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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL


DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICAS
TRUJILLO

MTODO DE POLYA
EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON
REAS DE FIGURAS PLANAS
(Propuesta dirigida a los docentes de matemtica de tercer ao de
Educacin Secundaria)

AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
C.I. 15.294.932
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS
C.I. 5.771.612

TRUJILLO, NOVIEMBRE 2008


UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICAS
TRUJILLO

MTODO DE POLYA
EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON
REAS DE FIGURAS PLANAS
(Propuesta dirigida a los docentes de matemtica de tercer ao de
Educacin Secundaria)

Trabajo Especial de Grado que se presenta como requisito ante la ilustre


Universidad de Los Andes Ncleo Universitario Rafael Rangel para
optar al Ttulo de Licenciada en Educacin Mencin Fsica y Matemtica

AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
C.I. 15.294.932
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS
C.I. 5.771.612

TRUJILLO, NOVIEMBRE 2008


DEDICATORIA

A Dios Todopoderoso y a la Santsima Virgen, por iluminarme con


su luz divina, guindome por el sendero del bien, gracias por estar siempre
junto a m ayudndome a alcanzar todas mis metas.
A mis padres Mary Rosa y Rubn Dario, porque ustedes con mucho
esfuerzo, constancia y amor han logrado sacarme adelante, gracias a
ustedes hoy soy lo que soy, ms que mo es de ustedes este logro, hoy se
los dedico y agradezco desde lo ms profundo de m ser. Gracias por ser
fuente de motivacin en mi vida. Los amo.
A mi hija Amanda Luizamar, quien es fuente de mi inspiracin con su
amor, comprensin, dulzura y apoyo ha sido pilar fundamental para el logro
de esta meta, que este triunfo te sirva de ejemplo y estimulo, te lo dedico mi
vida. Te amo.
A mis hermanos Yelania Nakary y Jos Miguel, quienes con su
cario y apoyo han sido pilares fundamentales para el logro de esta meta que
este triunfo les sirva de ejemplo y estimulo. Los amo.
A mi sobrina Mara Fernanda, fuente de mi inspiracin que este triunfo
te sirva de ejemplo y estimulo, te lo dedico. Te amo.
A mis abuelas, que siempre me apoyan y s que estn orgullosas de
m, este logro tambin es de ustedes. Se los dedico.
A mis tas, tos, primos, primas, Irene y a todas aquellas personas
que hicieron posible el logro de esta meta. Se los dedico.
A mi primo Daniel Alfonso, que aunque no est fsicamente conmigo
siempre me da sus bendiciones e ilumina mi camino. Te lo dedico.
A toda mi familia, gracias por apoyarme y confiar siempre en m. Los
quiero.
A mis amigos especialmente: Ytaliar, Matyersi, Luis y Miguel,
gracias por su ayuda, atencin, apoyo y colaboracin. Los quiero.
Karelys Rubmar

iii
AGRADECIMIENTO

A Dios Todopoderoso y a la Santsima Virgen, por ser protectores


en cada momento de mi vida Gracias por permitirme ser quien soy! Gracias.
A mis padres Mary Rosa y Rubn Dario, por la confianza depositada
en m y por su gran apoyo incondicional. Mil Gracias.
A mi hija Amanda Luizamar, por su amor, estimulo y apoyo. Gracias
mi vida.
A mis hermanos Yelania y Jos Miguel, por estar siempre conmigo
en todo momento ayudndome y dndome todo su apoyo.
A Elita Castellano por su ayuda y colaboracin para el desarrollo de
este trabajo.
A Ytaliar, Matyersi, Luis y Miguel, por su amistad incondicional, por
su apoyo y ayuda en todo momento. Mil gracias.
Al profesor Fernando Mejas, por su orientacin como tutor y
colaboracin para hacer posible la elaboracin de este trabajo.
A los profesores Deyse Ruiz, Roy Quintero, Wilfredo Zuleta y
Edgar Rosales, por la colaboracin prestada para desarrollar este trabajo.
Al personal directivo y docente del Liceo Bolivariano Ciudad de
Valera del municipio Valera estado Trujillo.
A la Universidad de Los Andes Ncleo Universitario Rafael
Rangel y a mis profesores, por sus enseanzas brindadas durante toda la
carrera.

Karelys Rubmar

iv
NDICE GENERAL
Pg.
DEDICATORIA. iii
AGRADECIMIENTO iv
ACTA VEREDICTO.. v
NDICE GENERAL... vi
NDICE DE TABLAS ix
NDICE DE GRFICOS.. xi
RESUMEN. xiii
INTRODUCCIN................................................................................. 1

CAPTULO I
El Problema

1.1 Planteamiento del Problema.................................................... 3

1.2 Formulacin del Problema....................................................... 12

1.3 Objetivos de la Investigacin 13

1.3.1 General................................................................................... 13

1.3.2 Especficos............................................................................... 13

1.4 Justificacin de la investigacin...................... 13


1.5 Delimitacin de la investigacin 15
CAPTULO II
Marco Terico

2.1 Antecedentes de la Investigacin............................................ 16

2.2 Bases Tericas.... 18

2.2.1 El Enfoque Humanista.... 18

2.2.2 El Enfoque Constructivista en la Educacin 19

2.2.3 Teora del Aprendizaje Significativo............ 20

2.2.4 El Nuevo Sistema Educativo en Venezuela 21

2.2.5 La Educacin Bolivariana como Modelo. 21

vi
2.2.6 Aspectos Estructurales del Modelo de Educacin Bolivariana 23

2.2.6.1 Principios.. 24

2.2.6.2 Caractersticas. 25

2.2.6.3 Objetivos... 28

2.2.6.4 Ejes Integradores. 30

2.2.7 Perfil del docente. 31

2.2.8 Perfil del Egresado y Egresada. 33

2.2.9 El Liceo Bolivariano y sus Objetivos. 35

2.2.10 La Matemtica.. 36

2.2.11 La resolucin de problemas como estrategia en la 39


enseanza y aprendizaje de la matemtica
2.2.12 La Geometra... 45

2.2.13 reas de figuras planas.. 47

2.2.14 El mtodo de Polya para la resolucin de problemas y su 51


aplicacin en el aprendizaje de la matemtica...
2.2.15 Definicin de la Variable de Estudio. 54

2.2.16 Definicin Conceptual y Operacional... 54

CAPTULO III
Marco Metodolgico
3.1 Tipo de Investigacin.. 56
3.2 Metodologa para la Fase de Deteccin de Necesidades... 57
3.3 Diseo de la Investigacin. 57
3.4 Poblacin y Muestra 57
3.5 Tcnica e Instrumento de Recoleccin de datos 58
3.6 Validez.. 59
3.7 Criterios para el Anlisis de los Datos. 59

CAPTULO IV 60
Anlisis de los Resultados
Diagnstico. 120

vii
CAPTULO V
Mtodo de Polya en el diseo estrategias para facilitar la
resolucin de problemas relacionados con reas de 122
figuras planas. (Propuesta dirigida a los docentes de
Matemtica de tercer ao de Educacin Secundaria)

CAPTULO VI
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones... 145

Recomendaciones. 148

Bibliografa.. 149

Anexos. 154

viii
NDICE DE TABLAS

N Tabla Pg.

01 Nivel de instruccin. 61

02 Experiencia en el rea docente. 62

03 Participacin en eventos para la enseanza de matemtica... 63

04 Definicin de problema matemtico de parte de los docentes 65


de dicha asignatura.
05 Manera de definir un problema geomtrico. 67

06 Manera de definir un problema verbal de geometra. 68


07 Elementos que hacen adecuado un planteamiento de 70
problema geomtrico .
08 Definicin de figuras planas por parte del docente 71

09 Definicin de Superficie............................... 72

10 Definicin de rea de figuras planas 73

11 Uso de la resolucin de problemas en el contenido reas de 74


figuras planas..
12 Procesos para la aplicacin de la resolucin de problemas 75
en el contenido de reas de figuras planas
13 Utilizacin de problemas modelo en el desarrollo del 76
contenido rea de figuras planas..
14 Satisfaccin de los docentes al aplicar la resolucin de 77
problemas en el contenido de reas de figuras planas
15 Estrategias utilizadas para facilitar la comprensin de 79
problemas de reas de figuras planas
16 Acciones del docente para el reconocimiento de la incgnita. 81

17 Acciones del docente para el reconocimiento de los datos.. 82

18 Determinacin de las condiciones del problema 83

19 Promocin de acciones para la resolucin de problemas de 85


reas de figuras planas..
20 Acciones del docente para que los estudiantes establezcan 86
la relacin entre datos e incgnitas.
21 Utilizacin de la totalidad de los datos en la resolucin de 88
problemas de reas de figuras planas.
22 Utilizacin de problemas relacionados con reas de figuras 89
planas

ix
N Tabla Pg.

23 Ejecucin de acciones planificadas para la resolucin de 90


problemas de reas de figuras planas.......................
24 Comprobacin de pasos aplicados en la resolucin de 91
problemas de reas de figuras planas.
25 Revisin de resultados en la resolucin de problemas de 92
reas de figuras planas..
26 Verificacin del razonamiento durante la resolucin de 94
problemas de reas de figuras planas.
27 Dificultad evidenciada en la comprensin y dominio durante 95
la resolucin de problemas de reas de figuras planas...........
28 La aplicacin de un mtodo como medio para estimular el 96
aprendizaje de reas de figuras planas..
29 Uso del mtodo de Polya en la resolucin de problemas 98
matemticos.
30 Manera de resolver un problema matemtico 100

31 Elementos encontrados en un problema matemtico.. 101

32 Pasos aplicados al resolver un problema matemtico. 103

33 Conocimiento de figura plana.. 104

34 Uso de resolucin de problemas en el desarrollo del 105


contenido rea de figuras planas..
35 Acciones del docente al resolver problemas de figuras 107
planas
36 Identificacin de la incgnita..... 108

37 Identificacin de datos.... 110

38 Relacin dato incgnita... 111

39 Promocin del plan de accin para la solucin de problemas. 113

40 Comprobacin de pasos en la resolucin de problemas de 114


reas de figuras planas
41 Revisin de resultados obtenidos durante la resolucin de 115
problemas de reas de figuras planas
42 Dificultad de comprensin y dominio en la resolucin de 117
problemas de figuras planas por parte de los estudiantes...
43 Dominio de estrategias para mejorar la comprensin de 118
problemas de figuras de reas planas

x
NDICE DE GRFICOS

N Grfico Pg.

01 Nivel de instruccin. 61

02 Experiencia en el rea docente. 62

03 Participacin en eventos para la enseanza de matemtica... 64

04 Definicin de problema matemtico de parte de los docentes 65


de dicha asignatura.
05 Manera de definir un problema geomtrico. 67

06 Manera de definir un problema verbal de geometra. 68


07 Elementos que hacen adecuado un planteamiento de 70
problema geomtrico .
08 Definicin de figuras planas por parte del docente 71

09 Definicin de Superficie............................... 72

10 Definicin de rea de figuras planas 73

11 Uso de la resolucin de problemas en el contenido reas de 74


figuras planas..
12 Procesos para la aplicacin de la resolucin de problemas 75
en el contenido de reas de figuras planas
13 Utilizacin de problemas modelo en el desarrollo del 76
contenido rea de figuras planas..
14 Satisfaccin de los docentes al aplicar la resolucin de 78
problemas en el contenido de reas de figuras planas
15 Estrategias utilizadas para facilitar la comprensin de 79
problemas de reas de figuras planas
16 Acciones del docente para el reconocimiento de la incgnita. 81

17 Acciones del docente para el reconocimiento de los datos.. 82

18 Determinacin de las condiciones del problema 84

19 Promocin de acciones para la resolucin de problemas de 85


reas de figuras planas..
20 Acciones del docente para que los estudiantes establezcan 87
la relacin entre datos e incgnitas.
21 Utilizacin de la totalidad de los datos en la resolucin de 88
problemas de reas de figuras planas.
22 Utilizacin de problemas relacionados con reas de figuras 89
planas

xi
N Grfico Pg.

23 Ejecucin de acciones planificadas para la resolucin de 90


problemas de reas de figuras planas.......................
24 Comprobacin de pasos aplicados en la resolucin de 91
problemas de reas de figuras planas.
25 Revisin de resultados en la resolucin de problemas de 92
reas de figuras planas..
26 Verificacin del razonamiento durante la resolucin de 94
problemas de reas de figuras planas.
27 Dificultad evidenciada en la comprensin y dominio durante 95
la resolucin de problemas de reas de figuras planas...........
28 La aplicacin de un mtodo como medio para estimular el 97
aprendizaje de reas de figuras planas..
29 Uso del mtodo de Polya en la resolucin de problemas 98
matemticos.
30 Manera de resolver un problema matemtico 100

31 Elementos encontrados por los estudiantes en un problema 102


Matemtico..
32 Pasos aplicados al resolver un problema matemtico. 103

33 Conocimiento de figura plana.... 104

34 Uso de resolucin de problemas en el desarrollo del 106


contenido rea de figuras planas..
35 Acciones del docente al resolver problemas de reas de 107
figuras planas.
36 Identificacin de la incgnita..... 109

37 Identificacin de datos.... 110

38 Relacin dato incgnita... 111

39 Promocin del plan de accin para la solucin de problemas. 113

40 Comprobacin de pasos en la resolucin de problemas de 114


reas de figuras planas..
41 Revisin de resultados obtenidos durante la resolucin de 116
problemas de reas de figuras planas
42 Dificultad de comprensin y dominio en la resolucin de 117
problemas de reas de figuras planas.
43 Dominio de estrategias para mejorar la comprensin de 119
problemas de reas de figuras planas

xii
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA
TRUJILLO
MTODO DE POLYA EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON REAS DE FIGURAS
PLANAS
(Propuesta dirigida a los docentes de matemtica de tercer ao de Educacin
Secundaria)
AUTORA:
Karelys R. Pea B.
TUTOR:
Prof. Fernando Mejas
AO: 2008
RESUMEN
El objetivo central de la investigacin fue proponer el diseo de estrategias a
partir del mtodo de Polya para facilitar la resolucin de problemas relacionados con
reas de figuras planas en los estudiantes de tercer ao de la disciplina matemtica
del Liceo Bolivariano Ciudad de Valera durante el perodo escolar 2007-2008. La
investigacin correspondi al tipo de estudios proyectivos, definido por Hurtado
(2000), como aquel que pretende aportar una solucin a un problema evidenciado
en una realidad concreta, en especial, en el terreno educativo. Fundamentalmente
se aplic la modalidad de Proyecto Factible. El diseo fue de campo no
experimental. Las poblaciones de estudios estuvieron conformadas por cinco (5)
docentes del rea de matemtica de la institucin en cuestin y por 263 estudiantes.
Se trabaj con la totalidad de los docentes, mientras que de la poblacin de
estudiantes se extrajo una muestra aleatoria estratificada que represent el 25%. En
ambas poblaciones se aplic un cuestionario semi-estructurado, conformado por
preguntas abiertas y cerradas. Los resultados obtenidos se analizaron en funcin del
uso de categoras de acuerdo a las respuestas aportadas por los sujetos de ambas
poblaciones. Se logr diagnosticar en los docentes la aplicacin de estrategias que
no propician la reflexin para lograr la total comprensin del problema, ni la
planificacin y ejecucin de acciones hacia la bsqueda de la solucin que requiere
el problema. Se evidenci de parte de ellos debilidades conceptuales sobre uno de
los elementos principales de un problema, como es el caso de la condicin. Con
respecto a la definicin de problema se puede considerar como una visin
mecanicista porque dan ms importancia a los resultados obtenidos que al proceso
de resolucin.

Palabras Claves: Mtodo de Polya, resolucin de problemas, reas de figuras


planas, estrategias.

xiii
INTRODUCCIN

El Sistema Educativo venezolano comienza a experimentar la


implantacin de un nuevo diseo curricular denominado Educacin
Bolivariana, con la finalidad de alcanzar el mejoramiento de la calidad del
proceso educativo y responder a las exigencias y cambios del contexto global
actual. Para ello es necesario partir de la consideracin del potencial del
individuo de aprender asumiendo un rol ms activo en la construccin del
conocimiento, poniendo al alcance de los docentes y los estudiantes, nuevas
estrategias que garanticen el acceso al conocimiento, y faciliten el proceso
de enseanza y aprendizaje.
En el camino hacia el mejoramiento de la calidad educativa, se han
asumido como sustento terico los aportes de la teora constructivista. Sus
explicaciones sealan el potencial del sujeto que aprende para explorar,
descubrir, crear y recrear los elementos de la realidad que le rodea,
especialmente en el mbito de su realidad escolar en la cual debe aprender
toda una gama de contenidos, cuya comprensin debe reflejarse en las
acciones que genere hacia su entorno.
En el caso de la matemtica, se imparte como uno de sus contenidos
la resolucin de problemas de reas de figuras planas, el cual es
fundamental para la comprensin de conceptos como el de superficie y la
medida de una superficie. El conocimiento a lograr en dicho tema tiene
aplicabilidad en la realidad y en situaciones cotidianas para los estudiantes.
Para la comprensin y dominio del tema de reas de figuras planas, se
requiere necesariamente de los estudiantes, el desarrollo no slo de
destrezas y habilidades en el clculo matemtico. Se aspira la aplicacin de
procedimientos que le permitan comprender el problema a resolver,
determinar las acciones a seguir para solventarlo, ejecutar dichas acciones y
examinar el resultado obtenido. Todo esto implica desarrollar su potencial
constructivo que se traduce en la aplicacin de procesos de reflexin
respecto al problema, elaboracin de un plan o pasos a seguir para
resolverlo y la recapitulacin sobre los resultados obtenidos.
Considerando lo antes expuesto, cabe acotar que existen mtodos de
aplicabilidad en el terreno educativo que pueden desarrollar el potencial
creativo del aprendiz y mejorar, en consecuencia, su proceso de aprendizaje.
Entre tales mtodos se ubica el aportado por Polya (1981), para la resolucin
de problemas matemticos; constituido por una serie de pasos que incluyen
preguntas que motivan y orientan a los estudiantes, con lo cual se puede
facilitar el aprendizaje de reas de figuras planas.
A partir de los elementos arriba sealados, en el presente estudio se
plantea a modo de propuesta, el diseo de estrategias fundamentadas en el
mtodo de Polya (1981), que faciliten la resolucin de problemas de reas de
figuras planas en matemtica del tercer ao del subsistema de educacin
secundaria del Modelo Educativo Bolivariano. Este estudio est estructurado
de la siguiente manera: El captulo I presenta el planteamiento del problema,
la formulacin del problema, los objetivos, su justificacin y delimitacin. El
captulo II muestra antecedentes vinculantes al estudio, as como las
perspectivas y elementos tericos que sustentan la investigacin. El captulo
III muestra los aspectos y elementos metodolgicos que permitieron la
realizacin del estudio, en l se especific el tipo y diseo de la investigacin,
la poblacin y muestra sobre la que vers el estudio y los instrumentos para
la recoleccin de la informacin. El captulo IV muestra el anlisis de los
resultados obtenidos en la investigacin, el captulo V esta dedicado a la
presentacin de la propuesta objetivo central del estudio, y finalmente el
captulo VI contiene las conclusiones y las recomendaciones derivadas de la
investigacin.

