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VICTORIA ROXANA CABRERA SANTIZO- PEDAGOGIA 701

INDICE
TITULO
CAPITULO l: EL PROBLEMA DE INVESTIGACION
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
JUSTIFICACIN
LMITES Y DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN
HIPTESISSISTEMA DE VARIABLES
Variable independiente.
Variable dependiente.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
CAPITULO ll: MARCO REFERENCIAL
MARCO TERICO
ANTECEDENTES
CAPITULO lll: PROCEDIMIENTO METODOLGICO
TIPO DE INVESTIGACIN
MTODO
TCNICAS DE INVESTIGACIN
TIPO DE INVESTIGACIN
SUJETOS
DE LA INVESTIGACIN
EN LA INVESTIGACIN
OBJETO
INTRUMENTOS Y MATERIALES
PROCESO PARA LA RECOLECCIN DE DATOS
TCNICAS E INSTRUMENTOS
PROCESO DE TRATAMIENTO DE DATOS
PROCEDIMIENTO
BIBLIOGRAFA
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CASO DE ESTUDIO:
El efecto de las tcnicas de enseanza en alumnos de primer grado de
primaria con trastornos de aprendizaje

LUGAR DE ESTUDIO: Escuela primaria Colegio Salina Cruz

PROBLEMA: Dificultades en la enseanza de alumnos con trastorno por dficit


de atencin con hiperactividad e impulsividad (TDAHI) en los grupos de primer
grado de la escuela primaria Colegio Salina Cruz

POSIBLE CAUSA:
Desconocimiento del TDAHI por parte de los docentes.
Aplicacin de tcnicas de enseanza inadecuada

POSIBLE EFECTOS:
Retraso acadmico
Inadaptacin social
Desajuste emocional
Abandono escolar

VARIABLES
Estrategias de enseanza inadecuada

Dificultad de aprendizaje

PREGUNTA DE INVESTIGACIN
Qu factores causantes dificultan la enseanza en alumnos con trastornos
por dficit de atencin con hiperactividad e impulsividad (TDAHI) y que
estrategias de enseanza son adecuadas para su atencin?
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TITULO DEL TEMA DE TESIS


seleccin e implementacin de estrategias de enseanzas en alumno con
trastornos por dficit de atencin con hiperactividad e impulsividad (TDAHI), en
los grupos del primer grado de la escuela primaria colegio salina cruz del
estado de Oaxaca.

INTRODUCCION

Gozar de igualdad de oportunidades que las constituciones de nuestros pases


proclaman. Hay que aceptar que este tipo de integracin no se ha alcanzado por
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la escasez de nuestros conocimientos y recursos que nos dificulta atender en un


entorno regular a determinados alumnos con discapacidades muy graves.

Muchos pases con trayectoria integradora mantienen aun centros escuelas o


aulas especiales para dichos alumnos. Hay que entender la integracin como un
proceso.

Entendemos como Integracin Educativa todos los pasos dados para atender
dentro del sistema regular a los alumnos que no podan acceder a el por padecer
alguna discapacidad y evitar la exclusin de alumnos con dificultades que
anteriormente corran el riesgo de ser enviados a (aulas especiales educacin
especial) o simplemente se encerraban en sus lugares sin recibir otra atencin.

La meta final de este proceso es la transformacin de la escuela para dar


respuesta a las necesidades de todos los alumnos

El marco de la integracin.

El marco ideal para lograr una autentica integracin educativa es el de la escuela


con vocacin para atender a la diversidad de alumnos que acuden a ella, tiene
fundamentalmente una orientacin de servicios abandonando su carcter
selectivo, busca dar respuesta a las Necesidades Educativas de sus alumnos
independientemente de sus capacidades y de las dificultades que dichos alumnos
pongan de manifiesto en las tareas escolares.
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El fin de esta escuela ya no es clasificar a sus alumnos por sus capacidades sino
poner a su alcance las provisiones educativas necesarias para que progresen en
el aprendizaje y como personas, para que al final escolaridad obligatoria se
encuentren en condiciones reales de elegir lo que van a hacer en el futuro.

Este cambio tiene implicaciones practicas. La mayora de quienes trabajamos en


el rea educativa hemos ido formando dentro del paradigma selectivo y no es
difcil entender que tambin debemos atender alumnos con alguna discapacidad y
nos resulta fcil pensar que hay otros especialistas como (psicologos, profesores
de educacion especial, etc.) mejor preparados.

Toda experiencia de integracin supone que retomemos la funcin que nos define
como maestros y retomarla con todas sus consecuencias adems de nuestros
propios recursos requerimos del apoyo de otros profesionistas. Pero sigue siendo
el maestro el responsable de ensear a sus alumnos.

DIVERSIDAD Y EQUIDAD

El concepto de diversidad encierra peligros como: Dificultades puestas a la hora


de conjugarlo con el concepto y sobre todo con el derecho de equidad. Desde una
perspectiva la escuela debe asumir la diversidad entre el alumnado se deben de
tomar cuatro consideraciones Los alumnos acuden a ella como bagaje Diferentes
estilos de aprendizaje (modo de aprender las estrategias el aprendizaje y la actitud
Intereses diferentes contenido y mbitos del aprendizaje.

CAPITULO l

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


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Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 nios en edad escolar.


Estos problemas pueden ser detectados en los nios a partir de los 5 aos de
edad y constituyen una gran preocupacin para muchos padres, por que afectan al
rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos.

Lawlis (2004) define el dficit de atencin con hiperactividad como una condicin
en la que el cerebro del nio no funciona normalmente. No obstante, esto no
implica una seal de inteligencia inferior; tampoco es un impedimento ni resulta
en una personalidad daada, tendencias criminales y conducta inmoral.

As mismo, no necesariamente supone un impedimento de aprendizaje, ni una


marca de inmadurez mental; aunque tales condiciones puedan coexistir con el
trastorno.

Russell A. Barkley (2002), en su libro Nios Hiperactivos: Cmo comprender y


atender sus necesidades especiales define el TDAH como un trastorno del
desarrollo del autocontrol que engloba problemas para mantener la atencin y
para controlar los impulsos y el nivel de actividad.

Por lo general, se nota deterioro en la voluntad o la capacidad del nio para


controlar su conducta a lo largo del tiempo y para mantener su mente en las
metas y consecuencias futuras.

Argumenta el autor que el dficit de atencin es un trastorno real y un verdadero


problema que a menudo se convierte en un obstculo ya que llega a ser
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angustioso, se torna en una situacin que altera los nervios del que la padece, as,
como los que viven cerca de ste.

El autor considera que existe una alteracin en el cerebro del que padece el
trastorno, lo que causa el movimiento constante y otras conductas que algunas
personas consideran intolerables.

Segn Lina Muoz, si un alumno tiene problemas de concentracin, los maestros


en el saln de clases deben utilizar herramientas ilustrativas para captar su
atencin como dibujo vistosos, gestos explcitos cuando se est impartiendo la
clase y explicaciones breves.

En otras palabras, utilizar los recursos disponibles de manera distinta como el


saber utilizar diferentes tcnicas o estrategias de ayuda para este tipo de
educando claro est que el profesor se vuelve innovador al introducir nuevas ideas
y tcnicas de enseanza. Esta capacidad que tiene el profesor tambin es
involucrarse en la tarea constante de la bsqueda de saber o aprender cada vez
ms.

Existe en la escuela regular la deficiencia de ofrecer a los alumnos con TDAHI las
estrategias adecuadas de enseanza que estimulen su aprendizaje. (Pars
Arroyo, 2003).

Estamos en total conciencia que la escuela en su totalidad se debe reformar, para


esto, debemos tomar muy en cuenta que el tipo de alumnos que los docentes
enfrentamos actualmente en clases ya no es el mismo de antes, por lo tanto, si
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queremos una educacin eficiente y eficaz no podemos ignorar las caractersticas


del educando que enfrentamos actualmente.

Cabe preguntarnos entonces Qu factores causantes dificultan la enseanza


en alumnos con trastornos por dficit de atencin con hiperactividad e
impulsividad (TDAHI) y que estrategias de enseanza son adecuadas para
su atencin?

Este estudio ayudar a realizar posteriores investigaciones que determinen de una


mejor manera la calidad de la educacin en los nios con TDAHI en la escuela
regular.

JUSTIFICACION
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El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es una enfermedad


que afecta hasta un 10% de la poblacin infantil, se caracteriza principalmente por
ser un sndrome conductual, es decir, una alteracin del comportamiento en
relacin a los estmulos externos.

El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH), tiene mayor


prevalencia en nios que en nias y no existe, al menos por el momento, alguna
relacin entre padecer TDAH y la zona geogrfica, el nivel socioeconmico o el
tipo cultural. Los sntomas descriptivos son un grado de distraccin que puede
variar de moderado a severo, inquietud, conductas impulsivas o inestabilidad
emocional entre otros.

Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar. Las ms
reseables son los trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales.

Las cifras varan segn los diferentes estudios, pero son aproximadamente las
siguientes: Slo un 2% se debe a factores intelectuales. Alrededor de un 29% de
fracaso se debe tanto a trastornos de aprendizajes, entre los que destaca por
su importancia la dislexia.

