencias que les
permitan a los alumnos y a las alumnas mejorar su desempeo escolar.168. En relacin a los
destinatarios, en documentos del programa se seala que Los CAI fueron pensados para todos los
nios y las nias que requieran apoyo pedaggico y mayor acompaamiento en sus trayectorias
escolares y/o educativas. A partir de la Asignacin Universal por Hijo para Proteccin Social, (AUH)
los CAI pueden constituirse en un espacio complementario que recibe y acompaa la escolaridad
de quienes reingresan y/o ingresan por primera vez al sistema educativo. El CAI introduce, a
partir de la experiencia uruguaya la figura de los maestros comunitarios, directamente ocupados
en el fortalecimiento de las trayectorias escolares con una dedicacin horaria que supera el
momento de funcionamiento del CAI permitiendo el desarrollo de su tarea en los hogares, la
escuela y otros espacios comunitarios.

Si bien se destaca el esfuerzo de documentar tanto las bases y pautas de funcionamiento de este
programa; no se cuenta con informacin que permita analizar la focalizacin de la cobertura
declarada de aproximadamente en 500 CAI, y de los documentos no se desprende si se trata de
una poltica con objetivo de ir gradualmente a la universalizacin o si es focalizada y cules son los
criterios. Sin embargo una pista la provee el nuevo Plan de Educacin Obligatoria 2012-2016
donde se establece como meta para el 2016 CAI localizados en
departamentos/localidades/distritos con indicadores escolares crticos y en articulacin con el
trabajo pedaggico de las escuelas.

Cabe sealarse asimismo que muchos programas provinciales y nacionales introducen nuevas
figuras en las escuelas. Es escasa la investigacin educativa en torno a roles, articulaciones e
impacto del trabajo de dichos actores. Una excepcin a esto es el estudio de Cimientos (2009169)
en el que se analizar el rol de los tutores a partir de la implementacin de varios programas que
incluyen estrategias de apoyo a la escolaridad. El estudio plantea la centralidad del rol que hoy
ocupan que viene a recuperar o instalar en la escuela funciones que, o bien antes no existan, o
bien eran asumidas por otros actores que podramos llamar "tradicionales": en la escuela, por los

168
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/escuelas-nivel-primario/centros-de-actividades-infantiles/objetivos/
169
Cimientos (2009) La escuela media en riesgo. Tutores al rescate? Dirigido por Graciela Krichesky, Fundacin
Cimientos, Buenos Aires. Disponible en http://www.cimientos.org/archivos/tutores_al_rescate.pdf
75
directivos, docentes y preceptores; y en la casa, por los padres.(Cimientos, 2009:55). A pesar de
las diferencias entre programas, el estudio encuentra que el rol que cumplen los tutores es
importante en las nuevas condiciones sociales a las que estn expuestas las escuelas urbano-
marginales, donde es necesario trabajar para reconstruir lazos sociales, y donde la implicacin de
los actores es el plus, la diferencia y la posibilidad de que muchos alumnos no solamente
permanezcan en la escuela, sino de que sientan que su paso por esta es valorado y apreciado por
otros. (Cimientos, 2009:55).

El uso de la palabra implicacin en esta conclusin estara dando cuenta de que no todos estn
implicados en la escuela en garantizar el derecho a la educacin.

Finalmente otras dos iniciativas gubernamentales que se destacan son el Proyecto para la
Prevencin del Abandono Escolar170 y el Apoyo Socioeducativo a Escuelas con Albergue171. El
primero promueve la prctica de control de ausentismo en las escuelas con el objetivo de
identificar aquellas situaciones de inasistencia que pudieran derivar en abandono escolar y disear
estrategias de acompaamiento, a partir del trabajo en red entre escuelas, municipios,
instituciones y organizaciones sociales, con el objetivo de construir un diagnstico compartido
sobre la problemtica y elaborar una propuesta local para la prevencin del abandono escolar. Se
implementa en 167 municipios, ubicados en las provincias de Buenos Aires, Crdoba, Catamarca,
Chaco, Corrientes, Jujuy, La Pampa, Mendoza, Neuqun, Salta, San Juan y Santa Cruz.

El segundo, tiene por objeto promover el desarrollo integral de nias, nios y jvenes que
desarrollan su escolaridad en escuelas con albergue anexo, dado sus hogares se encuentran
alejados o aislados y no permiten el traslado cotidiano. La propuesta est centrada en lograr una
mejora en la revalorizacin y el aprovechamiento del tiempo de hogar, que se vincula, por un lado,
con la formacin de hbitos y normas de convivencia, la realizacin de las tareas escolares y el
cuidado de la higiene; y por el otro, con la organizacin institucional del tiempo libre para
fomentar el desarrollo integral de los estudiantes.

FINANCIAMIENTO INSUFICIENTE
El segundo agrupamiento est conformado por aquellas barreras que prefiguran restricciones al
financiamiento, de esta manera se consideran la restriccin presupuestaria para atender las
condiciones generales del sistema, y la ineficiencia y los sobre costos del fracaso escolar.
La disponibilidad de financiamiento adecuado y suficiente es un requisito fundamental para el
normal funcionamiento del sistema educativo. La ausencia, discontinuidad o insuficiencia de
recursos condiciona seriamente la calidad educativa.
170
En http://portales.educacion.gov.ar/dnps/escuelas-nivel-secundario/proyecto-para-la-prevencion-del-abandono/ se
ofrece una descripcin del proyecto y sus alcances
171
En http://portales.educacion.gov.ar/dnps/propuesta-de-apoyo-a-la-escuelas-con-albergue-anexo/componentes-del-
proyecto/ se ofrece una descripcin del proyecto y sus alcances

76
Los pases de la regin han realizado grandes esfuerzos en materia de priorizacin de fondos para
educacin, y Argentina particularmente. Sin embargo, se puede contar con los fondos necesarios y
aun as tener porciones del territorio sin cobertura educativa y niveles educativos sub-financiados.
El anlisis del financiamiento educativo debe responder a tres cuestiones claves: cul es el nivel de
financiamiento ptimo, cuales son los medios para alcanzarlo y cul es la mejor distribucin a
realizar, tanto desde el punto de vista de la composicin del gasto como desde la mirada de la
desagregacin por territorio y por nivel.

B - 26 RESTRICCIN PRESUPUESTARIA PARA ATENDER LAS CONDICIONES GENERALES DEL

SISTEMA

En Argentina, la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educacin Nacional marcaron un hito

al fijar metas anuales de inversin en educacin, ciencia y tecnologa que el Estado cumpli en
todos los aos del periodo 2006-2010 hasta llegar a sobrepasar la meta del 6% del PBI para 2010,
pasando del 4.6% en 2005 al 6,2% en 2010. La Ley N 26.206 de Educacin Nacional sancionada
en 2006 estableci ese 6% como piso a respetar por el Estado pero exclusivamente para
Educacin. La misma ley desagregaba dichas metas en compromisos de financiamiento por parte
de la Nacin y compromisos por parte de las provincias. Si bien a nivel global se dio cumplimiento
a estos compromisos, para el 2010 las provincias de Corrientes, Salta, San Luis y Santiago del
Estero no llegaron a cumplir con sus metas, alcanzndose el compromiso a nivel global por la
sobre-inversin de otras jurisdicciones (CIPPEC, 2012) 172.

Es decir que en Argentina hay un piso de inversin garantizado que permite atender el
funcionamiento del sistema educativo. Sin embargo resulta de utilidad detenerse en la
composicin de la inversin. Siguiendo a la misma fuente, para el ao 2011 la educacin
obligatoria absorbe 40% de la inversin, la educacin universitaria 43.5% y ciencia y tecnologa
16.6%.

Dentro de la inversin destinada a la educacin obligatoria en las provincias, el grueso del

presupuesto tiene por finalidad cubrir salarios (92% en 2009 conforme CIPPEC, 2012). Con lo cual
pocos son los fondos provinciales que quedan disponibles para otros fines, de all el rol
fundamental de la Nacin como financiador de la inversin en infraestructura escolar y en
acciones educativas, y fundamentalmente como compensador de las desigualdades regionales.

Hasta aqu se presenta una foto de la situacin actual del financiamiento, que da cuenta que esta
no es una barrera en el caso argentino. Sin embargo resulta relevante poner en escena una serie
de tensiones en torno al financiamiento que hacen a la equidad y al impacto de la inversin.

Ms all de que el 6% del PBI resulta un piso prometedor para el financiamiento del sistema
educativo, se requiere establecer las necesidades de financiamiento para dar cumplimiento a las
metas sostenidas en la Ley de Educacin Nacional. Un aporte lo constituye el documento

172
CIPPEC (2012) Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo. Informe final. Noviembre Disponible en
http://issuu.com/cippec/docs/im__monitoreo_de_la_ley_de_financiamiento_educativ?mode=window&viewMode=dou
blePage
77
elaborado por Bezem, Vera y Fernandez Rost (2011)173 en el cual se proponen tanto una
propuesta de costeo de las metas educativas para el periodo 2011-2016 como una herramienta
denominada ndice de Financiamiento para la Equidad y la Calidad de la Educacin Pblica que
busca ser un indicador que permita establecer un valor ndice de los recursos que seran
necesarios invertir para garantizar el derecho a una educacin de calidad en las escuelas de
gestin estatal o social. Sin embargo al fijarse las metas no se tuvo en cuenta el origen de los
recursos, por lo cual la viabilidad financiera de la propuesta no puede establecerse. En base al
citado documento en Rivas, Rossignolo y Filc (2012)174 encontramos una propuesta inherente al
fondeo de una de las metas educativas, la extensin de la jornada escolar. No obstante, dicho
informe es ms un juego de simulaciones que una opcin real de poltica de financiamiento
implementable.
Otro aspecto hace a la distribucin de esfuerzo financiero y recursos entre el nivel nacional y el
subnacional. La ausencia, concluido el periodo de alcance de la LFE, de un marco normativo que
permita claramente discernir los compromisos a alcanzar por parte de la Nacin y de las
jurisdicciones en materia de financiamiento (metas), el modo de asignar los recursos nacionales
que se destinan a las jurisdicciones para financiamiento de infraestructura y acciones educativas
(coeficiente de distribucin y criterios de sustento), y los instrumentos idneos para el
seguimiento y monitoreo de estas variables. Como lo seala Bezem (2012)175 para el reparto de
recursos a las provincias, a nivel del Ministerio de Educacin nacional, existen mltiples esquemas
distributivos pero es difcil determinar cul es la masa de recursos distribuida segn cada uno de
los esquemas expuestos, ya que algunos programas nacionales no explicitan los criterios
distributivos (Bezem, 2012:17)

B - 27 INEFICIENCIA Y SOBRECOSTOS DEL FRACASO ESCOLAR

El fracaso escolar tiene altsimos costos. Principalmente esos costos los sufren los NNA que
transitan con rezago su escolarizacin, muchas veces sin comprenderlo. El rezago deja marcas y
empuja lentamente al abandono.
Pero el rezago tambin tiene costos en un sentido econmico. Como lo seala UNICEF-UNESCO
(2012)176, en Iberoamrica el gasto derivado de la repitencia es tres veces mayor que lo
presupuestado en el marco de las Metas 2021 para sostener una cobertura universal desde el

173
Bezem, Vera y Fernndez Rost (2011) Cual es el costo de una educacin de calidad en Argentina? Un aporte del
Grupo Compromiso con el Financiamiento Educativo a las polticas educativas, Buenos Aire. Disponible en
http://www.fundacionluminis.org.ar/biblio/web-Cual_es_el_costo_educacion.pdf
174
Rivas, Rossingolo y Flicn (2012) Como distribuir la educacin? Los efectos distributivos de las metas educativas, el
gasto pblico y los impuestos en la Argentina. Documento de Trabajo N 95 CIPPEC Buenos Aires, octubre
175
Bezem Pablo (2012) Equidad en la distribucin de la oferta de educacin pblica en la Argentina. Documento de
Trabajo N 91 CIPPEC, Buenos Aires, julio. Disponible en http://www.cippec.org/mlfe/
176
UNICEF-UNESCO (2012) COMPLETAR LA ESCUELA: UN DERECHO PARA CRECER, UN DEBER PARA COMPARTIR;
Informe regional para LAC de la Iniciativa Global por los nios fuera de la Escuela; UNICEF-UNESCO, publicado en agosto
de 2012.http://completarlaescuela.org/wp-content/uploads/docs/OOSC_Informe_Regionalagosto-14-2012.pdf
78
nivel inicial hasta el 1er ciclo de la secundaria, ya que en Iberoamrica los recursantes alcanzan
casi el 13% del total de la matrcula de estos niveles educativos.
Este dato queda enmascarado por una suerte de compensacin a nivel del anlisis de costos entre
aquellos NNA con rezago y aquellos NNA que abandonan; sin embargo este sobrecosto no es ms
que una desinversin en educacin. Y es desde esta perspectiva de la desinversin que debiera
adquirir visibilidad.
No es la nica desinversin que podemos registrar en los sistemas educativos. Cuando un docente
decide no asistir o abandonar una capacitacin gratuita financiada por el estado, esto supone
tambin una desinversin porque estamos erogando la misma cantidad de fondos en concepto de
materiales y capacitadores pero sin embargo el costo docente capacitado se va incrementando a
medida que se produce el desgranamiento. Esto sin considerar otros aspectos que podran ser
considerados externalidades de esta situacin desde un punto de vista econmico pero que desde
el punto de vista de la justicia social, se traducen en ausencia de conocimientos que impactan en
la calidad de la educacin que reciben los NNA.
Sin embargo la desinversin producto del rezago se constituye en un aspecto a iluminar en la
agenda de los ministerios de educacin pues hace directamente al cercenamiento de los derechos
de los NNA, particularmente de aquellos en condiciones ms vulnerables.
Por ello, una pregunta adicional es si los programas, acciones o polticas que se estn llevando
adelante en la Argentina estn maximizando la utilizacin de sus recursos en aras de la inclusin;
que desde otro ngulo implica visibilizar el costo del fracaso escolar. No se han encontrado
documentos y/ estudios que aborden este tema a nivel Nacional.