2
CAPTULO I

EL PROBLEMA

`Mientras los hombres sean libres para preguntar lo que deben,


para decir lo que piensan y para pensar lo que quieran;
la libertad nunca se perder y la ciencia nunca retroceder.
Robert Oppenheimer (citado en Arias, 2004, p.9)

1.1. Planteamiento del Problema

La educacin en el contexto global debe reflejar una mayor calidad en


sus productos, por lo que se ha centrado mayor atencin en la educacin
como proceso formador del ser humano que la sociedad actual demanda.
Esto ha propiciando, entre muchos aspectos, la revisin y evaluacin de
estrategias que se han venido aplicando en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
En tal sentido, la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization) (1998), considera a la educacin como
el elemento clave en el proceso de avance y mejoramiento de las
sociedades, encaminndolas hacia su desarrollo sostenible. As mismo,
facilita en las personas la generacin de su propia concepcin sobre la
sociedad, lo que hace ver a la educacin como un proceso en constante
dinamismo, que suministra a los educandos las caractersticas de la sociedad
que se configura en los momentos actuales.
En consecuencia, la manera de concebir la educacin del momento,
implica la necesidad de incorporar a los educandos en el proceso creador
para el mejoramiento de condiciones de vida a travs de la capacitacin y de

3
la formacin integral que le deben brindar los sistemas educativos. En esta
realidad se inserta la educacin venezolana, cuyo sistema educativo ha sido
sometido a un nuevo modelo educativo: la Educacin Bolivariana, donde su
estructura se concibe, de acuerdo al Ministerio del Poder Popular para la
Educacin (2007), como un continuo humano ya que en s mismo se
entrelazan las diferentes etapas de la vida del ser humano, partiendo del
criterio de que la enseanza se produce bajo un enfoque holstico y centrado
en lo humano. As, la Educacin Bolivariana es definida por el Ministerio del
Poder Popular para la Educacin (ob. cit., p.10), en los siguientes trminos:

La Educacin Bolivariana permitir el fortalecimiento de cada


educando(s) como persona, el conocimiento de sus propias
capacidades y competencias, y su formacin dentro del concepto
de progresividad, alimentada por los perodos de vida como
continuidad que considera las condiciones externas en lo
antrpico, social, cultural y geohistrico.

Esto significa que el modelo de Educacin Bolivariana asume el


proceso de enseanza y aprendizaje como algo complejo que atiende a cada
momento del desarrollo del individuo, en los mbitos fsico, biolgico,
psquico, cultural, social e histrico. En la estructura del modelo de
Educacin Bolivariana, nace el subsistema de educacin secundaria, en el
que se ubican los Liceos Bolivarianos. stos son definidos por el Ministerio
del Poder Popular para la Educacin (2007), como instituciones educativas
que atienden al individuo durante la adolescencia y juventud en funcin de
contribuir con el desarrollo endgeno.
En la estructura curricular de los Liceos Bolivarianos se asumen
nuevos elementos como los ejes integradores (ambiente y salud integral,
interculturalidad, tecnologa de la informacin y comunicacin TICs y trabajo
liberador), al igual que la inclusin de los pilares aprender a crear, aprender a
convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar. Tambin, en
este modelo se asume la integracin de las reas del conocimiento, a las que

4
se les denomina disciplinas. Un ejemplo sencillo para explicar esto es el
siguiente: la anteriormente llamada Matemtica y Ciencias Naturales
conformada por las asignaturas, entre las que se destacan Matemtica,
Fsica, Qumica y Biologa; slo para citar algunas, se denominan
actualmente como disciplinas, las cuales constituyen la nueva rea de
Aprendizaje Ser humano y su interaccin con otros componentes del
ambiente. Con esta integracin se busca superar el parcelamiento del
conocimiento que ha caracterizado a la educacin venezolana y con lo cual
se aspira asignar mayor calidad al proceso de enseanza y aprendizaje.
Justamente, para alcanzar la meta de incrementar la calidad del
proceso educativo, el modelo de Educacin Bolivariana se fundamenta en la
teora constructivista, segn la cual el aprendiz acta voluntariamente en su
propio proceso de aprendizaje. Ello genera implicaciones para el docente
respecto al uso de estrategias. De acuerdo a Daz y Hernndez (2000),
dichas implicaciones se enfocan en la superacin de esquemas tradicionales
caracterizados por generar procesos memorsticos y repetitivos. La
superacin de tales esquemas conduce a la adopcin de nuevas formas de
construir el conocimiento y lograr efectivamente los aprendizajes en
cualquiera de las reas curriculares.
Considerando esto, el Liceo Bolivariano se divide en dos niveles: el
primero que abarca de primer a tercer ao y el segundo conformado por los
aos cuarto y quinto. En ambos niveles existen las mismas reas de
aprendizaje, pero con componentes especficos para cada ao de cada nivel.
En el caso del tercer ao, corresponde al primer nivel, donde las disciplinas
pueden integrarse en los proyectos de aprendizaje, que debern propiciar el
aprender haciendo, trmino que recientemente se menciona como aprender
a crear.
Una de las reas de aprendizaje establecida para ambos niveles del
Liceo Bolivariano, est conformada por Matemtica y Ciencias Naturales, que
recientemente se denomina Ser humano y su interaccin con otros

5
componentes del ambiente. En esta rea se ubica como uno de sus
componentes el referido a los procesos matemticos y su importancia en la
comprensin del entorno. Esta rea de aprendizaje se debe impartir en todos
los aos del subsistema de educacin secundaria, es decir, en sus dos
niveles: de primero a tercero y de cuarto a quinto ao de bachillerato.
Esta nueva forma de asumir la enseanza y aprendizaje de la
matemtica en interrelacin con otras disciplinas del conocimiento, hace ver
que la matemtica reviste mucha importancia; considerada como una de las
ms complejas en el proceso de enseanza y aprendizaje, puesto que es
una ciencia abstracta. Adems, dicha disciplina est ntimamente relacionada
a otras y propicia el desarrollo del pensamiento lgico.
Histricamente, la matemtica nace para realizar los clculos en la
actividad comercial, para medir el radio y el dimetro de la tierra, as como
tambin el rea o superficie de la misma y pronosticar hechos astronmicos,
entre otros aspectos. En su evolucin, esta disciplina del conocimiento
humano se convierte en lo que Araya (2000), ratifica como la ciencia de los
modelos. Esto permiti dividir la matemtica en varias ramas y al respecto
Tern de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.42), sealan lo siguiente:

Estos tipos de modelos dan origen a distintas ramas de la


matemtica: la aritmtica y la teora de nmeros, que estudian
modelos del nmero y de conteo; la geometra estudia modelos
de forma; el clculo, permite manejar modelos de movimiento; la
lgica, estudia modelos de razonamiento, la topologa, estudia
modelos de cercana y posicin y la probabilidad, modelos
aleatorios.

En lo que respecta a la geometra como rama de la matemtica


destinada al estudio del espacio fsico como una de sus vertientes la
geometra elemental, que estudia, de acuerdo a Baldor (1998, p.17), las
propiedades intrnsecas de las figuras, es decir, las que no se alteran con el
movimiento de las mismas. Ahora bien, cuando se aborda el estudio de

6
figuras incluidas en un plano (en dos dimensiones), se define como
geometra plana, conocida tambin como euclidea en honor al matemtico
griego Euclides, primero en estudiarla en el siglo IV a.C., y quien aport,
segn Baldor (ob. cit., p.3), una de las obras ms famosas de todos los
tiempos: los `Elementos, que consta de 13 captulos llamados `libros. De
esta obra se han hecho tantas ediciones, que slo la aventaja la Biblia.
Esto hace ver a la matemtica como un rea de conocimiento cuya
presencia y desarrollo se remonta a la civilizacin griega (500 a.C hasta 300
d.C). Los griegos, de acuerdo a lo expresado por Tern de Serrentino, et al.
(2005, p.42), centraron su atencin en la matemtica respecto a:

el estudio del nmero y la forma. La geometra constitua el


rea de inters para los matemticos griegos, pues,
consideraban los nmeros de una manera geomtrica, por lo que,
la matemtica dej de ser una coleccin de tcnicas para medir,
numerar y llevar cuentas.

Luego, esta ciencia se fue desarrollando y enriqueciendo con los


aportes de filsofos y matemticos, hasta hacer de ella una parte
fundamental en la vida de las sociedades, determinantes de sus progresos.
Tal ha sido el impacto de la matemtica a lo largo de la historia, que hoy ms
que nunca, esta ciencia est presente en todas las reas profesionales,
procesos tcnicos e industriales, haciendo ver que el desarrollo de
competencias para esta ciencia es un requisito imposible de eludir,
constituyndose en el eje fundamental del conocimiento.
Ejemplo de ello es la participacin de la matemtica en todas las
ciencias y fundamentalmente en aquellas orientadas principalmente a
mejorar la calidad de vida de las personas. Pero los aportes de la matemtica
no terminan en lo antes expuesto, sino que tambin contribuyen con el ser
humano como ente constructor de conocimiento, al aportar mtodos para
desarrollar su pensamiento lgico, lo que ha sido de gran importancia para el
desarrollo de la humanidad.

7
En Venezuela, la enseanza y aprendizaje de la matemtica comienza
en el nivel inicial del sistema, concretamente en el preescolar y se consolida
gradualmente en la medida en que los estudiantes avanzan en los
subsistemas en los que recientemente se ha dividido el sistema educativo.
Por otro lado, la matemtica implica una manera de aproximarse a la
realidad, ya que da al individuo elementos que le permiten comprender los
procesos y fenmenos vitales que en ella se producen favoreciendo un mejor
conocimiento de la misma y la posibilidad de transformarla. Y es que la
matemtica, desde su mbito ms elemental, obedece a necesidades
prcticas de las personas, como por ejemplo ordenar y cuantificar, entre
otras.
Para Comboni (1996), en esta disciplina, los estudiantes deben
construir la base fundamental del conocimiento matemtico, conformado
principalmente por las operaciones aritmticas y algebraicas, ya que stas
forman parte de una larga y compleja cadena de contenidos que deben ser
logrados por los educandos y permitindoles dominar el lenguaje matemtico
de carcter abstracto que gradualmente se va configurando en los niveles
subsiguientes del sistema. Entre tales contenidos se ubica la resolucin de
problemas de reas de figuras planas, cuyo precursor fue Arqumedes,
notable matemtico griego en el campo de las matemticas puras, nacido en
Siracusa, Sicilia, (287-212 a.C), quien se anticip a muchos descubrimientos
como el fraude de la corona de Hieron donde Arqumedes (Protagonistas de
la Civilizacin: Arqumedes, 1983, p.41), descubri que el orfebre le haba
engaado al alear a la corona fabricada por l una cantidad de oro inferior a
la entregada y realiz las siguientes obras: De los cuerpos flotantes, sobre el
equilibrio de los planos, astronoma, el arenario y las obras aritmticas,
geomtricas, de la esfera y el cilindro y medida del crculo, el mtodo de
exhauxin y el mtodo.
Fueron bastantes los aportes de este ingenioso matemtico, sobre
todo en geometra, as pues, la obra enciclopdica Protagonistas de la

8
Civilizacin: Arqumedes (1983, p.24), expone que este cientfico lograba
plantear problemas geomtricos nuevos () que se refieren a la `espiral ()
y cuyo estudio va ms all de la geometra plana de Euclides .Tambin
Arqumedes realiz estudios de reas y volmenes de figuras slidas
curvadas y de reas de figuras planas, elementos estos de la geometra que
constituyen la columna vertebral de la presente investigacin. A partir de la
geometra se desarrollan conocimientos aplicables a la realidad, as mismo,
numerosos son los investigadores que han dejado sus aportes y filosofa
matemtica en la educacin que hoy en da se utiliza.
Ahora bien, muchos investigadores, entre ellos Pozo y Gmez (2002),
coinciden al afirmar que en el caso de la educacin venezolana, la prctica
de la enseanza de la matemtica, se mantiene bajo el esquema tradicional,
evidenciando el uso indiscriminado de tcnicas memorsticas y repetitivas y
en el papel que asume el docente como mero trasmisor de conocimientos
que posteriormente deben ser consumidos por los educandos. En esta
situacin, ambos asumen papeles que se alejan de las nuevas concepciones
educativas planteadas a la luz del constructivismo. En este escenario
marcado por la prctica tradicional, el docente tiende a utilizar estrategias
que no propician la tarea constructiva de los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje.
Para Comboni (1996), las posibles causas del apego del docente a un
esquema tradicional de enseanza, podran asignarse al temor de cambiar
las estrategias que viene aplicando para incorporar otras diferentes y
novedosas. Esta situacin se hace ms crtica en el caso de la enseanza de
la matemtica, ya que en la actuacin del docente, ste debe capacitar a los
estudiantes para que, por s mismos, logren comprender, descomponer,
integrar y recrear la realidad, lo que implica necesariamente la utilizacin de
estrategias que trasciendan de la mera explicacin de un contenido, la
aplicacin de frmulas y de una lista de ejercicios.

9
Esta realidad tradicional descrita anteriormente, es observada en
Liceos Bolivarianos de la regin trujillana, concretamente es palpable en el
Liceo Bolivariano Ciudad de Valera, ubicado en el municipio Valera. En esta
institucin se percibe en los estudiantes de tercer ao un dficit de
conocimientos en el contenido reas de figuras planas, que se evidencia en
las bajas calificaciones obtenidas en las evaluaciones que realizan los
docentes. Tambin presentan deficiencias en la identificacin de las
diferentes figuras planas y la asociacin de stas con elementos de su
cotidianidad. Ante este hecho, los docentes del rea de matemtica de esta
institucin educativa coinciden en afirmar que dicho contenido luce muy
complejo para los estudiantes, infiriendo, en consecuencia, que sta sea la
causa posible de su dificultad.
Ahora bien, la enseanza efectiva de la geometra cumple un rol de
importancia, pues esta rama de la matemtica tiene, segn Novel (1999,
p.192), una vinculacin con otras reas, y propicia segn el mismo autor, el
manejo de conceptos matemticos como medio de adquirir hbitos de
claridad, de vigor con el pensamiento. Las ideas expresadas por dicho autor
enfocan la atencin en el momento de la planificacin, donde se debe cuidar
la correlacin de contenidos de la geometra con los de las dems reas del
conocimiento. Esta correlacin permitira la adquisicin de un vocabulario
bsico, de carcter cientfico, que conduzca al manejo preciso y conciso de
conceptos matemticos. Tambin, esta vinculacin contribuye a la
elaboracin de esquemas mentales y a la aplicacin del razonamiento lgico
que haga exitosa la resolucin de problemas.
Las debilidades conceptuales en el contenido de la geometra puede
generar en los estudiantes dificultad para comprender otros temas de la
disciplina matemtica, involucrando tambin los de otras asignaturas, como
es el caso de la Fsica, entre cuyos contenidos se puede tomar como ejemplo
la representacin grfica del movimiento rectilneo uniformemente, donde se
presentan grficas que a su vez, forman figuras geomtricas, las cuales

10
requieren del clculo del rea de estas figuras para hallar el valor de la
incgnita. De all la importancia de este contenido como parte del
conocimiento matemtico que deben lograr los estudiantes, as como por la
vinculacin que el mismo tiene con situaciones de la cotidianidad, lo que le
asigna a este contenido una utilidad prctica.
En el Liceo Bolivariano Ciudad de Valera, se evidencia tambin, una
especie de ritual en las estrategias para la enseanza de dicho contenido,
que va desde la utilizacin de la resolucin de problemas que impliquen uso
de anlisis grfico, as como tambin el empleo de dibujos de figuras planas
en la pizarra y utilizacin de objetos de la realidad. Sin embargo, estas
estrategias no garantizan la comprensin del contenido reas de figuras
planas. Es necesario usar previamente a stas, otras estrategias que faciliten
y promuevan la comprensin durante la resolucin de problemas en este
contenido; ya que centran la atencin de los estudiantes no en el proceso
sino en el producto, es decir, en la revisin de los resultados obtenidos; lo
cual implica que dan ms importancia a los resultados que al proceso mismo,
porque tienen una visin mecanicista del problema; sin que se atiendan o
propicien procesos de reflexin sobre problemas planteados, la bsqueda de
alternativas de solucin, la verificacin de los pasos ejecutados y la revisin
propia de cada estudiante sobre las acciones tomadas para resolver dichos
problemas y en relacionar la matemtica con situaciones cotidianas y con
otras reas de aprendizaje.
Esto significa que el docente debe buscar las estrategias que
realmente permitan a los estudiantes iniciar su proceso de construccin de la
realidad y del conocimiento, en el que la matemtica est implcita. Es, pues,
la bsqueda de formas de ensear en las que los estudiantes puedan
realmente desarrollar su potencial creativo tal como lo explica la teora
constructivista, a partir de la cual se han planteado toda una serie de
variadas estrategias que cumplen con el fin de propiciar y favorecer la tarea
constructiva del educando. Pero tambin, esta teora da a los docentes

11
grados de libertad para generar la bsqueda y hasta la creacin de
estrategias que conduzcan al educando a ser el constructor de su propio
aprendizaje. Una manera de mejorar esta situacin en la enseanza de la
matemtica podra ser la adaptacin y utilizacin de estrategias en las que
los estudiantes puedan realmente descubrir cmo comprender problemas en
los diferentes contenidos matemticos que se aborden y fundamentalmente
resolverlos; considerando que la resolucin de problemas es la esencia del
que hacer matemtico.
En tal sentido, Polya (1981), aporta un mtodo para resolver
problemas matemticos que se divide en cuatro fases: comprender el
problema, concebir un plan, ejecutar el plan y examinar la solucin obtenida,
a partir del cual pudieran disearse estrategias de enseanza y aprendizaje
para facilitar la comprensin y dominio de contenidos matemticos, entre los
cuales se destaca la resolucin de problemas de reas de figuras planas.
Este autor busca despertar la curiosidad e inters en los estudiantes por el
aprendizaje de la matemtica que favorece el desarrollo intelectual de stos.
Este mtodo consiste en el uso de preguntas estimulantes durante la
resolucin de problemas.
En tal sentido, la finalidad de la investigacin es proponer el diseo de
estrategias a partir del mtodo de Polya para facilitar la resolucin de
problemas relacionados con reas de figuras planas en estudiantes de tercer
ao de la disciplina matemtica. En consecuencia, todo lo hasta ahora
planteado, se resume en la siguiente interrogante:

1.2. Formulacin del Problema

Cmo aplicar el mtodo de Polya en el diseo de estrategias para


facilitar la resolucin de problemas relacionados con reas de figuras planas
en estudiantes de tercer ao de la disciplina matemtica del Liceo Bolivariano
Ciudad de Valera durante el perodo escolar 2007-2008?

12
1.3. Objetivos de la Investigacin

1.3.1. General

- Disear estrategias a partir del mtodo de Polya para facilitar la


resolucin de problemas relacionados con reas de figuras planas en
estudiantes de tercer ao de la disciplina matemtica del Liceo Bolivariano
Ciudad de Valera durante el perodo escolar 2007-2008.

1.3.2. Especficos

- Diagnosticar las estrategias aplicadas por los docentes de


matemtica de tercer ao en la resolucin de problemas relacionados con
reas de figuras planas.
- Describir las fases del mtodo de Polya que permitan desarrollar
estrategias para facilitar la resolucin de problemas relacionados con reas
de figuras planas.
- Disear las estrategias fundamentadas en el mtodo de Polya para
facilitar la resolucin de problemas relacionados con reas de figuras planas.