Aproximadamente la misma proporcin se debe a factores emocionales de todo


tipo y un preocupante 10 % lo ocupa en este momento, el trastorno ms estudiado
en Espaa en psicologa infantil en los ltimos aos: TDAH, o trastorno de dficit
de atencin con hiperactividad.

Es por esto que en el colegio Salina Cruz se pretende analizar las dificultades en
la enseanza de alumnos con el TDHI y determinar los factores causantes,
para definir las estrategias de enseanzas pertinentes. As como Identificar las
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caractersticas del TDAHI describir los componentes clasificar el grado y


determinar los tipos de estrategias de enseanza.

Logrando as la trascendencia del problema dentro de las escuelas regulares y


que sea ah donde se busque la solucin efectuando un mejor futuro cuando
lleguen a la adolescencia y juventud; pues las caractersticas adaptativas propias
de los aos de pubertad y adolescencia, se exacerban en los pacientes TDAH,
sobre todo cuando no han sido diagnosticados con anterioridad.

Tienen dificultades para planificar y organizarse, persistencia del dficit de


atencin en las etapas que precisaran mayor capacidad de abstraccin en las
materias escolares.

Aunque en estas edades es cierto que se reduce la inquietud motora, tambin se


suelen asociar otros problemas, en mayor o menor grado, porque los malos
resultados escolares y la baja autoestima en aumento progresivo, junto a la
impulsividad e intensa emocionalidad pueden abocar en riesgo de suicidio por
culpabilizarse de su fracaso personal, escolar y social.

Como consecuencia aparecen los trastornos comrbidos: Negativismo desafiante,


Trastorno de conducta y comportamiento, Trastorno de ansiedad, Crisis de
agresividad y Consumos, con resultado de Alto Riesgo Social.
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LIMITACIN DE INVESTIGACION:
La oposicin de consejo psicopedaggico

El desaprobamiento de los padres

DELIMITACIN DEL ESTUDIO

El alcance que puede tener es evitar los trastornos comrbidos: Negativismo


desafiante, Trastorno de conducta y comportamiento, Trastorno de ansiedad,
Crisis de agresividad y Consumos, con resultado de Alto Riesgo Social.
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HIPTESIS

La falta de estrategias de enseanza adecuada en nios con trastornos por


dficit de atencin con hiperactividad e impulsividad (TDAHI) es uno de los
factores principales que dificultan el proceso de enseanza aprendizaje en el
primer grado de la escuela Colegio Salina Cruz

VARIABLES

Estrategias de enseanza inadecuada

Dificultad de aprendizaje
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OBJETIVOS DE INVESTIGACION

OBJETIVO GENERAL

Estudiar las dificultades en la enseanza de alumnos con trastorno por dficit de


atencin con hiperactividad e impulsividad (TDAHI) y definir las estrategias de
enseanzas pertinentes.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar las caractersticas del TDAHI


Describir los componentes del TDAHI
Clasificar el grado del TDAHI
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Determinar los factores que inciden en la enseanza de los alumnos


con este tipo de trastornos

CAPITULO ll

MARCO REFERENCIAL

MARCO TEORICO

Al socializar los conocimientos con los nios en los tres aspectos ms importantes;
Cognitivo, Afectivo y Motriz, me he dado a la tarea de tomar algunos elementos
tericos tal es el caso de Weber cuando define algunos aspectos organizacionales
para un mejor desempeo en el trabajo1 .

1 Weber Institucin Escolar pag. 38


2 Ezpeleta Justa. Escuela y Clases Subalternas. Anexo
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3 Berger Meter, Luckman Thomas. Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana.
Antologa pag.64

Una de nuestras preocupaciones fundamentales al actuar en la enseanza, como


lo seala Pablo Gonzlez Casanova, debe consistir en demostrar a los escolares
que la escuela es una comunidad de cultura,

una comunidad de maestros y alumnos que no persiguen fines antagnicos, sino


complementarios, y que se traducen en un fin fundamental, considerado desde
dos puntos de vista distintos pero nunca opuestos; ensear y aprender.5

Lo anterior nos lleva a replantear nuestra mirada y considerar factores que no han
sido lo suficientemente reflexionados, sobre todo partiendo de la idea de que la
realidad infantil y sobre todo social es heterognea y diversa, en la medida en que
responde a un contexto determinado, es decir, no podemos seguir pensando que
las propuestas de solucin del siglo pasado pueden resolver los problemas
actuales de la Educacin.

Es necesario considerar al alumno como un sujeto integral, sacarlo de la lgica


estudiantil y recordar que no slo son estudiantes, tambin son hijos, hermanos y
sern padres, parejas, amigos, televidentes, receptores, ciudadanos; y por ende
no slo se construyen a partir de lo obtenido en la escuela. Sabemos, como
plantea Mara de Ibarroa.
.

No corresponde a la institucin escolar garantizar a sus egresados un empleo,


pero s garantizar la calidad de la formacin ofrecida, buscando un mnimo de
coherencia y consistencia al interior de los niveles de la
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institucin, en medio de la cantidad de tensiones, contradicciones y dispersiones


que afectan el proceso.
Por eso es importante la descripcin y el anlisis de las diferentes variables y
caractersticas econmicas, sociales y culturales de la realidad en la cual se
encuentran los jvenes.

Esto es necesario para comprender las diferencias entre esas diversas realidades
y, por consiguiente, diversas prcticas culturales.

Quiza se preguntaran por que timar en cuenta un autor que habla detecnicas
hacerca del nivel medio superior ,es necesario llegar a tal grado para darnos
cuenta del impacto que se tienen desde la etapa escolar, ya que como
anteriormente lo habia mencionado esta etapa infantil busca favorecer
conpetencias que van de la mano con campos formativos y asu ves son la fuente
principal para que el estudiante obtenga la sabiduria y aprendizajes en el logro
academico y profesional de su vida futura.
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.
PROPOSITOS
Para Que el nio (alumno) logre manejar su problemtica de dficit de
atencin de un modo ms eficaz.

Esto significa que algunos mdicos utilizan varios mtodos de tratamiento para un
paciente, tales como medicacin, terapia familiar e individual, y cambios en la
escuela para abordar estilos de aprendizaje particulares.

Otro objetivos es evitar la medicacion en el pequeo y que logre avances de la


manera mas natural posible.

Manejando terapia familiar e individual, y realizando cambios en la escuela para


abordar estilos de aprendizaje particulares y de esta manera trabajar de comun
acuerdo con el medico que atiende a este tipo de pacientes.

Los docentes tambin debemos participar para ayudar a las personas con TDAH.
Las escuelas pueden realizar cambios que les permitirn a los estudiantes
aprender de un modo que se adapte mejor a sus necesidades.

La escuela tratara ayudar a desarrollar un plan adecuado para cada nio y as


ayudarnos a aprender tcnicas para sobrellevar el trastorno, si esto ha sido un
problema es decir socializar.
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Ayudar al nio a controlar su comportamiento en el aula, lo que repercutir en una


mejor relacin con los dems, en unos mejores resultados acadmicos y en una
mejora de su autoestima.
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Ensear habilidades sociales bsicas y habilidades de solucin de problemas


interpersonales.
Reforzar los periodos de atencin, controlando el ambiente para que haya los
menores elementos de distraccin posibles.
Ensear ejercicios de control muscular y ejercicios de relajacin.
Fundamentalmente en ensearle a pensar antes de actuar para que regule su
comportamiento, tanto a la hora de enfrentarse a una tarea como en sus
relaciones interpersonales.
Por ltimo, quiero dejar en claro que los docentes no pueden ayudar y educar
a estos nios si estn solos. Deben reforzarse con los psiclogos, mdicos,
padres y todos los individuos que forman parte de la institucin, que debern estar
al tanto de la situacin actuando solidariamente en la tarea de contencin afectiva.

Los elementos que integran un proyecto de Innovacin Docente son de contenido


se presentan de manera global, totalizadora y coherente, no fraccionada. Dado
que estos varan con la dimensin pedaggica de la prctica docente que se
aborda, cada uno de los tres presenta variantes acordes a su dimensin, de ah
que los elementos que integran los proyectos de innovacin para su formalizacin
sean:
Accin docente

Gestin escolar

Intervencin pedaggica.
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La investigacion accion que estoy realizando con respecto a mi proyecto se refiere


a la intervencion pedagogica, esta debe cumplir con los siguientes requisitos.
Planteamiento, delimitacin y justificacin del problema docente relacionado
con el proceso de construccin de los contenidos escolares en relacin con los
sujetos (alumnos, docentes) y los mtodos.
Alternativa (planteamiento hipottico)

La alternativa
Propsito y estrategia general de trabajo
Explicacin de los elementos terico-pedaggicos que fundamentan la
alternativa.
Plan de trabajo de la alternativa que incluye las formas de trabajo, los propsitos u
objetivos de aprendizaje, los objetivos escolares a abordar, las actividades
didcticas, los sujetos que intervienen, los mecanismos de evaluacin de los
resultados de aprendizaje de los alumnos, recursos y periodicidad.
Plan de evaluacin de la alternativa, que incluye conceptualizacin,
propsitos, criterios, indicadores, formas y/ o etapas de evaluacin, tipos de
evaluacin aplicada e instrumentos.