LAS PROPUESTAS TCNICAS QUE NO SON EFICACES Y PERTINENTES PARA LOGRAR LA

INCLUSIN.
El tercer agrupamiento de barreras busca echar luz sobre la debilidad, ineficacia o no pertinencia
de las propuestas tcnico-polticas para la inclusin. En su presentacin se trata de poner en
escena los desafos a los que debe atender el ncleo tcnico-pedaggico del gobierno del sistema
educativo. As, se consideran las barreras vinculadas con la dificultad para generalizar cobertura
en educacin inicial, las dificultades para ofrecer una alfabetizacin eficaz al inicio de la
educacin primaria, las dificultades para garantizar una educacin plena a lo largo de toda la
educacin primaria, la Inadecuacin de la propuesta de educacin secundaria, la educacin
rural desvalorizada en su identidad, la oferta escolar empobrecida y confusa para la poblacin
indgena o buenas experiencias que no pueden alcanzar la escala necesaria, la baja cobertura y
eficacia de las propuestas para reinsertar a estudiantes que abandonaron y las dificultades para
atender la poblacin con discapacidad en forma oportuna y profesional.

79
B - 28 DIFICULTAD PARA GENERALIZAR LA COBERTURA EN EDUCACIN INICIAL
En la Argentina La Ley de Educacin Nacional ratifica la obligatoriedad del nivel para la edad de 5
aos y establece que el Estado Nacional, las Provincias y el Gobierno de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires tienen la responsabilidad de expandir la Educacin Inicial, universalizar los servicios
educativos para los nios de 4 aos y asegurar el acceso y permanencia de los sectores menos
favorecidos. La Educacin Inicial comprende a los nios y nias desde los cuarenta y cinco das
hasta los 5 aos de edad inclusive. Constituye una unidad pedaggica y est organizada en dos
ciclos. El primero, Jardines Maternales, abarca desde los cuarenta y cinco das hasta los dos aos
de edad; el segundo, Jardines de Infantes, incluye a los nios desde los tres aos hasta los cinco
aos de edad, siendo obligatorio el ltimo ao.
Segn DINIECE (2010)177 la matrcula del nivel inicial se ha incrementado en todos los casos pero
no es uniforme: la cantidad de alumnos en la sala de cuatro aos es superior que en la sala de tres
e inferior que en la sala de cinco aos, habiendo pasado de 316 mil a 506 mil alumnos (un
crecimiento del 60,1%), notndose el mayor incremento de matrcula tanto en trminos absolutos
como porcentuales. Adems, en todos los aos de la dcada considerada, ha aumentado el
nmero de alumnos en ambas salas, confirmando una tendencia siempre creciente. En cambio, la
matrcula de la sala de cinco aos ha permanecido relativamente estable entre los aos 1998 y
2008. La cantidad de alumnos fluctu en torno a los 700 mil alumnos, con una variacin entre los
aos extremos del perodo del 3,0%. Esta menor variacin se explica bsicamente porque esta sala
tiene una cobertura muy elevada de la poblacin de la edad terica para participa de ella, por lo
cual slo puede aumentar marginalmente su cantidad total de alumnos para llegar al objetivo
normativo de la universalizacin.
El mencionado documento expresa adems que si se focaliza el anlisis en el perodo 2004-2009,
se observa que la tasa de escolarizacin presenta una cobertura creciente para las tres salas. Sin
embargo, los niveles de cobertura son muy distintos, puesto que actualmente en la sala de tres
aos asiste al jardn de infantes aproximadamente uno de cada tres nios, en la sala de cuatro
aos lo hacen algo ms de tres de cada cuatro alumnos y en la sala de cinco aos casi todos los
nios participan del sistema educativo, tendindose a la universalizacin del ciclo. Las tasas de
escolarizacin crecen a medida que aumenta la edad de los alumnos en todas las jurisdicciones Sin
embargo, se observan variaciones muy grandes de acuerdo a las jurisdicciones en estas tasas para
la misma edad, especialmente para las salas de tres y cuatro aos.
Segn un informe de CTERA (2010)178 en relacin con el Nivel Inicial en la Argentina expresa que
han alcanzado algunos objetivos, pero aun as debera continuarse la inversin educativa para
lograr cambios concretos en relacin con la cobertura de los nios que ya estn en la escuela y de
los nuevos que accedan al nivel. Para dicha organizacin, habra que priorizar aquellos aspectos
relacionados con la construccin de escuelas, la creacin de cargos, y el equipamiento de las

177
DINIECE (2010) Las cifras de la Educacin Inicial y sus modelos de organizacin. Boletn DINIECE Ao 5 N 8,
noviembre-diciembre, Ministerio de Educacin de la Nacin.
178
CTERA. Situacin de la educacin inicial en la Argentina. Actualizacin al perodo 2006-2009.Informes y estudios
sobre la situacin educativa N 10. Buenos Aires, Noviembre 2010.

80
mismas instituciones (mobiliario, juegotecas, kits de tiles escolares, etc.) para permitir
condiciones adecuadas del ensear y aprender para estudiantes y maestros. Se sostiene asimismo
que en la mayora de las provincias si bien existe un incremento de secciones en relacin con otros
aos, es todava muy escasa la oferta de sala de tres en trminos absolutos, lo cual evidencia la
necesidad de continuar con polticas destinadas a la educacin inicial con miras a la
universalizacin. En relacin a los jardines maternales se seala que la cobertura es sumamente
escasa en las distintas jurisdicciones por lo que la oferta total alcanza a cubrir un porcentaje bajo
de la poblacin destinataria.
En relacin a la expansin de la oferta cabe sealar que es necesario prestar atencin a las
decisiones de inversin que en el caso del nivel inicial se traducen a veces en la priorizacin de una
expansin vertical de la oferta educativa en este nivel restringiendo el acceso a la educacin a
porciones de la poblacin: se ampla la infraestructura en un establecimiento con el fin de ampliar
la cobertura a 3 y 4 aos mientras que en otra parte del territorio la oferta para escolarizar a los
NN de 4 o 5 aos es inexistente.
En el anlisis de la oferta educativa debe considerarse que otro aspecto limitante en la educacin
inicial es aquel relacionado con la calidad de la propuesta educativa. Existe una tensin entre
concepciones de la educacin inicial que van desde su primarizacin, es decir la incorporacin
de actividades, contenidos y prcticas de la escuela primaria (Malajovich, 2006)179 hasta una
empobrecida oferta que el documento marco denomina activismo y que alude a propuestas en
las que los alumnos realizan tareas dispersas de escasa significacin conjunta y con poca incidencia
en la construccin de capacidades cognitivas y sociales. Estas tensiones daran cuenta de que el
nivel inicial an no se ha configurado totalmente como un nivel independiente.
Por el lado de la demanda, la transicin entre la familia y la escuela suele ser compleja para
sectores de la poblacin cuya cultura es diferente a la cultura escolar dominante con el eje
centrado en la institucin escuela. Si bien este aspecto es objeto de una mirada particular en el
anlisis de las barreras socioculturales, cabe sealar que desde el Estado esto es tomado como
dato sin que existan evidencias relevantes de polticas y programas cuyo objetivo sea
justamente la bsqueda de estrategias para la universalizacin de la educacin inicial en el caso de
colectivos particulares.

B - 29 DIFICULTADES PARA OFRECER UNA ALFABETIZACIN EFICAZ AL INICIO DE LA

EDUCACIN PRIMARIA
Esta barrera est relacionada con la escasa formacin y capacitacin docente en relacin con las
estrategias adecuadas para brindar una alfabetizacin eficaz al inicio de la escuela primaria.
La consecuencia se percibe en los niveles de repitencia que se dan en el 1er ciclo, y
particularmente el pasaje del 1er a 2 grado, en este aspecto los esfuerzos para evitar el rezago

179
Malajovich Ana (2006) El nivel inicial. Contradicciones y polmicas. En Malajovich, Ana (comp.) Experiencias y
reflexiones sobre la educacin inicial. Una mirada latinoamericana. Buenos Aires, Fundacin OSDE y Siglo Veintiuno
Editores.
81
escolar en el inicio distan de ser suficientes. El rezago escolar puede estar dado por el ingreso
tardo a la primaria pero el principal motivo es la repitencia. A pesar de los consensos
pedaggicos a nivel de los equipos ministeriales en torno a la inefectividad de la repitencia en el
1er grado, lo cierto es que las estadsticas demuestran que este consenso no ha permeado lo
suficiente en la escuela. Esta mirada disonante de los equipos institucionales escolares est
ciertamente alineada con una mirada social coincidente sobre la pertinencia de la repitencia.

La Indagacin de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria

registr que en 2008, el 18,4% de los alumnos que cursaban el 1er. grado eran
repitentes. Esto implica que prcticamente 1 de cada 5 estudiantes de las escuelas
que integraron la muestra inici su trayectoria escolar con un fracaso. Esta situacin
puso en evidencia el alto grado de naturalizacin que los docentes tenan de la
repitencia: 8 de cada 10 docentes presentan una actitud de alta o mediana
naturalizacin de la repitencia. Estos docentes tenan una adhesin elevada a la idea
de que es inevitable que un conjunto estable de alumnos repita el primer ao al
finalizar el ciclo lectivo.

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. 2008. Asociacin Civil
Educacin para Todos. Unicef

82
Los esfuerzo del Ministerio de Educacin Nacional se plasman por un lado en la implementacin
durante los aos 2009-2010 de la Ctedra Nacional de Alfabetizacin Inicial como dispositivo de
formacin docente de modalidad virtual y la elaboracin de una serie de 8 publicaciones180 a cargo
de prestigiosos especialista que concilian los principales aportes de la Ctedra, pero
fundamentalmente en el dictado en 2012 por parte del Consejo Federal de Educacin de la
Resolucin N 174/12 181que aprueba el documento Pautas Federales para el mejoramiento de la
enseanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y
su regulacin . A partir de esta norma se busca proteger las trayectorias escolares de los alumnos
y se destaca en el nivel primario como cambio central la consideracin de los 2 primeros aos de la
escuela primaria como una unidad pedaggica, la necesaria reformulacin de los regmenes de
promocin que regirn solo a partir del 2 grado, y la implementacin de un rgimen de
promocin acompaada a partir del 2 grado. Asimismo se plantea que las jurisdicciones debern
promover que los docentes designados en primer grado asuman la continuidad en el segundo,
previa evaluacin del equipo directivo En cuanto al nivel inicial se destaca la obligatoriedad de
implementar el pase administrativo entre el nivel inicial y el primario, as como se establece
taxativamente que el requisito de obligatoriedad de la sala de 5 aos no es un impedimento para
que un nio que no ha transitado por este nivel ingrese a la escuela primaria a la edad
correspondiente. Se destaca asimismo la implementacin del pase administrativo entre primaria y
secundaria.
Ser de crucial relevancia el monitoreo de la aplicacin de esta Resolucin pues la implementacin
de la misma en las jurisdicciones requiere de adecuaciones normativas, y implementacin de
dispositivos administrativos para el seguimiento de las trayectorias ya que se establecen una serie
de plazos para cada una de las medidas, debiendo en el ao 2016 todas las escuelas primarias del
pas ya operar con los dos primeros aos como unidad pedaggica y contar con un rgimen de
promocin modificado. Y de un cambio cultural.
Desde la mirada de la escuela, la repitencia es vivenciada como una segunda oportunidad para que
un NN pueda aprehender los contenidos esenciales del 1er grado ya que por alguna cuestin que
es responsabilidad del NN y de su familia no lo ha podido hacer oportunamente. Esto supone que
la responsabilidad de la repitencia es algo que est afuera de la escuela. Sin embargo, la repitencia
muchas veces es un problema de la escuela que no logra alcanzar el cometido de una
alfabetizacin inicial.