1.4. Justificacin de la Investigacin

La investigacin encuentra su justificacin y pertinencia en las razones


que se expresan a continuacin:
Desde el nivel terico, la investigacin cobra pertinencia pues se
fundamenta en el enfoque humanista en el que se ubica la teora
constructivista, como aquella que explica el aprendizaje desde una
dimensin en la que el aprendiz determina, en buena parte, su
instruccin, pues son los estudiantes, quienes usan su potencial para
construir y reconstruir de manera individual, la realidad que los

13
circunda, haciendo uso de sus experiencias y conocimientos ya
adquiridos. Es justamente la teora constructivista la que en la
actualidad aporta una explicacin ms aceptada y completa sobre
cmo se aprende y que ha generado un impacto importante en la
educacin.
Desde el nivel prctico, la presente investigacin indag sobre el
mtodo de Polya para la resolucin de problemas matemticos y su
aplicacin en el diseo de estrategias para facilitar la accin
constructiva de los estudiantes en la resolucin de problemas de
reas de figuras planas, as como la posibilidad de aplicacin de las
mismas a otros contenidos. Ello propici, no slo la creacin de
estrategias novedosas que servirn de herramienta a la enseanza
de la matemtica, sino especialmente brindarn a los estudiantes la
oportunidad de desarrollar su potencial constructivo. En
consecuencia, se les permitir a los educandos realizar un proceso
para la comprensin y resolucin de problemas que se abordan en el
contenido de reas de figuras planas, en las que se ejecuta una serie
de pasos desde la comprensin del problema presentado, seguido
de la concepcin de un plan, la ejecucin de dicho plan y la
reexaminacin de la solucin alcanzada.
A nivel metodolgico, la investigacin se ubica en el tipo de Estudios
Proyectivos, en la modalidad de Proyecto Factible, sobre el cual
Arias (2004, p.82), expresa que este tipo de estudio constituye una
propuesta de accin para resolver un problema prctico o satisfacer
una necesidad ya que su objetivo primordial es proponer el diseo
de estrategias fundamentadas en el mtodo de Polya para facilitar la
resolucin de problemas de reas de figuras planas y en
consecuencia, el aprendizaje y la accin constructiva de los
estudiantes en este contenido. Por tanto, se parti de un diagnstico
sobre la manera en que el contenido matemtico antes mencionado

14
se viene enseando en el contexto educativo local, especficamente
respecto a las estrategias que aplican los docentes de matemtica
del tercer ao del subsistema de educacin secundaria. Para ello se
aplic un diseo de campo y los instrumentos necesarios para
recabar la informacin y construir la base de datos del estudio.
Finalmente, la investigacin desarrollada sirve de herramienta
terico-metodolgica para futuros estudios que guarden relacin con
el tema aqu tratado.

1.5. Delimitacin de la Investigacin

La investigacin asumi como contexto el Liceo Bolivariano Ciudad


de Valera, ubicado en el municipio Valera, estado Trujillo, del cual se
consideraron los docentes de la disciplina matemtica y estudiantes del
tercer ao. El tiempo que se estim para el desarrollo de la investigacin
abarc el perodo comprendido entre Septiembre del 2007 y Mayo del 2008.

15
CAPTULO II
MARCO TERICO

`Slo investigando
se aprende a investigar.
Carlos Sabino (citado en Arias, 2004, p.19)

2.1. Antecedentes de la Investigacin

A continuacin se presentan los resultados de investigaciones en el


rea de matemtica, abordando como variable de investigacin, el diseo de
estrategias para facilitar el aprendizaje de ciertos contenidos contemplados
en esta disciplina del conocimiento.
Araujo (2001), desarroll un estudio titulado Influencia del Modelo de
Polya para la Resolucin de Problemas de la Matemtica en los estudiantes
cursantes del Propedutico, semestre A-2000 del IUTET-DRB Valera, como
Trabajo de Grado de Maestra en Ciencias de la Educacin en la Universidad
Valle del Momboy. Este estudio correspondi al tipo de investigacin
Explicativo, bajo el diseo cuasi-experimental, estableciendo grupos control y
experimental, aplicando un pre-test y un post-test, que fueron sometidos a la
comparacin y se estableci un anlisis descriptivo e inferencial de los datos.
Se concluye que existe diferencia significativa entre el rendimiento
medio al resolver problemas matemticos en ambos grupos, inclinndose
favorablemente al grupo experimental. Este estudio revela que la aplicacin
del Modelo de Polya aporta beneficios a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje de la matemtica, por lo cual constituye un antecedente
importante para la presente investigacin al abordar dicho mtodo como la
variable fundamental.
Otro estudio que guarda vinculacin con la presente investigacin es
el desarrollado por Pea (2007), titulado Propuesta de un Manual de

16
Estrategias Pedaggicas para mejorar la comprensin lectora en la
resolucin de problemas matemticos, realizado como Trabajo de Grado de
la Especialidad Didctica de la Matemtica de la Universidad Valle del
Momboy, el cual estuvo dirigido a docentes especialistas en el rea de
matemtica del sptimo grado de Educacin Bsica del distrito escolar N 1
del estado Tchira. El mismo correspondi al tipo de investigacin
Proyectiva, concretamente bajo la modalidad Proyecto Factible, apoyado en
el diseo de campo no experimental. Se asumi como poblacin de estudio
44 docentes especialistas en matemtica, que dictan clases en el sptimo
grado en los 17 planteles pblicos nacionales del nivel bsico, del distrito
escolar N 1, correspondiente a los municipios Crdoba, Torbes y San
Cristbal.
Se lleg a la conclusin de que los docentes requieren de la
orientacin en el diseo y escogencia de estrategias pedaggicas para
mejorar la comprensin lectora en la resolucin de problemas matemticos.
Este estudio guarda relacin con la presente investigacin por cuanto expone
como hallazgo, la necesidad de orientar a los docentes en la escogencia y
aplicacin de estrategias que favorezcan la resolucin de problemas
matemticos.
Finalmente, se encuentra relacin entre la presente investigacin y la
desarrollada por Varela (2007), bajo el ttulo Estrategias de Instruccin para
optimizar el aprendizaje significativo de la Matemtica en los alumnos de
octavo grado, sobre la base de los Estilos de Aprendizaje, aplicando la
Teora del Cerebro Total, respecto a la variable estrategias; realizado como
Trabajo de Grado en la Especialidad Evaluacin Educacional de la
Universidad Valle del Momboy. El mismo correspondi a la modalidad de
Proyecto Factible desarrollado en dos fases: diagnstico y presentacin del
modelo apoyado en una investigacin de campo, descriptiva y bibliogrfica.
Se consider como poblacin 1102 estudiantes de Educacin Bsica,
aplicando la tcnica de observacin. A partir de este estudio se concluy que

17
la actitud positiva que asuma el educando hacia la matemtica facilitar el
aprendizaje de la misma. La vinculacin de este estudio con la presente
investigacin, radica en que sus hallazgos revelan la necesidad de aportar a
los estudiantes, herramientas que mejoren su actitud hacia la matemtica y
por ende hacia el aprendizaje de la misma. Por tanto, las estrategias
fundamentadas en el mtodo de Polya (1981), para la resolucin de
problemas matemticos, pueden beneficiar a stos en la comprensin y
resolucin de problemas relacionados con reas de figuras planas, elemento
central de esta investigacin.

2.2. Bases Tericas

2.2.1. El Enfoque Humanista

El Enfoque Humanista ha recibido la revalorizacin en el terreno


educativo e implica la necesidad de hacer hincapi en la dignidad y el valor
de la persona, de lo cual se deduce la generacin y desarrollo de una actitud
de valoracin hacia el elemento humano. Para Domingo (1994), entre los
principios bsicos del Humanismo, se ubica la consideracin de las personas
como seres racionales que poseen en s mismas capacidad para hallar la
verdad y practicar el bien.
En la actualidad, el enfoque humanista ha propiciado, segn la
UNESCO (1998), la redimensin de la educacin, centrando sus acciones en
la formacin del ser humano, desarrollando en ste sus potencialidades y
buscando que tal formacin se refleje en el mejoramiento de sus condiciones
de vida. Bajo este enfoque humanista se ha desarrollado una variedad de
teoras que explican el proceso dual de enseanza y aprendizaje, avalando el
hecho de que el ser humano tiene las condiciones y potencialidades para
lograr la construccin de conocimientos. Entre tales teoras se destacan las
mencionadas a continuacin:

18
2.2.2. El Enfoque Constructivista en la Educacin

Para Daz (2004, p.44), el Constructivismo es una teora que equipara


el aprendizaje con la creacin de significados a partir de experiencias; la
cual no niega la existencia del mundo real, pero sostiene que lo conocido de
l nace de la propia interpretacin de nuestras experiencias. A partir de esto,
indica que los humanos crean significados, en el campo educativo sostiene
que los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia
su memoria, sino que construyen interpretaciones personales del mundo
basadas en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia,
las representaciones internas estn abiertas al cambio.
Esto significa que el conocimiento emerge en contextos que le son
significativos. Por tanto, para comprender el aprendizaje que ocurre en una
persona se debe examinar la experiencia en su totalidad. Aqu, tanto el y la
estudiante, como el ambiente y la interaccin de todos son importantes; la
memoria est en permanente construccin, el conocimiento es generado por
los estudiantes.
En el mbito de la enseanza de la matemtica, el constructivismo
est presente y determina la manera de abordar el proceso de enseanza y
aprendizaje de los contenidos matemticos. Respecto a la enseanza
constructivista de la matemtica, Waldegg (1998), plantea que la funcin que
este paradigma asigna al maestro es fundamental, ya que es responsable de
proporcionar a los estudiantes, las situaciones didcticas que le sean
familiares o significativas, aportando sus conocimientos y experiencias
previas, para asociarlas a los nuevos conocimientos e incorporar stos al
bagaje de conocimientos que poseen.
En relacin al rol que la teora constructivista le asigna al docente en
su praxis pedaggica, en particular la de matemtica, existe consenso entre
los investigadores sobre la idea de animar y crear las condiciones para que
los estudiantes asuman realmente su rol constructivo en el aprendizaje. En

19
tal sentido, Tern de Serrentino et al. (2005, p.43), plantean que ste debe
propiciar las siguientes acciones:
a) Animar las discusiones para que los estudiantes se involucren
en la resolucin de las situaciones de aprendizaje, b) Guiar las
acciones de los alumnos, a partir de preguntas, comentarios y
sugerencias, c) Aclarar las ideas, afirmar los conceptos,
proporcionar terminologa y presentar la formalizacin requerida
por el conocimiento matemtico establecido, y d) Presentar una
serie de contextos diferentes que admitan similares
`matematizaciones y que permitan ampliar el campo de
significados del concepto en cuestin.

Estas acciones llevan implcitas estrategias que deben conducir no


slo a la bsqueda, de parte del educando, de sus conocimientos y
experiencias previas. Este hecho implica que se debe conducir a la accin
constructiva de los aprendices, al manejo de conceptos propios del contenido
matemtico, en fin, deben dominar gradualmente el lenguaje matemtico.

2.2.3. Teora del Aprendizaje Significativo

Ausubel (1983), plantea que el aprendizaje del educando depende de


la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin.
Debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as
como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de
vital importancia conocer la estructura cognitiva del educando; no slo se
trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los
conceptos y proposiciones que maneja as como su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel (ob. cit.),
ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que
permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando.
La atencin sobre estos principios permitir una mejor orientacin de
la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse

20
con mentes en blanco o que el aprendizaje de los educandos comience de
cero, pues no es as, sino que, los estudiantes tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio. Ausubel (ob. cit.), resume este hecho en el
prlogo de una de sus obras referidas al Aprendizaje Significativo, en la
siguiente forma: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente.

2.2.4. El Nuevo Sistema Educativo en Venezuela

El sistema educativo venezolano se consolida en un nuevo modelo


educativo que ha generado transformaciones en su diseo curricular y en la
estructura misma del sistema, modelo que se conoce en la actualidad como
Educacin Bolivariana del cual se deriva el Sistema Educativo Bolivariano.
Dada la importancia que tiene el tema, pues se trata de los cambios del
sistema educativo nacional bajo el cual se formarn las generaciones de
relevo, es pertinente su abordaje y estudio para la comprensin del mismo y
de las implicaciones que tiene en la sociedad venezolana. Por tanto, en la
investigacin se busca aportar breves explicaciones sobre los elementos
organizacionales de este nuevo sistema educativo.

2.2.5. La Educacin Bolivariana como Modelo

El modelo de Educacin Bolivariana se ha implantado recientemente


en Venezuela donde su estructura se concibe, de acuerdo al Ministerio del
Poder Popular para la Educacin (2007), como un continuo humano ya que
en s mismo se entrelazan las diferentes etapas de la vida del ser humano,
partiendo del criterio de que la enseanza se produce bajo un enfoque

21
holstico y centrado en lo humano. As, la Educacin Bolivariana es definida
por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (ob. cit., p.10), en los
siguientes trminos:

La Educacin Bolivariana permitir el fortalecimiento de cada


educando(s) como persona, el conocimiento de sus propias
capacidades y competencias, y su formacin dentro del concepto
de progresividad, alimentada por los perodos de vida como
continuidad que considera las condiciones externas en lo
antrpico, social, cultural y geohistrico.

Esto significa que el modelo de Educacin Bolivariana asume el


proceso de enseanza y aprendizaje como algo complejo que atiende a cada
momento del desarrollo del individuo, en los mbitos fsico, biolgico,
psquico, cultural, social e histrico.
En tal sentido el modelo de Educacin Bolivariana tendr la finalidad
de desarrollar el proceso de formacin del ciudadano y ciudadana que la
Repblica requiere. Esta formacin debe estar fundamentada en el
conocimiento y consolidacin de principios, virtudes y valores de libertad,
cooperacin, solidaridad, convivencia, unidad e integracin; cuyas acciones
sean garantes de la dignidad y el bienestar tanto individual como colectivo.
Como resultado de la aplicacin del nuevo modelo educativo
denominado Bolivariano, cabe acotar que el sistema educativo como tal ha
sido objeto de la incorporacin de un nuevo diseo curricular y de una nueva
estructura organizativa. Respecto a la estructura del sistema educativo bajo
el modelo de Educacin Bolivariana, el Ministerio del Poder Popular para la
Educacin (2007), estableci los subsistemas, los cuales se explican a
continuacin:
1.- Educacin Inicial Bolivariana, el cual tiene dos niveles denominados
Maternal (en el que se atienden nios y nias de 0 a 3 aos) y preescolar
(asiste a nios y nias desde 3 a 6 aos). Este nivel posee un diseo

22
curricular ajustado al nivel de desarrollo de los nios y nias que son
atendidos.
2.- Educacin Primaria Bolivariana, que abarca desde el primer grado hasta
el sexto, en el cual son asistidos los nios y nias desde los 6 aos de edad
hasta los 11 o 12, cuando egresan del sexto grado. Al igual que el nivel inicial
y el secundario, posee su diseo curricular.
3.- Educacin Secundaria Bolivariana, la cual tiene dos modalidades de
estudio: Liceo Bolivariano y Liceo Robinsoniano y Zamorano. La primera
modalidad abarca desde el primer ao hasta el quinto ao de bachillerato,
mientras que la segunda abarca desde el primer ao hasta el sexto ya que lo
conforman las escuelas tcnicas. En este subsistema son atendidos los
adolescentes y jvenes para su ingreso a la universidad o para su
incorporacin como tcnicos medios en el caso de los jvenes que egresan
de los liceos tcnicos.
4.- Educacin Especial, subsistema que asiste a nios, nias, adolescentes y
jvenes especiales, que requieren atencin educativa especial. La finalidad
del mismo es la formacin y desarrollo de estas personas a fin de garantizar
su integracin plena en los mbitos educativo, laboral y social.
5.- Educacin Intercultural, en el cual se atiende a los pueblos y
comunidades indgenas.
6.- Educacin de jvenes, adultos y adultas, en el cual se atiende a las
personas mayores de 18 aos que no han sido incorporadas a otros
subsistemas. En este subsistema existen las siguientes opciones: presencial,
semi-presencial, por encuentros y las misiones.

2.2.6. Aspectos Estructurales del Modelo de Educacin Bolivariana

La estructura del modelo de Educacin Bolivariana se caracteriza por


contener una serie de principios, caractersticas, objetivos, ejes, perfil del y la
estudiante as como el perfil del docente. Cada uno de estos elementos

23
estructurales establecidos desde el nivel central, a travs del Ministerio del
Poder Popular (2007), se describe a continuacin:

2.2.6.1. Principios

El currculo del Sistema de Educacin Bolivariana es presentado a


partir de un conjunto de lneas orientadoras, las cuales se describen a
continuacin:
Unidad en la Diversidad: este principio implica la flexibilidad que tiene
el diseo curricular de la Educacin Bolivariana. Segn dicho principio, el
currculo permite la contextualizacin regional, reconociendo la diversidad de
sujetos y espacios culturales.
Flexibilidad: establece que el currculo del Sistema de Educacin
Bolivariana se centra en la valoracin de la puesta en prctica del propio
currculo, hecho que facilita hacer ajustes en funcin del contexto.
Participacin: el currculo del Sistema de Educacin Bolivariana
propicia y facilita el anlisis, la reflexin, discusin, toma de decisiones y
participacin en todos los espacios educativos, familiares y comunitarios.
Interculturalidad: el currculo se construye considerando las
caractersticas y realidades que existen en cada localidad, municipio o
regin. Para ello toma en cuenta la diversidad de los pueblos, ya sean stos
indgenas o afro descendientes, en un plano de igualdad.
Equidad: el nuevo diseo curricular garantiza la inclusin de la
poblacin venezolana en igualdad de oportunidades y condiciones a una
educacin integral. Esta inclusin no tiene ms limitaciones que las que
surjan de las actitudes, aptitudes y valoracin de los sujetos.
Atencin a las diferencias y desarrollos individuales: en el nuevo
currculo se considera la concepcin del ser humano. Esto hace ver al
proceso educativo en armona con las potencialidades, necesidades,

24
intereses individuales, al igual que los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, aptitudes y valores de cada sujeto.
Formacin en, por y para el trabajo: principio que hace concebir a la
educacin como un proceso dirigido a la formacin integral. En l se exploran
las aptitudes y actitudes, la orientacin vocacional del ser; fundamentado en
la incorporacin del trabajo productivo.
Integralidad: vista como el elemento del currculo que permite
desarrollar todas las esferas de las personalidades de los educandos, a
travs de una formacin que busca el logro de valores universales.
Igualmente busca desarrollar un profundo sentimiento nacional que toma en
cuenta la cultura popular, las tradiciones y costumbres, tanto venezolanas
como latinoamericanas y caribeas.