Aplicacin y evaluacin. Considera la aplicacin de la alternativa y el anlisis e


interpretacin de la evaluacin, presentando los resultados de esta a partir de los
siguientes indicadores.
Los contenidos escolares
Las formas de interactuar entre los sujetos participantes
El entorno sociocultural que emerge en el saln de clases como saberes de
los alumnos o como parte del curriculum formal
Las condiciones de aplicacin de la alternativa
Anlisis y contrastacin del proceso y los resultados
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Formulacin propositiva de la alternativa (recomendaciones y perspectiva)

Este es el que a m me interesa pues en lo particular ayuda a reconocer los


diversos sntomas que pueden existir en el diagnosticado con tdha, y al mismo
tiempo propone estrategias generales para el trabajo del docente e intervenir de
manera pedaggica en su enseanza.

Ante problemas de desarrollo infantil como: el dficit de atencin, el nio con


necesidades especiales , el nio difcil o emocionalmente afectado , el nio con
defecto fsico y sobre todo el nio que, a pesar de que considerado como normal
tiene , como todo nio, grandes necesidades de atencin y apoyo, las nuevas
aproximaciones constructivistas

7, Patricia Critenden8, H.
7 Juan Balbi, el proceso teraputico en la terapia cognitiva pos racionalista, Paido
Barcelona.
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8 Patricia Critenden; Peering into the black box. An exploratory treatise on the
developmental of self in young children, university of Rochester Press, Nueva York.
10 H. Gash
Es muy sugerente, tambin, la participacin de otros tipos de contribuciones como
las de enrique T. Trueba, de las universidades de Texas, en las que se
experimentan con la posibilidad de aplicar el enfoque de Vigotski en una tcnica
etnogrfico-educativa, con el propsito de promover el desarrollo mental de los
nios. De acuerdo con el enfoque del constructivismo de Vigotski, sostiene
Trueba, pueden disearse estrategias pedaggicas apropiadas que incluyan
condiciones ambientales desde el punto de vista lingstico y cultural.

CONSTRUCTIVISMO:

La teora constructivista parte del presupuesto :el conocimiento no se descubre,


se construye.
El antecedente filosfico del constructivismo es Kant, cuyas ideas a priori, juicios
sintticos a priori, analtica y dialctica trascendentales reflejan el carcter
sistematizador y unificador del espritu humano.
Piaget aporta a la teora constructivista la concepcin del aprendizaje como un
proceso interno de construccin en el cual, el individuo participa activamente,
adquiriendo estructuras cada vez ms complejas denominadas estadios.

En su teora cognitiva, Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde


la infancia a la adolescencia: Las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir
de los reflejos innatos, se organizan en esquemas de conducta, se internalizan
como modelos de pensamiento y se desarrollan despus en estructuras
intelectuales complejas. De esta forma el desarrollo cognitivo se divide en cuatro
perodos:
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1. Etapa sensoriomotora, caracterizada por ser esencialmente motora y en la que


no hay representacin interna de los acontecimientos ni el nio piensa mediante
conceptos. Esta etapa se da desde los cero a los dos aos de edad.
2. La segunda etapa preoperacional corresponde a la del pensamiento y el
lenguaje.
3. La tercera etapa, de operaciones concretas en la que los procesos de
razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos.
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4. Por ltimo la etapa de operaciones formales, a partir de los once aos en la que
el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos.

Para este autor, el conocimiento se origina en la accin transformadora de la


realidad y en ningn caso es el resultado de una copia de la realidad., sino de la
interaccin con el medio.

Otro autor que tambin influye en la teora constructivista es Vigotsky. ste parte
de considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social. Para l,
el conocimiento es el resultado de la interaccin social; en ella adquirimos
consciencia de nosotros, aprendemos el uso de smbolos que nos permiten pensar
en formas cada vez ms complejas.

Incorpora el concepto de: ZDP (zona de desarrollo prximo) o posibilidad de los


individuos de aprender en el ambiente social a partir de la interaccin con los
dems. Nuestro conocimiento y la experiencia posibilitan el aprendizaje, por ello el
desarrollo cognitivo requiere la interaccin social. La herramienta psicolgica ms
importante es el lenguaje; a travs de l conocemos, nos desarrollamos, creamos
nuestra realidad.

Por otro lado, Ausubel incorpora el concepto de aprendizaje significativo. Este


surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona
los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que
ya posee; es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos
que ha adquirido anteriormente.
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El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l


quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea.
Aprender un contenido es atribuirle significado, construir una representacin o un
modelo mental.

Esta construccin supone un proceso de elaboracin en la que el alumno


selecciona y organiza informaciones estableciendo relaciones entre ellas.
Las condiciones necesarias para que se de el aprendizaje significativo son:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista


de su estructura interna como de la posibilidad de asimilarlo.

El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente,


debe estar motivado.

De esta forma, el acto de aprendizaje se entender como un proceso de revisin,


modificacin, diversificacin y construccin de esquemas de conocimiento.
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Tambin Bruner, aporta a la teora constructivista su concepcin del aprendizaje


como descubrimiento, en el que el alumno es el eje central del proceso de
aprendizaje.

As mismo Novak, incorpora al constructivismo el instrumento que facilita el


aprendizaje significativo: el mapa conceptual.; que parte de los siguientes
principios:

El nio aprende aquello que tiene sentido, es decir, aquello que es interesante
para l. Por ello ha de estar motivado y en esta tarea, el maestro debe activar los
conocimientos previos del alumno, seleccionar y adecuar la nueva informacin
para que el nio pueda relacionarla con sus ideas. As, el maestro ser un
facilitador que mediante preguntas, debates, y un enfoque globalizado, vincular
los contenidos curriculares al contexto.

En esta tarea, los mapas conceptuales sern un instrumento vlido para:


Averiguar los conocimientos previos del alumno y su evolucin
Para disear los mdulos instruccionales ms lgicos

Para hacer que los materiales didcticos sean ms claros.11


11 Dr. Snchez Guerrero Oscar. Trastorno por dficit de atencin con Hiperactividad: aspectos
clnicos y alternativa de tratamiento. Academia Mexicana de Pediatra y Asociacin Mexicana de
Psiquiatra infantil.
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TRANSTORNO POR DEFICIT DE ATENCION:


El trastorno por dficit de atencin/hiperactividad (TDAH) es una alteracin
neuropsiquitrica crnica que se manifiesta desde la niez con sntomas
medulares como la falta de atencin e impulsividad.

Se trata de un sndrome complejo y heterogneo, de curso variable, que afecta


entre el 3-5% de los nios en edad escolar y se mantiene en la edad adulta en el
30-50% de los casos. En cuanto a la causa, en el 80% se ha involucrado la
gentica y en el 20% restante, una lesin pre o perinatal.

El TDAH se ha definido en base a los comportamientos problemticos que reflejan


inatencin, impulsividad e hiperactividad. Conductas que no se explican por otro
trastorno del desarrollo y cuyo impacto en la vida de quien lo padece es
significativo en reas tan importantes como el rendimiento acadmico, las
relaciones sociales y familiares.14
Qu es la TDA?

El TDA con o si hiperactividad (TDAH) es un sndrome caracterizado por el


aumento de la actividad de manera anormal y compulsiva, con gran inquietud y
retraccin de la atencin , fcil distraccin con posible conducta intolerable; es
decir, es el conjunto de manifestacin clnica que afecta el aprendizaje y la
conducta del nio.
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El TDA aparece en la infancia y se caracteriza por la falta de atencin y grados


variables de impulsividad e hiperactividad, produciendo una modificacin en la
forma de la estructura de la personalidad y del conocimiento en quienes presenta
estos sntomas puede estar asociados con otro padecimiento por ejemplo:
(conductas desafiantes o agresividades).
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La teora vigotskyana, nos dice que los modelos de trastornos no informan tanto
sobre la arquitectura si no los procedimientos del control. La desorganizacin de la
meta conciencia genera una perdida caracterstica de la regulacin cognitiva y de
la inhibicin a travs del habla.

TDAH es la sigla con la que se conoce el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad. Anteriormente, el TDAH se denominaba trastorno por dficit de
atencin, o TDA. En el ao 1994, se le puso el nombre de TDAH. El trmino TDA
an se utiliza, para describir un tipo de trastorno que no incluye hiperactividad.

La evaluacin de la hiperactividad en el saln de clases

En la actualidad, una de las principales preocupaciones de los investigadores en


educacin infantil estriba en poder identificar convenientemente la conducta
hiperactiva, para lo cual se hace necesario hacer una evaluacin apropiada de los
comportamientos de los alumnos en el saln de clases.

Y dado que son los profesores quienes identifican y rotulan a los pequeos como
hiperactivos, resulta de gran importancia valorar de qu manera los profesores
realizan las observaciones de sus alumnos; por ello, los estudios realizados con
relacin a esta temtica se han hecho cada vez ms necesarios. En este apartado
se presentan algunas de las investigaciones ms significativas con relacin al
tema.