180
Disponibles en http://portal.educacion.gov.ar/primaria/recursos-didacticos-y-publicaciones/
181
En la mencionada resolucin se alienta implementacin del rgimen de promocin acompaada que vienen llevando
adelante algunas jurisdicciones. Solo se ha encontrado evidencia de dicho rgimen en la provincia de Santa Cruz
(http://www.educacionsantacruz.gov.ar/index.php/38-programa-de-fortalecimiento-de-trayectos-escolares) que por
otra parte registra un fuerte rechazo por parte del gremio docente (http://periodicoaustral.com.ar/2012/12/15/la-
adosac-califica-a-la-promocion-acompanada-como-imposicion-tecnocratica/ ). En el caso de Entre Ros y Formosa se
aplica la metodologa de promocin asistida impulsada por AEPT
(http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/primaria/files/2011/02/Promoci%C3%B3n-Asistida.pdf y
http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/primaria/files/2011/02/La-promooci%C3%B3n-asistida.pdf;
http://www.formosa.gob.ar/media/educacion/documento_pdf_29.pdf . En Salta segn medios periodsticos se habra
lanzado un plan piloto de promocin asistida (http://www.informatesalta.com.ar/noticia.asp?q=42246 )
83
Esta situacin se exacerba en contextos bilinges o multilinges. Servin (2005)182 plantea que las
discontinuidades que se producen entre la lengua familiar del nio y la lengua de la escuela /
lengua oficial demandan un trabajo que recupere formas del dilogo familiar para construir el
dilogo escolar que sustente a su vez el dilogo en otros contextos ms amplios. Una premisa
insoslayable es el trabajo con la oralidad de textualidades de la vida cotidiana, con el fin de
revalorizar tramas significativas y aprovechar su potencialidad como proveedora de los primeros
textos alfabetizadores. As, parcialmente se busca que la escuela reconozca otros estilos
semiticos o al menos que no los siga invalidando.
En efecto, y tal como se analiza en la barrera relativa a la oferta escolar para la poblacin indgena,
la educacin intercultural bilinge es an un desafo. Y en ese marco la alfabetizacin inicial
requiere de prcticas y propuestas pedaggicas diferentes a las que usualmente se encuentran en
las escuelas.
Al respecto Di Iorio (2008)183 seala: la escuela sigue sosteniendo una representacin del habla
infantil perteneciente a la de un nio monolinge, que responde a modelos y estilos lingsticos y
culturales homogneos y estandarizados propios del universo urbano, que implican el buen decir y
el decir bien, y en consecuencia, desde estas representaciones considera muchas veces que los
nios ingresan a la escuela con la lengua incompleta, con un dficit lingstico que es tomado
como sinnimo de su pertenencia social y cultural, ecuacin que no hace ms que
estigmatizarlos para explicar muchas veces las causas del fracaso escolar.
Frente a la problemtica de la alfabetizacin inicial, es de inters revisitar algunas experiencias en
Argentina, tales como la Metodologa de Promocin Asistida de la Asociacin Civil Educacin para
Todos, la de los Maestros de Apoyo en la provincia de Crdoba, y la de Maestro ms Maestro
llevada adelante en la ciudad de Buenos Aires.
La Asociacin Civil Educacin para Todos184 ha diseado y llevado a cabo en varias provincias
argentinas la Metodologa de Promocin Asistida para la superacin del fracaso escolar en el
primer ciclo de la escuela primaria. La metodologa incluye el desarrollo de cuatro procesos, con
acciones orientadas a diferentes actores dentro de la escuela: a) Mejoramiento de las propuestas
de enseanza que incluye entre otras, la capacitacin para implementar secuencias didcticas de
alfabetizacin inicial en lengua y matemtica con el objetivo de construir un proyecto
alfabetizador con coherencia y convergencia a lo largo del primer ciclo; b) Mejoramiento de la
Organizacin institucional del primer ciclo: donde una de las principales acciones est centrada en

182
Servin Jorge (2005) Para evaluar algunas reglas del juego educativo, exposicin en el 1er Congreso del Mercosur
sobre Interculturalidad y Bilingismo en Educacin". Posadas, 8 y 9 de septiembre, disponible en
http://www.programadesemiotica.edu.ar
183
Di Iorio Alejandro (2008) Discurso infantil y Alfabetizacin en contextos de Interculturalidad y Plurilingismo,
ponencia en el marco del XI Congreso de la Sociedad Lingstica Argentina, Santa Fe, 9 a 12 de abril, disponible en
http://www.lenguas.unc.edu.ar/
184
En http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/archivos/Metodologia%20Promocion%20Asistida.pdf puede
encontrarse la descripcin de la metodologa de promocin asistida y en
http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/documentosdestacados/4%20Documento%20de%20resultados%20Promo
cion%20Asistida%20--%20Todos%20Pueden%20Aprender.pdf un informe sobre los resultados alcanzados en diversas
provincias en las que se aplic.
84
el trabajo con los equipos directivos para construir la identidad del primer ciclo en torno al
proyecto alfabetizador integral de la escuela y la promocin asistida como estrategia de
integracin de la experiencia escolar de los alumnos, evitando la repitencia o la promocin
automtica como respuestas inerciales del sistema. c) Proteccin intensiva de los itinerarios
escolares en la escuela y d) el uso de la informacin disponible en la escuela para mejorar los
resultados de aprendizaje.
El caso de Crdoba es particularmente interesante ya que el Programa fue diseado por el
sindicato docente de la provincia y ejecutado en el marco de un convenio con el Ministerio de
Educacin de dicha provincia. El objetivo principal que se plante fue el fortalecimiento
pedaggico en el rea de lengua a 108 escuelas urbano marginales, particularmente desarrollar
una propuesta pedaggica centrada en la alfabetizacin inicial, que reconozca la diversidad, e
implemente lneas de accin que tiendan a revertir la exclusin y la desigualdad educativa. (UEPC,
2007)185. Posteriormente, el fortalecimiento se extiende a la alfabetizacin cientfica (Ciencias
Naturales y Matemtica). La propuesta implica la introduccin de la figura del maestro de apoyo
que, a travs del acompaamiento en el aula, encuentros de trabajo y reflexin con los docentes,
la construccin de una carpeta de proceso que recoge el recorrido de la escuela busca
Acompaar al maestro de grado en la reflexin sobre la propia prctica y en la valoracin de los
estudiantes en funcin de lo que pueden y no de lo que les falta. Esto permite construir
propuestas ulicas orientadas a la superacin de las dificultades (Daz y otros, 2010)186.
En el caso del proyecto Maestro ms Maestro187, que se implementa en la Ciudad de Bs As en los
distritos ms desfavorecidos (Zonas de Accin Prioritaria), la intervencin se centraliza en el 1er
grado de la escuela primaria con el objetivo de disminuir el fracaso escolar, fortaleciendo la tarea
docente a partir de la introduccin de un 2 maestros, que a la vez que permite la capacitacin en
servicio de los docentes, brinda herramientas de anlisis y estrategias de trabajo pedaggico que
permitan visualizar las posibilidades y logros de aprendizaje de aquellos alumnos que desarrollan
su vida en situaciones complejas y que pertenecen a sectores de la poblacin en los que se
registran mayores ndices de pobreza, marginalidad y exclusin. ()La pareja pedaggica permite
la organizacin del trabajo en equipo, posibilitando la reflexin sobre la tarea, la planificacin
conjunta y el acompaamiento de un par para la implementacin de nuevas metodologas
didcticas.
La evaluacin realizada en 2005 de este programa, arroja entre los logros positivos el haber
logrado un cambio de perspectiva en los docentes, donde la mirada de los docentes se centra
explcitamente en las potencialidades de los alumnos en detrimento de la mirada sobre las
carencias. Ms an, se posicionan fuertemente en el desarrollo de estrategias pedaggicas
pertinentes, y en la necesidad de adecuarlas a los requerimientos de los alumnos a la par de un

185
Unin de Educadores de la Provincia de Crdoba (2007) Documento general del Proyecto Rehacer la Escuela en
Contextos de Pobreza y Exclusin Social. Fortalecimiento
186
Daz, Soledad; Martinelli, Sandra; Bussi, Rosa y Sueldo, Mabel (2010) Programa de fortalecimiento pedaggico en
lengua, ciencias y matemtica ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano de Educacin Metas 2021, Buenos
Aires 13 al 15/9.
187
En http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion se detallan los alcances del programa.
85
cambio en los criterios de promocin, centrados ahora en el ciclo los que marcan un quiebre con
la lgica selectiva de la escuela graduada, porque no obligan a tomar decisiones al final de cada
ao lectivo (Gluz et al, 2005).188
Asimismo Braslavsky (2008)189 planteaba que proyecto Maestro+Maestro es una experiencia que
pareciera, a su juicio, demostrar tres hiptesis en torno al primer grado de la educacin primaria,
que son relevantes en el marco de la alfabetizacin inicial, a saber: Los nios ingresan al sistema
de educacin formal con distintos niveles de desarrollo de la lengua escrita. Durante el primer ao
de escolaridad, la escritura evoluciona en un proceso de acceso creciente a la significacin, desde
las operaciones pre-instrumentales a las instrumentales o simblicas. El desarrollo de la lengua
escrita en el primer ao (y primer ciclo) de la escolaridad es un efecto de la enseanza.
(Braslavsky, 2008)
Como lo observa Gonzlez (2012)190 en la escuela primaria est fuertemente arraigada la idea de
que el organizador de la planificacin en 1 grado sea la presentacin de las letras en un orden
determinado y la prctica de su trazado. En nuestra experiencia sostenida de trabajo en instancias
de capacitacin, en especial de acompaamiento a docentes en el mbito de la escuela y del aula,
reaparece permanentemente esta idea: Todo muy bien con esta propuesta de alfabetizar a partir
de textos, pero esto no va con mi planificacin. Si no, cundo enseo las letras?. (Gonzlez,
2012:18). Sin embargo y como la autora bien seala el aprender a reconocer y trazar las letras no
puede ser la puerta de entrada a la lectura y la escritura, porque es entrar por unidades sin
significado para los chicos y los aleja del deseo y del sentido de aprender a leer y a escribir.
(Gonzlez, 2012:15).
Es en esta clave que los NAP de Lengua para 1er grado estn planteados y sin embargo la visin
extendida en los docentes que la autora trae a colacin marca dos cuestiones sobre las que
interrogarse: de qu modo la formacin inicial aborda la cuestin de la alfabetizacin inicial, y
cules son las polticas que a nivel jurisdiccional se han implementado e implementan para lograr
una enseanza en sintona con aquellos ncleos de aprendizaje que fueron consensuados como
vlidos por todas las jurisdicciones del pas.

B - 30 DIFICULTADES PARAR GARANTIZAR UNA EDUCACIN PLENA A LO LARGO DE TODA

LA EDUCACIN PRIMARIA
En el anlisis de la barrera anterior se habl de la repitencia en 1er grado. Sin embargo no es el
nico grado en donde este fenmeno se registra.

188 Gluz Nora; Cuter Mara Elena; Alcntara Aixa y Wolinsky Violeta (2005) "Evaluacin del Proyecto Maestro +
Maestro. Programa ZAP (Zonas de Accin Prioritaria)", febrero, disponible en
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/inv_conluidas/proyecto_zap.pdf
189
Braslavsky, Berta (2008) Una larga experiencia en la enseanza inicial de la lengua escrita, en Boletn de la
Academia Nacional de la Educacin, n 74, Buenos Aires, octubre.
190
Gonzlez, Silvia (2012) Cultura escolar, tradicin y renovacin pedaggica en alfabetizacin inicial. - 1a ed. - Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012.
86
Como lo seala Terigi (2010) 191 el fenmeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere
generalmente a aquellos alumnos que permaneciendo, no aprenden en los ritmos y de las formas
en que lo espera la escuela o que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la
escuela, acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria
escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes
ulteriores.
El rezago avanzado, es decir aquel NNA que est desfasado en dos o ms aos en su
escolarizacin respecto del grado en el que debiera estar conforme su edad, es producto de la
acumulacin de fracasos del sistema educativo, incluye abandonos, repitencias e ingresos tardos
Ntese que hablamos del sistema educativo y no nos referimos a en el sistema educativo ya que
la responsabilidad es del estado y no del NN. El rezago avanzado se presenta con ms fuerza en los
contextos rurales
Kit (2004) 192 considera que la repitencia es un fenmeno claramente escolar, que para la escuela
se fundamenta en muchas ocasiones en una estrategia de otorgamiento de una nueva
oportunidad, en el sentido de que con un ao ms, el nio estara ms maduro y, por lo tanto,
podra volver a cursar en mejores condiciones subjetivas, lo que le permitira aprender mejor,
convirtindose incluso en una estrategia retentiva. No obstante, como la autora seala, en la
inmensa mayora de los casos, los alumnos que han repetido obtienen, al momento de la
terminacin de cada ciclo de la primaria, menores resultados que sus compaeros que no han
repetido, independientemente del nivel educativo alcanzado por los padres, e incluso de las
condiciones de vida (hacinamiento, por ejemplo). La autora afirma que una vez que los nios han
repetido, su rendimiento escolar futuro pareciera estar comprometido, ya que la repitencia no
nivela.

