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Resumen
Abstract
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according to the authors interpretation, or reinterpretation. The theory is not presented as
new, but as a present day theory. It is argued that a superficial and polissemic appropriation
Visin General
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ms rico en significados, pudiendo facilitar cada vez ms nuevos aprendizajes. En el
caso de las conservaciones de magnitudes fsicas, el aprendiz puede llegar a un nuevo
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Volviendo al ejemplo de la Conservacin de la Energa, se puede pensar que para un
cierto estudiante se sea, en una determinada poca, un subsunsor jerrquicamente
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dizajes, esta variable sera el conocimiento previo, los subsunsores ya existentes en
la estructura cognitiva del sujeto que aprende.
software educativos...) tenga significado lgico (es decir, que sea relacionable de
manera no arbitraria y no literal con una estructura cognitiva apropiada y relevante)
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La claridad, la estabilidad y la organizacin del conocimiento previo en un
determinado cuerpo de conocimientos, en un cierto momento, es lo que ms influye
Los subsunsores
Muchas veces se piensa que los subsunsores son meramente conceptos e in-
cluso se usa el trmino de conceptos subsunsores. Eso deriva del nfasis que Ausubel
le daba a los conceptos estructurantes de cada disciplina que deberan ser identificados
y enseados a los alumnos y que, una vez aprendidos significativamente, serviran
de subsunsores para nuevos aprendizajes significativos.
Sin rechazar la idea de que cuerpos organizados de conocimiento poseen, de
hecho, conceptos estructurantes, es ms adecuado pensar los subsunsores simplemente
como conocimientos previos especficamente relevantes para que los materiales de
aprendizaje o, en fin, los nuevos conocimientos sean potencialmente significativos.
En esa lnea, subsunsores pueden ser proposiciones, modelos mentales, constructos
personales, concepciones, ideas, invariantes operatorios, representaciones sociales y,
por supuesto, conceptos ya existentes en la estructura cognitiva de quien aprende.
Subsunsores seran, entonces, conocimientos previos especficamente rele-
vantes para el aprendizaje de otros conocimientos.
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pregunta tiene que ver con procesos tpicos del aprendizaje en los primeros aos de
vida y la segunda con los organizadores previos.
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de abstraccin, generalidad e inclusividad con relacin al material de aprendizaje. No
es una visin general, un sumario o un resumen que generalmente estn en el mismo
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la parte ms estable del sentido y ste depende del dominio progresivo de
situaciones-problema, situaciones de aprendizaje. En el caso del aprendizaje
situarn en distintas posiciones en ese continuo dependiendo, por ejemplo, del nivel
de escolaridad en el que se est trabajando. En la enseanza secundaria y superior pre-
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identificar tres tipos de aprendizaje significativo: representacional (de representaciones),
conceptual (de conceptos) y proposicional (de proposiciones).
El aprendizaje significativo recibe el nombre de subordinado cuando los
nuevos conocimientos potencialmente significativos adquieren significados, para el
sujeto que aprende, por un proceso de anclaje cognitivo, interactivo, en conocimientos
previos relevantes ms generales e inclusivos ya existentes en su estructura cognitiva.
Por ejemplo, si el aprendiz ya tiene una idea, una representacin de qu es
una escuela, el aprendizaje significativo de distintos tipos de escuela como escuela
tcnica, escuela abierta, escuela normal, escuela pblica, y otros, sern aprendidos
por anclaje y subordinacin a la idea inicial de escuela. Pero, al mismo tiempo,
como el proceso es interactivo, esa idea inicial se va modificando, hacindose cada
vez ms elaborada, ms rica y ms capaz de servir de soporte cognitivo para nuevos
aprendizajes.
Supongamos ahora que el aprendiz no tuviese una idea ms amplia de es-
cuela, o el concepto como tal, y fuese aprendiendo de modo significativo qu es una
escuela pblica, una escuela abierta, una escuela confesional, una escuela militar, etc.
Este estudiante podra empezar a hacer relaciones entre diferentes tipos de escuela,
sentacional.
Aprendizaje representacional es el que tiene lugar cuando smbolos arbitrarios
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Olvido y reaprendizaje
Como ya se destac, el aprendizaje significativo no es aquel que el aprendiz
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nunca olvida. El olvido es una consecuencia natural del aprendizaje significativo; es
lo que Ausubel llamaba asimilacin obliteradora, o sea, la prdida progresiva de la
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ms inclusivas, los conceptos estructurantes, las proposiciones-clave de lo que se va a
ensear. Ese anlisis permitira identificar lo que es importante y lo que es secundario,
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ayudar mucho. Muchas veces, el alumno tiene conocimientos previos adecuados, pero
no percibe la relacionabilidad y la discriminabilidad entre esos conocimientos y los
nos los significados que son aceptados en el contexto de la materia de enseanza y que
ya domina. Presentar aqu no significa clase expositiva, ni pasividad por parte de los
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alumnos, los cuales deben devolver al docente los significados que estn captando.
Si estos significados no son los contextualmente aceptados en la materia de enseanza,
el profesor o profesora tendr que presentarlos nuevamente, probablemente de otra
manera, a los estudiantes. stos deben otra vez devolverlos al docente. Es decir, la
captacin de significados implica dilogo, negociacin de significados. El alumno
tiene que externalizar los significados que est captando. Ese proceso puede ser largo
y slo termina cuando el educando capta los significados que son aceptados en el
contexto de la materia de enseanza. En esa perspectiva3, propuesta por D.B. Gowin
(1981), slo hay enseanza cuando hay captacin de significados o, si se prefiere,
slo hay enseanza cuando hay aprendizaje.
En ese proceso, profesor y alumno buscan compartir significados, que son
los aceptados en un cierto contexto. Al presentar los significados, el profesor usa el
lenguaje como vehculo de comunicacin y de negociacin; al devolver los significa-
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Esa perspectiva recuerda un enfoque vygotskyano o freireano del proceso de enseanza
aprendizaje, pero no se encuentran en el trabajo de Gowin referencias explcitas a Lev Vygotsky o
Paulo Freire.
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Gowin, 1984; Moreira, 2006) son diagramas conceptuales jerrquicos que destacan
conceptos de un cierto campo conceptual y relaciones (proposiciones) entre ellos4.
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Hay que destacar aqu que los mapas conceptuales alcanzaron un status mucho ms amplio
que meramente el de facilitadores del aprendizaje significativo. Son aplicados en las ms diversas reas
con distintas finalidades. Hay congresos internacionales de mapas conceptuales y existen software para
la construccin de mapas conceptuales, entre los cuales destaca el CMap Tools (http://cmap.ihmc.us/).
CONCLUSIN
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En funcin de esa bibliografa, de congresos internacionales sobre apren-
dizaje significativo realizados en Cornell, EEUU (1992); Burgos, Espaa (1997);
Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton.
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