Northup y Broussard (1995) proponen una aproximacin funcional para la


evaluacin de la conducta perturbadora en el saln de clases.
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Ellos realizaron observaciones de tres estudiantes masculinos, cuyas edades


oscilaban entre los 6 y 9 aos de edad y quienes cursaban el 1 y 2 grado de
educacin bsica. Inicialmente, realizaron una evaluacin descriptiva del
comportamiento de los nios, planteando tres hiptesis acerca de las variables
que lo mantenan: la atencin del maestro, la atencin de sus compaeros o la
posibilidad de escapar del saln de clases.

Cada hiptesis fue seleccionada por el propio sujeto, dependiendo de la


descripcin de la evaluacin hecha por el maestro. Desde luego, cada sujeto eligi
una hiptesis diferente, de acuerdo con sus expectativas.

En consecuencia, uno de los principales problemas que enfrentan los maestros es


el de la valoracin de la hiperactividad en ambientes escolares o en el saln de
clases. DuPaul (1992) describe un modelo de 4 etapas para este fin, que consiste
en el uso de tcnicas de clasificacin, evaluacin multimodal, interpretacin de
resultados y el desarrollo de un tratamiento.

La evaluacin multimodal contempla: entrevistas con los padres de los nios y con
sus maestros, resolucin de cuestionarios, observaciones directas del
comportamiento del nio e informacin sobre su ejecucin acadmica.

El objetivo bsico de este modelo es el de establecer un buen diagnstico del


alumno e implementar, en funcin de ello, un plan de tratamiento. Estas
sugerencias son apoyadas por los planteamientos hechos por Atkins y Pelham
(1991), quienes resaltan la necesidad del uso de mltiples medidas para evaluar
adecuadamente la amplia variedad de sntomas asociados con el desorden de la
atencin con hiperactividad.
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Siguiendo con el inters por encontrar instrumentos adecuados para la evaluacin


de la conducta hiperactiva, Lam y Beale (1991) realizaron una investigacin en
Nueva Zelanda con la finalidad de estudiar la relacin entre la atencin sostenida,
las habilidades de lectura y el registro del maestro en los problemas de conducta
de nios con hiperactividad.

Para ello, fueron estudiados 174 nios entre los 7 y los 10 aos de edad, a
quienes se les aplic el Continuous Perfomance Test, la Delay Task y
el Progressive Achievement Tests of Reading. Para el registro de la conducta,
objetivo por parte de los maestros, se utiliz la escala de registro Conners para
maestros. En los resultados se encontr una correlacin significativa entre las dos
primeras pruebas y los resultados del factor de inatencin medido por la
escala Conners.

Del mismo modo, Schachar, Sandberg y Rutter (1986) llevaron a cabo un estudio
realizado en un saln de clases donde se registr la conducta de 33 nios de entre
6 y 7 aos de edad. Las conductas objetivo registradas fueron: hiperactividad,
inatencin y conducta desafiante. Para ello utilizaron la escala de Conners para
maestros. Los resultados muestran un alto grado de acuerdo entre la conducta
observada y la registrada. Particularmente, la conducta de desafo hacia el
maestro aument la probabilidad de que la conducta de hiperactividad y de
inatencin aumentara de manera significativa. Estos resultados apoyan la validez
de las escalas de conducta como instrumento para la deteccin de conducta
hiperactiva o de inatencin.
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De los estudios revisados lneas arriba, se concluye la importancia de que la


evaluacin del comportamiento hiperactivo debe contemplar entre otros aspectos,
los siguientes:

1. Un anlisis integral del ambiente que rodea al nio, que identifique los estmulos
que estuvieron asociados con la respuesta de hiperactividad.

2. Una evaluacin que revele que estmulos asociados con la conducta


perturbadora que ocurrieron con mayor frecuencia en los sitios de observacin.

Por otra parte, Milich y Landau (1988) desarrollaron un estudio con la fin de
evaluar las observaciones que los maestros hacan en el saln de clases sobre las
conductas de inatencin, de hiperactividad y de agresin de sus alumnos. Para
conformar el grupo de alumnos utilizaron 67 estudiantes de entre 6 y 12 aos de
edad referidos por una clnica psiquitrica.

Los maestros estaban capacitados para realizar los registros y eran capaces de
distinguir una conducta de la otra. Las observaciones fueron hechas en el saln de
clases. Los resultados mostraron que los maestros fueron capaces de discriminar
con un alto grado de precisin, las conductas relacionadas con el sndrome de
inatencin con hiperactividad.
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Otra discusin que se presenta regularmente dentro de las investigaciones en esta


rea es si los problemas de atencin son diferentes cuando van acompaados de
hiperactividad y cuando no.

n este sentido, fueron comparados 10 nios que acudan del 2 al 5 grado,


clasificados por el maestro como nios con problemas de atencin con
hiperactividad de acuerdo con la lista de Problemas de Conducta Revisada, con
20 estudiantes con las mismas caractersticas de edad y grado escolar que
presentaban problemas de atencin sin hiperactividad, adems de 20 sujetos
control. Los resultados sugieren que los nios con hiperactividad y sin
hiperactividad, pero con problemas de atencin, pueden exhibir dficits en la
atencin muy similares, aunque con diferentes grados de intensidad.

Lo anterior demuestra que an se tiene una gran dificultad en la clasificacin y/o


definicin de las conductas de hiperactividad y de deficiencia en la atencin. Esta
afirmacin se basa en los resultados del estudio de Pelham, Gnagy, Greenslade y
Milich (1992), quienes realizaron un anlisis de los reportes de 931 maestros de
educacin bsica, que evaluaron a nios de entre 5 y 14 aos de edad utilizando
una escala elaborada a partir del DSM-III-R que inclua categoras que clasificaban
a los nios con: dficit de la atencin con hiperactividad, conducta desafiante, y
desrdenes de conducta; los nios fueron reportados por grupos de edad. Los
resultados no arrojaron claridad con relacin al tema, ya que los profesores no
lograron diferenciar un trastorno de otro, debido a que los sntomas se
sobreponen.

Los registros de los maestros fueron utilizados para establecer la relacin entre la
hiperactividad y el autocontrol en nios con dificultades de aprendizaje. Para ello
fueron comparados 146 alumnos del 3 al 6 grado de primaria: 64 de los nios
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presentaban problemas de aprendizaje, 42 de ellos reportaban un bajo


rendimiento escolar y los 40 restantes tenan una ejecucin promedio. Se
observaron diferencias significativas en las medidas de hiperactividad y
autocontrol entre los diferentes grupos. Por otro lado, tanto el grupo con
problemas de aprendizaje como el de bajo rendimiento presentaron diferencias
significativas del grupo control en cuanto a su competencia social. Las diferencias
entre los dos primeros no fueron relevantes.

Los resultados apoyan la idea de que los nios con problemas de aprendizaje
tienen mayor riesgo para poder desarrollar habilidades sociales; estos factores de
riesgo pueden estar ms relacionados con la ejecucin acadmica baja que
aquellos que no han sido clasificados con problemas de aprendizaje (Merrell,
1990).

Por otra parte, autores como Johnston y Pelham (1986) realizaron un seguimiento
por tres aos a un grupo de 19 nios que cursaban 1 y 3 grado y quienes haban
sido diagnosticados como hiperactivos con desorden de la atencin. A partir de
sus observaciones, llegaron a la conclusin que los registros de los maestros
pueden servir como una medida predictiva de la conducta de agresin en nios
con deficiencia en la atencin e hiperactivos.

Atkins (1989) ha considerado conveniente evaluar por separado las dimensiones


de hiperactividad y de la agresin. Para ello llev a cabo un estudio con 71 nios
del 1 a 5 grado de educacin primaria.
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Utiliz una variacin de la escala de Conners para maestros, la cual fue


proporcionada a los profesores; adems, se emplearon otros mtodos como la
observacin directa en el saln de clases, un examen sobre la organizacin de sus
mesas de trabajo (escritorios), medidas de ejecucin acadmica, nominaciones de
popularidad o rechazo por parte de sus compaeros y medidas sociomtricas.

Los autores sealan que a pesar de la moderadamente alta correlacin entre los
registros reportados por el maestro con las otras medidas, las evidencias
proporcionan una validez diferencial sobre las medidas de ejecucin acadmica y
las medidas de conducta inapropiada dentro del saln de clases y la conducta de
juego.

Por su parte, Bauermeister (1992) llev a cabo un estudio con nios


puertorriqueos con el objeto de comparar y analizar los registros de los maestros
sobre de la conducta de nios y nias con atencin deficiente con hiperactividad y
conducta desafiante, as como de la conducta de oposicin, esto en dos grupos de
sujetos. El primer grupo lo integraban 665 nios de entre 4 y 5 aos de edad y el
segundo grupo estaba formado por 680 nios de entre 6 y 13 aos. Todos haban
sido referidos a los servicios psicoeducativos. En el caso del primero grupo, el
anlisis de los registros aport datos que sugieren algunos sntomas que pueden
ser incluidos en todos los trastornos mencionados.