Por el contrario el rezago avanzado producto de la repitencia se constituye en la antesala del

abandono escolar, a partir de situaciones en las que los nios y los jvenes se "sienten incmodos"
o "ya son grandes" y salen a trabajar, o por mecanismos de "autoexclusin" derivados de las
dificultades de los alumnos de integrarse en grupos escolares con nios que no son "pares". (Kit,
2004)

En GCBA (2011)193 se presentan los resultados de la evaluacin realizada en 2009 en el marco del
Proyecto de Evaluacin Jurisdiccional del Segundo Ciclo del Nivel Primario. Uno de los hallazgos
contenidos en el informe es que un tercio de los chicos de 7 grado de la primaria considera que
algunos o todos sus maestros no explican de la forma adecuada o de manera suficiente, como

191
Terigi, Flavia EL FRACASO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA: HACIA UNA RECONCEPTUALIZACIN
SITUACIONAL Revista Iberoamericana de Educacin, Nm. 50, mayo-agosto, 2009, Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Disponible en http://www.rieoei.org/rie50a01.pdf
192
Kit. Irene LA EXPANSIN DE LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LA POBLACIN EN SITUACIN DE POBREZA
UNICEF. 2004
193
GCBA (2010) Proyecto de evaluacin jurisdiccional del segundo ciclo de nivel primario. Informe de resultados 2010,
dirigido por Tamara Vinacur. Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/evaluacioneducativa/evaluacioninformeresultados2010baja.pdf
87
para llegar a comprender los diferentes temas o conceptos (GCBA, 2011:172). Sin embargo la
opinin de los directivos y docentes respecto de cules son los aspectos negativos para el
aprendizaje, suelen estar colocados en lo externo a la escuela particularmente en torno a la falta
de adquisicin de hbitos e inters en el aprendizaje; o la poca preocupacin de los padres por el
aprendizaje de sus hijos. Aun cuando algunos arguyen como motivo la cuestin de contenidos
previos no adquiridos o insuficientes, la desarticulacin en la secuenciacin de contenidos y
propuestas entre grados o ciclos no aparece fuertemente como algo que est relacionado con los
problemas en el aprendizaje. Por el contrario, el problema est afuera de la escuela.
En el marco de las estrategias para superar el fracaso, y en relacin a esta barrera, se destaca la
Metodologa de la Progresin Asistida desarrollada por la Asociacin Civil Educacin para Todos194
para el segundo ciclo de la escuela primaria. En el marco de las polticas gubernamentales, se
destaca para el segundo ciclo la implementacin del Plan Matemtica para Todos, con un universo
de 1700 escuelas que buscar profundizar un modo particular de hacer matemtica en las aulas
que d lugar a la inclusin de todos los alumnos y las alumnas en una comunidad de
produccin195; y el Plan Nacional de Enseanza de las Ciencias con un alcance de 1638 escuelas,
fundamentalmente urbanas y en contextos de vulnerabilidad social196. Ambos programas
reconocen antecedentes en una escala menor que fueron evaluados exitosamente, dando lugar a
su extensin197.

B - 31 INADECUACIN DE LA PROPUESTA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La extensin de la escolaridad obligatoria al nivel secundario ha implicado un aumento en la

cobertura del nivel que coexiste con una matriz institucional selectiva que no se condice con las
polticas de universalizacin. El pasaje de la educacin primaria a la educacin secundaria es uno
de los cuellos de botella; en esta transicin por un lado se encuentran aquellos jvenes que dan
por finalizada su trayectoria escolar en la primaria y que al no ingresar a la secundaria no se
computan como abandonantes, y por otro lado se encuentran aquellos jvenes que ingresan al
secundaria con rezago. Finalmente, otro aspecto a considerar es el progresivo desgranamiento y
la desercin situaciones que ponen en evidencia que este nivel educativo es entre todos los
niveles- el ms expulsor.
UNICEF198 propone una lectura de la secundaria a partir de una serie de trazos principales, entre
los que se destacan: los importantes avances en los niveles de cobertura del sistema, con el

194
En http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/archivos/Metodologia%20Progresion%20Asistida.pdf se puede
encontrar el desarrollo de la propuesta.
195
http://portales.educacion.gov.ar/dep/plan-matematicas-para-todos/
196
http://portales.educacion.gov.ar/dep/plan-nacional-de-ciencias/
197
http://www.iadb.org/es/reunion-anual/2011/noticias-de-la-reunion-anual,2836.html?amarticleid=9165
198
UNICEF. 2005. Carreras truncadas El abandono escolar en el nivel medio en la Argentina AUTORAS .Georgina
Binstock Doctora en Sociologa, investigadora del Centro de Estudios de Poblacin gbinstock@cenep.org.ar y Marcela
Cerrutti Doctora en Sociologa, investigadora del Centro de Estudios de Poblacin y del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas. mcerrutti@cenep.org.ar
88
consecuente aumento significativo de la presencia de sectores econmicamente ms
desfavorecidos; la relativa estabilidad y persistencia de significativos niveles de desercin; y una
leve anticipacin del momento en el que se produce el abandono.
Uno de los problemas centrales en el marco de la obligatoriedad es la transicin desde la primaria.
El modelo de la secundaria con muchas asignaturas y muchos docentes que circulan por la escuela
rompe con el modelo ms contenedor de la primaria. Y este trnsito transcurre a la par del
trnsito entre la niez y la adultez. La doble combinatoria que debe afrontar los adolescentes, en
un momento de su vida signado por los cambios requiere de un acompaamiento particular.
Sin embargo el trnsito de uno a otro nivel adolece de la falta de instancias de acompaamiento a
la transicin que deben emprenderse tanto desde la propia primaria como al ingreso a la
secundaria. Es poco frecuente ver como se articulan los dos niveles en terreno, en la mayora de
los casos supone la conexin entre dos establecimientos educativos diferentes. En este punto
resulta relevante el rol que pueden jugar los gobiernos locales para incentivar este intercambio. A
nivel de municipios, o a nivel de distritos escolares en las grandes ciudades, el trabajo de
articulacin entre los dos niveles con experiencias concretas destinadas a los futuros alumnos de
la secundaria resulta crucial.
UNICEF y la Universidad Nacional de General Sarmiento realizaron un estudio sobre la
implementacin y funcionamiento de los Centros de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes
y Jvenes (CESAJ), iniciativa de la provincia de Buenos Aires para la aceleracin de trayectorias
educativas en el primer ciclo de la secundaria y el reingreso al ciclo superior destinada a jvenes y
adolescentes de entre 15 y 18 aos que no se encuentran escolarizados en el sistema educativo.
Se trabaj bajo la hiptesis de que tanto la organizacin de la experiencia escolar como las
condiciones de trabajo acadmico que impone su configuracin inciden en las dificultades que
encuentran los adolescentes y jvenes para ingresar, permanecer y aprender en el nivel medio.
En el marco de este estudio, se realizaron entrevistas a los alumnos del CESAJ, y en los relatos
aparece un dato significativo y es que muchos de los jvenes realizaron la escuela primaria sin
mayores dificultades. En cambio, resulta significativo detectar que los problemas se inician cuando
se relata el ingreso la secundaria o en el transcurso de sus primeros aos. La dificultad para
preparar y rendir exmenes es un obstculo frecuente en los recorridos de los estudiantes,
quienes suelen explicar estas dificultades apelando a su propia responsabilidad. (Unicef-UNGS,
2012) 199.
El estudio desarrollado por Unicef y Universidad Catlica de Santa Fe, a partir de una indagacin
en escuelas secundarias realizada en el ao 2008, muestra algo que es habitual: un atribucin de
responsabilidades al nivel educativo anterior en torno a falencias en la enseanza a la par de una
inaccin en ese sentido (por considerarse que debiera haber sido resuelto en la primaria)
demostrada en la persistencia por ejemplo de dificultades para comprender un texto avanzado el
secundario. A la par registran serias falencias en la capacidad de los docentes; en el universo de

199
UNICEF. 2012Adolescentes y secundaria obligatoria. Centros de Escolarizacin de Adolescentes y Jvenes (CESAJ)
Conurbano (Argentina) Responsable Acadmica de la Coleccin Educar en Ciudades Flavia Terigi, Direccin editorial
Elena Duro, Especialista en Educacin de UNICEF.
89
indagacin slo un 3% de los docentes identica estrategias ecaces, y ms del 30% de los
docentes no tiene los saberes necesarios que les permitiran disear estrategias para ayudar a los
alumnos y alumnas a comprender textos (Unicef-UCSF, 2010, 30).
Pero en la representacin de los docentes, los aprendizajes de los alumnos dependen
mayoritariamente de la dedicacin al estudio, solo un 22% cree que sus prcticas de enseanza
son una variable importante para los aprendizajes de los alumnos (Unicef-UCSF, 2010, 31).
En el estudio desarrollado por Unicef (2005)200 respecto del abandono en el nivel medio, los
entrevistados (sean asistentes o desertores) de sectores excluidos sugieren que la experiencia
educativa frecuentemente les resulta hostil, y aluden a reiteradamente a la discriminacin,
hostilidad y falta de respeto por parte de algunos docentes, en combinacin con un clima
conflictivo generado a partir de la mala conducta y la escasa disciplina de los compaeros, que
conspira contra la posibilidad de generar un mbito propicio la enseanza. En relacin a los
docentes, los jvenes manifiestan que algunas conductas de los profesores al desempear su tarea
educativa dentro de estos contextos no se limitan a los abusos verbales contra los estudiantes sino
que, adems, incluyen tambin un desinters generalizado por la tarea docente, que se manifiesta
en un ausentismo reiterado, llegadas tarde a clases, dictar clase slo para la primera fila; y
tambin cierta dificultad para imponer normas bsicas de convivencia dentro del aula.
Estas observaciones son coincidentes con las conclusiones de OEBA (2012)201 respecto al alto nivel
de ausentismo docente que se presentaran en el anlisis de la barrera relativa a los equipos
docentes dbiles o sin consolidar (barrera 11), y donde se sostiene que ste es la expresin de un
malestar reinante entre los docentes de la educacin secundaria.
Unicef y Universidad Catlica de Santa Fe, encuentran que a pesar de que el sentido comn indica
que a medida que se va avanzando en la secundaria hay un proceso de adaptacin que implicara
que la cantidad de materias a rendir disminuye, en la realidad se observa un incremento de
materias a rendir, y particularmente entre los alumnos que acumulan experiencias de fracaso
anteriores; lo que muestra que los recorridos que se proponen al estudiante que fracasa en la
promocin hacen que los factores de riesgo de desercin, en vez de disminuir, aumenten.
Esto marca, en lnea con lo sealado anteriormente respecto de la primaria, y tal como lo plantea
el informe de CTERA (2009) 202 que la escuela sigue concibiendo a la repitencia como una segunda
oportunidad cuando en realidad lo nico que se aprende repitiendo, es a naturalizar el fracaso

200
UNICEF. 2005. Carreras truncadas El abandono escolar en el nivel medio en la Argentina AUTORAS .Georgina
Binstock Doctora en Sociologa, investigadora del Centro de Estudios de Poblacin gbinstock@cenep.org.ar y Marcela
Cerrutti Doctora en Sociologa, investigadora del Centro de Estudios de Poblacin y del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas. mcerrutti@cenep.org.ar
201
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN BSICA ARGENTINA (2012) Informe General de Resultados. N1- Ao 2011, Banco
Santander Ro, Universidad de Buenos Aires, Centro de Estudios en Polticas Publicas, 21/3/2012. Disponible en
http://www.fundacioncepp.org.ar/wp-content/uploads/2012/03/Informe-General.-N%C2%BA1-a%C3%B1o-2011.-
Observatorio-de-la-Educacion-B%C3%A1sica-Argentina.pdf
202
CTERA (2009) Nadie aprende repitiendo. Multiplicar las oportunidades y las experiencias de aprendizaje.
Informes y estudios sobre la situacin educativa N 9, Buenos Aires, agosto 2009.

90
frente al conocimiento como responsabilidad individual del estudiante. En relacin con el formato
del nivel, el informe sostiene que la inclusin de adolescentes y jvenes conlleva una mirada
crtica sobre el proyecto de enseanza, sobre la significatividad que tiene para los adolescentes de
hoy los conocimientos que ponemos o no - a su disposicin, sobre los sujetos que contribuimos a
formar desde los vnculos pedaggicos que establecemos, sobre las normas explcitas e implcitas
que constituyen lo escolar cotidiano, etc (CTERA, 2009).

La Indagacin de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria evidenci que

de modo anlogo a lo que sucede con los maestro del nivel primario- entre los
profesores se enseanza secundaria encuestados, existe una elevada naturalizacin
de la repitencia. Esta situacin se desprende de sus representaciones respecto de la
capacidad que tienen los alumnos de transitar y terminar la escolaridad secundaria
sin repetir. Slo el 60% de los docentes encuestados considera que esto es as en
todos o en la mayora de los casos; mientras que 4 de cada 10 piensan que esto es as
solamente en pocos o en algunos de los casos.

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociacin Civil

Educacin para Todos. Unicef.

91
En relacin a los costos subjetivos que tiene para los adolescentes repetir el ao, el
83,2% de los estudiantes repitientes encuestados expres haber tenido sentimientos
negativos al enterarse de que iba a repetir. Los adolescentes refirieron haberse
sentido angustia, tristeza, prdida del grupo de pares, impacto negativo en su
autoestima, sensacin de haber decepcionado a los adultos y malestar por recursar
las mismas materias, entre otros sentimientos.