2.2.6.2. Caractersticas

El currculo del Sistema Educativo Bolivariano tiene como


caractersticas o rasgos distintivos, de acuerdo al Ministerio del Poder
Popular para la Educacin (2007), los siguientes aspectos:
1.- Garantiza la formacin del ser social en y para el colectivo. Esto significa
que, desde cualquiera de los subsistemas se establece la necesidad de llevar
a cabo el proceso formativo destacando el mbito de lo social y colectivo.
2.- Busca satisfacer las aspiraciones de la sociedad venezolana. Desde el
nuevo sistema educativo se pretende satisfacer las demandas de educacin
que tiene la poblacin en general, como herramienta para el avance y el
mejoramiento de la calidad de vida, lo que conduce a la movilidad social.
3.- Afianza la identidad nacional y el sentido de pertenencia de los
estudiantes. Este hecho particularmente, busca rescatar la identidad de los
educandos como venezolanos, quienes, de una forma u otra, han sido
afectados por procesos de transculturizacin. Tambin se pretende
desarrollar en los estudiantes, la identificacin con sus contextos local,

25
regional y nacional, lo cual tambin forma parte del desarrollo de su identidad
nacional.
4.- Respeta y promueve la diversidad cultural. Con ello no solo se espera
que, dentro del propio mbito venezolano, se reconozca, valore y respete, las
distintas manifestaciones culturales que existen y que forman parte de la
identidad como nacin; sino tambin reconocer, respetar y valorar las
manifestaciones culturales de un contexto macro, conformado por las
manifestaciones culturales latinoamericanas y mundiales.
5.- Reconoce lo universal-general y lo local-especfico. Implica el
reconocimiento de que nuestra realidad venezolana se corresponde con la
percepcin de lo local-especfico. Sin embargo debe enmarcarse en una
realidad de mayor dimensin como es el contexto universal-general,
contextos entre los cuales se establece una relacin de dependencia.
6.- Guarda plena correspondencia con el proyecto poltico, social y
econmico de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Es un hecho claro que,
el Estado venezolano actual, se enrumba hacia un modelo poltico-
econmico de carcter socialista y la educacin funciona como el elemento
que propiciar la formacin del hombre y la mujer que requiere este nuevo
modelo para el mantenimiento y consolidacin del mismo.
7.- Asume el proceso educativo desde una visin humanista o humanizante,
que busca reivindicar la formacin desde la misma persona. Ello implica que
cada persona se recrea y confronta con sus procesos sociales y culturales.
De esta manera, el nuevo modelo educativo pretende responder a la realidad
venezolana, enfocada desde una visin latinoamericana, caribea y
universal.
8.- Se sustenta en las teoras de aprendizaje liberador y en ideas educativas
nacionales. De hecho se observa que en las orientaciones filosficas, se
abordan y toman las ideas de Simn Rodrguez, maestro de nuestro
Libertador, segn las cuales se debe romper con el esquema repetitivo y
transmisor que ha venido caracterizando a la educacin venezolana. Por el

26
contrario, busca desarrollar un proceso de formacin social fundamentado en
el equilibrio entre las Luces (que es el conocimiento) y las Virtudes Sociales,
que permitan derrotar los terribles males que aquejan a la sociedad
venezolana que bsicamente son: la ignorancia, la ignominia, la exclusin, la
corrupcin y la injusticia.
Tambin se destacan en las orientaciones del currculo del Sistema
Educativo Bolivariano, las ideas de Simn Bolvar, el mayor inspirador de
dicho modelo. Del mismo modo se evidencian las ideas de Zamora, de quien
se enfatiza la lucha contra las clases oligarcas, en las del cubano Jos Mart,
entre otros pensadores de importancia, tanto de la poca de la emancipacin
como de la era contempornea, como Paulo Freire.
9.- Favorece la inter y transdisciplinariedad, ya que las distintas disciplinas
del conocimiento se integran en lo que para este modelo educativo, se
denomina reas de aprendizaje, buscando con ello superar el parcelamiento
del conocimiento. Considerando este hecho, se matiza la relacin de
interdependencia que existe entre las disciplinas del conocimiento con lo cual
se avala la idea de que la realidad de la cual parte la informacin que el
individuo debe aprender, se percibe como un todo.
Esto obedece al hecho de percibir la realidad de forma holstica, por
un lado y aceptar la dependencia entre los elementos que la integran, por el
otro. En consecuencia, la realidad asume un carcter complejo gracias a las
relaciones de interdependencia, lo que hace concebir que esta realidad
tambin sea de carcter sistmico.
10.- Se centra en el ser humano en relacin con su contexto sociocultural e
histrico. El nuevo modelo educativo se fundamenta en las teoras
humanistas que destaca que la accin educativa debe tener como su centro
o ncleo al ser humano, por lo que las necesidades e intereses de ste
deben constituir el punto de partida para las acciones pedaggicas.
11.- Concibe a la educacin como proceso liberador, que fomenta una
conciencia crtica, social y ambiental. Justamente la educacin representa la

27
lucha para vencer la ignorancia del pueblo, preparndolo como ente crtico
en todos los mbitos sociales, pero adems, un ser humano consustanciado
con su contexto socio-ambiental.
12.- Organiza los contenidos de aprendizaje por reas de aprendizaje y sus
componentes. En el diseo curricular se establece para cada subsistema y
para cada grado que conforma cada uno de ellos, una serie de componentes
que varan de un grado a otro, pero que guardan correspondencia con el
rea de aprendizaje. Es decir, las reas de aprendizaje son las mismas sin
embargo, las disciplinas que las constituyen dependen del nivel escolar en
que se encuentre el educando, se observa la variacin en los componentes,
de acuerdo al grado de complejidad.
13.- Promueve las relaciones horizontales entre los entes comprometidos en
el proceso educativo. Con ello se avala la democracia en el proceso al
colocar a los actores escolares en un mismo nivel, para la comunicacin y las
acciones que se derivan del hecho educativo.
14.- Promueve el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TICs), como herramienta del trabajo y recurso para el
aprendizaje. Este hecho responde a la necesidad de ajustar o adecuar a la
educacin venezolana al impacto que en el contexto global, se ha producido
a nivel de las comunicaciones gracias a los aportes de la tecnologa de la
informtica.

2.2.6.3. Objetivos

Cabe destacar que, para el nuevo modelo educativo, el proceso de


formacin de los estudiantes, debe girar en torno a que el desarrollo de los
conocimientos, destrezas, actitudes y virtudes sean alcanzados a travs de la
actividad y la comunicacin, desarrollando el potencial creativo y el pleno
ejercicio de la personalidad de cada individuo. En tal sentido se plantea como

28
objetivos de acuerdo al Ministerio del Poder Popular para la Educacin
(2007), los siguientes:
1.- Asignar direccionalidad a las polticas educativas respecto a los aspectos
idiosincrticos, histricos y polticos. Para la formacin del republicano y
republicana de la nacin que se configura en la actualidad, con apego a la
patria y con una definida identidad socio-cultural, vinculada a las realidades y
necesidades venezolanas, latinoamericanas y caribeas.
2.- Generar un proceso educativo que permita, desde la construccin de los
conocimientos, caracterizar, reflexionar y analizar la realidad. El propsito es
suministrar a los estudiantes las herramientas para transformarla.
3.- Promover la independencia cognitiva y la apropiacin de los
conocimientos que permitan un pensamiento autocrtico, crtico y reflexivo;
as como el inters por la ciencia, la tecnologa, el conocimiento y la
innovacin y sus aplicaciones. Desde una perspectiva social que favorezca el
trabajo liberador, como herramienta para el desarrollo econmico social y
poltico del pas y para la seguridad y soberana nacional.
4.- Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan formar al nuevo
republicano y la nueva republicana, con principios, actitudes, virtudes y
valores de libertad, cooperacin, solidaridad y convivencia, relacionado y
relacionada con su contexto histrico-cultural. Con ello busca atender al
carcter multitnico, pluricultural, plurilinge e intercultural de la sociedad
venezolana.
5.- Promover actitudes para el amor y respeto de la Patria, con una visin
integracionista y de cooperacin hacia los pueblos de Latinoamrica, el
Caribe y el Mundo. Conocedor de la nueva geometra territorial y su dinmica
as como de la importancia del desarrollo econmico del pas desde las
diferentes formas de propiedad, como medio para garantizar la seguridad y
soberana alimentara.
6.- Reafirmar hbitos de higiene individual y colectiva en los nios y las
nias. En esto se incluyen aquellos que favorezcan su salud preventiva e

29
integral, as como una conciencia ambientalista, que les permita mejorar su
calidad de vida.
7.- Fomentar el pensamiento liberador, creador y transformador, as como la
reflexin crtica, la participacin ciudadana, los sentimientos de honor,
probidad, amor a la Patria, a las Leyes y al Trabajo.
8.- Materializar acciones solidarias que permitan generar las condiciones
para propiciar sentimientos de justicia, equidad, igualdad y compromiso del y
la estudiante y otros actores del proceso educativo. Todos estos sentimientos
deben ser desarrollados desde una perspectiva humanista.
Todos los objetivos antes sealados estn estrechamente vinculados
al proyecto poltico-econmico de carcter socialista que hasta hora se ha
venido desarrollando. stos pretenden conducir al pas hacia su
configuracin como Repblica socialista.

2.2.6.4. Ejes Integradores

En el nuevo diseo curricular, los ejes integradores vienen a ser


elementos de organizacin e integracin de los saberes y orientacin de
experiencias de aprendizaje; los cuales deben ser tomados en cuenta en
todos los procesos educativos, para fomentar y desarrollar valores, actitudes
y virtudes. Para este nuevo modelo educativo, su diseo curricular prev los
siguientes ejes, establecidos por el Ministerio del Poder Popular para la
Educacin (2007):
1.- Ambiente y Salud Integral: dirigido a fomentar un sistema de valores que
favorezca el bienestar y el equilibrio entre la mente, cuerpo y alma, lo cual se
justifica en los tiempos actuales caracterizados por el sometimiento de las
personas al estrs colectivo. Se acota en este eje la necesidad de que todos
y todas puedan desarrollar hbitos de higiene, alimentacin, actividades
fsicas, entre otras que sean armoniosas y que promuevan estilos de vida
saludables. En consecuencia, desde este eje se promueve la valoracin del

30
ambiente como un todo dinmico en el cual el ser humano est inmerso y
toma decisiones.
2.- Interculturalidad: partiendo del hecho de que la sociedad venezolana es
multitnica, pluricultural y plurilinge. En consecuencia, la Educacin
Bolivariana considera este contexto que forma parte de la identidad del
venezolano.
3.- Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TICs): implica la
incorporacin de las TICs en los espacios y procesos educativos,
contribuyendo al desarrollo de potencialidades para el uso de las mismas.
4.- Trabajo Liberador: a travs del cual se busca vincular la teora y la
prctica, desde una perspectiva social que permita la construccin de una
nueva visin del trabajo. ste es entendido como elemento dignificador del
ser humano y medio para trascender en el plano social.

2.2.7. Perfil del docente

Como es sabido, el docente es un modelo de liderazgo tanto para los


estudiantes como para los miembros de una comunidad. Partiendo de este
hecho, el nuevo paradigma educativo potencia dicho modelo pero
contextualizndolo en un esquema caracterizado por el desarrollo de valores
de identidad venezolana y con visin latinoamericana, caribea y universal,
identificado con la bsqueda de bienestar colectivo. Por tanto, especifica los
rasgos que van a caracterizar el perfil del docente, que establece el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin, (2007, p.59-60), y respecto a
los cuales citamos aquellos de mayor pertinencia para esta investigacin y
que se mencionan a continuacin:
1.- Guiar y /o orientar la educacin de los estudiantes.
2.- Tener una formacin profesional acadmica, as como disposicin para
atender la formacin del y la estudiante en cualquiera de los grados o aos
de los distintos subsistemas.

31
3.- Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes a
partir del diagnstico.
4.- Organizar el trabajo con los estudiantes con necesidades educativas
especiales. Garantizando su integracin al sistema regular.
5.- Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la
organizacin estudiantil, favoreciendo la autogestin y la capacidad de
organizacin colectiva.
6.- Participar en las reuniones tcnico-docentes, con la finalidad de coordinar
las acciones pedaggicas curriculares.
7.- Mantener el seguimiento del aprendizaje y la formacin de los
estudiantes.
8.- Coordinar con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en las
que participen los estudiantes, para impulsar el desarrollo sustentable y
sostenible.
9.- Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza.
10.- Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los
recursos disponibles.
11.- Poseer una actitud democrtica y socializadora, con conviccin de
libertad, responsabilidad y respeto hacia los estudiantes como seres sociales.
12.- Manifestar capacidad de innovacin y creatividad.
13.- Garantizar una comunicacin eficaz, desarrollando la capacidad de
escuchar.
14.- Promover la investigacin como proceso fundamental en la enseanza y
aprendizaje.
15.- Propiciar el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TICs).
16.- Asumir como categora la originalidad y la creatividad, trascendiendo en
el ahora para la independencia crtica y para la toma de conciencia en el
plano de las relaciones con otros seres humanos y con el mundo.

32
2.2.8. Perfil del Egresado y Egresada

Segn el nuevo modelo educativo que comienza a aplicarse en la


educacin venezolana, el egresado y la egresada estarn formados de
acuerdo con los lineamientos que destaca el proyecto poltico actual. Donde
estos egresados sern el nuevo republicano y la nueva republicana, cuyo
perfil se caracterizar, de acuerdo al Ministerio del Poder Popular para la
Educacin (2007), por presentar lo siguiente:
1.- Valores sociales: libertad, solidaridad, cooperacin, justicia, equidad,
integracin, bien comn, participacin protagnica, independencia,
convivencia, tolerancia y promocin del trabajo liberador.
2.- Conocimientos, habilidades, valores y virtudes hacia el quehacer cientfico
y tecnolgico, al servicio del desarrollo nacional como herramienta de
soberana.
3.- Conocimientos, actitudes positivas y valores hacia el acervo histrico-
cultural venezolano, que le permitan identificarse con su entorno geopoltico.
4.- Conocimiento de la riqueza y problemtica de la nueva geometra
territorial y de sus actividades productivas tradicionales y endgenas, como
medio para garantizar la seguridad y soberana alimentaria.
5.- Respeto y valoracin del papel de las organizaciones estudiantiles y
comunitarias, como expresin de la cultura poltica de participacin
protagnica y corresponsables.
6.- Habilidades para comunicarse con el colectivo, para la reflexin y el
desarrollo de la conciencia social y el de sus medios alternativos y masivos
de comunicacin y de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
7.- Capacidad para discernir la informacin veraz y oportuna proveniente de
los medios de comunicacin y de las TICs.
8.- Conciencia tica y compromiso social para la transformacin crtica de la
realidad.

33
9.- Respeto y valoracin por la diversidad cultural, multitnica, pluricultural y
plurilinge; de los pueblos y comunidades indgenas del pas y del
continente.
10.- Cultura general basada en la conciencia solidaria y en el ejercicio de sus
derechos y deberes.
11.- Conocimientos, habilidades, destrezas y virtudes para el desarrollo de
relaciones sociales de produccin basadas en las diferentes formas de
propiedad.
12.- Conocimiento y visin crtica para el disfrute de las manifestaciones
artsticas y culturales como elemento de comunicacin con el colectivo social.
13.- Capacidad para emprender en colectivo proyectos sociales.
14.- Conciencia ambientalista y cosmovisin que le permita que el futuro de
la humanidad depende de su ser, pensar, valorar y accionar.
15.- Capacidad para valorar todas las fuentes de energa.
16.- Capacidades intelectuales y humanas como elementos para la
transformacin social en y para el colectivo.
17.- Habilidades para detectar factores de riesgo ante amenazas naturales o
provocadas.
18.- Cualidades, actitudes y valores hacia la salud integral, la creacin, la
originalidad y la innovacin.
19.- Conocimientos y valores hacia la sexualidad, sustentada en la
perspectiva del gnero.
20.- Conocimientos, habilidades, destrezas, valores, virtudes hacia la
actividad fsica, deporte y recreacin como elementos de la salud integral.
21.- Habilidades, destrezas y valores acerca del quehacer investigativo, para
la construccin contextualizada del conocimiento en colectivo.
22.- Dominio y valoracin de los idiomas maternos, as como de un idioma
extranjero como elementos de comunicacin, participacin, integracin y
fortalecimiento de la identidad venezolana.

34
23.- Conocimiento y valoracin de la estructura administrativa, jurdica,
poltica, social y econmica de la Repblica Bolivariana de Venezuela.

2.2.9. El Liceo Bolivariano y sus Objetivos

De acuerdo al Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007),


el modelo de Liceo Bolivariano forma parte de la estructura del subsistema
de educacin secundaria. Tiene entre sus objetivos:
1.- Formar al y la adolescente y joven con conciencia histrica e identidad
venezolana, potencialidades y habilidades para el pensamiento crtico,
cooperador, reflexivo y liberador. Esto le permitir a travs de la
investigacin, contribuir a la solucin de problemas de la comunidad local,
regional y nacional, de manera corresponsable y solidaria.
2.- Impulsar la participacin del y la adolescente, joven, docentes y dems
miembros de la comunidad educativa y los consejos comunales para
contribuir a la solucin de problemas. Llevando a cabo, la construccin de
proyectos en forma colectiva para el desarrollo endgeno de la localidad, en
correspondencia con la regin y el pas.
Estos objetivos encuentran su sustento en el diseo curricular de este
subsistema y determinan las condiciones pedaggicas para la concrecin de
los mismos. De hecho, en el nuevo diseo curricular, se establecen las reas
para lograr la integracin de las diferentes disciplinas del conocimiento, bajo
la denominacin de reas de aprendizaje. Entre las cuales se destaca
aquella que incorpora la disciplina matemtica, denominada Ser humano y su
interaccin con otros componentes del ambiente, en la cual se contempla
una serie de componentes relativos a las diferentes ciencias.
En el caso de la matemtica, el componente se denomina los
procesos matemticos y su importancia en la comprensin del entorno; que
se aplica a todos los aos, tanto del primer nivel (primero, segundo y tercer
ao), como del segundo (cuarto y quinto). En el caso particular de la

35
matemtica de tercer ao, este componente presenta el contenido
comprensin del espacio geogrfico a travs de las regiones poligonales,
permetro, semipermetro, los cuales hacen referencia al concepto de rea,
adicin de reas, rea de tringulos y cuadrilteros.
Se percibe en este nuevo diseo curricular, la integracin de los
contenidos matemticos con otros de diferentes disciplinas del conocimiento.
La configuracin que asume la enseanza de la matemtica en este nuevo
diseo curricular, encaja en la formacin de los estudiantes, bajo los nuevos
criterios establecidos por el actual Estado venezolano acorde al proyecto
poltico de carcter socialista que se pretende instaurar.

2.2.10. La Matemtica
La matemtica es en muchos sentidos la ms
elaborada y compleja de las ciencias, o al menos
eso considero yo como matemtico. Es por eso que para
mi es tanto un placer especial como una obligacin el
describir el progreso de la matemtica,
ya que ha sido parte de tanta especulacin
humana: una escala para lo mstico as como para el
pensamiento racional en el ascenso intelectual del hombre.
J. Bronoswski
El ascenso del hombre (citado en Mejas 2006, p.17)

La Matemtica es definida en el Gran Diccionario Enciclopdico


McGraw-Hill Ilustrado (2002, p.1147), como la disciplina cientfica que,
aplicando el razonamiento lgico, desarrolla todas sus teoras. Por tanto,
constituye una herramienta fundamental que sirve de sustento a las restantes
disciplinas del conocimiento cientfico. Su nombre proviene del latn
matemtica y ste del griego mathematik.
Son muchos los autores que han aportado una definicin sobre la
matemtica. En el contexto nacional, cabe destacar a Romano (citado en
Mejas 2006, p.16), quien define la matemtica en los siguientes trminos:

36
La matemtica como actividad humana que es, ha de buscarse
en la labor que en su disciplina realizan los matemticos, ciertas
descripciones de tipo lgico-formal no son ms que ficcin que
desdibujan el verdadero sentir y hacer del matemtico; al menos
as pensamos unos cuantos. () [la intencin de este autor es un
manifiesto] donde no caben las matemticas esqueletizadas y
fsiles.