En el segundo grupo, los datos sugirieron elementos de conducta un tanto


polarizados, entre los que se encuentran: hiperactividad-impulsividad; inatencin-
distraccin y factores de conducta desafiante.
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Los hallazgos sugieren que la conceptualizacin unidimensional de los registros


de los maestros es apropiada para los preescolares, pero no para los que estn en
edad escolar. La concepcin bidimensional para el segundo grupo parece ms
apropiada.

Uno de los aspectos importantes relacionados con los nios hiperactivos es su


capacidad de ajuste social frecuentemente relacionado con sus competencias
acadmicas, que generalmente son deficientes. Margalit (1989) compar estos
dos aspectos: competencia social y ajuste social en dos grupos.

El primer grupo estaba formado por 31 nios con problemas de aprendizaje,


mientras que el segundo lo integraban 52 nios que presentaban problemas de
conducta. Ambos grupos fueron subdivididos a su vez en 2 subgrupos: uno con los
que mostraban hiperactividad y otro con los que no la presentaban.

Se utiliz un inventario de conducta en el saln de clases que inclua categoras


como: hostilidad vs. consideracin; extraversin vs. introversin; independencia
vs. dependencia. Se encontraron diferencias significativas entre los tres grupos;
tales diferencias sugieren necesariamente que los maestros deben utilizar
diferentes aproximaciones de intervencin dependiendo del tipo de grupo al que
correspondan sus alumnos.

Otro aspecto que ha sido objeto de estudio, es el que se refiere a los problemas
de atencin en el saln de clases, el cual ha sido abordado a travs de la creacin
de habilidades paralelas. Para ello se realiz un estudio con 37 pares de nios, en
el cual, uno de sus miembros fue reportado por el maestro como tener buena
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atencin y baja hiperactividad mientras que el otro miembro de la pareja se report


con pobre atencin y alta hiperactividad (PH). Las parejas fueron igualadas por
edad (de 5 a 6 aos y de 9 a 10), as como por el sexo y por sus calificaciones en
vocabulario. La tarea por realizar consisti en mostrarles una serie de colores o
formas para que posteriormente, en una situacin de prueba las identificaran e
igualaran los tonos.

Los resultados demostraron una diferencia significativa entre los grupos. El grupo
PH obtuvo resultados pobres en la prueba de los colores y formas, pero no lo fue
tanto en la tarea de igualar los tonos. Los resultados sugieren que en este grupo
(PH) los sujetos pudieron haber tenido dificultades en el procesamiento de
informacin visual (Wilding, 1994).

En un intento por determinar la percepcin que los profesores tienen con relacin
al dficit de la atencin con hiperactividad, autores como Eddowes, Aldrige y
Culpepper (1994) realizaron una investigacin para determinar las diferencias en
las percepciones de maestros. Para ello utilizaron la escala de filosofa de la
enseanza, la cual fue aplicada a 15 maestros de jardn de nios de dos escuelas,
quienes tenan a su cargo un total de 309 nios.

En los resultados se pudieron diferenciar a los maestros que tenan una filosofa
de la enseanza estructurada y bien formada de aquellos que no, encontrndose
diferencias significativas entre ambos grupos con relacin a sus percepciones. El
grupo de sujetos que no posea una filosofa estructurada percibi
significativamente un mayor nmero de nios hiperactivos en sus salones de
clase.
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De igual modo, Reid, Vasa, Maag y Wright (1994) llevaron a cabo un estudio con
449 profesores de tercer ao de primaria con la finalidad de determinar las
percepciones de los mismos sobre el comportamiento de sus alumnos.

Los resultados mostraron que los profesores consideraban que existen cuatro
barreras que impiden una atencin ms personalizada con sus alumnos
hiperactivos: a) el tiempo para administrar atencin especializada, b) una falta de
capacitacin para atenderlos, c) el tamao del grupo (nmero de alumnos), y d) la
severidad de los problemas.

Los autores plantean que el anlisis funcional puede ser una posible respuesta
para identificar las percepciones que los maestros tienen acerca de las causas
que originan los problemas de atencin de sus alumnos.

Abikoff, Courteny, Pelham y Koplewicz (1993) consideran que las diferencias en


los reportes que dan los maestros sobre el comportamiento de sus alumnos tienen
que ver con las percepciones y juicios que a priori hacen de los nios y que
pueden estar determinados por un efecto de halo o prejuicio.

Los autores estudiaron este efecto con 139 maestros de educacin bsica y
especial. En dicho estudio, los maestros vieron una serie de videos que se
supona, correspondan a un grupo de alumnos que cursaban el 4 grado de
primaria, aunque en realidad, eran nios que actuaban sus roles con conductas
hiperactivas, desafiantes y normales.
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Los resultados sealan que los maestros registraron convenientemente la


conducta de hiperactividad con dficit en la atencin, pero que, cuando sta se
encontraba asociada con conducta de oposicin, se daba un aumento significativo
en los reportes de los profesores.

Por su parte, Walker, Bettes y Ceci (1984) realizaron un estudio para conocer los
prejuicios que los maestros tienen de sus alumnos hiperactivos, explorando cmo
los clasifican de acuerdo con la severidad, las causas y las consecuencias de sus
problemas de conducta.

Utilizaron para ello un total de 100 maestros que impartan clases en el nivel
preescolar; 91 de ellos eran mujeres y 9 hombres con un promedio de edad de 34
aos. Los resultados obtenidos indican que existe poca evidencia que apoye la
hiptesis de que el sexo de los maestros determina el grado de prejuicio hacia sus
alumnos.

Del mismo modo, han sido estudiados los efectos de "rotular" a los nios como
hiperactivos a partir de los juicios que los maestros hacen sobre su
comportamiento. Cornett- Ruiz (1993) evalu a 39 maestros de educacin primaria
y a 81 de estudiantes de 4 al 6 grado, quienes en un vdeo desplegaban
comportamiento hiperactivo con desorden de la atencin y conducta normal
mismas que fueron rotuladas como hiperactivas o normales. Los resultados
indican que la conducta hiperactiva, mas no el rotulo, tuvo un efecto negativo
sobre los juicios de los maestros.

Puede afirmarse que el rotular la conducta como hiperactiva no tuvo ningn efecto
negativo sobre los juicios de los maestros en este estudio.
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Es definitivo que el conocimiento y las actitudes de los educadores resultan de


vital importancia para el tratamiento y atencin ptima de los nios con esta clase
de problemas. A este respecto, Kaste, Coury y Heron (1992) examinaron el
conocimiento y las actitudes de 190 educadores de escuelas regulares y de
educacin especial con vistas a mejorar el uso de estimulantes en el tratamiento
del dficit de la atencin con hiperactividad.

En general, los educadores creen que los estimulantes resultan tiles para el
tratamiento de este desorden y frecuentemente lo recomiendan a los padres. Sin
embargo, reconocen que desconocen los efectos que dichos estimulantes tienen
sobre el comportamiento de los nios, ya que han recibido poca informacin al
respecto.

Por su parte, Margalit y Caspi (1985) abordaron los cambios en las interacciones
maestro-alumno por medio de una intervencin ecolgica. Ellos presentan un
estudio de 8 casos de nios del sexo masculino de 8 aos de edad y un CI de 109,
que fueron diagnosticados como hiperactivos y con problemas de aprendizaje.
Esta estrategia plantea una aproximacin novedosa para atender a los nios
problema en el saln de clases.

De acuerdo con el modelo ecolgico, el centro de atencin del cambio no est en


el sujeto hiperactivo sino en los estmulos ambientales que controla el maestro,
por lo que el nfasis se hace en el arreglo del saln de clases y en el
comportamiento e interaccin del maestro con el alumno.
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Han sido considerados tambin los efectos diferenciales de la atencin del


maestro y de sus compaeros sobre la conducta perturbadora de nios
diagnosticados como hiperactivos con dficit en la atencin.

Estos efectos se estudiaron sobre la conducta de tres nios (2 nios de 7 aos y


una nia de 9), encontrndose, especficamente, que la atencin de sus
compaeros poda funcionar como una clase particular de refuerzo positivo para
incrementar las conductas adecuadas al saln de clases (Northup, 1995).

Una perspectiva interaccional de las dificultades en el aprendizaje y el dficit de la


atencin con hiperactividad es planteada por Murphy y Hicks-Stewart (1991),
quienes sugieren que esta perspectiva incluye la necesidad de considerar al
individuo dentro de su contexto, que permita una mayor comprensin de la
naturaleza interactiva de todos los aspectos de la persona y el medio en que se
desenvuelve.

Los beneficios de tal enfoque permitiran minimizar los efectos del rotular
innecesariamente al individuo, una mayor flexibilidad en la intervencin y en los
servicios que el sujeto demande.

Asimismo, han sido estudiados los efectos del castigo negativo sobre la conducta
de trabajo en el saln de clases. En este caso, el castigo consisti en la
administracin de reprimendas o regaos cortos o largos a siete estudiantes de los
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grados 2 y 3 durante un perodo de 7 das. Las reprimendas largas fueron


definidas como dos o ms frases y las cortas como no ms de dos palabras. Estas
ltimas mostraron tener un menor efecto sobre la conducta de no trabajar que las
frases largas (Abramowitz, O'Leary y Futtersak, 1988).