La Indagacin relev testimonios en los cuales los alumnos consultados expresaban

qu sintieron al repetir el ao:
Como era la primera vez que repeta, me sent tan burra me daba vergenza ir al mismo
grado, pareca que no quera seguir la escuela, pero igual me puse las pilas y andube mal pero anduve
y ahora se acabaron las bateras de mi pila

Muy mal porque no le di a mi mam la oportunidad de que est orgullosa

Nada solamente es que pens que soy una estpida porque en estos momentos podra
estar en el segundo ao y mis compaeros del ao pasado se burlan y tengo mucha vergenza

Sent que el mundo se me acab

Al malestar personal, debe agregarse la visin de los pares que nunca atravesaron
por esa situacin. Entre ellos, la percepcin ms generalizada es que los alumnos
que repiten son responsables por su fracaso. Para la mayora de ellos, la poca
dedicacin al estudio (43,3%) y la falta de inters por la escuela (26,5%) son las
razones que explican la repitencia. Secundariamente, tambin consideran la mala
conducta de los alumnos (6,4%) y su capacidad (5,4%) como el motivo de su fracaso.
Slo el 6,8% de los estudiantes que nunca atraves la situacin de repetir un ao de
su escolaridad menciona como causa del fracaso escolar de sus compaeros la
existencia de condicionamientos externos.

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociacin Civil

Educacin para Todos. Unicef.

92
Unicef y Universidad Catlica de Santa Fe registran algn tipo de asociacin, por parte de los
docentes, entre la no promocin de materias y calidad educativa, que en realidad est anclada a
una imagen de exigencia que se quiere mostrar hacia afuera. El estudio se plante que Si
precisamente el objetivo general de la enseanza del docente es que todos sus estudiantes
aprendan los contenidos mnimos exigibles por su materia para promocionar el rea, por qu
necesariamente la consecucin de ese objetivo no sera la muestra palmaria de que hizo bien su
trabajo? Lo que se pone en juego en esta diatriba de prejuicios es la imagen que el propio docente
tiene de s mismo y el perl que quiere mostrar frente al resto del profesorado. Es en esta puja que
se terminan solidicando suposiciones infundadas que pasan arbitrariamente a incrementar las
presiones que recaen sobre los alumnos y las alumnas que deben alcanzar la promocin en todas
las materias para no caer en el estigma del fracaso (Unicef-UCSF, 2010:14).

La Asociacin Civil Educacin para Todos ha desarrollado una metodologa de Transicin Asistida
que centra su intervencin en el momento clave del pasaje de la primaria a la secundaria. La
iniciativa busca asistir y acompaar al alumno para que pueda convertirse en un estudiante
equipado para recorrer sin fracasos el resto de su itinerario escolar, y a la par asistir a las escuelas
para un cambio de tendencia en su orientacin institucional y Pedaggica, pasando de un formato
donde el conocimiento est organizado por materias y como consecuencia el alumno debe
responder a diferentes docentes cada uno con sus expectativas, con criterios de evaluacin,
disciplina y modalidades de trabajo muchas veces divergentes, a una escuela donde se priorice el
desarrollo de las capacidades de aprendizaje, las metas compartidas de permanencia, estudio y
promocin y una modalidad de apoyos oportunos para promover aprendizajes eficaces. (AEPT,
s/f)203. Esto supone tanto intervenciones en torno a la mejora de propuestas de enseanza y
organizacin institucional, y a las trayectorias escolares como alrededor del uso de la informacin
disponible en la escuela para mejorar los resultados de aprendizaje. La provincia de Formosa ha
adoptado, a partir de 2012, esta metodologa204

En el estudio Unicef-UCSF (2010) se registra que a medida que aumenta el rezago aumenta el
ausentismo; ste constituye un indicador de alerta que no siempre es considerado por las
escuelas. El ausentismo es una nota de la secundaria actual, y tanto en el caso de alumnos como
en el de los docentes evidencia un malestar.

Iaies (2011)205 plantea que persiste en la secundaria actual la idea de una escuela propedutica
centrada en habilitar estudios superiores, con una alta fragmentacin curricular y baja capacidad
de contencin de los procesos de aprendizaje de los alumnos; con escaso dialogo con la realidad
del mundo del trabajo, que explicara la migracin a la Educacin de Jvenes y Adultos, a la
Formacin Profesional o a programas alternativos de formacin laboral. A partir de entrevistas a
responsables de las reas de Recursos Humanos de empresas lderes, funcionarios del Ministerio

203
En http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/archivos/Metodologia%20Transicion%20Asistida.pdf se puede
encontrar la descripcin de la metodologa
204
http://www.formosa.gob.ar/media/educacion/documento_pdf_27.pdf
205
Iaies Gustavo (2011) Documento Relaciones entre los jvenes, la escuela secundaria y el mercado de trabajo.
93
de Trabajo, Empleo y Seguridad Social y especialistas, el autor encuentra que si bien el titulo
secundario tiene un sensible valor simblico para el ingreso al mercado laboral, ste no es
considerado por el mercado como garanta de saberes o competencias cognitivas.

En el marco de la Indagacin de Oportunidades Educativas de la Escuela Secundaria se interrog a

los adolescentes respecto de los sentidos que tena para ellos su escolaridad.

Ms del 70% de los alumnos encuestados afirm que pensaba seguir estudiando una vez finalizada
la escuela secundaria. La mayor parte de ellos, dijo que proyectaba tambin trabajar (54%) mientras
continuaba sus estudios. Las respuestas de los alumnos evidenciaron que la valoracin que realizan
de la escuela est relacionada con la adquisicin de herramientas para proyectar su futuro. El 90%
de los estudiantes consider que lo que le ensean en la escuela es importante para conseguir
trabajo y seguir estudiando.

Fuente: Indagacin de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociacin Civil

Educacin para Todos. Unicef.

Estas observaciones son coincidentes con los reclamos en los formatos alternativos acadmicos de
la inclusin de espacios de formacin profesional206, tal como se muestra en el anlisis de la
barrera 34. Los estudios de Jacinto (2009)207 y Miranda y Otero (2009)208 en torno a la transicin
laboral de los jvenes marcan las desigualdades en los recorridos de los diversos grupos sociales y
plantean la necesidad de repensar el vnculo entre la secundaria y el mundo del trabajo. Al
respecto Jacinto (2009) seala, a partir de recoger experiencias de jvenes que han participado de
algn dispositivo de formacin de formacin para el trabajo, que la inespecificidad de la escuela
secundaria en sus modalidades generales es contrapuesta a una experiencia de formacin
profesional en la que se aprende algo concreto, cuya posibilidad de utilizacin inmediata es
claramente percibida por los jvenes y provoca gratificacin (Jacinto, 2009:88).

Sin pensar que la escuela debe priorizar al mercado de trabajo, lo cierto es que esta demanda da
cuenta de que los saberes que se ensean en la escuela aparecen lejanos y sin utilidad para los
jvenes. El aporte de Bravo, Espinoza y Sadosky, incluido en el estudio de CTERA209 provee una
lnea de lectura al respecto: no resulta visible para los jvenes tampoco para muchos adultos-
la funcin del conocimiento como herramienta para pensar la realidad. La distancia cultural que se
produce entre los adolescentes y los docentes hace que muchas veces sean descalificadas por la

206
Ver al respecto el anlisis de la barrera 34
207
Jacinto Claudia (2009) Politicas publicas, trayectorias y subjetividades en torno a la transicin laboral de los jvenes.
En La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigacin. Guillermina Tiramonti y Nancy
Montes comp. Flacso y Ed. Mantantial, Buenos Aires
208
Miranda Ana y Otero Anala (2009) La posibilidad de un plan. En La escuela media en debate. Problemas actuales y
perspectivas desde la investigacin. Guillermina Tiramonti y Nancy Montes comp. Flacso y Ed. Mantantial, Buenos Aires
209
CTERA (2009) NADIE APRENDE REPITIENDO. MULTIPLICAR LAS OPORTUNIDADES Y LAS EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE. Informes y estudios sobre la situacin educativa N 9, Buenos Aires, agosto 2009

94
escuela las opciones ticas y estticas de los estudiantes que se ven obligados a renunciar a una
parte importante de s mismos para ser contemplados en el proyecto educativo. .
En relacin con la educacin tcnico profesional, una herramienta particularmente relevante es la
serie de estudios realizados a partir del censo de alumnos del ltimo ao de escuelas tcnicas que
se llev adelante en 2009, y el posterior seguimiento de los egresados. Si bien el censo fue
realizado con jvenes de ltimo ao que por lo tanto tuvieron una trayectoria exitosa por haber
llegado al final del recorrido, un 23% del universo censado ha llegado con recorridos diferentes a
la trayectoria terica esperada. Ese sub universo se descompone entre aquellos que presentan
una trayectoria irregular continua (que repitieron al menos una vez) que representan el 18% del
universo, y un 5% con una trayectoria irregular discontinua, conformada por quienes adems de
repetir interrumpieron por un tiempo su escolaridad, existiendo una asociacin significativa entre
aquellos que tienen trayectorias irregulares y hogares con carencias materiales, as como un
aumento importante de la irregularidad de la trayectoria en el caso de alumnos econmicamente
activos, y en el caso de las reas con mayor cantidad de habitantes (MEN (2011)210.

Al medir la terminalidad, un ao y medio despus de realizado el censo, se encuentra que esta

alcanza solo al 71.4%. Entre aquellos que an no terminaron, el 53,4% tena tres o ms materias a
rendir. En el mismo universo un 42.5% no se haban presentado en el lapso del ao y medio a
rendir las materias. Entre las especialidades aquella que logran menos terminalidad es la de
construccin y la que mayor porcentaje logra es la agropecuaria. Al explorar los factores
condicionantes de la terminalidad, el estudio encuentra que la principal asociacin es con la
variable trayectoria escolar, es decir que aquellos que tuvieron una trayectoria irregular son un
porcentaje mayoritario de los que no alcanzaron la terminalidad. (INET-SEGETP, s/f)211

Lo hasta aqu sealado da cuenta que algo del formato de la secundaria debe ser puesto en
cuestin.

Las vacancias en la formacin pedaggica para el nivel analizadas en la barrera relativa a la

existencia de docentes con poco dominio de metodologas eficaces de enseanza, las
representaciones de los equipos institucionales acerca de los alumnos, el choque con nuevas
culturas que ingresan a la escuela a partir de la incorporacin de sectores sociales anteriormente
excluidos de la educacin secundaria ponen en tensin al modelo de escuela graduada y
compartimentada en un sinfn de materias con escasa conexin para el alumno en su experiencia
educativa.

210
MEN (2011) Trayectorias escolares. Serie Alumnos y Alumnas de ETP. Censo Nacional de ltimo ao de educacin
tcnico profesional 2009. Autora del volumen de Hernan Longobucco y Eva Vazquez, Ministerio de Educacin de la
Nacin. Disponible en http://www.inet.edu.ar/programas/unidad_info/cenuaetp_nuevo.html
211
INET-CEGETP (s/f) Terminalidad en escuelas tcnicas. Quines pudieron egresar? Serie Notas Breves sobre
Egresados ETP. Disponible en http://www.inet.edu.ar/programas/unidad_info/enie.html
95
En Unicef (2012)212 se recogen los desarrollos normativos nacionales y provinciales, y se
sistematizan y analizan los planes provinciales para la implementacin de la educacin secundaria
obligatoria, a la para que se recogen las opiniones de un conjunto de actores involucrados en el
proceso. A partir del anlisis del Plan de Educacin Obligatoria, caracterizado por una
homogeneidad de las acciones propuestas se sostiene que es necesario propiciar medidas
heterogneas para alcanzar una escolaridad secundaria con aprendizajes significativos y valiosos,
ya que es necesario tener en cuenta la diversidad de escenarios productivos son sus historias y
recorridos. Al mismo tiempo se requiere generar ms conocimiento, y en esto se concibe al
Estado como el nico lugar donde se encuentran las condiciones polticas, tcnicas y econmicas
para poner en funcionamiento otros desarrollos que intenten responder con contenidos distintos a
las viejas y nuevas preguntas que formula la escuela media (Unicef, 2012: 199).
Un aporte interesante del estudio es el anlisis y caracterizacin de la relacin entre nivel central
y nivel jurisdiccional. En el informe se sostiene que la impronta de la relacin pareciera que
qued sellada: una nacin sin escuelas pero con la capacidad poltica/ tcnico/ econmica de
generar polticas y provincias con competencia para dirigir sus sistemas educativos pero con
capacidades institucionales debilitadas (Unicef, 2012: 201), a la par que se registra un cierta
desconfianza que parecer gobernar las relaciones entre todos los actores, tal como surge de las
entrevistas mantenidas con los diversos actores : desde el nivel central, pareciera que se
desconfa de las provincias, las instancias jurisdiccionales desconfan de las escuelas y de los
supervisores, muchos supervisores desconfan de los asistentes tcnicos territoriales porque
parecen tener asignadas tareas que aquellos visualizan como propias, en las escuelas se desconfa
de las autoridades y del proyecto, sobre todo en relacin con la sustentabilidad del mismo. A su
vez, la escuela desconfa de s misma en relacin a su capacidad para cambiar actitudes
institucionales con respecto a los alumnos y a veces, desconfa de los alumnos y/o de sus padres.
Estos crculos en los que se instala la desconfianza hacia la palabra y al accionar del otro y a la
propia propuesta es, sin duda, un elemento que construye un determinado clima que es
necesario tomar en cuenta y analizar, aunque precede a la insercin del Plan en las
instituciones.(Unicef, 2012: 204).
La investigacin de nuevos formatos tales los que proponen las Escuelas de Reingreso en la Ciudad
de Buenos Aires requieren ser explorados exhaustivamente ya que pueden aportar algunas
enseanzas que permitan un cambio en el rgimen acadmico del nivel a mediano plazo,
particularmente en relacin a lo desgraduado de estas propuestas y a la organizacin institucional.
Asimismo cabe explorar que sucede en aquellas escuelas de jornada completa a partir de anlisis
de indicadores de eficiencia interna y de estudios cualitativos que indaguen acerca de las
caractersticas de la propuesta, las caractersticas del alumnado y del cuerpo docente, y los modos
de ingreso a estas escuelas.