La idea expresada por este autor indica que la matemtica es


dinmica, flexible y no es cuenco vaco, siguiendo lo expresado por
Rodrguez (1995), por el contrario, es una disciplina para crear, para
modificar, innovar sobre la realidad. En consecuencia, es una ciencia que, a
partir del uso del razonamiento lgico, da al hombre las herramientas para
lograr la comprensin de los mltiples fenmenos que ocurren en el mundo
que le rodea.
En este mismo orden de ideas, Tern de Serrentino, Pachano y
Quintero (2005, p.42), plantean que hoy da la matemtica debe concebirse
como una `ciencia por hacer y no como una `ciencia hecha, es decir, debe
verse ms como un proceso que como un producto. Esto permite avalar el
carcter que tiene la matemtica como una ciencia ideal para la creacin, y
adems destaca su dinamismo como herramienta para la compresin del
contexto que rodea al hombre.
Los aportes dados por los autores antes mencionados, permiten inferir
que es innegable el carcter abstracto de las matemticas. Sin embargo en
el mbito educativo, queda de parte del docente, a travs de sus estrategias,
presentar esta disciplina como un producto o como un proceso. Esto slo
depender de la decisin y accin del docente, y de cada una de las
personas interesadas en esta disciplina en querer sumergirse en ese
maravilloso mundo, a partir del cual pueda ampliar su caudal de
conocimientos.
Vale la pena entonces, comprender lo esencial de esta ciencia, ya que
ella envuelve todos los contextos. Esto hace pertinente ensear la

37
comprensin de esta disciplina a los estudiantes con ejemplos sencillos
donde cada uno de ellos se involucre y resuelva problemas, utilizndola
como una herramienta y no como un laberinto sin salida en donde slo
pueden penetrar y salir los ms afortunados; haciendo lucir a la matemtica
como aquel relato plasmado por Romano (citado en Mejas 2006, p.16), que
reza as:

se cuenta que una vez un pecador pblico fue excomulgado y se


le prohibi entrar al templo. Entonces le present sus quejas a
Dios:
__No quieren dejarme entrar, Seor, porque soy un pecador.
__Y de qu te quejas?__le dijo Dios__. Tampoco a mi me dejan
entrar

Una vez que se comprende la esencia de la matemtica, es pertinente


hacer referencia a los aspectos ms resaltantes de su evolucin histrica. Al
respecto, Tern de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.42), aportan
elementos sobre su devenir histrico, indicando que el carcter progresivo
de esta ciencia ha ido en escalada reafirmando lo ya planteado por
Gonzlez (1997), que ha manifestado que la labor diaria en el campo de la
enseanza de la matemtica se debe distanciar del carcter riguroso,
cerrado e inflexible que plantean las demostraciones que se hacen en los
libros de texto. En consecuencia, cuando la matemtica se asume como una
ciencia hecha o como un producto, no se puede obviar que la enseanza de
la misma, segn Tern de Serrentino et al. (ob. cit.), se fundamenta en sus
propias abstracciones.
Este hecho no se percibe cuando la matemtica se piensa como
ciencia por hacer, es decir, como un proceso. La matemtica concebida
como tal, hace que su enseanza sea dinmica y en ella se haga uso de
objetos y situaciones concretas, estimulando, por tanto, la intuicin y la
creatividad.

38
Respecto al devenir histrico de la matemtica, Dorante y Morantes
(2007), enfatizan que a lo largo de la historia, la matemtica, se ha
constituido en una herramienta para el mejoramiento de la calidad de vida del
hombre, particularmente en el establecimiento de relaciones con los
elementos del medio ambiente y la comprensin de los fenmenos que se
producen en el entorno. En tal sentido, cobra pertinencia lo que expresan
Tern de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.43), bajo los siguientes
trminos:
la matemtica debera constituir una herramienta que permita
preparar al hombre para la vida en sociedad; por lo que, se
convierte en uno de sus ms grandes retos: aprender a
dominarla y ms an, poder ensearla. La aplicacin de la
matemtica en la vida cotidiana a travs de la resolucin de
problemas, formar en el estudiante la base necesaria para la
valorizacin de la misma dentro de la cultura de su comunidad,
de su regin y de su pas.

La idea expresada por estos autores conduce a inferir tres


implicaciones importantes: Primero, el reto de los docentes para hacer llegar
de manera real y efectiva el conocimiento matemtico a los estudiantes,
hecho en el cual las herramientas que apliquen sern el factor determinante.
Segundo, el educando como el actor principal en su propio proceso de
aprendizaje, debe desarrollar las competencias para comprenderlo y
dominarlo, transfiriendo luego dicho conocimiento a su contexto real. Tercero,
la resolucin de problemas luce como la estrategia primordial y mayormente
fructfera en el campo de la enseanza de la matemtica.

2.2.11. La resolucin de problemas como estrategia en la enseanza y


aprendizaje de la matemtica

Como se plante anteriormente, la resolucin de problemas es


concebida por muchos expertos en el campo de la matemtica, como la
estrategia esencial de esta ciencia, lo que le asigna una importancia

39
fundamental. En relacin a esta estrategia, Tern de Serrentino, Pachano y
Quintero (2005, p.44), aportan lo siguiente:

Una de las estrategias ms adecuadas para la enseanza-


aprendizaje de la matemtica hoy da la constituye la resolucin
de problemas. Se entiende por problema toda situacin con un
objetivo a lograr que requiere del sujeto una serie de acciones u
operaciones para obtener su solucin.

Lo planteado por los autores antes citados muestra que el problema o


los problemas son los elementos constantes en el abordaje de los diversos
contenidos matemticos, razn que justifica, entonces, la aplicacin de la
resolucin de problemas como estrategia para la enseanza y aprendizaje de
la matemtica. Respecto a esto, Tern de Serrentino et al. (ob. cit.), se
inspiran en las ideas que Orton (1998), aporta sobre la `resolucin de
problemas y plantean que dicha estrategia implica un proceso en el que el
aprendiz puede armonizar los conocimientos, reglas, tcnicas, ya adquiridos
previamente, a partir de lo cual suministre una solucin a una situacin
problema.
Para ello es prioritario que el docente admita el carcter dual de la
matemtica, es decir, como un producto y como un proceso. Dicho de otro
modo, es necesario entenderla en dos sentidos: como un conjunto
organizado de conocimientos y como una accin en la que el sujeto que
aprende puede plasmar su potencial creativo.
Justamente, el carcter dual que caracteriza a la matemtica debe
plasmarse en su enseanza. En este sentido, el acto de ensear se
constituye en un arte, un acto creativo del docente. Por tanto, el arte de
ensear matemtica debe estar signado, segn Mora (2002, p.18), por un
aspecto altamente determinante que, dicho autor resume en los siguientes
trminos: Lo ms importante es hacer matemtica con inters y motivacin y
no por obligacin o exigencias curriculares, como lo observamos
cotidianamente en nuestros centros de aprendizaje, de lo que se puede

40
inferir como elementos fundamentales el inters y la motivacin en el arte de
ensear la matemtica.
Al respecto, es pertinente lo acotado por Tern de Serrentino,
Pachano y Quintero (2005, p.44), quienes, siguiendo las ideas de Gonzlez
(1997), sostienen la necesidad de que el docente aborde en la actividad de
aula, tres dimensiones que le beneficiarn en su proceso para `ensear
matemtica. Estas dimensiones son: a) Cognitiva, referida al contenido
matemtico; b) Metodolgica, en la que se consideran los factores
tcnico/metodolgico/docentes involucrados en los contenidos; y c) Afectiva,
referida a las actitudes que manifiesta un docente de matemtica respecto a
la disciplina, as como de s mismo y de los estudiantes.
Lo antes expuesto permite asumir como prioritario para el docente la
bsqueda, diseo y promocin de estrategias que le permitan mejorar el arte
de ensear la matemtica de manera novedosa y atractiva para el educando.
En consecuencia, la resolucin de problemas, constituye la
herramienta esencial de la enseanza de la matemtica, y su importancia
radica en el nfasis que pone en los procesos de pensamiento de los
educandos, quienes, particularmente, deben asumir un proceso ordenado,
lgico o coherente y de inventiva, en la bsqueda de respuestas que lo lleven
a la solucin de los problemas que se derivan de los contenidos de esta
disciplina del conocimiento. Esta importante estrategia conduce al
aprendizaje activo, generando el espacio o contexto en el que los aprendices
puedan asumir acciones de manera similar como lo hara un experto
matemtico.
La importancia de la resolucin de problemas como herramienta de la
enseanza de la matemtica en sus diferentes contenidos, radica en los
procesos mentales que debe ejecutar el aprendiz, tal como es el caso de la
representacin, proceso que conduce a la visualizacin; que puede ser
interna o externa. Respecto a este proceso, Golding (citado en Meja de
Seijas 1995, p. 25), expone lo siguiente:

41
para entender un problema, el solucionador crea, imagina una
situacin descrita por un enunciado verbal de un problema, lo
visualiza, es decir, hace una representacin interna. En ese
dominio del proceso imaginstico, tambin se pueden inducir
modelos de reconocimiento, combinando entradas sensoriales no
verbales, con informacin previamente codificada. Sin embargo,
este proceso imaginstico es difcil de entender desde el punto de
vista del procesamiento de la informacin, ya que no se sabe
cmo son codificadas las configuraciones imaginsticas.

Ahora bien, estas representaciones imaginarias son seguidas, de


acuerdo con Meja de Seijas (1995), por configuraciones imaginarias, y stas
a su vez, por configuraciones formales, es decir, representaciones externas,
entre las cuales destacan los Diagramas de Venn, Diagramas de rbol,
grficas cartesianas, letras, nmeros, parntesis, representaciones
algebraicas en las que entra en juego el planteamiento de ecuaciones,
operaciones, dibujos, tablas o matrices, entre otras.
Respecto al problema, este se entiende como una situacin o un
planteamiento que requiere de una solucin. Los problemas en el mbito de
la matemtica se categorizan de acuerdo con Polya (1981), como problemas
por resolver y problemas por demostrar. Un problema por resolver es aquel
que contiene como elementos principales, la incgnita, los datos y la
condicin.
En ese mismo orden de ideas, Polya (ob. cit., p. 67), sostiene que la
solucin consiste esencialmente en relacionar la incgnita con los datos. Por
ello, al resolver un problema, no se deben perder de vista en ningn
momento dichos elementos y preguntarse: Cul es la incgnita?; Cules
son los datos?. Por tanto, Polya (ob.cit.), hace ver que la incgnita es una
especie de enigma, un elemento que no se conoce pero que es de vital
importancia para comprender el enunciado de un problema. Es lo que, segn
el autor antes mencionado, se pide buscar, se desea determinar; lo cual es la
esencia del problema. Ello permite inferir que sin incgnita o enigma no
habra problema por resolver.

42
Otro elemento de un problema por resolver, de acuerdo a Polya
(ob.cit.), lo constituye la bsqueda de los datos. stos son componentes con
informacin que permitirn conocer la incgnita. En palabras del autor antes
citado, son herramientas de las cuales se dispone para resolver el problema.
Respecto a la condicin, constituye el elemento con mayor
complejidad en un problema por resolver, segn lo que expresa Polya (1981),
ya que establece la relacin entre los datos y la incgnita. Esta condicin
puede ser redundante cuanto existen elementos superfluos, es decir, cuando
el problema planteado contiene datos redundantes o en exceso.
Polya (ob. cit), tambin acota que la condicin puede ser contradictoria
cuando los datos que se aportan se oponen unos a otros, y son
incompatibles, de tal manera que se hace difcil establecer la relacin entre
datos e incgnita, es decir, que se cumpla la condicin.
Otro caso en el que la condicin se puede dar es que sea insuficiente,
cuando en el problema por resolver se presenta un nmero menor de datos,
que luce insuficiente para hallar la incgnita. Por ltimo, la condicin es
suficiente cuando la cantidad de datos aportados en el planteamiento del
problema son necesarios y suficientes para hallar la incgnita; lo que indica
claramente la existencia de una relacin entre los datos y la incgnita, es
decir, se cumple la condicin. Adems, Polya (ob.cit., p. 73), plantea que:

descomponer y recomponer el problema son dos importantes


operaciones de la mente. Examina usted un objeto que despierta
su inters o mueve su curiosidad: una casa que tiene la intencin
de alquilar, un telegrama importante, pero enigmtico, un objeto
cuyo uso y origen le intrigan, o un problema que quiere resolver.
Considera el objeto como un todo, pero esa impresin quiz no
es muy precisa. Un detalle le llama la atencin. Despus se
concentra sobre otro detalle, y ms tarde sobre otro nuevamente.
Diversas combinaciones de detalles se pueden presentar y al
cabo de un momento, mira el objeto como un todo en sus
diversas partes y ha recompuesto dichas partes en un todo ms o
menos diferente.

43
Tambin dice que no hay que desaprovechar el tiempo en detalles que
aleje la atencin de lo esencial, o que impida, incluso, ver el punto esencial.
En cuanto al problema por demostrar, las partes que lo constituyen
son, segn Polya (ob. cit), la hiptesis y la conclusin. stos son problemas
literales, puesto que no poseen nmeros, solamente un conjunto de letras
que van a representar a todos esos nmeros. En relacin a este tipo de
problema, Polya (ob.cit., p. 36), plantea que los alumnos deben saber lo mas
pronto posible que los problemas `literales tienen una gran ventaja sobre los
problemas puramente numricos; si el problema esta dado `en letras, su
resultado puede, en efecto, someterse a varias verificaciones que serian
imposibles en el caso de un problema numrico. Este autor agrega tambin
que en la solucin de problemas interviene definitivamente la voluntad, ya
que al resolver problemas que puedan lucir difciles, el estudiante desarrolla
la perseverancia, aprecia sus progresos y logra mayor concentracin.
En lo que respecta a los problemas verbales, es necesario entender lo
que la teora constructivista seala al respecto, cuando establece que la
realizacin verbal constituye una estrategia, donde se coloca en palabras
todas las acciones realizadas con objetos manipulables o de orden mental, lo
que implica que al describir verbalmente las acciones stas van a obtener un
carcter mental. Esta estrategia consiste en expresar verbalmente las
mismas acciones que se ejecutan con los objetos, lo que propicia el
desarrollo de la capacidad lingstica para producir argumentos.
Al respecto, Valera y Castellano (2000, p.14), plantean que al realizar
verbalmente las acciones, se hace posible la interiorizacin de las mismas,
incluso las externas, las cuales logran adquirir un carcter mental.
Considerando lo antes expuesto, la estrategia verbal tambin es
aplicable en el mbito de la matemtica; puesto que en ella se formulan y
resuelven problemas verbales. Estos tipos de problemas matemticos son
aquellos constituidos por enunciados o planteamientos cuyos datos estn
implcitos, es decir, estn expresados a travs de un lenguaje verbal y no un

44
lenguaje simblico, es decir, no aparecen claramente establecidos, por lo
que, el sujeto que los resuelve debe llevar a cabo un conjunto de acciones
que le permitan obtener el valor numrico de cada dato y, de esta manera,
hacer explcitos los datos, para luego encontrar el valor de la incgnita, la
cual es la razn de ser del problema.

2.2.12. La Geometra

La geometra se asume como una de las ramas que constituyen la


matemtica, que se ocupa de las propiedades, analogas y medicin de
lneas, extensiones y cuerpos. En su funcin ms elemental, la geometra se
encarga de la resolucin de problemas como el clculo del rea de figuras
planas y de la superficie y a su vez del volumen de cuerpos geomtricos.
Uno de sus objetivos principales es el abordaje del estudio de los
modelos de las formas que se perciben en la realidad. A travs de esta rama
de la matemtica tambin se puede percibir y manejar la simetra de las
figuras planas y de los cuerpos en el espacio, dependiendo del lugar desde el
que se observen, es decir, obedece al sistema de referencia que se aplique
para el estudio de las mismas.
En el caso de la educacin venezolana, el estudio de la geometra se
inicia desde los primeros aos del sistema educativo, y de acuerdo a Mora
(2002, p.120), este estudio se reduce a conocer objetos geomtricos
abstractos, frmulas, figuras y relaciones con poco sentido para los
alumnos, lo cual indica que, en la realidad para el autor antes mencionado,
dicho contenido no se vincula con las caractersticas y particularidades del
contexto de los educandos, alejando la enseanza de la geometra de la
posibilidad de ser aplicada por los estudiantes a sus contextos, luciendo as,
poco significativa para stos.

45
En tal sentido, Mora (2002), expresa que la geometra tiene una
utilidad prctica en el contexto real de los estudiantes, por lo que considera
necesario no limitar la enseanza de la misma al frreo espacio del aula de
clase y a su enseanza abstracta; puesto que ello se divorcia de la realidad,
en la cual se encuentran infinidad de elementos y situaciones en los que la
geometra est presente y constituye un elemento esencial en la cotidianidad
de las personas.
De hecho, Mora (ob. cit., p.127), plantea que lo interesante sera que
los docentes traten de discutir las posibles actividades con sus alumnos y si
es posible a partir de sus mundos y necesidades cotidianas. En tal sentido,
la realidad que circunda a los estudiantes, ofrece una gama de situaciones
reales que pueden servir de elementos para la comprensin y aprendizaje de
reas de figuras planas, como por ejemplo la superficie de una piscina, el
rea que muestra el techo de una casa y el plano de sta, as, como tambin,
el espacio destinado para un parque o jardn, entre otros.
Ejemplos significativos como los antes mencionados, pueden, segn
Mora (2002, p.127), propiciar posibilidades para que los educandos logren
fcilmente comprender actividades interesantes relacionadas con reas,
volmenes, costos, etc., esto permite adems ubicar problemas a resolver,
buscar las vas de solucin y realizar las acciones pertinentes.
Todo esto facilita el aprendizaje de la geometra, particularmente el
contenido de reas de figuras planas, a partir de escenarios que sean
significativos para los estudiantes. Sin embargo, la manera de asumir la
enseanza de la geometra en los contextos educativos venezolanos se
caracteriza por no considerar los aspectos del entorno, aquellos que puedan
representar significatividad para el y la estudiante y en consecuencia mejoren
su conocimiento. As lo expresa Mora (ob. cit., p.120), a travs de la siguiente
idea:

46
Al revisar los programas escolares y los libros de texto en nuestro
medio educativo, observamos que, en efecto, la geometra
aparece en casi todos los grados de la EB. En la mayora de los
casos, ese espacio no es bien aprovechado por los autores de
libros de texto y tampoco por los profesores de aula, quienes se
ven limitados por un conjunto de factores opuestos al desarrollo
de un [sic] mejor tratamiento de la matemtica escolar. En el
desarrollo de las clases de matemtica y en especial de
geometra los profesores tratan muy pocas situaciones de la vida
cotidiana.

Esta idea expresada por este autor muestra la manera caracterstica


en que se desarrolla el contenido de geometra en los contextos educativos
nuestros. Uno de los contenidos que se abordan en la enseanza de la
geometra es el de reas de figuras planas, en el cual, los educandos deben
lograr desarrollar todo un conjunto de competencias y conocimientos para el
dominio del mismo. En tal sentido, se presenta a continuacin la
identificacin y descripcin de reas de figuras planas que forman parte del
dominio del conocimiento en geometra.