Numerosos estudios han apoyado la eficacia de una amplia gama de


intervenciones para estudiantes con dficit de la atencin con hiperactividad. La
mayora de ellos se han basado en el manejo de contingencias desde la
perspectiva conductual, aun cuando varios de ellos toman en cuenta los
antecedentes, modificaciones en las tareas y en el ambiente fsico del saln de
clases, o bien la manipulacin de sus consecuencias.

Estas ltimas incluyen la atencin contingente del maestro tanto positiva como
negativa, el implemento de una economa de fichas en el saln de clases as como
el control de las contingencias en casa. Estrategias de intervencin conductual
adicionales incluyen el tiempo fuera de refuerzo positivo, procedimientos de
reduccin basados en el refuerzo e intervenciones cognitivo-conductuales
(Abramowitz, 1991).

Hiperactividad y ambiente familiar

Por otro lado, se ha estudiado tambin el papel que juega el ambiente familiar en
la conducta que el nio presenta en el saln de clases. Para ello, Margalit y
Almougy (1991) intentaron identificar los diferentes tipos de dificultades del
aprendizaje que presentan los nios con hiperactividad, esto mediante la
observacin de su conducta en el saln de clases y de su relacin con el clima
familiar. El trabajo se llev a cabo en 4 grupos de estudiantes cuyas edades
fluctuaban entre los 7 y los 10 aos.
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En los resultados encontr que: 22 sujetos presentaban dificultades en el


aprendizaje con hiperactividad; 22 no eran hiperactivos, pero s tenan dificultades
en el aprendizaje; 20 no tenan problemas de aprendizaje, pero s hiperactividad;
20 no presentaban ninguna clase de problemas.

Se aplic un inventario de conducta en el saln de clases y una escala que midi


el ambiente familiar. Se observ una alta distraccin y hostilidad en los alumnos
con hiperactividad en comparacin con los grupos con dificultades en el
aprendizaje. Las familias de los hiperactivos mostraron ser menos pacientes y
tolerantes y tener menos control sobre ellos. Ambos grupos con dificultades en el
aprendizaje mostraron tener relaciones interpersonales ms dependientes y ms
conflictos intrafamiliares.

En otro estudio realizado por Solis-Camara en 1988, fueron evaluados los factores
de impulsividad cognitiva y nivel de actividad escolar, esto con base en el reporte
proporcionado por los propios padres y maestros de los nios con hiperactividad.
Se utilizaron escalas diseadas para medir la hiperactividad e impulsividad, la
conducta en la escuela y en casa y la ejecucin en la escuela.

En los resultados se observaron diferencias significativas entre los registros


realizados por padres y maestros; dichos resultados se relacionaron con una
evaluacin de tipo subjetiva realizada por los maestros acerca de la ejecucin
acadmica de los alumnos.
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Hasta aqu se ha realizado una revisin de los diversos aspectos que inciden en el
diagnstico, La evaluacin e identificacin de los nios hiperactivos, haciendo
hincapi en la importancia que tienen las actitudes que asume el profesor con el
nio hiperactivo y las repercusiones de stas sobre el comportamiento del nio.
Asimismo, se han descrito algunos estudios que reportan escalas o instrumentos
de observacin conductual para una adecuada identificacin de los pequeos que
presentan hiperactividad con inatencin.

El saln de clases es el lugar donde comnmente son detectados los problemas


de atencin deficiente y de hiperactividad de los nios que acuden al mismo. Por
lo general, y con base en la revisin bibliogrfica realizada, se puede decir que
todava no existe acuerdo en el diagnstico de los nios que presentan este tipo
de problemas y que por ello no son canalizados convenientemente.

Se puede sealar tambin, que los desrdenes de conducta, particularmente, el


dficit de la atencin con hiperactividad o DATH, a menudo se sobreponen con
algunos indicadores de bajo rendimiento acadmico durante la infancia.

Los problemas de delincuencia en la adolescencia han sido asociados


comnmente con los problemas de atencin con hiperactividad y de fracaso
escolar, por tal motivo, se hace necesaria la intervencin temprana en los
pequeos que presenten estas caractersticas, con la finalidad de prevenir un
curso negativo en el desarrollo de los adolescentes con DATH.

Los resultados sugieren que los nios con y hiperactividad y sin hiperactividad,
pero con problemas de atencin, pueden exhibir dficits en la atencin muy
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similares, aunque con diferentes grados de intensidad (Lahey, Schaughency,


Frame y Strauss, 1985).

Los resultados apoyan la idea de que los nios con problemas de aprendizaje
tienen mayor riesgo para desarrollar habilidades sociales; estos factores de riesgo
pueden estar relacionados ms con la ejecucin acadmica baja que aquellos que
no han sido clasificados con problemas de aprendizaje (Merrell, 1990).

Para identificar convenientemente la conducta hiperactiva se hace necesario


realizar evaluaciones apropiadas. Para ello, se recomienda el uso de tcnicas de
clasificacin, evaluacin multimodal, interpretacin de resultados y el desarrollo de
un tratamiento.

La evaluacin multimodal contempla: entrevistas con los padres de los nios y con
sus maestros, la resolucin de cuestionarios, observaciones directas del
comportamiento del nio e informacin sobre su ejecucin acadmica.

El objetivo bsico de este modelo es el de establecer un buen diagnstico del


alumno e implementar, en funcin de ello, un plan de tratamiento.

Por otra parte, de los estudios revisados se concluye que: los profesores
consideran que existen cuatro barreras que impiden una atencin ms
personalizada con sus alumnos hiperactivos: a) el tiempo para administrar
atencin especializada, b) una falta de capacitacin para atenderlos, c) el tamao
del grupo (nmero de alumnos), y d) la severidad de los problemas.
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Es definitivo que el conocimiento y las actitudes de los educadores resultan de


vital importancia para el tratamiento y atencin ptima de los nios con esta clase
de problemas, ya que de las investigaciones revisadas se concluye que las
diferencias en los reportes que dan los maestros sobre el comportamiento de sus
alumnos tienen que ver con las percepciones y juicios que a priori hacen de los
nios y que pueden estar determinados por un efecto de halo o prejuicio.

ANTECEDENTES

En los ltimos aos, el TDAH se ha transformado en una industria para el


tratamiento de los sntomas, sin hacer mucho nfasis en la bsqueda de la cura
del problema. Los nios con el desorden del dficit de atencin con o sin
hiperactividad, e impulsividad son manejados en el hogar y la escuela muchas
veces sin las recomendaciones de un profesional, y en muchas ocasiones, con un
diagnstico desalentador de un psiclogo, psiquiatra o pediatra del desarrollo
(Orjales, 2002).

El patrn de conducta que se describe como de hiperactividad ha generado


grandes esfuerzos de investigacin en Europa, Canad, Australia y los Estados
Unidos. Como resultado existe una gran cantidad de libros e investigaciones, los
cuales han ayudado a muchos a comprender la magnitud y particularidades del
problema.
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Los nios y las nias con necesidades educativas especiales no pueden recibir
una educacin de buena calidad debido a que las escuelas mexicanas estn
diseadas para los "nios normales".

Esta idea es contraria a los derechos del nio y a la investigacin cientfica; est
comprobado que todas las personas son capaces de aprender. El diseo poco
inteligente de las escuelas mexicanas deja a millones de nios y de nias fuera del
sistema escolar.

En Mxico no se ha logrado revertir el dficit en la atencin de nios con


discapacidad. Con una poblacin estimada en dos millones de menores con este
problema y en edad de cursar su educacin bsica, slo se atiende a 424 mil.

Una baja inversin pblica para garantizar la escolarizacin de nios con


necesidades educativas especiales discapacitados, con aptitudes sobresalientes,
con problemas de lenguaje, .A esto se suma una escasa infraestructura educativa
que favorezca la integracin e inclusin educativa, as como un creciente deterioro
de las condiciones laborales en las que los docentes se encargan de menores con
necesidades educativas especiales.

De acuerdo con datos sobre la situacin de las personas con discapacidad en


Mxico, elaborado por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin
(Conapred), 46 por ciento de esta poblacin no ha completado la educacin
bsica. Mxico ratific en 2007 la Convencin sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad y por ese hecho asumi el compromiso de asegurar un sistema
inclusivo a todos los niveles. Sin embargo,24 por ciento de la poblacin de seis a
29 aos con discapacidad nunca ha asistido a la escuela y casi 33 por ciento de la
poblacin mayor de 15 aos con discapacidad es analfabeta.
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Niza Chacn es una de las miles de madres de familia que desde hace ms de
una dcada han luchado por un proceso digno de integracin e inclusin educativa
para sus hijos con discapacidad en escuelas regulares de educacin bsica y en
los Centros de Atencin Mltiple (CAM) en Mxico. Como muchos padres, tuvo
que enfrentar la falta de servicios de salud y educacin especializados para
menores con discapacidad.