212
Unicef (2012) Acerca de la obligatoriedad en la escuela secundaria argentina. Anlisis de la poltica nacional.
Direccin de Elena Duro. Roxana Perazza, investigadora responsable del estudio. Buenos Aires. Disponible en
http://www.unicef.org/argentina/spanish/doc_final_30_08.pdf
96
En lo inmediato la introduccin de figura tales como la del docente coordinador de curso que
propone Unicef-UCS (2010) podran ser evaluadas a la luz de la experiencia de perfiles con un
cierto parecido de familia como son los tutores (Cimientos, 2009) 213.

B - 32 EDUCACIN RURAL DESVALORIZADA EN SU IDENTIDAD

La escuela rural ha sido subvalorada histricamente tanto en trminos pedaggicos como a nivel
de su infraestructura y equipamiento. Se la ha considerado deficitaria ya que no se ajusta al
patrn que an hoy rige a la formacin docente y la matriz escolar predominante, que es la de la
enseanza graduada, tpica en las escuelas urbanas. En este contexto, los docentes no siempre
disponen capacitacin adecuada, de materiales pedaggicos adecuados y materiales de apoyo a la
tarea docentes ya que los mismos son pensados para la escuela urbana. Como lo seala Terigi
(2008)214 Los problemas de la seccin mltiple no se deben a su carcter de tal, sino al
desarrollo de una historia didctica y de una produccin institucional para la escuela primaria que
toman como supuesto de partida la existencia de un docente para cada grado de la escolaridad, y
que transforman el funcionamiento regular de las aulas urbanas en un deber ser del que las
aulas de las escuelas rurales no hacen sino alejarse. (Terigi, 2008)

Por otra parte los problemas de oferta educativa generan que el ingreso tardo sea un factor
frecuente en la ruralidad, la lejana de los centros educativos conlleva a que el ingreso a la escuela
se retrase hasta que estn en condiciones de recorrer grandes distancias para llegar a la escuela
(Unesco-Prelac, 2008)215.

Este es un aspecto que atae tambin al Curriculum. Cuando ste tiene un sesgo urbano
pronunciado, se dificulta el aprendizaje de los NNA a la par que se complejiza la tarea de ensear.
La percepcin de las familias acerca del curriculum y su grado de descontextualizacin pueden
contribuir a la inasistencia a la escuela (Lakin, 2004).216

El contexto rural tambin resulta en un bajo acompaamiento a las escuelas ya que la distancia es
esgrimida como un obstculo para la atencin de la escuela; esto tambin se registra en relacin a
las posibilidades de capacitacin y encuentro con pares. Si bien se registran esfuerzos en el

213
Cimientos (2009) La escuela media en riesgo. Tutores al rescate? Dirigido por Graciela Krichesky, Fundacin
Cimientos, Buenos Aires. Disponible en http://www.cimientos.org/archivos/tutores_al_rescate.pdf
214
Terigi Flavia (2008) Organizacin de la enseanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Tesis de Maestra,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, octubre, disponible en
http://flacsoandes.org/dspace/bitstream/10469/1266/1/Tesis_Flavia_Zulema_Terigi.pdf
215
UNESCO (2008) Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe: garantizando la Educacin de Calidad para Todos.
Informe Regional de Revisin y Evaluacin del Progreso de Amrica Latina y el Caribe hacia la Educacin para Todos en el
marco del Proyecto Regional de Educacin (EPT/PRELAC) -2007, UNESCO, Oficina Regional de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago); con la colaboracin del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS)
Santiago, Chile, agosto de 2008
216
Lakin Michael (2004) La educacin bsica en las reas rurales: situacin, problemtica y perspectivas en Educacin
para el desarrollo rural: hacia nuevas respuestas de poltica, coordinado Atchoarena David y Gasperini, Lavinia, FAO y
UNESCO-IIPE
97
incremento de la cobertura del nivel primario en la ruralidad, esto no sucede en el caso de la
escuela secundaria, donde la oferta es an escasa. Esto produce fuertes tensiones en las familias
ya que el costo de oportunidad de sostener la educacin de un joven se torna desfavorable por los
gastos en transporte cuando es posible el traslado o la necesidad de que el joven deba migrar para
proseguir su educacin.
Segn UNICEF (2012)217 es en la poblacin rural infantil de la Argentina donde se registran los
niveles de mayor pobreza y los indicadores ms graves de trayectorias escolares signadas por el
fracaso y/o abandono prematuro de la escolaridad, particularmente cuando a la ruralidad se le
suma la pertenencia a algn grupo indgena.

En otros apartados de este documento se han presentado algunos resultados de la encuesta

realizada por la Red de Comunidades Rurales (RCC, s/f)218 en relacin al uso del canal Encuentro
en la ruralidad. El estudio aporta tambin informacin respecto de la falta de oferta educativa;
donde encuentran que existe en general una gran distancia entre las escuelas de primaria y
secundaria, registrndose en promedio 26 km de distancia en promedio en las regiones NOA, NEA,
Cuyo, Pampeana y Patagnica con un extremo en la regin patagnica de 37 km promedio de
distancia, aunque se registran varios casos extremos donde los alumnos deben trasladarse ms de
200 Km. En cuanto a los docentes y su antigedad, el informe seala que mientras en Cuyo y NEA
los equipos son ms estables con una antigedad promedio mayor a 3 aos en un alto porcentaje,
en el NOA y en la Patagonia es menor. La gran mayora de las escuelas ofrece alimentacin; es en
el acceso a la salud donde se registran los mayores problemas.

En la Argentina La ley 26.206 de Educacin Nacional incluye a la Educacin Rural como una
modalidad del sistema educativo, dado que constituye una opcin organizativa y/o curricular de la
educacin comn que procura dar respuesta a requerimientos especficos de formacin.

Entre las acciones en torno a la educacin rural por parte de la cartera nacional se destacan dos.
Por un lado, la creacin por parte del Instituto Nacional de Formacin Docente de la
Especializacin Docente de nivel Superior en Educacin Rural para el nivel Primario resulta un
avance en la valorizacin de la educacin rural, buscando dar respuesta al reconocimiento de la
escasa presencia en la formacin inicial de la cuestin del plurigrado y las limitaciones para
desarrollar acciones de formacin continua en relacin a los contextos geogrficos. La evaluacin
realizada de esta Especializacin arroja que la misma ha sido, para la mayora de los maestros
rurales participantes, la primera instancia de formacin continua y en servicio vinculada con la
prctica pedaggica y laboral en la cual se desempean. (ME, 2012).

217
INDEC: Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI) 2004-2005 y Censo Nacional de Poblacin, Hogares y
Viviendas 2001. En Un mtodo para la autoevaluacin y la mejora de la calidad educativa Sistematizacin de
experiencias primarias argentinas 2006-2012 UNICEF-CEADEL. Autora: Olga Nirenberg Direccin editorial: Elena Duro,
Especialista en Educacin de UNICEF. 2012 www.ceadel.org.ar/unicef-iace y www.unicef.org.ar
218
RCC (s/f) Red de Comunidades Rurales(s/f) ENCUESTA SOBRE EDUCACIN Y DESARROLLO RURAL SNTESIS DE
RESULTADOS. Etapa 1: Regiones NOA y NEA. 2008. Etapa 2: Regiones Cuyo, Patagonia y Pampeana. 2009. Disponible en
http://www.comunidadesrurales.org/txt_web/analisis_%20encuesta.pdf

98
Por otro, la cartera nacional tambin implementa el Programa de Mejoramiento de la Educacin
Rural (PROMER) con fondos del Banco Mundial, con el objetivo de mejorar la cobertura de la
educacin preescolar y del ciclo bsico de la escuela secundaria en las reas rurales de Argentina y
mejorar los indicadores de eficiencia interna en las primarias rurales, a partir de la provisin de
equipamiento, materiales didcticos, e inversin en infraestructura escolar, que conforme la
informacin disponible estara teniendo un impacto favorable en el incremento de ingreso
oportuno a la primaria, la promocin y la terminalidad del nivel219, que estara avanzando a una
segunda fase donde el acento estara puesto en la ampliacin de la educacin inicial para 4 aos,
la ampliacin de la jornada escolar, la ampliacin de la educacin secundaria en contextos rurales
y el financiamiento de acciones tendientes a la implementacin de soluciones creativas de orden
pedaggico e institucional y la vinculacin con el entorno cultural y productivo220.

En relacin a las investigaciones educativas sobre la ruralidad se destaca el trabajo de tesis de

Terigi (2008)221 centrado el anlisis de la organizacin de la enseanza usual en las secciones
mltiples en cuatro escuelas primarias rurales con el fin de poner en escena la especificidad de le
enseanza en estos contextos y reconstruir al mismo tiempo una invencin del hacer de los
docentes de esas escuelas, que producen y proponen respuestas que trascienden una formacin
pedaggica de origen en la que la cuestin del plurigrado estuvo escasamente presente. La autora
registra una serie de cuestiones a abordar que registran una vacancia en relacin a la produccin
de conocimiento especializado para la enseanza en estos contextos:

El problema de los agrupamientos internos en el grupo- clase.

Construir criterios para las derivas del docente entre grupos.
La potencialidad de la colaboracin entre pares.
La seleccin curricular.
El problema de los referentes para los contenidos a ensear.
La especificidad de la alfabetizacin.
Las relaciones de parentesco entre alumnos.
La atencin educativa de los chicos grandes.

219
Conforme informacin disponible en el sitio del Banco Mundial
http://documents.worldbank.org/curated/en/2012/07/16482812/argentina-argentina-rural-education-improvement-
project-promer-p070963-implementation-status-results-report-sequence-12
220
La informacin surge de http://www-
wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2013/01/22/000425962_20130122135412/Rendere
d/PDF/NonAsciiFileName0.pdf
221
Terigi Flavia (2008) Organizacin de la enseanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Tesis de Maestra,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, octubre, disponible en
http://flacsoandes.org/dspace/bitstream/10469/1266/1/Tesis_Flavia_Zulema_Terigi.pdf

99
B - 33 OFERTA ESCOLAR EMPOBRECIDA Y CONFUSA PARA LA POBLACIN INDGENA O
BUENAS EXPERIENCIAS QUE NO PUEDEN ALCANZAR LA ESCALA NECESARIA

Los nios indgenas que ingresan a la escuela no hablan en su mayora la lengua oficial, al mismo
tiempo la existencia de docentes bilinges es escasa. Si bien la poblacin indgena no reside
exclusivamente en el mbito rural, este es predominante, por lo cual a las barreras relacionadas
con la lengua se le suman aquellas ya exploradas en relacin a la ruralidad. Los currculos se
formulan y comunican en la lengua oficial; la formacin docente para contextos plurilinges es
escasa. Y no todas las lenguas registran un desarrollo escrito, siendo fundamentalmente orales.

Al igual que la educacin rural, la ley 26.206 de Educacin Nacional incluye la Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) como modalidad del sistema educativo, dado que constituye una
opcin organizativa y/o curricular de la educacin comn que procuran dar respuesta a
requerimientos especficos de formacin. En funcin de ello, existe en el seno del MEN un rea de
EIB. No obstante no se ha podido acceder a materiales de produccin recientes de dicha rea y a
las estrategias desplegadas, solo a una sistematizacin de experiencias realizada en el ao 2004.222
El documento registra algunas problemticas comunes que se manifiestan en todas las
experiencias:
Dificultades para encontrar estrategias pedaggicas adecuadas para el abordaje de la
interculturalidad
Capacitacin docente y materiales didcticos adecuados
La falta de una normativa clara
La relacin con las familias y el grado de protagonismo de las comunidades

A partir de la Ley Nacional de Educacin, se constituye tambin el Consejo Educativo Autnomo de

Pueblos Indgenas con funcin consultiva y de asesoramiento ante el MEN y el Consejo Federal de
Educacin. No se ha podido acceder a documentos o investigaciones de este Consejo.

UNICEF ha desarrollado un conjunto de estudios sobre la situacin socioeducativa de nios, nias

y adolescentes de diversos pueblos indgenas, as como un anlisis de los datos de la Encuesta
Complementaria de pueblos Indgenas realizada (ECPI) realizada por el INDEC en 2004-2005.223 El
informe seala que existe una gran heterogeneidad entre los diferentes pueblos; mientras algunos
se encuentran en una situacin crtica en cuanto a inclusin educativa, otros se asemejan en sus
perfiles a la poblacin total de Argentina (mapuche, kolla). Mientras que en la poblacin de 5 a 14
aos la mayora asiste a la escuela, esto no sucede en la franja de 15 a 19 aos. Las menores tasas
de escolarizacin entre los adolescentes de 15 a 19 aos se registran entre los adolescentes mby
guaran, pilag, toba y mocov, mientras que en el caso de aquellos provenientes de los pueblos

222
Educacin intercultural bilinge en Argentina. Sistematizacin de experiencias. Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin, 2004. Disponible en http://indigenargentino.com.ar/images/2011/05/EIB-experiencias.pdf
223
UNICEF (2010) Los pueblos indgenas en Argentina y el derecho a la educacin Diagnstico socioeducativo de los
nios, nias y adolescentes indgenas de Argentina basado en la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas.
Documento elaborado por Georgina Binstock y Marcela Cerrutti, Buenos Aires. Disponible en
http://www.unicef.org/argentina/spanish/4.Libro_ECPI.pdf
100
comechingn, guaran, huarpe, kolla y mapuche tienen tasas comparables, o incluso algo ms
altas, a la de los adolescentes del pas, que varan entre el 64 y el 80%. (Unicef, 2010).