2.2.13. reas de figuras planas

Para entender lo que una figura plana es, se asume la definicin


aportada por Galds (1998, p. 692), quien sostiene que una figura plana es
un polgono el cual constituye la porcin de plano limitada por una lnea
poligonal cerrada que recibe el nombre de contorno. As mismo, Galds
(ob.cit., p 692), plantea que un polgono posee un permetro, trmino que es
definido por este mismo autor como la longitud de su contorno, o sea, la
suma de las longitudes de sus lados. De igual manera, Luque (1993, p. 65),
indica que el permetro es la longitud de la frontera de una figura geomtrica
cerrada plana.
En este mismo orden de ideas, Tern de Serrentino, Pachano y
Quintero (2005, p. 124), plantean que la superficie, se refiere a la forma, es

47
decir, implica identificar la forma de la figura plana como por ejemplo, si es un
tringulo, cuadrado, crculo, rectngulo, rombo, entre otras. Por otro lado,
definen que la medida de una superficie es el rea y se refiere al tamao; es
decir, es el valor numrico con una unidad de longitud elevada al cuadrado
ya que trabaja con slo dos dimensiones. Luque (1993, p.65), sostiene que el
rea es el nmero de unidades de superficie de una superficie geomtrica.
Cabe acotar que es de suma importancia que los estudiantes logren
diferenciar los conceptos de superficie y rea, para evitar confusiones en el
manejo de estos conceptos y la aplicacin de los mismos en la compresin,
dominio y resolucin de problemas de reas de figuras planas, as como la
identificacin de tales conceptos en situaciones de la cotidianidad.
Baldor (1998, p.203), aporta una serie de definiciones respecto a las
reas de figuras planas, las cuales se mencionan a continuacin:
Superficie. Para este autor, la superficie se refiere a la forma, y
adems plantea la existencia de superficies variadas, entre las que menciona
estn las rectangulares, cuadradas y circulares.
rea. Tambin el autor dice que la medida de una superficie est
referida al rea, porque guarda relacin con el tamao.
Medida de una superficie. Respecto a esto, el autor plantea que para
efectuar la medida de una superficie, hay que usar como unidad un cuadrado
que tenga por lado la unidad de longitud. No obstante, dice que en la prctica
el clculo del rea de una figura se efecta indirectamente, es decir,
midiendo la longitud de algunos elementos de la figura y realizando ciertas
operaciones con dichas medidas.
Con respecto a las reas de figuras planas, Baldor (1998, p.208),
aporta la explicacin de las siguientes:
rea de un Rectngulo, definindola como aquella que es igual al producto
de su base por su altura. Respecto a esta figura geomtrica plana, la
frmula planteada para hallar su rea es:

48
Frmula:
A = b.h h
b
Donde: A : rea
b : base
h : altura

rea de un Cuadrado, Baldor (1998, p.208), indica que el rea del cuadrado
es igual al cuadrado del lado.
Frmula: L

A = L.L = L
L
Donde: A : rea
L : lado

rea de un Tringulo, Baldor (ob. cit., p.210), considera que el rea de un


tringulo es igual a la mitad del producto de su base por su altura. Partiendo
de esta definicin, se aporta la siguiente frmula para calcular el rea de esta
figura plana, en los siguientes trminos.

Frmula:
h

b .h
A=
2
b

Donde: A : rea
b : base
h : altura

49
rea de un Trapecio, de acuerdo a lo expresado por Baldor (1998, p.219),
es igual a la semisuma de sus bases multiplicada por su altura.
Frmula: b Donde: A : rea

A=
(B + b ) h h B : base mayor
2 b : base menor
B h : altura

rea de un Crculo
En su mano
l tom el comps de oro, preparado
en la tienda Eterna de Dios, para circunscribir
este Universo y todas las cosas creadas:
una punta centr y gir la otra
rodeando toda la vasta profundidad oscura
J. Milton
El paraso perdido
(citado en Mejas 2006, p.87)

Baldor (ob. cit., p.221), define el rea de un crculo como aquella igual
al producto de (pi) por el cuadrado del radio.
Frmula:

A = .r 2 r

Donde: A : rea
= 3,1416
r : radio

As como estn presentes estas frmulas para hallar el rea de estas


figuras planas tambin existen otras para otros cuerpos geomtricos. Sin
embargo, para este estudio hacemos alusin a slo las trabajadas en el
tercer ao del subsistema de educacin secundaria, contexto que se asume
a los efectos de la presente investigacin.

50
2.2.14. El mtodo de Polya para la resolucin de problemas y su
aplicacin en el aprendizaje de la matemtica

George Polya en 1957 desarroll un mtodo para la resolucin de


problemas aplicable a la enseanza y aprendizaje de contenidos
matemticos, hoy da conocido como mtodo de Polya. Su primera aparicin
en versin libro, se titul How to solve it, versin que posteriormente fue
traducida al espaol en su segunda edicin y que en las sucesivas ediciones
de su libro se dio a conocer bajo el ttulo: Cmo plantear y resolver
problemas. Su mtodo est referido concretamente a la resolucin de
problemas matemticos, proceso en el cual el autor plantea en su mtodo las
siguientes fases:
1.- Comprensin del problema, fase en la que se debe determinar cul
es la incgnita, cules son los datos, cul es la condicin y si sta es
suficiente para determinar la incgnita y si la misma es redundante o
contradictoria.
Respecto a la comprensin del problema, Polya (1981, p. 81), sostiene
que la laguna mas frecuente al resolver un problema es quiz la incompleta
comprensin del problema, producto de una falta de concentracin. Por
tanto, el punto de partida en la resolucin de problemas es, justamente, la
comprensin de lo que se plantea como problema, elemento que debe ser
enfatizado en la enseanza de la matemtica, lo que conduce a buscar
acciones que propicien la concentracin de la atencin en los elementos que
integran el problema.
2.- Concepcin de un plan, es la segunda fase de su mtodo, donde
Polya (1981), plantea la necesidad de determinar la relacin entre los datos y
la incgnita. Asimismo, indica que, de no encontrarse o establecer una
relacin inmediata, se pueden considerar problemas relacionados y adems
preguntas como Ha empleado todos los datos? con el fin de no olvidar el
problema original y no quedarse en los problemas relacionados.

51
Con respecto a la concepcin del plan y la obtencin de la idea
general de la solucin, Polya (1981), indica que se pueden producir dos
defectos opuestos. El primero de ellos se produce cuando los estudiantes
proceden a efectuar clculos y construcciones sin ningn plan, sin ninguna
idea general; el segundo ocurre cuando stos esperan a que surja la idea en
su mente, sin hacer nada que acelere su llegada. El autor antes mencionado
considera que, llevando a cabo el plan, el defecto mas frecuente es la
negligencia, expresada en la falta de paciencia para verificar los detalles
principales. Adems sostiene que es frecuente que los estudiantes no
verifiquen el resultado logrado al resolver un problema; slo manifiestan
satisfaccin por haber encontrado la solucin, concluyen cerrando sus
cuadernos, sin preocuparse por revisar si el resultado fue correcto o
incorrecto.
3.- Ejecucin del plan, tiene que ver con llevar a cabo las acciones
planificadas y se evidencia cuando la incgnita se despeja si es necesario y
muestra lo que sta es. Ello implica comprobar que cada uno de los pasos
que conducen a la solucin del problema sea correcto.
4.- Visin retrospectiva, considerada la ltima fase del mtodo de
Polya para la resolucin de problemas matemticos, donde se procede a
verificar el resultado obtenido, es decir, la solucin de la incgnita; as como
tambin el razonamiento y si funciona el mtodo en algn otro problema.
Respecto a esta fase, Polya (1981, p. 35), considera que la misma ayuda al
estudiante, pues reconociendo su solucin, reexaminando el resultado y el
camino que les condujo a ella, podran consolidar sus conocimientos y
desarrollar sus aptitudes para resolver problemas.
Ahora bien, los rasgos distintivos del mtodo de Polya (1981), para la
resolucin de problemas, no solo radican en las cuatro fases de las que est
constituido, sino particularmente en que este mtodo se fundamente en la
elaboracin y aplicacin de una serie de preguntas y sugerencias que
inducen necesariamente a los procesos de revisin y retrospeccin, este

52
ltimo mayormente aplicado en la ltima fase del mtodo. Respecto a estas
preguntas, el propio Polya (ob. cit., p.21), sostiene si se plantean as mismo
dichas preguntas y sugerencias en forma adecuada, stas pueden ayudar a
resolver el problema.
Por otra parte, el mtodo desarrollado por Polya (1981), aporta
implicaciones para el papel del educando, para el docente en su rol mediador
de conocimientos y para la actividad que se desarrolla en el aula de clase. En
lo que respecta al maestro, este autor considera desde su mtodo, que el
docente debe ayudar a los estudiantes como una de sus ms importantes
tareas, la cual requiere, segn Polya (ob. cit., p.25), tiempo, prctica,
dedicacin y buenos principios.
Recalca tambin en esta tarea del docente, que aunque el educando
adquiera en su trabajo personal mucha experiencia, al dejarlo solo frente a
un problema sin ninguna herramienta de ayuda, es muy posible que no logre
progreso. As la ayuda que el docente puede brindar debe estar libre de
imposicin, de tal manera que el educando la perciba realmente como una
ayuda, con lo cual estar ms dispuesto a buscar las vas para solventar el
problema.
Justamente, en esa ayuda, el docente debe hacer uso de las
preguntas y recomendaciones, concebidas dentro de las operaciones
intelectuales y de razonamiento lgico, que podran aplicarse una y otra vez;
como es el caso de la pregunta cul es la incgnita? que se repetir en la
resolucin de cada problema. Tambin el mtodo de Polya, basado en la
heurstica (arte de inventar o descubrir), se caracteriza por imprimir
flexibilidad, evidenciado en la posibilidad de plantear la misma pregunta de
distintas formas, por ejemplo: Cul es la incgnita?, la cual equivale a
preguntar qu queremos conocer?, qu nos piden hallar?
Esta condicin unida a la generalidad de las preguntas, facilita en los
estudiantes la formacin de la idea de tener el plan diseado para la
resolucin de problemas. Dicha generalidad se observa en la sencillez de las

53
preguntas y la naturalidad de las mismas, hecho que facilita la comprensin
de las interrogantes de parte de los estudiantes, haciendo que ellas
contengan el sentido comn. Por otro lado, Polya (1981, pp.105-106),
consider lo siguiente:

Sea cual sea la importancia de nuestra empresa, sea cual sea el


tipo de problema que se nos propone, cuando trabajamos con el
deseo del logro, esperamos ansiosamente los indicios de
progreso como Coln y sus compaeros esperaban los que
indicasen la proximidad de tierra.

Esta filosofa de Polya revela que no importa el tipo de problema que


se nos presente. Es por ello que, lo que realmente interesa y motiva, es el
deseo de resolverlo y aprovechar ese mpetu que nos impulsa para luego
disfrutar el xito de la solucin obtenida.

2.2.15. Definicin de la Variable de Estudio

Para el caso de la investigacin que se desarroll, la variable es la


resolucin de problemas relacionados con reas de figuras planas, la cual se
define, de acuerdo a Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), en los
siguientes trminos:

2.2.16. Definicin Conceptual y Operacional

Desde el punto de vista conceptual, la variable tiene que ver con la


resolucin de problemas de reas de figuras planas, en el contexto de
enseanza de la matemtica en el tercer ao de educacin secundaria.
Operacionalmente la variable en cuestin est referida a la bsqueda de
solucin a un problema planteado sobre reas de figuras planas, el cual se
ubica en un contexto definido y se aporta un conjunto de datos, entre los
cuales existe uno desconocido al que se denomina incgnita, el cual

54
representa en s el problema o es la esencia de ste. Justamente en esa
bsqueda de solucin se aplica el razonamiento lgico - matemtico,
empleando los datos conocidos para hallar el valor de la incgnita y resolver
el problema. En algunos planteamientos puede presentarse la figura plana
especfica, o slo el enunciado del problema.

55
CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Siguiendo una serie de pasos,


organizados y con perseverancia,
podemos ver destellos de luz
hacia nuestra meta.
La autora.

Es este captulo se describe el proceso metodolgico seguido en esta


investigacin, la cual encaja en la modalidad de Proyecto Factible,
describiendo a continuacin, cada una de las fases del proceso
metodolgico.

3.1. Tipo de Investigacin

El objetivo primordial de esta investigacin, es disear, a modo de


propuesta, estrategias fundamentadas en el mtodo de Polya para facilitar la
resolucin de problemas relacionados con de reas de figuras planas, el cual
forma parte de los contenidos de matemtica del tercer ao del subsistema
de educacin secundaria perteneciente al Liceo Bolivariano Ciudad de
Valera.
Por lo que el estudio encaja en el tipo de estudios proyectivos,
concretamente en la modalidad de proyecto factible, a partir del cual Hurtado
(2000), lo define como aquel que pretende aportar una solucin a un
problema evidenciado en una realidad concreta, en especial, en el terreno
educativo. En ese mismo orden de ideas, Arias (2004, p.82), define el
proyecto factible como una propuesta de accin para resolver un problema
prctico o satisfacer una necesidad. Es as, como se diseo, a modo de

56
propuesta estrategias basadas en el mtodo de Polya para facilitar la
resolucin de problemas relacionados con reas de figuras planas.

3.2. Metodologa para la Fase de Deteccin de Necesidades

En esta fase de la investigacin se realiz un diagnstico a travs de


dos cuestionarios semi - estructurados, que sirvi de base datos, razn de
ser de la propuesta, tal como lo sostiene la definicin de proyecto factible.

3.3. Diseo de la Investigacin

El diseo de investigacin constituye el seguimiento de fases o pasos


enmarcados en un plan o estrategia, concebidos de tal forma que permitan
aproximarse al problema de manera adecuada que conlleve a dar respuestas
a las interrogantes del estudio. Para el caso de la presente investigacin se
consider un diseo de campo no experimental, que permite, de acuerdo a lo
que sostiene la Universidad Experimental Libertador (2001), recoger los
datos requeridos, de manera directa de la realidad en la que se ubican, sin
ejercer manipulacin sobre los mismos.

3.4. Poblacin y Muestra

Selltiz (citado en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003, p.303),


define la poblacin o universo de estudio como el conjunto de todos los
casos que concuerdan con una serie de especificaciones. En lo que
respecta a la muestra, Hernndez et al. (ob. cit., p.305), la define como un
subgrupo de la poblacin, el cual debe poseer las caractersticas de la
poblacin de la cual se extrajo para que sea realmente representativa.
En la presente investigacin, se trabaj con dos poblaciones, la
primera de ellas correspondi a cinco (5) docentes de la disciplina

57
matemtica que imparten clases en el tercer ao del Liceo Bolivariano
Ciudad de Valera ubicado en el municipio Valera, estado Trujillo, durante el
perodo escolar 2007-2008. De esta poblacin no se extrajo muestra por
estar constituida por un nmero pequeo de sujetos. La segunda poblacin
estuvo conformada por 263 estudiantes del tercer ao de educacin
secundaria, de la cual se extrajo una muestra aleatoria estratificada de 65
estudiantes, extrados de cada seccin del tercer ao, muestra que
represent el 25% de la poblacin.

3.5. Tcnica e Instrumento de Recoleccin de datos

Considerando que el objetivo central de la investigacin que se


desarroll, fue la generacin de una propuesta que consiste en el diseo de
estrategias fundamentadas en el mtodo de Polya para facilitar la resolucin
de problemas relacionados con de reas de figuras planas, como contenido
previsto en matemtica del tercer ao de educacin secundaria. Por tanto, la
tcnica aplicada fue la encuesta, la cual es definida por Stracuzzi (2004,
p.75), como aquella destinada a obtener datos de varias personas cuya
opinin interesa al investigador la cual se llev a cabo, a travs de un
instrumento para obtener informacin relevante, de acuerdo a las variables a
medir las cuales son la resolucin de problemas y el mtodo de Polya en la
investigacin.
Con respecto al instrumento, se disearon y aplicaron dos
cuestionarios, instrumento ste que es concebido por Hernndez, Fernndez
y Baptista (2003), como el conjunto de preguntas formuladas en relacin a
una o ms variables a medir y cuyo instrumento esta basado en una
encuesta semi-estructurada, la cual esta conformada por algunas preguntas
abiertas y otras cerradas. En tal sentido, se aplic a los cinco (5) docentes de
matemtica de tercer ao del Liceo Bolivariano Ciudad de Valera del
municipio Valera, estado Trujillo, un cuestionario conformado por 29

58
preguntas, tanto abiertas como cerradas, en un cuestionario semi-
estructurado. Del mismo modo, se aplic un cuestionario de 14 preguntas
tanto abiertas como cerradas a los estudiantes del tercer ao de educacin
secundaria que conformaron la muestra del estudio.

3.6. Validez

En lo que a la validez del instrumento se refiere, sta es definida por


Hernndez, Fernndez y Baptista (2003, p.346), como el grado en que un
instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Para el caso de
esta investigacin, la validez fue establecida a travs del Juicio de Expertos,
quienes revisaron las preguntas que conforman los cuestionarios,
comparando las mismas con los objetivos de la investigacin y con el
basamento terico que la sustenta. El juicio de expertos arroj que las
preguntas que conformaron los cuestionarios diseados tenan
correspondencia y pertinencia con la variable, y con los indicadores de la
variable, adecuada redaccin y exhaustividad, por lo que aprobaron la
aplicacin de los mismos.

3.7. Criterios para el Anlisis de los Datos

Los datos recabados en esta investigacin, se sometieron al anlisis


haciendo uso de la estadstica descriptiva. En conjunto, se elaboraron tablas
de frecuencia, grficos porcentuales y el anlisis e interpretacin de los
datos.

59
CAPTULO IV

ANLISIS DE LOS RESULTADOS

En este captulo se presentan los resultados obtenidos con la


aplicacin de los cuestionarios diseados para recabar datos sobre la
variable abordada en esta investigacin. Para la presentacin de stos, se
asumieron como criterios la elaboracin de tablas de doble entrada, la
elaboracin de grficos, luego el anlisis haciendo inferencias en las que se
aportan elementos tericos.
Los resultados que se muestran al inicio de este captulo
corresponden al cuestionario aplicado a los 5 (cinco) docentes del rea de
matemtica que imparten clases en el tercer ao de educacin secundaria
del Liceo Bolivariano Ciudad de Valera. Luego, se presentan los resultados
aportados por los estudiantes que conformaron la muestra de estudio. Como
se trat de cuestionarios semi-estructurados, contentivos de preguntas
abiertas y cerradas; las respuestas de la poblacin de docentes y la muestra
de estudiantes, fueron analizadas y se establecieron categoras en funcin
de la informacin que cada uno de ellos aport para cada una de estas
preguntas. Se efectu luego la determinacin de las frecuencias para cada
alternativa y se indic el porcentaje que cada una represent.

60
Resultados del cuestionario aplicado a los docentes de matemtica del
Liceo Bolivariano Ciudad de Valera

Tabla 1: Nivel de Instruccin

ITEM ALTERNATIVAS f %
Cul es su Bachiller 0 0
mayor nivel de T.S.U 0 0
instruccin? Lic. en Educacin mencin Matemtica 2 40
Lic. en Educacin mencin Fsica y 2 40
Matemtica
Postgrado 0 0
Otro 1 20
Total 5 100
Fuente: Item 1 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 1: Nivel de Instruccin

Bachiller
0; 0%
T.S.U
1; 20% 0; 0%
Lic. en Educacin mencin Matemtica
2; 40%
Lic. en Educacin mencin Fsica y Matemtica
0; 0%
Postgrado
2; 40%
Otro

Anlisis e interpretacin

Los resultados indican que cuatro (4) de los cinco (5) docentes
encuestados, que laboran en esta institucin impartiendo la asignatura
matemtica del tercer ao, son Licenciados en Educacin, dos (2) con
mencin Matemtica y otros dos (2) con mencin Fsica y Matemtica,
representando el 80% de la poblacin. Mientras que un 20% de ellos es
Ingeniero Mecnico, el cual no posee el ttulo correspondiente para impartir la
asignatura matemtica; con relacin a lo anterior la Ley Orgnica de
Educacin (1999, p.23), en su Artculo 78 establece que El ejercicio de la
profesin docente estar a cargo de personas de reconocida () idoneidad
docente comprobada, provistas del ttulo profesional respectivo lo que

61
implica que un profesional que no sea graduado con el ttulo correspondiente
para impartir dicha asignatura, no presente la misma calidad pedaggica y
acadmica que los Licenciados en Educacin graduados en la respectiva
mencin. De esta manera, se infiere que el 20% (categora otro) de los
docentes encuestados sin el ttulo respectivo, tienden a desconocer
estrategias y mtodos que faciliten la enseanza de la matemtica,
repercutiendo de esta forma, en el proceso de enseanza y aprendizaje de
los estudiantes.