El ingreso a una guardera, explica, fue mi primer choque con la realidad de un


sistema de atencin que no est preparado para recibir a nios con necesidades
especiales. En un pas lleno de pobres, con gobiernos federales dedicados a
administrar la pobreza, no podemos darnos el lujo de no potenciar la nica fuente
de riqueza inagotable: el cerebro y las ideas de los mexicanos.

El TDAH hace que las personas exhiban alteraciones en la memoria de trabajo,


organizacin y sistematizacin de la informacin, y les resulta difcil poner
atencin.

Tambin es posible que no puedan mantener la atencin de manera sostenida,


que se distraigan con facilidad y les sea imposible retomar una actividad
interrumpida.

Este fenmeno se manifiesta principalmente en menores que rondan los siete


aos, aunque se ha presentado en preescolares. En estos casos, los pequeos
muestran una impulsividad manifiesta, muerden, atropellan a sus compaeros,
hacen berrinches, no toleran la frustracin, se impacientan con facilidad,
demandan y arrebatan las cosas.
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La invesigadora Silvia Ortiz Lon (UNAM)


Ortiz Len expuso que estos infantes nacen con el trastorno porque tienen una
etiologa gentica y pueden tener problemas tempranos si son criados en un
ambiente poco organizado y sin lmites.

Sin embargo, cuando los sujetos crecen en entornos ms ordenados, los sntomas
no son tan evidentes, hasta que llegan a la escuela y son obligados a organizar su
tiempo, poner atencin, manipular objetos, interactuar en grupo, emplear su
capacidad cognitiva y omitir los estmulos irrelevantes.

En la formacin primaria, abund, los nios con TDAH generalmente son aquellos
que pierden el uniforme, no tienen completo su material escolar, olvidan lavarse
los dientes y manos, se levantan para jugar a la hora de la comida y no hacen la
tarea.

El colegio es tan buen indicador de estas fallas, que cuando los padres piden
ayuda, es porque el nio va mal en la escuela. Por lo general, explic la
acadmica, los pequeos hiperactivos son detectados con mayor facilidad que los
desatentos, porque estos ltimos no exhiben alteraciones importantes de
conducta.

Este fenmeno, derivado de una observacin insuficiente del pequeo, conlleva el


riesgo de que el TDAH no sea detectado a tiempo y no se brinde atencin
temprana. Habitualmente, este tipo de evaluacin se complica cuando los nios
viven en ambientes estructurados y tienen madres obsesivas y controladoras.
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Hay muchos jvenes que llegan a la mayora de edad sin saber que sus niveles de
atencin distan mucho de ser los ptimos, pero el problema aparece cuando se
inscriben a la universidad, donde fallan como alumnos porque al aumentar la
cantidad de trabajo, exigencia y profundidad de los conocimientos no pueden con
los estudios, se distraen a la menor provocacin y no avanzan acadmicamente,
alert. Ya adultos y por su carcter impulsivo, las personas con Dficit de Atencin
son propensas a los accidentes sobre todo automovilsticos.

Adems, exhiben alteraciones importantes en el ciclo vigilia-sueo, olvidan o


pierden objetos personales, llegan tarde a sus citas y manejan mal el dinero.

Ortiz Len explic que el tratamiento es multimodal e incluye prescripcin de


psicofrmacos e intervenciones teraputicas como la psicoeducacin, en la que el
paciente y su familia aprenden la etiologa de la enfermedad y asumen que se
trata de un asunto hereditario.

El protocolo mdico ms usual en estos casos consiste en la administracin de un


medicamento psiquitrico (estimulante o no) que el individuo consumir a lo largo
de su vida.

Cuando las personas son diagnosticadas y tratadas adecuadamente, su nivel de


vida se eleva, tanto en lo acadmico como en lo social, y aprenden a ser ms
organizadas, a manejar su tiempo y jerarquizar sus prioridades, concluy.
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MARCO CONCEPTUAL

Actualmente la educacin especial y la educacin comn constituyen dos


modalidades interactuantes, donde los intercambios y cruces son posibles. Ha
quedado atrs el antiguo modelo que buscaba como ideal educativo la escuela de
la homogeneidad.

Estas concepciones se reflejan en Declaraciones Internacionales, en la Ley


Federal de Educacin, Ley Provincial de Educacin y Acuerdo Marco Serie A 19
para la Educacin Especial.

Este marco legal sustenta la atencin a la diversidad como proceso complejo que
exige un gran esfuerzo de todos los actores de la comunidad educativa.

No se trata de cambios cuantitativos en los elementos del currculo escolar, sino


que implica cambios cualitativos en la concepcin de la educacin, en el modelo
curricular y en la organizacin escolar.Atender la diversidad no constituye un lema
poltico. Se trata de un elemento sustantivo en la constitucin de la sociedad y se
instala en la misma naturaleza humana.

La diversidad implica el reconocimiento del derecho a la diferencia, entendiendo la


admisin de realidades plurales, como una forma de observar, aceptando la
realidad social, defendiendo ideales democrticos y de justicia social.
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De esta manera integrar la diversidad es facilitar la convivencia de realidades


plurales, de diferentes necesidades que favorezcan el enriquecimiento de la
dinmica institucional.

La integracin escolar es un medio para alcanzar la escuela inclusiva. La


integracin escolar constituye el principio de normalizacin en el mbito
educativo.

Es una estrategia metodolgica que utiliza la educacin especial en el mbito de la


escuela comn para que los alumnos con N.E.E. participen junto con sus pares en
contextos normalizados de educacin.Por integracin escolar se entiende:
Proceso programado y sistematizado de apoyo pedaggico que requiere un
alumno con N.E.E. para integrarse a la escolaridad comn en cualquiera de sus
niveles. Abarca una poblacin entre 3 y 18 aos de edad, o hasta finalizar el ciclo
de escolaridad que cursa.

El apoyo a la integracin escolar est a cargo de equipos tcnicos


interdisciplinarios, conformados por profesionales y docentes especializados. La
atencin puede brindarse en escuela comn, en consultorios, en domicilios en
forma simultnea y/o sucesiva segn corresponda. Resolucin 400/99.
Administracin de programas especiales. Sistema nico de prestaciones bsicas
para personas con discapacidad. Boletn Oficial. Bs.As; 24 de Febrero de 1999.
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MARCO LEGAL

PUBLICADA EN LA GACETA OFICIAL DEL ESTADO


No. 30 DE FECHA 11 DE FEBRERO DE 2005
GOBIERNO DEL ESTADO
_______

PODER EJECUTIVO

LEY NMERO 222


DE INTEGRACIN PARA PERSONAS CON CAPACIDADES
DIFERENTES DEL ESTADO DE VERACRUZ DE
IGNACIO DE LA LLAVE
TITULO PRIMERO
CAPTULO NICO
DISPOSICIONES GENERALES
Artculo 1. Las disposiciones de esta Ley son de observancia obligatoria en el
Estado y tienen por objeto normar las medidas que contribuyan al desarrollo
integral de las personas con capacidades diferentes, mejorando su calidad de vida
facilitando de manera solidaria el disfrute de bienes y servicios a que tienen
derecho para que logren su incorporacin a la vida activa y productiva del Estado.

Artculo 2. Para los efectos de la presente ley se entender por: I. Personas Con
Capacidades Diferentes.- Aquellas que, como consecuencia de una o ms
deficiencias fsicas o mentales permanentes, se vean limitadas para realizar por s
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mismas actividades necesarias para su desempeo fsico, mental, social,


ocupacional y econmico;

II. Discriminacin contra las personas con discapacidad.- Toda distincin,


exclusin o restriccin basada en una capacidad diferente, antecedente de
capacidades diferentes, consecuencia de una capacidad diferente anterior o
percepcin de una capacidad diferente presente o pasada, que tenga el efecto o
propsito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las
personas con capacidades diferentes, de sus derechos humanos y libertades
fundamentales.

No constituye discriminacin la distincin o preferencia adoptada por el Estado, a


fin de promover la integracin social o el desarrollo personal de las personas con
capacidades diferentes, siempre que la distincin o preferencia no limite en s
misma el derecho a la igualdad de las personas con capacidades diferentes y que
estos individuos no se vean obligados a aceptar tal distincin o preferencia;

CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS


Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin ltima Reforma DOF 15-08-2008
Secretara General
Secretara de Servicios Parlamentarios
Centro de Documentacin, Informacin y Anlisis

CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

Constitucin publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 5 de febrero de 1917

TEXTO VIGENTE
ltima reforma publicada DOF 15-08-2008
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El C. Primer Jefe del Ejrcito Constitucionalista, Encargado del Poder Ejecutivo de


la Nacin, con esta fecha se ha servido dirigirme el siguiente decreto:

VENUSTIANO CARRANZA, Primer Jefe del Ejrcito Constitucionalista,


Encargado del Poder Ejecutivo de los Estados Unidos Mexicanos, hago saber:

Que el Congreso Constituyente reunido en esta ciudad el 1o. de diciembre de


1916, en virtud del decreto de convocatoria de 19 de septiembre del mismo ao,
expedido por la Primera Jefatura, de conformidad con lo prevenido en el artculo
4o. de las modificaciones que el 14 del citado mes se hicieron al decreto de 12 de
diciembre de 1914, dado en la H. Veracruz, adicionando el Plan de Guadalupe, de
26 de marzo de 1913, ha tenido a bien expedir la siguiente:

IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;

V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealadas


en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y
modalidades educativos -incluyendo la educacin inicial y a la educacin superior-
necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientfica y
tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura.

VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y


modalidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el
reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles
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particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal,


los particulares debern:

a) Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que establecen
el segundo prrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y programas a que
se refiere la fraccin III, y

b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder


pblico, en los trminos que establezca la ley;

VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las


que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de
gobernarse a s mismas; realizarn sus fines de educar, investigar y difundir la
cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de
ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn
sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia
de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio.

Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del administrativo,
se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los
trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo
conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que
concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de
las instituciones a que esta fraccin se refiere, y
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VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en


toda la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin
social educativa entre la Federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las
aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar las
sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las
disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

LEY GENERAL DE LAS

PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 10 de junio de 2005

TEXTO VIGENTE
ltima reforma publicada DOF 01-08-2008

Nota de vigencia: Las reformas al primer prrafo del artculo 1, la fraccin V del
artculo 2, los incisos c), e), f), g) y h) del artculo 5, la fraccin II del artculo 30, y las
adiciones de un inciso i) al artculo 5 y un primer prrafo al artculo 11, publicadas en el
Diario Oficial de la Federacin el 1 de agosto de 2008, entrarn en vigor el 30 de
octubre de 2008.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos


Mexicanos.- Presidencia de la Repblica.

VICENTE FOX QUESADA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus


habitantes sabed:
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Que el Honorable Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme el siguiente

DECRETO

"EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, D E C


R E T A:

Artculo nico.- Se expide la Ley General de las Personas con Discapacidad.

Ley General de las Personas con Discapacidad

Ttulo Primero

Captulo nico
Disposiciones Generales

VII. Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales que apoyen su


rendimiento acadmico;

VIII. Garantizar el acceso de la poblacin sorda a la educacin pblica


obligatoria y bilinge, que comprenda la enseanza del idioma espaol y la
Lengua de Seas Mexicana. El uso suplementario de otras lenguas
nacionales se promover cuando las circunstancias regionales as lo
requieran;

IX. Establecer un programa nacional de becas educativas para personas con


discapacidad;
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X. Implementar el reconocimiento oficial de la Lengua de Seas Mexicana y el


Sistema de Escritura Braille, as como programas de capacitacin,
comunicacin, e investigacin, para su utilizacin en el Sistema Educativo
Nacional;

XI. Disear e implementar programas de formacin y certificacin de


intrpretes, estengrafos del espaol y dems personal especializado en la
difusin y uso conjunto del espaol y la Lengua de Seas Mexicana;

XII. Impulsar toda forma de comunicacin escrita que facilite al sordo hablante,
al sordo seante o semilinge, el desarrollo y uso de la lengua en forma
escrita;

XIII. Impulsar programas de investigacin, preservacin y desarrollo de la lengua


de seas, de las personas con discapacidad auditiva.

NORMAS
2. Para el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad ser responsabilidad del Director, de los docentes y en caso de que
lo haya, del personal de educacin especial; la elaboracin y aplicacin de los
exmenes extraordinarios tomando en cuenta el Informe de
EvaluacinPsicopedaggica26 y la Propuesta Curricular Adaptada del alumno.

MTODO: HIPOTTICO-DEDUCTIVO

Un investigador propone una hiptesis como consecuencia de sus inferencias del


conjunto de datos empricos o de principios y leyes ms generales. En el primer
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caso arriba a la hiptesis mediante procedimientos inductivos y en segundo caso


mediante procedimientos deductivos.

Es la va primera de inferencias lgico deductivo para arribar a conclusiones


particulares a partir de la hiptesis y que despus se puedan comprobar
experimentalmente.

TCNICA: DOCUMENTAL Y DE CAMPO

Investigacin documental.

Este tipo de investigacin es la que se realiza apoyndose en fuentes de carcter


documental, esto es, en documentos de cualquier especie.

Como subtipos de esta investigacin encontramos la investigacin bibliogrfica, la


hemerogrfica y la archivstica; la primera se basa en la consulta de libros, la
segunda en artculos o ensayos de revistas y peridicos, y la tercera en
documentos que se encuentran en los archivos, como cartas, oficios, circulares,
expedientes, etctera.

Investigacin de campo.

Este tipo de investigacin se apoya en informaciones que provienen entre otras,


de entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones. Como es compatible
desarrollar este tipo de investigacin junto a la investigacin de carcter
documental, se recomienda que primero se consulten las fuentes de la de carcter
documental, a fin de evitar una duplicidad de trabajos.
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TIPO DE INVESTIGACIN

El mtodo cuantitativo se encarga de la recoleccin de estos datos pasa a travs


de la aplicacin de encuestas y sondeos a un universo o a una muestra de ste
(donde por universo se entiende la totalidad de la estructura a estudiar, llmese
pas, regin, ciudad, empresa, partido poltico, etc. y por muestra se entiende a
una parte de este universo), muestra que puede ser elegida al azar o a travs del
criterio del investigador.

Las encuestas contienen una serie de preguntas que recogern los datos a
estudiar, los cuales pueden ser categorizados como de intervalo (numricos), de
rango o de categora (nominales), en orden de mayor a menor cuantificacin. De
hecho, estos dos ltimos requieren que un valor les sea asignado, por lo cual su
peso puede ser bastante menor a la hora de formular las relaciones matemticas
necesarias en la investigacin.
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SUJETOS

.DE LA INVESTIGACIN

Nuestra poblacin es el colegio de salina cruz, ubicado en la ciudad de salina


cruz Oaxaca la muestra de estudio estar constituida por 25 alumnos de la
poblacin de un grupo de primero, en el cual se encuentran 3 nios con
hiperactividad el cual ser observado registrando en un diario de campo dichas
observaciones

DE LA INVESTIGACIN

Psiclogo, maestros, pedagogos.

OBJETO DE INVESTIGACIN

Alumnos, docentes, planeacin didctica, informes de evaluaciones y dictmenes


de la comisin psicopedaggico

TCNICAS, INSTRUMENTOS Y MATERIALES

Diario de campo

Entrevista

Encuesta

Talleres

Conferencia

exposicin
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PROCEDIMIENTO

Se llevara a cabo la observacin de clases dentro del aula durante una semana
para comparar el proceso de aprendizaje con la teora de la motivacin en el aula
para la enseanza.

Los datos se registraran en un diario de campo.

Se realizaran encuestas a los maestros de tercero y al titular del grupo


investigado.

Se llevara a cabo conferencias y talleres para la aplicacin de tcnicas e


incentivos para el alumno en el aula as como dinmicas de grupo
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PROPUESTAS Y ALTERNATIVAS

nios hiperactivos o con dficit de atencin mejoran mucho jugando al aire libre,
evitando, en muchos casos, el tener que tomar la medicacin. Los nios
hiperactivos en contacto con la naturaleza, al aire libre, estn calmados y ms
receptivos.

Unas horas al aire libre en contacto con la naturaleza pueden ser la mejor terapia
para los nios hiperactivos es decir con sndrome por dficit de atencin. Un
parque, una granja, el jardn trasero de casa.

cualquier terreno con unos centmetros cuadrados de hierba puede servir para
aliviar los sntomas producidos por este trastorno, caracterizado por la
hiperactividad, la impulsividad y la falta de atencin.

As lo han demostrado cientficos de la Universidad de Illinois (Estados Unidos)


despus de estudiar a 452 familias con nios hiperactivos en edades
comprendidas entre los cinco y los 18 aos.
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Segn las respuestas de sus padres, los pequeos se mostraban ms calmados


despus de realizar actividades al aire
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libre, y se mostraban ms tranquilos en la hora posterior que cuando jugaban en


instalaciones cerradas, tanto al salir del colegio como durante los fines de semana.
Entre los aspectos mencionados por las familias destacaron la capacidad de los
nios hiperactivos para concentrarse en tareas poco atractivas, seguir
instrucciones, escuchar a los mayores y terminar pequeos quehaceres.

Los beneficios fueron similares para todos.


La relajacin es mucho ms, es un estado de conciencia que se busca voluntaria y
libremente con el objetivo de percibir los niveles ms altos que un ser humano
puede alcanzar, de calma, paz, felicidad, alegra.

Si tienen TDAH, es posible que no se den cuenta de que se estn comportando de


una manera diferente a la de los dems; simplemente, hace lo que le surge
naturalmente. En algunos casos, esto puede provocar problemas con personas
que no comprenden o no conocen esta afeccin.

Por ello es necesario hablar abiertamente acerca del trastorno y trabajar con el,
hacer mucho ejercicio, practicar tcnicas de relajacin y meditacin para relajarse
y concentrarse. Los estudios comienzan a demostrar que el ejercicio puede ayudar
a las personas con TDAH.

Ser de ayuda aprender todo lo posible acerca del TDAH y buscar mtodos que
permitan trabajar con todo el potencial, tanto acadmico como social.
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BIBLIOGRAFA

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