En los pueblos ms postergados, abandonan ms tempranamente el sistema educativo. En

relacin con los motivos de abandono se indica que ms de la mitad de quienes han truncado su
escolaridad alude a problemas econmicos como el motivo principal; las razones vinculadas con la
experiencia y el rendimiento escolar, tales como dificultades de entendimiento, falta de inters y
discriminacin, constituyen el segundo factor.

El estudio llevado adelante por la Red de Comunidades Rurales (RCC, s/f) 224 registra que slo en
14% de las escuelas con alumnos de comunidades aborgenes de la muestra hay docentes
formados en educacin intercultural bilinge; aun cuando en el 30% de las escuelas de a las que
asisten alumnos pertenecientes a estas comunidades, los docentes son de originarios o
descendientes de dichos pueblos, principalmente en el NOA Y NEA.

Diez, Hecht, Novaro y Padawer (2011)225, como corolario de un conjunto de investigaciones de

corte etnogrfico en torno a la interculturalidad, advierten que para la escuela, las experiencias
formativas no escolares no son consideradas como saberes; aun cuando se las reconozca son
traducidas y resignificadas en el discurso pedaggico en expresiones folclorizadas y devaluadas de
la cultura, apuntalando la persistencia de la idea de la escuela como transmisora de un patrn
sociolingstico homogneo que tiene por meta alfabetizar en espaol. Al mismo tiempo registran
que los docentes no cuentan con herramientas didcticas para aprovechar la coexistencia de
mltiples lenguas.

Las autoras advierten asimismo acerca de una cuestin invisibilizada y que es la interculturalidad
en contextos urbanos. La interculturalidad aparece asociada exclusivamente a lo rural por lo que
en distritos como CABA y particularmente la provincia de Buenos Aires en donde se encuentran
por ejemplo localizadas comunidades toba. Si la lengua originaria con la que llegan a la escuela
debe ser considerada como conocimiento previo a partir del cual trabajar, las autoras sealan que
en estos contextos la situacin es diferente segn de qu lengua se trate: cuando un docente se
encuentra con un alumno extranjero hablante de una lengua hegemnica (como el ingls o
francs, entre otros) obviamente sabe que el alumno le demandar una atencin diferente. Las
problemticas surgen cuando las diferencias no son tan evidentes y responden a situaciones donde
las lenguas no oficiales son desvalorizadas: es decir, los casos de nias y nios hablantes del
espaol como primera lengua, pero tambin de lenguas indgenas. Adems existe un tercer caso
que es todava menos evidente: nios como el caso de los migrantes de pases limtrofes- que

224
RCC (s/f) Red de Comunidades Rurales(s/f) ENCUESTA SOBRE EDUCACIN Y DESARROLLO RURAL SNTESIS DE
RESULTADOS. Etapa 1: Regiones NOA y NEA. 2008. Etapa 2: Regiones Cuyo, Patagonia y Pampeana. 2009. Disponible en
http://www.comunidadesrurales.org/txt_web/analisis_%20encuesta.pdf
225
Diez Mara Laura, Hecht Ana Carolina, Novaro Gabriela y Padawer Ana (2011) Interculturalidad y educacin. Cruces
entre la investigacin y la gestin. En La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificacin
en nios indgenas y migrantes. Coleccin Antropologa y Educacin Ed. Biblos, Buenos Aires.
101
hablan una variedad dialectal de espaol muy diferente de la lengua que la escuela espera () los
nios en esta situacin suelen ser percibidos por sus docentes y compaeros como tmidos o
callados, e incluso se le atribuyen problemas cognitivos o madurativos para explicar sus prcticas
aparentemente silenciosas en la escuela (Diez, Hecht, Novaro y Padawer, 2011:76).

En torno a la lengua en la escuela Hecht (2011)226 registra al respecto de la comunidad toba de

Buenos Aires, que las familias valoran la educacin como un medio de ascenso social; por ello no
reclaman la inclusin del toba en la curricula ya que el espaol se asocia a un mejor desempeo
escolar y a mejores condiciones de vida a futuro. Desde la perspectiva del gobierno educativo, la
autora seala que mientras no existen programas especficos para la enseanza del toba se cuenta
con ingles a lo largo de la educacin obligatoria. El bilingismo de los chicos toba es vivenciado por
la escuela, tanto docentes como psicopedagogos, como un factor nocivo que afecta los
aprendizajes.
El Instituto Nacional de Formacin Docente ha elaborado una serie de recomendaciones para la
elaboracin de diseos curriculares de la formacin docente en Educacin Intercultural Bilinge
(MEN, 2009) 227. No obstante no se ha encontrado ninguna sistematizacin que permita entrever el
modo en que en las provincias se aborda la cuestin de la formacin docente, ni tampoco respecto
de los maestros auxiliares aborgenes o figuras similares que existen en varias provincias.

B - 34 BAJA COBERTURA Y EFICACIA DE LAS PROPUESTAS PARA REINSERTAR

ESTUDIANTES QUE ABANDONARON

Antes de analizar algunas experiencias de reinsercin cabe destacar que no se cuenta con
informacin suficiente que permita realizar aseveraciones acerca de su calidad y eficacia.

Entre las investigaciones y trabajos en torno a propuestas en Argentina para reinsertar estudiantes
que abandonaron se destacan la realizada por UNICEF y UNGS sobre los Centros de Escolarizacin
Secundaria para Adolescentes y Jvenes (CESAJ) que funcionan en la provincia de Buenos Aires
(Unicef y UNGS, 2012a228), el estudio coordinado por Krichesky M. (GCBA, 2007)229 sobre las
Escuelas de Reingreso que funcionan en la Ciudad de Buenos Aires, y el documento elaborado por

226
Hecht Ana Carolina (2011) Nios monolinges en una comunidad bilinge? Socializacin lingstica de los nios y
nias de un barrio toba. En La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificacin en nios
indgenas y migrantes. Coleccin Antropologa y Educacin Ed. Biblos, Buenos Aires
227
MEN (2009) Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares de la formacin docente en Educacin
Intercultural Bilinge. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89813/Educinterculturalbiling%C3%BCe.pdf?
sequence=1
228
UNICEF-UNGS (2012a) Adolescentes y secundaria obligatoria. Centros de escolarizacin de adolescentes y jvenes
(CESAJ). Conurbano (Argentina).
229
GCBA (2007) Escuelas de reingreso. Miradas de directores, docentes y alumnos. Ministerio de Educacin de la CABA,
agosto. Disponible en http://www.redligare.org/IMG/pdf/escuelas_reingreso.pdf
102
Terigi, Toscano y Briscioli (2012)230 que busca sistematizar la experiencia de tres ofertas especficas
para la escolarizacin de adolescentes y jvenes que no asisten a la escuela (Escuelas de Reingreso
en CABA (ER), CESAJ en provincia de Buenos Aires y el Programa de Inclusin y Terminalidad de la
escuela secundaria y formacin laboral para jvenes entre 14 y 17 aos (PIT) que se desarrolla en
la provincia de Crdoba.

Las tres propuestas anteriormente sealadas implican innovaciones al rgimen acadmico con el
objeto de lograr el reingreso, la retencin y la finalizacin de los estudios de jvenes que no
asisten a la escuela. La lectura de las investigaciones anteriormente reseadas pone en escena
algunos aspectos sobre los que es necesario detenerse.

Mientras que en el caso de ER y CESAJ se permiten a la fecha la inscripcin de nuevos

participantes, en el caso del de Crdoba se implementa exclusivamente para dos cohortes: los
inscriptos en 2010 y los que lo hicieron en 2011231. ER y PIT constituyen nuevas propuestas de
escolarizacin que permiten al estudiante finalizar sus estudios secundarios y obtener su
titulacin, mientras los CESAJ constituyen una propuesta de espacio puente destinado a la
conclusin del ciclo bsico de la escuela secundaria.

Tal como surge de UNICEF-UNGS (2012a) el CESAJ busca no constituirse en una oferta paralela,
inscribindose como experiencia asociada a una escuela secundaria bsica ya existente por lo que
los estudiantes figuran como estudiantes de la escuela secundaria de base, aun cuando por las
caractersticas de la propuesta que incluye trayectos de formacin profesional- puedan cursar en
ms de un lugar. El CESAJ aparece en trminos administrativos como una seccin ms de una
escuela; y su objetivo es que esos jvenes de entre 15 a 18 aos, destinatarios del programa,
puedan obtener la titulacin del ciclo bsico a partir de haber transitado por el CESAJ e integrarse
a una secundaria con oferta de ciclo superior.

La contracara de no constituirse en una forma alternativa permanente de escolarizacin es la

posibilidad que la trayectoria escolar se vea truncada al tener que cambiar de rgimen acadmico
y/o establecimiento para proseguir sus estudios en el ciclo superior en escuelas que funcionan con
la misma matriz expulsora que aquellas escuelas de las que salieron originalmente; por ello es que
el seguimiento y acompaamiento se convierten en un aspecto clave. Sin embargo de lo reseado
por UNICEF-UNGS (2012) la propuesta pareciera adolecer de una cierta debilidad en ese aspecto.

En el caso de PIT 14-17 que se implementa en Crdoba232 cabe volver a sealar que la normativa
que lo rige plantea que esta experiencia se implementa exclusivamente en 2010 y 2011 para dos

230 Terigi Flavia, Toscano Ana Gracia y Briscioli Brbara (2012) La escolarizacin de adolescentes y jovenes en los
grandes centros urbanos: aportes de tres investigaciones sobre rgimen acadmico y trayectorias escolares. Paper
presentado en el Secondi ISA Forum of Sociology. Justicia social y democratizacin. Buenos Aires, 1 al 4 de agosto
2012
231ME Crdoba (2010) documento de base del programa disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/docbaseinclusion28-9.pdf y resolucin ministerial de creacin disponible en
http://boletinoficial.cba.gov.ar/archivos10_02/221010_seccion1.pdf
232 Actualmente se estara llevando adelante una investigacin evaluativa de PIT 14-17 conforme surge de la
informacin oficial del Ministerio de Educacin provincial. Ver http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
103
cohortes, y plantea tambin un rgimen de escolaridad flexible, con cursada y aprobacin por
espacios curriculares, y reconocimiento de espacios curriculares obligatorios que hayan sido
aprobados previamente por los estudiantes (ME Crdoba, 2010). El programa tiene por objetivo
garantizar la trayectoria educativa de los jvenes de 14 a 17 aos que abandonaron la secundaria
o que nunca la iniciaron.

En el caso de las Escuelas de Reingreso de la CABA, estas constituyen efectivamente una oferta
diferente de escolarizacin (8 escuelas) de una duracin de 4 aos destinada a adolescentes a
partir de los 16 aos233 que dejaron de asistir a la escuela al menos por un ciclo lectivo.

La investigacin coordinada por Krichesky M. (GCBA, 2007) muestra que la propuesta de

aprobacin por asignatura a la par del reconocimiento de asignaturas cursadas previamente en
otros establecimientos que permiten organizar trayectorias ms flexibles e incluso personalizadas,
y la institucionalizacin del apoyo escolar como espacio curricular regular concitan adhesin por
parte de los docentes, los directivos y los estudiantes; incluso registrndose un cambio positivo de
mirada de los directivos y docentes respecto de estos jvenes que reingresan a la escuela que se
aparta de ciertos prejuicios extendidos respecto de capacidades de los jvenes pobres, y un
recupero de la autoestima de stos que les habilita proyectarse hacia futuro. Experiencias en el
mismo sentido se recogen en el estudio en torno a los CESAJ. No se cuenta con evidencia de estos
aspectos respecto de PIT.

Un aspecto destacado por los jvenes entrevistados que asisten a los CESAJ en los que se realiz el
trabajo de campo, es el de la inclusin de trayectos de formacin profesional que habilitan a un
ttulo complementario que habilite la salida laboral. Ese punto aparece como uno de los
principales ejes convocantes para la poblacin objetivo. Y tanto en caso de las ER como en PIT esto
pareciera ser un aspecto demandando que no ha sido lo suficientemente cubierto. En el caso de
las escuelas de reingreso se seala: parecera que el gran desafo que an persiste como una
asignatura pendiente es el de encontrar una va de acceso a alguna propuesta de Formacin
Profesional, sin que esto implique que la enseanza de los conocimientos bsicos y generales del
bachillerato se vea sacrificada (GCBA, 2007:72). En el caso de PIT pareciera que la inclusin de la
formacin laboral aun es un aspecto no contemplado uniformemente (Terigi, Toscano y Briscioli,
2012)234

De lo expuesto hasta el momento, podemos recoger algunos puntos que hacen a la configuracin
de esta barrera.