Tabla 2: Experiencia en el rea Docente

ITEM ALTERNATIVAS f %
Cunto tiempo Menos de un ao 0 0
tiene usted Un ao 0 0
ejerciendo el rol Entre uno y cinco aos 3 60
de docente? Cinco aos 1 20
Ms de cinco aos 1 20
Total 5 100
Fuente: Item 2 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 2: Experiencia en el rea Docente


0; 0%
Menos de un ao

1; 20% 0; 0% Un ao

1; 60% Entre uno y cinco aos

Cinco aos

1; 20% Ms de cinco aos

Anlisis e interpretacin

Los resultados revelan que, en cuanto a la experiencia, el 60% de los


profesores encuestados, se han desempeado en el rea de la docencia
durante un lapso de tiempo que oscila entre uno y cinco aos, mientras que
un 20% de ellos se ubic en cinco aos de experiencia y el restante 20% en
ms de cinco aos. Esto permite inferir que este ltimo 20% de los docentes

62
encuestados es el que tiene mayor tiempo ejerciendo el rol de docente,
indicando de esta manera que posee mayor experiencia laboral en el rea de
matemtica a diferencia del otro 80% de ellos. Implicando de esta manera,
que los docentes que tengan mayor tiempo impartiendo clases en el caso de
matemtica, manejen adecuadamente estrategias de enseanza y
aprendizaje para optimizar y promover el aprendizaje significativo de los
estudiantes, as como tambin su actitud hacia esta disciplina. Como lo
indica la investigacin desarrollada por Varela (2007), bajo el ttulo
Estrategias de instruccin para optimizar el aprendizaje significativo de
Matemtica en los alumnos de octavo grado, sobre la base de los Estilos de
Aprendizaje, aplicando la Teora del Cerebro Total. A partir de este estudio
se concluy que la actitud positiva que asuma el educando hacia la
matemtica facilitar el aprendizaje de la misma, por ser como lo expresan
Dorante y Morantes (2007), una herramienta para el mejoramiento de la
calidad de vida del hombre. Y es que la matemtica por estar en todos los
contextos de la vida y la experiencia en ella, en cuanto a la labor docente se
refiere, repercute significativamente en el aprendizaje de la misma.

Tabla 3: Participacin en eventos para la enseanza de matemtica

ITEM ALTERNATIVAS f %
A lo largo del ao escolar, ha Siempre 0 0
participado usted en algn proyecto, Casi siempre 0 0
jornada, taller o charla para facilitar la A veces 2 40
enseanza de la matemtica a travs Casi nunca 3 60
de la resolucin de problemas? Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 3 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

63
Grfico 3: Participacin en eventos para la enseanza de matemtica
0; 0% Siempre
0; 0% 0; 0%
Casi siempre
2; 40%
A veces

Casi nunca
3; 60%
Nunca

Anlisis e interpretacin
El 60% de los docentes encuestados respondi que casi nunca,
durante el ao escolar han participado en jornadas, taller o charla para
facilitar la enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de
problemas y el otro 40% de ellos indic que solo a veces. Esto revela que
los profesores del rea matemtica de esta institucin, tienden a no
actualizarse y/o profundizar conocimientos en el mbito de la resolucin de
problemas, que permita mejorar el desempeo de los estudiantes en el
proceso de enseanza y aprendizaje de esta ciencia, lo que implica que su
desempeo es el mismo en sus clases, trayendo como consecuencia clases
montonas y poco dinmicas, as como el rechazo de los estudiantes por
esta asignatura, aunado de la falta de motivacin y como resultado las bajas
calificaciones. Es por ello que los docentes de matemtica de tercer ao de
esta institucin deben actualizarse constantemente en cuanto a las
estrategias y mtodos para la resolucin de problemas matemticos, ya que
a travs, de la resolucin de problemas la enseanza de esta ciencia se
relaciona con contextos y situaciones reales del educando. As mismo, Teran
de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.43), sostienen que:

La aplicacin de la matemtica en la vida cotidiana a travs de


la resolucin de problemas, formar en el estudiante la base
necesaria para la valorizacin de la misma dentro de la cultura de
su comunidad, de su regin y de su pas.

64
En consecuencia, es fundamental que el personal directivo de la
institucin Ciudad de Valera promueva eventos para los docentes de
matemtica en pro del mejoramiento de la calidad educativa y
especficamente en esta disciplina del conocimiento.

Tabla 4: Definicin de problema matemtico de parte de los docentes de


dicha asignatura

ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu es para usted Es una situacin que requiere anlisis 2 40
un problema lgico-numrico
matemtico? Es un contexto en el que se aplican 2 40
frmulas para encontrar la solucin
Un evento en donde se debe conocer 1 20
un valor incgnito
Total 5 100
Fuente: Item 4 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 4: Definicin de problema matemtico de parte de los docentes


de dicha asignatura

2; 40% Es una situacin que requiere anlisis


lgico-numrico

Es un contexto en el que se aplican frmulas


2; 40% para encontrar la solucin
1; 20%
Un evento en donde se debe conocer un
valor incgnito

Anlisis e interpretacin

Para un 40% de los docentes encuestados, un problema matemtico


constituye una situacin en la que necesariamente se debe aplicar el anlisis
lgico-numrico, significando esto que el enunciado del problema se debe
descomponer en distintas partes seguido de una serie de pasos razonables
para luego aplicar diversas operaciones. Sin embargo, para el otro 40% de
los docentes encuestados implica un contexto en el que se aplican frmulas
que permitan encontrar la solucin al problema planteado, finalmente, un

65
20% cree que un problema matemtico es un evento en el cual se desconoce
un valor o dato, denominado incgnita que constituye en s el problema a
resolver. Estos resultados permiten evidenciar de parte de los docentes,
distintas formas de definir un problema matemtico, formas que contienen
elementos que realmente se consideran en el enunciado de un problema en
esta rea de conocimiento. Sin embargo, el 80% de los docentes no aport
conceptos como la incgnita y los datos, como elementos esenciales en un
problema, lo que permite inferir que existe una posible debilidad conceptual
en cuanto a la definicin de un problema.
Ahora bien, esta debilidad conceptual que se hace evidente en la
poblacin de docentes observada, tiende a desviarse de lo que en el plano
terico se asume para definir un problema matemtico. Por ello es pertinente
lo aportado por Tern de Serrentino, Pachano y Quintero (2005), cuando
indican que un problema es toda situacin con una meta a lograr que exige
al sujeto la ejecucin de una serie de acciones u operaciones para lograr su
solucin. As mismo, Polya (1981), afirma que la solucin de un problema
planteado se logra fundamentalmente relacionando la incgnita con los datos
y que no se deben perder de vista en ningn momento dichos elementos. De
all la importancia de comprender y dominar estos conceptos en la accin
pedaggica del docente de matemtica durante la resolucin de problemas;
puesto que si estos elementos no son adecuadamente expresados al
estudiante, se generar en l la confusin y dificultad para identificar las
partes principales de un problema, repercutiendo de tal manera, en el
proceso de resolucin que l aplique.

66
Tabla 5: Manera de definir un problema geomtrico

ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu es para usted un Anlisis basado en teoremas y leyes 1 20
problema geomtrico? Situacin generada por desconocer una 1 20
medida de una figura geomtrica
Evento donde se calcula a travs de 3 60
frmulas la incgnita presentada en una
figura geomtrica
Total 5 100
Fuente: Item 5 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 5: Manera de definir un problema geomtrico

1; 20% Anlisis basado en teoremas y leyes

Situacin generada por desconocer una


1; 20%
medida de una figura geomtrica

3; 60%
Evento donde se calcula a travs de
frmulas la incgnita presentada en una
figura geomtrica

Anlisis e Interpretacin

El 60% de los docentes encuestados, define un problema geomtrico


como un evento donde se calcula a travs de frmulas, la incgnita
presentada en una figura geomtrica. Para un 20% de los docentes
encuestados, este tipo de problema se genera por desconocer una medida
de una figura geomtrica y finalmente otro 20% manifest que son problemas
en los que se aplica el anlisis basado en teoremas y leyes. Esto indica un
distanciamiento en cuanto a lo que se debe ensear en el contenido de
geometra del tercer ao, as como tambin en la definicin que ellos
manejan de un problema geomtrico. Se observa tambin en las respuestas
aportadas, que los docentes tienden a no asociar su definicin de problemas
geomtricos, a situaciones de la cotidianidad, en donde lo que realmente
motiva a los estudiantes es que este vincule su instruccin con ejemplos

67
relacionados a situaciones reales, con respecto a esto, Mora (2002, p.127),
plantea que lo interesante sera que los docentes traten de discutir las
posibles actividades con sus alumnos y si es posible a partir de sus mundos
y necesidades cotidianas, es as como el docente debe asociar el proceso
de enseanza y aprendizaje de la geometra con el entorno que rodea a los
estudiantes, para que este sea significativo para ellos e interesante.

Tabla 6: Manera de definir un problema verbal de geometra

ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu es para usted un La presentacin verbal del problema 1 20
problema verbal de geomtrico a resolver
geometra? La especificacin verbal de los datos que 1 20
se tienen para conocer la incgnita
Situacin o contexto expresado 3 60
verbalmente en el que se desea conocer
una de las medidas de una figura
geomtrica, partiendo de una serie de
datos
Total 5 100
Fuente: Item 6 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 6: Manera de definir un problema verbal de geometra

La presentacin verbal del problema geomtrico a


1; 20% resolver

La especificacin verbal de los datos que se tiene para


1; 20% conocer la incgnita

3; 60%
Situacin o contexto expresado verbalmente en el que se
desea conocer una de las medidas de una figura
geomtrica, partiendo de una serie de datos

Anlisis e Interpretacin

El 60% de los docentes encuestados considera un problema verbal en


geometra como una situacin o contexto expresado verbalmente en el que
se desea conocer una de las medidas de una figura geomtrica, partiendo de
una serie de datos dados. Para un 20% de ellos es la especificacin verbal

68
de los datos que se tienen para conocer la incgnita y otro 20% indic que
este tipo de problema es la presentacin verbal del problema geomtrico a
resolver. Sin embargo, en las respuestas aportadas no se evidencia que los
datos en un problema verbal son implcitos, es decir, estn enunciados en un
lenguaje expresado en palabras y no en un lenguaje simblico, ameritando
un proceso de clculo numrico, donde se obtendr el valor del dato o
elemento que se plantea en el enunciado del problema. Esto permite inferir
que los docentes encuestados tienden a desconocer rasgos que son
esenciales y que definen un problema verbal de matemtica, implicando de
esta manera, que ellos poco utilizan este tipo de problemas en el proceso de
enseanza y aprendizaje de sus estudiantes. Por consiguiente, para este tipo
de problemas es necesario que los docentes utilicen estrategias que faciliten
el camino a seguir para encontrar su solucin; en relacin a esto, la teora
constructivista seala la realizacin verbal como una estrategia donde se
coloca en palabras todas las acciones realizadas con objetos manipulables o
de orden mental, lo que implica que al describir verbalmente las acciones
stas van a obtener un carcter mental, propiciando el desarrollo de la
capacidad lingstica para producir argumentos. Al respecto Valera y
Castellano (2000, p.14), plantean que al realizar verbalmente las acciones,
se hace posible la interiorizacin de las mismas, incluso las externas, las
cuales logran adquirir un carcter mental. Considerando lo antes expuesto, la
estrategia verbal tambin es aplicable en el mbito de la matemtica; puesto
que en ella se pueden formular y resolver problemas verbales, los cuales son
de relevancia, ya que estos promueven el pensamiento reflexivo de los
estudiantes aunado una serie de operaciones que se deben ejecutar para
poder hallar el valor de algn dato no especfico y as obtenerlo de manera
explcita, es decir, clara o bien determinada.

69
Tabla 7: Elementos que hacen adecuado un planteamiento de problema
geomtrico

ITEM ALTERNATIVAS f %
Cundo considera Cuando se tienen todos los datos y 1 20
usted que el claridad en el planteamiento
planteamiento de un Cuando se facilita la identificacin de la 3 60
problema es incgnita y los datos para encontrarla
adecuado? Cuando se reconocen y diferencian las 1 20
figuras geomtricas
Total 5 100
Fuente: Item 7 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 7: Elementos que hacen adecuado un planteamiento de


problema geomtrico
1; 20% Cuando se tienen todos los datos y
1; 20% claridad en el planteamiento

Cuando se facilita la identificacin


de la incgnita y los datos para
encontrarla
3; 60%
Cuando se reconocen y diferencian
la figuras geomtricas

Anlisis e Interpretacin

El 60% de los docentes encuestados indic que el planteamiento de


un problema es adecuado cuando se facilita la identificacin de la incgnita y
los datos para encontrarla. Para un 20% de los docentes encuestados
consider que es adecuado cuando se tienen todos los datos y claridad en el
planteamiento. Finalmente, un 20% de ellos manifest que un problema es
adecuado cuando se reconocen y diferencian las figuras geomtricas. De las
respuestas aportadas se infiere que el 80% de los docentes encuestados
reconocen los elementos que hacen adecuado a un problema; tales como la
identificacin de los datos y la incgnita. Sin embargo, se report que un 20%
de ellos revela desconocimiento de tales elementos; implicando con esto,
debilidades conceptuales en relacin a las partes principales que hacen
adecuado el planteamiento de un problema. Sin destacar el papel de la
incgnita y los datos y la relacin de ambos, por lo que se infiere; expresando

70
que el planteamiento de un problema es adecuado cuando estn presentes
sus elementos principales, as como lo expresa Polya (1981), donde estos
elementos son la incgnita, los datos y la condicin, la cual significa la
relacin entre los datos e incgnita. Por tanto, los docentes de matemtica
requieren mejorar las definiciones con respecto a los elementos principales
que hacen adecuado el planteamiento de un problema; ya que como ellos
enseen, as, lo conciben sus estudiantes.

Tabla 8: Definicin de figuras planas por parte del docente

ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu entiende usted Es una superficie plana limitada por lneas 4 80
por figura plana? rectas, curvas o mixtas, unidas en sus
extremos
Figura que se toma en el espacio 1 20
bidimensional
Total 5 100
Fuente: Item 8 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 8: Definicin de figuras planas por parte del docente

4; 80% Es una superficie plana limitada por lneas


rectas, curvas o mixtas, unidas en sus
extremos

1; 20% Figura que se toma en el espacio


bidimensional

Anlisis e Interpretacin

El 80% de los docentes encuestados coincide en que una figura plana


es una superficie limitada por lneas rectas, curvas o mixtas unidas en sus
extremos, lo que revela conocimiento de lo que este tipo de figura es en el
mbito de la geometra. Sin embargo, se report un 20% de ellos manifest
que es una figura que se toma en el espacio bidimensional, lo que representa
una nocin general sobre dichas figuras, evidenciando un dbil conocimiento
respecto a la definicin de una figura plana, las cual es, segn Galds (1998,

71
p. 692), la porcin de plano limitada por una lnea poligonal cerrada que
recibe el nombre de contorno. Por tanto, los docentes de matemtica
requieren mejorar la definicin de figura plana, para que en sus actividades
de enseanza, no se presenten en los estudiantes confusiones respecto a
esta definicin.

Tabla 9: Definicin de Superficie

ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu entiende usted Es el rea comprendida en la parte 4 80
por superficie? exterior de un cuerpo
Es lo profundo y ancho que mide una 1 20
determinada extensin
Total 5 100

Fuente: Item 9 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 9: Definicin de Superficie

4; 80%
Es el rea comprendida en la parte exterior
de un cuerpo
Es lo profundo y ancho que mide una
1; 20% determinada extensin

Anlisis e Interpretacin
El 80% de los docentes encuestados entiende por superficie, el rea
comprendida en la parte exterior de un cuerpo, mientras que para el 20% de
ellos, constituye lo profundo y ancho que mide una determinada extensin. El
80% revela una confusin en la definicin de superficie, unido al 20% de ellos
que manifiesta un alejamiento conceptual respecto a la comprensin de este
concepto. Se infiere, que los conocimientos sobre superficie aportado por
ellos, no se corresponden con la definicin terica donde es pertinente
destacar lo expresado por Tern de Serrentino, Pachano y Quintero (2005),
al definir la superficie como la forma de una figura, por ejemplo: el tringulo,
el cuadrado, el crculo, entre otros; mientras que el rea es la medida de la

72
superficie, es decir, el tamao relacionado a un valor numrico de la figura
con su unidad correspondiente, por ejemplo: el rea de un cuadrado
cualquiera puede medir 20 m2. Por consiguiente, si los docentes manifiestan
debilidad en el dominio de este concepto, traer en consecuencia, dificultad
de comprensin y dominio del mismo para los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.

Tabla 10: Definicin de rea de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu entiende usted La medida de la superficie comprendida 5 100
por rea de figuras por una figura plana
planas?
Total 5 100
Fuente: Item 10 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 10: Definicin de rea de figuras planas

5; 100%

La medida de la superficie comprendida por una figura plana

Anlisis e Interpretacin

Para el 100% de los docentes encuestados, es la medida de la


superficie comprendida por una figura plana. Esto permite inferir que los
docentes encuestados definen coherentemente lo que es el rea de las
figuras planas, ya que se ajusta a las definiciones que desde el mbito
conceptual se le asigna a este aspecto. Al respecto vale acotar lo que
expresa Baldor (1998), cuando considera el rea de figuras planas como la
medida de la superficie, referida concretamente al tamao de la figura plana.
Sin embargo, a pesar de que los docentes manifiestan dominio conceptual,
tienden a no diferenciarla del concepto superficie, implicando de esta

73
manera, en la forma en que ellos ensean estas definiciones a sus
estudiantes. Esta ambigedad entre los conceptos de rea y superficie,
tambin se revel en los resultados del item anterior.

Tabla 11: Uso de la resolucin de problemas en el contenido reas de


figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Usa usted la Siempre 1 20
resolucin de Casi siempre 4 80
problemas durante el
A veces 0 0
desarrollo del
Casi nunca 0 0
contenido reas de
Nunca 0 0
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 11 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 11: Uso de la resolucin de problemas en el contenido reas de


figuras planas

1; 20% Siempre
Casi siempre
0; 0% 4; 80%
A veces
0; 0% Casi nunca
0; 0% Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 80% de los docentes encuestados respondi que casi siempre usa


la resolucin de problemas durante el desarrollo del contenido reas de
figuras planas, mientras que el 20% mostr que siempre la emplea,
evidenciando de esta manera, que para la enseanza de este contenido es
necesario el empleo de esta estrategia para la comprensin de dicho tema.
Es as, como Tern de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p. 44), afirman
que hoy da es una de las estrategias ms adecuadas para la enseanza-
aprendizaje de la matemtica y plantean que dicha estrategia implica un
proceso en el que el aprendiz puede armonizar los conocimientos, reglas,

74
tcnicas, ya adquiridos previamente, a partir de lo cual suministre una
solucin a una situacin problema y de esta manera comprenda el entorno
que lo rodea.