CBA/areas/area2/investigacion/investigacioneducativa2.html consultado el 24-1-13. La ponencia de Terigi, Toscano y

Briscioli (2012) alude a una investigacin sobre el tema a cargo de Liliana Vanella y Mnica Maldonado pero la misma no
ha podido ser localizada.
233 La edad mxima para inscribirse es 18.
234 Terigi Flavia, Toscano Ana Gracia y Briscioli Brbara (2012) La escolarizacin de adolescentes y jvenes en los
grandes centros urbanos: aportes de tres investigaciones sobre rgimen acadmico y trayectorias escolares. Paper
presentado en el Secondi ISA Forum of Sociology. Justicia social y democratizacin. Buenos Aires, 1 al 4 de agosto
2012

104
Solo en el caso de las escuelas de reingreso se cuenta con algn tipo de informacin cuantitativa
que permita mesurar el impacto. Por un lado se registra un crecimiento sostenido de la matrcula
en los aos de anlisis (2004 a 2006); estos inscriptos en un alto porcentaje desertaron hace ms
de un ao. Pero a la par se registra un alto porcentaje de abandono que no es homogneo por
aos analizados (2005 y 2006) ni por escuelas. El 69 % sostiene su condicin de regularidad
mientras que el 31% de los alumnos queda libre; tanto docentes como directivos plantean como
una cuestin critica el ausentismo. Abandono y ausentismo parecen ser entonces desafos a
encarar.

B - 35 DIFICULTAD PARA ATENDER LA POBLACIN CON DISCAPACIDAD EN FORMA

OPORTUNA Y PROFESIONAL

En el ao 1994, en Salamanca, Espaa representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones

internacionales, se reunieron a fin de promover el objetivo de la Educacin para Todos
examinando los cambios fundamentales de poltica necesarios para favorecer el enfoque de la
educacin integradora, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los nios,
sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales. La Conferencia, organizada por el
Gobierno Espaol en cooperacin con la UNESCO, aprob la Declaracin de Salamanca (1994) de
principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales.

En la Declaracin, tambin se aprob un Marco de Accin, cuyo principio rector es que las
escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y
nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o
nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas
desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los
sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Accin, el trmino necesidades
educativas especiales se refiere a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su
capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos nios experimentan dificultades de
aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algn momento de su
escolarizacin. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con xito a todos los nios,
incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los nios
y jvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos
elaborados para la mayora de los nios y nias. Esta idea ha llevado al concepto de escuela
integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una
pedagoga centrada en el nio, capaz de educar con xito a todos los nios y nias,
comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mrito de estas escuelas no es slo que
sean capaces de dar una educacin de calidad a todos los nios; con su creacin se da un paso
muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminacin, crear comunidades que
acojan a todos y sociedades integradoras.

105
La Convencin Internacional sobre los derechos de las personas con capacidad, aprobada en el
ao 2006 y vigente desde el ao 2008, incorpora especficamente en su Artculo 24 orientaciones
sobre el derecho a la educacin. En ella se expresa la obligacin de organizar un sistema educativo
inclusivo; y se detalla con precisin que las personas con discapacidad deben poder acceder a una
educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
dems, en la comunidad en que vivan, y que para ello se deben realizar los ajustes razonables
que correspondan y brindarse el apoyo personalizado en entornos que maximicen las
oportunidades de desarrollo cognitivo y social.

El sentido de la inclusin en educacin que plantea la Convencin es que la educacin de los nios
y nias con discapacidades como todos los otros nios-, debe estar bajo la responsabilidad del
sistema educativo con normas y procedimientos comunes.

Los itinerarios de las trayectorias escolares, a travs de los niveles educativos, presentan diversos
formatos, segn la historia y las caractersticas de cada pas: escuelas y centros de educacin
especial organizadas por discapacidad nica (escuelas de ciegos, de sordos), escuelas que reciben
estudiantes con diversas discapacidades, grupos de clase especiales en escuelas comunes que
adhieren a un proyecto integrador o alumnos con discapacidad insertos en clases regulares en las
escuelas comunes.

Actualmente, se considera oportuno y adecuado promover que los alumnos con discapacidades
puedan desarrollar sus itinerarios escolares en escuelas de educacin comn, siempre que las
caractersticas de alumnos y sus particularidades lo permitan.

Al respecto Durn Gisbert y Climent Gin (2011) expresan que para la educacin Especial, el aula y
el centro ordinario o de educacin comn debe ser considerado como el espacio preferente de
atencin. Los alumnos deben hallar la atencin a sus necesidades educativas en entornos lo ms
normalizados posibles, con los apoyos necesarios. La escolarizacin en centros de educacin
especial debe reservarse exclusivamente para aquellos alumnos para los cuales los centros
ordinarios ya han agotado toda su capacidad de atencin.

Esto, sin lugar a dudas, implica la apertura real de las escuelas de educacin comn, la
implementacin de estrategias didcticas personalizadas y diversificadas, la adaptacin del
mobiliario y la infraestructura, y especialmente implica cambios sustantivos en las
representaciones sociales sobre la discapacidad, sobre sus derechos y capacidades.

En este sentido, Nuez, Salinas, Castro (2010) 235expresan que lo ms importante es la apertura
de los colegios regulares para acoger en sus filas a todos los alumnos, con los apoyos necesarios,

235 Jurez Nez Jos Manuel; Comboni Salinas, Sonia y Garnique Castro Fely (2010) Dossier: Procesos educativos en
Amrica Latina: poltica, mercado y sociedad De la educacin especial a la educacin inclusiva, en revista
Argumentos vol.23 n62, Mxico enero/abril
106
siguiendo las propuestas de la Declaracin de Salamanca en relacin con la educacin inclusiva.
Aquellos alumnos con necesidades educativas especiales deben tener acceso a los colegios de
educacin regular, donde deben ser acomodados con estrategias pedaggicas centradas en el
alumno para responder a sus necesidades. En otros trminos no se trata de segregarlos o de
destinarles una institucin especial para su educacin, sino de incluirlos en las aulas "normales"
realizando las adecuaciones necesarias en mobiliario y en el currculo, asumiendo actitudes de
respeto a la diferencia y no discriminatorias, tanto de parte de los maestros o maestras, como de
los condiscpulos.

Estos autores, expresan que Las escuelas de educacin bsica deben recibir a nios bien dotados y
con NEE: nios y nias con discapacidad, en situacin de calle, indgenas, de zonas marginadas y
desfavorecidas, migrantes. Para ello se deben modificar las polticas actuales de atencin en
escuelas de educacin especial, salvo en aquellos casos en que realmente no se puede ofrecer una
atencin adecuada que garantice una educacin de calidad.

Otro aspecto que resulta oportuno considerar, lo constituyen las representaciones sociales de los
docentes en relacin con los alumnos con discapacidad. En esto, es necesaria la revisin de las
representaciones que los docentes pueden tener de los alumnos con discapacidad en relacin con
sus capacidades, posibilidades y derechos. Estos aspectos, que deben ser profundizados tanto en
la formacin inicial de los maestros como as tambin en la capacitacin y actualizacin en
servicio.

El informe de la UNESCO, UNICEF y fundacin HINENI, en el ciclo de debates Inclusin de nios

con discapacidad en la escuela regular efectuado en Chile en septiembre de 2000, expresa que
uno de los aspectos que se destaca es que se han de efectuar cambios en las actitudes del
profesorado y en las prcticas educativas para avanzar hacia una educacin inclusiva. Se expone
claramente la importancia de la actitud de aceptacin, de respeto y valoracin de las diferencias.
As, uno de los obstculos para llevar a buen trmino el proceso de integracin en las escuelas
comunes, consistira en la dificultad para lograr un cambio en las representaciones y creencias que
tienen los agentes educativos con respecto a las posibilidades de aprendizaje de las personas con
discapacidad.236

Durn Gisbert y Gin (2011)237, expresan que los esfuerzos deben dirigirse a la adaptacin de la
propuesta educativa a un alumnado diverso, y no al revs, y a la provisin de los apoyos que
eventualmente un alumno pueda necesitar. Para facilitar la atencin a la diversidad es necesario
el dominio de decisiones curriculares y metodologas que faciliten el mayor grado de participacin
y aprendizaje de todos. En este sentido es necesario planificar para todos (programacin

236 2009 - Vol. 3 Nm. 1 Representaciones y actitudes del profesorado frente a la integracin de Nios/as con
Necesidades Educativas Especiales al aula comn Ximena Dam Muoz. Revista Latinoamericana de Inclusin educativa.
237
Durn Gisbert y Gin Climent (2011) La formacin del profesorado para la educacin inclusiva: Un proceso de
desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad, en Revista Latinoamericana de Educacin
Inclusiva - Vol. 5 Nm. 2
107
multinivel, diseo universal); diversificar las actividades para el mismo objetivo y ajustar el grado
y tipo de ayudas.

Las escuelas de educacin especial, en los pases de la regin, tienen una larga experiencia y
niveles considerables de capacidad instalada que debe ser valorizada y aprovechada. Sin embargo
es necesario que se instale una poltica permanente de preparacin de los alumnos para que se
incluyan progresivamente en las escuelas de educacin comn garantizndoles un marco de
flexibilidad curricular y los apoyos y recursos necesarios.

As, la creacin de condiciones de organizacin escolar, la formacin docente, la orientacin

curricular hacia el desarrollo de capacidades, la superacin de prejuicios sobre los estudiantes, la
atencin al grupo clase son estrategias generales para el sistema educativo y la superacin de la
exclusin, que generan un soporte comn y adecuado para incrementar sustancialmente la
participacin escolar de las personas con discapacidad.

En la Argentina, la Educacin Especial est definida en la Ley de Educacin Nacional238 como una
modalidad que tiene como fin brindar a las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus
posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos. Est destinada a asegurar el
derecho a la educacin en todos los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por el principio de
inclusin educativa brindando atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que
no puedan ser abordadas por la educacin comn.

Vernor Muoz (2007). Expresa que no se cuenta con informacin precisa sobre la cantidad de
poblacin con discapacidad y sobre la cantidad de personas con discapacidad escolarizadas.
Tambin son escasas las informaciones sobre los ndices de abandono o desercin escolar de
nios, nias y adolescentes con discapacidad, datos sobre xito o fracaso escolar, movimientos
institucionales de esta poblacin, etctera.239

En la Argentina, recientemente se produjo un documento240, resultado de un esfuerzo coordinado

entre el rea de Educacin Especial y la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la
Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educacin de la Nacin. El objetivo final fue
introducir los cambios necesarios en el diseo del cuadernillo del Relevamiento Anual a fin de
obtener informacin relevante del rea para la toma de decisiones en el marco de la Ley de
Educacin Nacional.

238
Ley de Educacin Nacional N 26.206
239
Naciones Unidas, Asamblea General, Consejo de Derechos Humanos, Informe del Relator Especial sobre el Derecho a
la Educacin, Vernor Muoz (2007). Aplicacin de la Resolucin 60/251 de la Asamblea General, 15 de marzo de 2006, El
derecho a la educacin de las personas con discapacidades. En Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo
en Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2009.
240
Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2009.
108
En el mencionado documento se expresa que la Modalidad si bien ha desarrollado una gran
experiencia de trabajo compartido con el Nivel Primario y con el Nivel Inicial, las nociones de
trayectoria educativa integral se diferencian en los niveles, ya que estn estrechamente vinculadas
a los sujetos que atienden, a los modelos organizativos y a las finalidades educativas. La
experiencia con Primaria responde generalmente a modelos institucionales muy instalados en el
propio nivel (gradualidad y anualizacin, por ejemplo). En Inicial, por otro lado, el trabajo conjunto
es ms reciente y sujeto a la revisin de nuevas categoras y legalidad. En el Nivel Secundario, la
experiencia es menor y se plantean varios desafos vinculados a su obligatoriedad y a la educacin
integral de jvenes y adultos.

Segn la DINIECE. Ministerio de Educacin de la nacin, actualmente asisten a escuelas de

Educacin Especial 27.000 alumnos al Nivel Inicial, 62.000 al Nivel Primario y 10.000 al Nivel
Secundario

En el recientemente aprobado Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente 2012

2016241, establece para el nivel primario la implementacin de una lnea de accin
denominada Planes de mejora institucional para escuelas especiales, para el Nivel secundario se
establece la Intensificacin del uso de tecnologas de informacin y comunicacin: continuidad del
programa Conectar Igualdad, acciones con canal Encuentro y Educar.

El Ministerio de Educacin de la Nacin desarrolla acciones destinadas a estas escuelas en el

marco del programa de Conectar Igualdad, asimismo durante el ao 2012, dise una lnea de
accin de apoyo a la escuelas de Educacin Especial denominada Proyectos Escolares
socioeducativos para la inclusin con eje en la centralidad de la enseanza de la educacin
especial, que tiene como objetivo Implementar acciones de apoyo y acompaamiento a las
escuelas de educacin especial que aborde de manera integral las necesidades de inclusin social
y educativa que enfrentan nios, nias y jvenes con discapacidad que, a su vez se encuentran en
situacin de vulnerabilidad socioeducativa. Esta lnea est destinada a todas las escuelas de
Educacin especial de gestin pblica estatal del pas, que actualmente ascienden a
aproximadamente 1.300 y atienden a alrededor de 100.000 alumnos.242

241
Resolucin CFE N 188/12
242
Resolucin de la Secretara de Educacin N 994 del 28 de septiembre del ao 2012.

109
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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