Tabla 12: Procesos para la aplicacin de la resolucin de problemas en


el contenido reas de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Cmo aplica usted la Se muestra el planteamiento en el que se 3 60
resolucin de aportan datos y se aplican las frmulas
problemas durante el Con ejercicios concretos sobre reas de 2 40
desarrollo del figuras planas elementales tomadas de
contenido rea de situaciones cotidianas, aclarando el
figuras planas? lenguaje en el que se aborda el problema
Total 5 100
Fuente: Item 12 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 12: Procesos para la aplicacin de la resolucin de problemas


en el contenido reas de figuras planas

3; 60% Se muestra el planteamiento en el que se aportan datos y se


aplican las frmulas

Con ejercicios concretos sobre reas de figuras planas


elementales tomadas de situaciones cotidianas, aclarando el
2; 40% lenguaje en el que se aborda el problema

Anlisis e Interpretacin
El 60% de los docentes encuestados respondi que se muestra el
planteamiento en el que se aportan datos y se aplican las frmulas, mientras
que el 40% de los docentes utiliza ejercicios concretos sobre reas de figuras
planas elementales tomadas de situaciones cotidianas, aclarando el lenguaje
en el que se aborda el problema. En las respuestas aportadas por los
docentes reflejan pasos del procedimiento a seguir en la resolucin de
problemas, sin embargo, no se muestra el empleo de un mtodo que facilite
la comprensin del problema, ni tampoco se evidencia la planificacin y
ejecucin de acciones para su solucin, tampoco se percibe el inters por
revisar los resultados obtenidos. Es necesario, que los docentes de esta

75
institucin utilicen estrategias o mtodos para facilitar la resolucin de
problemas. As, como lo plantea Polya (1981), en su mtodo para la
resolucin de problemas matemticos, a travs de las siguientes fases:
comprender el problema, seguido de la concepcin de un plan, luego la
ejecucin de dicho plan y finalmente revisar o examinar la solucin obtenida,
este mtodo se fundamenta en la elaboracin y aplicacin de una serie de
preguntas y sugerencias que inciden necesariamente a los procesos de
revisin y retrospeccin mayormente aplicado en la ultima fase. Polya (1981,
p.21), sostiene que si se plantean asimismo dichas preguntas y sugerencias
en forma adecuada, stas pueden ayudar a resolver el problema. Este autor
considera que el docente debe ayudar a los estudiantes como una de sus
mas importantes tareas, la cual requiere segn Polya (ob. cit., p.25), tiempo,
prctica, dedicacin y buenos principios orientndolos de esta manera en su
proceso de enseanza y aprendizaje.

Tabla 13: Utilizacin de problemas modelos en el desarrollo del


contenido reas de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Utiliza usted los Siempre 4 80
problemas tipo o Casi siempre 1 20
modelos de problemas A veces 0 0
durante el desarrollo
Casi nunca 0 0
del contenido reas de
Nunca 0 0
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 13 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 13: Utilizacin de problemas modelos en el desarrollo del


contenido rea de figuras planas

4; 80%
Siempre

Casi siempre
1; 20%
A veces

Casi nunca
0; 0%
0; 0% 0; 0%
Nunca

76
Anlisis e Interpretacin
El 80% de los docentes encuestados indic utilizar siempre
problemas tipo o modelos de problemas durante el desarrollo del contenido
reas de figuras planas y el 20% de ellos los usa casi siempre. Esto revela
en los docentes de esta institucin una alta tendencia a utilizar modelos de
problemas durante el desarrollo del contenido reas de figuras planas, es
decir, comparan distintos problemas durante el proceso de enseanza y
aprendizaje de este contenido. En relacin a esto, Polya (1981), considera
que se pueden utilizar problemas relacionados cuando no se establece una
relacin inmediata entre los datos y la incgnita. Este autor expresa que sta,
es una manera de concebir un plan a la hora de hallar la solucin a un
problema determinado. Sin embargo, para no quedarse en los problemas
relacionados o auxiliares, Polya (ob. cit), plantea la siguiente pregunta: Ha
empleado todos los datos? para volver a el problema que realmente le
compete y no perder la idea original. Asimismo, emplear problemas
relacionados permite a los educandos establecer distintas comparaciones
entre diversas situaciones o planteamientos de problemas durante el
desarrollo del contenido reas de figuras planas. Promoviendo de esta
manera, el razonamiento lgico y as el aprendizaje significativo de los
estudiantes durante su proceso de enseanza y aprendizaje.

Tabla 14: Satisfaccin de los docentes al aplicar la resolucin de


problemas en el contenido reas de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Siente usted gusto al Siempre 3 60
trabajar con la Casi siempre 2 40
resolucin de A veces 0 0
problemas durante el
Casi nunca 0 0
desarrollo del
Nunca 0 0
contenido reas de
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 14 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

77
Grfico 14: Satisfaccin de los docentes al aplicar la resolucin de
problemas en el contenido de Figuras planas
3; 60% Siempre

Casi siempre

A veces
0; 0% 2; 40%
0; 0% Casi nunca
0; 0%
Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 60% de los docentes encuestados revela que siempre siente gusto


al trabajar con la resolucin de problemas durante el desarrollo del contenido
reas de figuras planas, mientras que el 40% de ellos indic que casi
siempre se siente a gusto al trabajar con dicha estrategia. Y es que esta
estrategia es considerada hoy da por los siguientes autores Teran de
Serrentino, Pachano y Quintero (2005), como la ms adecuada para la
enseanza y aprendizaje de la matemtica. En este sentido, el acto de
ensear, se constituye en un arte, un acto creativo del docente en donde el
se sienta motivado y satisfecho con lo que hace para que de esta manera,
transmita favorablemente su instruccin. Asimismo, Mora (2002, p.18),
expresa que Lo ms importante es hacer matemtica con inters y
motivacin y no por obligacin o exigencias curriculares. Por tanto, el
porcentaje obtenido en este item revela en los docentes una alta tendencia a
sentirse bien con el empleo de la resolucin de problemas para desarrollar el
contenido de reas de figuras planas, mostrando as la importancia que tiene
esta estrategia en la enseanza y aprendizaje de la matemtica y adems
por ser una de las mas adecuadas, ya que esta relaciona los contenidos con
ejemplos de la cotidianidad.

78
Tabla 15: Estrategias utilizadas para facilitar la comprensin de
problemas de reas de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu estrategias Resolucin de problemas que impliquen 2 40
utiliza usted para uso de anlisis grfico
ayudar a los Utilizando dibujos de figuras planas en la 2 40
estudiantes en la pizarra
comprensin de Utilizando objetos de la realidad 1 20
problemas de reas de
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 15 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 15: Estrategias utilizadas para facilitar la comprensin de


problemas de reas de figuras planas

Resolucin de problemas que impliquen uso


1; 20% 2; 40% de anlisis grfico
Utilizando dibujos de figuras planas en la
pizarra
2; 40% Utilizando objetos de la realidad

Anlisis e Interpretacin

El 40% de los docentes encuestados utiliza la resolucin de problemas


que impliquen uso de anlisis grfico. Mientras que para un 40% de ellos
utiliza dibujos de figuras planas en la pizarra y para un 20% de los docentes
encuestados utiliza objetos de la realidad. Estos resultados revelan que los
docentes emplean estas estrategias para ayudar a los estudiantes en la
comprensin de problemas de reas de figuras planas, pero stas no
garantizan la comprensin del mismo; ya que segn los docentes, los
estudiantes presentan dificultad de comprensin y dominio en este contenido.
Es necesario usar previamente a estas, otras estrategias especficas que
faciliten la comprensin de un problema, tal como lo plantea Polya (1981), en
su mtodo para resolver problemas matemticos, divido en varias fases,
donde la primera est dirigida a la comprensin del problema, la cual

79
consiste en determinar los elementos principales, es decir, identificar cul es
la incgnita, cules son los datos y cul es la condicin y si esta es
suficiente, redundante, insuficiente o contradictoria. Asimismo, Polya (1981,
p. 81), sostiene que la laguna mas frecuente al resolver un problema es
quiz la incompleta comprensin del problema, producto de una falta de
concentracin. Esto implica, que el punto de partida en la resolucin de
problemas es, justamente, la comprensin del mismo, es decir, entender de
manera razonable, el enunciado que se plantea; adems, esta es una fase
que debe ser enfatizada en la enseanza de la matemtica, lo que conduce a
buscar acciones que propicien la concentracin de la atencin en los
elementos que integran el problema. En tal sentido, el mtodo de Polya ha
beneficiado de manera favorable a docentes y estudiantes durante el proceso
de resolucin de problemas matemticos, as como lo indica Araujo (2001),
en su investigacin donde esta revel que la aplicacin de este modelo
aporta beneficios a los estudiantes en el proceso de aprendizaje de la
matemtica. Es por esto, que los docentes requieren de la orientacin en las
estrategias a utilizar, as como lo indica Pea (2007), en su investigacin
concluyendo que estos requieren de la orientacin en el diseo y
escogencias de estrategias pedaggicas para mejorar la comprensin lectora
en la resolucin de problemas matemticos. Por tanto, los docentes de
matemtica de esta institucin requieren de estrategias para facilitar la
comprensin de problemas, especficamente en el contenido reas de figuras
planas. Estrategias que conduzcan a los estudiantes a reflexionar sobre lo
que se plantea en el problema, a indagar como ste est conformado, que
elementos tiene y como se relacionan estos; los cuales deben ser las
herramientas para poderlo resolver.

80
Tabla 16: Acciones del docente para el reconocimiento de la incgnita

ITEM ALTERNATIVAS f %
Cmo hace usted Lectura del problema, anlisis del mismo 1 80
para que los y reconocimiento de la incgnita dentro
estudiantes del grupo de datos
identifiquen la incgnita Se les pide a ellos que apliquen lo que 4 20
de problemas saben y hallen la incgnita
correspondientes al
contenido reas de
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 16 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 16: Acciones del docente para el reconocimiento de la incgnita


1; 20%
Se les pide a ellos que apliquen lo que saben y hallen
la incgnita

Lectura del problema, anlisis del mismo y


reconocimiento de la incgnita dentro del grupo de
4; 80% datos

Anlisis e Interpretacin

El 80% de los docentes encuestados propicia la lectura del problema,


anlisis del mismo y reconocimiento de la incgnita dentro del grupo de
datos, mientras que 20% de ellos se limita pedirle a los estudiantes aplicar lo
que saben y hallen la incgnita. Se infiere que la mayora de los docentes de
esta institucin aplican la lectura del problema como la estrategia casi
exclusiva que conduzca a los estudiantes a determinar la incgnita del
problema, pero no especifican las acciones que garanticen el reconocimiento
de la incgnita. En ese mismo orden de ideas, se observa que ellos no
emplean estrategias que faciliten a los estudiantes a identificar la incgnita, la
cual es segn Polya (1981), uno de los elementos principales de un problema
a resolver y hace ver que sta, es una especie de enigma, un elemento que
no se conoce pero que es de vital importancia para comprender el enunciado
de un problema. Es lo que, segn el autor antes mencionado, se pide buscar,

81
se desea determinar; lo cual es la esencia del problema. Ello permite inferir
que sin incgnita o enigma no habra problema por resolver. Tambin se
percibe que los docentes imparten esta disciplina como un producto y no
como un proceso, lo cual repercute en el aprendizaje de los estudiantes, en
su rendimiento y en sus calificaciones. Es por ello, que Teran de Serrentino,
Pachano y Quintero (2005, p.42), plantean que hoy da la matemtica debe
concebirse como una `ciencia por hacer y no como una `ciencia hecha, es
decir, debe verse ms como un proceso que como un producto. Por tanto,
es necesario que los docentes de esta institucin empleen estrategias para
facilitar la resolucin de problemas del contenido de reas de figuras planas y
de esta manera promuevan el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Tabla 17: Acciones del docente para el reconocimiento de los datos

ITEM ALTERNATIVAS f %
Cmo hace usted Mostrando el dibujo de la figura que 1 20
para que los contiene el problema
estudiantes Lectura del problema, anlisis del mismo 4 80
identifiquen los datos y reconocimiento del grupo de datos
de problemas
correspondientes al
contenido reas de
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 17aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 17: Acciones del docente para el reconocimiento de los datos

4; 80%
Mostrando el dibujo de la figura que contiene el
problema

1; 20% Lectura del problema, anlisis del mismo y


reconocimiento del grupo de datos

Anlisis e Interpretacin
El 80% de los docentes encuestados utiliza la lectura del problema,
anlisis del mismo y reconocimiento de los datos, a diferencia de un 20% de

82
ellos que indic mostrar el dibujo de la figura que contiene el problema. Se
observa que, nuevamente la lectura es considerada la estrategia para la
comprensin de unos de los elementos que integran un problema, pero an
as, sta estrategia no garantiza la comprensin plena de parte de los
estudiantes de los datos que integran un problema, por lo que se puede
inferir que no existen acciones especficas y concretas en funcin del
reconocimiento efectivo de estos elementos que conforman un problema.
Asimismo, utilizar alguna(s) estrategia(s) por parte de los docentes que
promuevan el aprendizaje significativo de los estudiantes con respecto al
reconocimiento de los datos es de suma importancia para ellos al momento
de la resolucin de un problema, ya que stos son, de acuerdo a Polya
(1981), otro elemento de un problema por resolver, as como componentes
con informacin que permitirn conocer la incgnita, es decir, son
herramientas de las cuales se dispone para resolver el problema. De esta
manera, es necesario que los docentes usen estrategias para emprender
acciones que faciliten la identificacin de los datos por parte de los
estudiantes durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas y
en ese sentido, promover el aprendizaje significativo en ellos.

Tabla 18: Determinacin de las condiciones del problema

ITEM ALTERNATIVAS f %
Cmo hace usted para que Se les pide dibujar la figura de 3 60
los estudiantes determinen la acuerdo a lo que establece el
condicin del problema del planteamiento, con lo cual se
contenido reas de figuras determinan las condiciones
planas y que a su vez, Presentando varios planteamientos 2 40
identifiquen si sta es y mostrando un patrn a seguir en
suficiente para hallar la cada caso
incgnita, redundante o
contradictoria?
Total 5 100
Fuente: Item 18 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

83
Grfico 18 Determinacin de las condiciones del problema
3; 60% Se les pide dibujar la figura de acuerdo a lo
que establece el planteamiento, con lo cual se
determinan las condiciones
Presentando varios planteamientos y
mostrando un patrn a seguir en cada caso
2; 40%

Anlisis e Interpretacin

El 60% de los docentes encuestados pide a los estudiantes dibujar la


figura de acuerdo a lo que establece el planteamiento, lo cual, segn ellos,
permite determinar las condiciones. Mientras que para el 40% de los
docentes encuestados la estrategia utilizada es presentar varios
planteamientos y mostrar un patrn a seguir en cada caso. Los resultados
obtenidos en este item permiten inferir que los docentes no ejercen acciones
para que los estudiantes entiendan lo que es la condicin en un problema, ni
se evidencia explicaciones sobre los tipos de condiciones que pueden
presentarse, lo que va a influir en la manera como los estudiantes puedan
relacionar la incgnita con los datos. Se observa que los docentes de esta
institucin presentan un alejamiento conceptual, respecto a lo que es la
condicin en un problema, la cual es definida por Polya (1981), como otro
elemento principal en un problema por resolver y de mayor complejidad, ya
que establece la relacin entre los datos y la incgnita. Asimismo Polya
(ob.cit), plantea que la condicin puede ser redundante cuando existen datos
innecesarios, es decir, en exceso; contradictoria cuando estos elementos se
oponen unos con otros y suficiente cuando la cantidad de datos aportados en
el planteamiento del problema son necesarios y suficientes para hallar la
incgnita; lo que indica claramente la relacin entre los datos y la incgnita,
es decir, se cumple la condicin. Este es un elemento que debe ser
considerado por los docentes de matemtica al momento de explicar la
resolucin de un problema de reas de figuras planas, as como de otros
contenidos matemticos; ya que implica que los estudiantes no solo deben

84
satisfacerse con la bsqueda de los datos y la incgnita, sino tambin con la
relacin que guardan ambos. En ese mismo orden de ideas este autor
plantea que de no encontrarse una relacin inmediata se pueden considerar
problemas relacionados, el cual forma parte de la concepcin de un plan. Sin
embargo, se evidencia que en las respuestas aportadas por los docentes
estos deben emplear estrategias que promuevan la comprensin de un
problema, ya que este es el punto de partida para hallar su solucin,
implicando con ello que los estudiantes comprendan de una manera
razonable y sencilla lo que es la condicin en un problema.

Tabla 19: Promocin de acciones para la resolucin de problemas de


reas de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Promueve usted la Siempre 0 0
construccin de un plan para Casi siempre 0 0
ayudar a los estudiantes
A veces 1 20
durante la resolucin de
problemas de reas de Casi nunca 4 80
figuras planas? Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 19 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 19: Promocin de acciones para la resolucin de problemas de


reas de figuras planas

0; 0% Siempre
0; 0%
0; 0% Casi siempre
1; 20%
A veces

Casi nunca

Nunca
4; 80%

Anlisis e Interpretacin

El 80% de los docentes encuestados casi nunca promueve la


construccin de un plan para ayudar a los estudiantes durante la resolucin

85
de problemas de reas de figuras planas. Mientras que el 20% de ellos a
veces lo hace. Estos resultados revelan que los docentes de esta institucin
no aplican estrategias o algn mtodo especifico que conduzca a los
estudiantes a planificar acciones propias para facilitar la resolucin de
problemas derivados del contenido de reas de figuras planas; tal como lo
plantea Polya (1981), en la segunda fase de su mtodo para resolver
problemas, la cual consiste en concebir un plan cuando no se establece una
relacin inmediata entre los datos y al incgnita, donde se pueden considerar
problemas relacionados, luego se hace la siguiente pregunta a los
estudiantes ha empleado todos los datos? esto es con el fin de que ellos no
se queden en el problema relacionado sino mas bien, regresen al problema
original. Se observa en este item que los docentes de matemtica de esta
institucin deben aplicar estrategias efectivas para la concepcin de un plan
y de tal manera, facilitar en los estudiantes la resolucin de problemas de
reas de figuras planas, para promover en ellos la reflexin y accin
constructiva.

Tabla 20: Acciones del docente para que los estudiantes establezcan la
relacin entre datos e incgnita

ITEM ALTERNATIVAS f %
Cmo hace usted para Sealando en el dibujo cada parte de la 1 20
que los estudiantes figura
establezcan la relacin Observando la figura plana, verificando los 3 60
entre los datos y la datos presentados y los que no estn
incgnita durante la Aclarando el planteamiento del problema 1 20
resolucin de problemas en el que se muestra la incgnita y los
de reas de figuras datos para conseguirla
planas?
Total 5 100
Fuente: Item 20 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

86
Grfico 20: Acciones del docente para que los estudiantes establezcan
la relacin entre datos e incgnita

1; 20% Sealando en el dibujo cada parte de la figura

3; 60%
Observando la figura plana, verificando los datos
presentados y los que no estn
1; 20%

Aclarando el planteamiento del problema en el que


se muestra la incgnita y los datos para conseguirla

Anlisis e Interpretacin

El 60% de los docentes encuestados pide la observacin de la figura


plana, verificando los datos presentados y los que no estn; 20% de ellos
aclara el planteamiento del problema en el que se muestra la incgnita y los
datos para conseguirla, el restante 20% de los docentes encuestados indic
que sealando en el dibujo cada parte de la figura. Se observa diversas
acciones que ejecutan los docentes para que los estudiantes establezcan la
relacin entre los datos y la incgnita. Sin embargo, no hacen mencin de
relacionar el problema en cuestin con otros parecidos; como un plan a
concebir; ya que con solo mostrar las figuras planas, verificar datos y
aclarando el planteamiento, no garantiza que los estudiantes puedan
establecer la relacin entre datos e incgnita; as como lo plantea Polya
(1981), en la segunda fase de su mtodo la cual consiste en concebir un plan
y en esta fase se emplean problemas relacionados al que se desea resolver
cuando no se establece una relacin inmediata entre los datos y la incgnita
(ver item 18 y 19). Debido a las respuestas aportadas por los docentes
encuestados, se percibe el poco empleo de estrategias para optimizar el
aprendizaje de los estudiantes en cuanto al proceso de resolucin de
problemas de reas de figuras planas y especficamente en como ellos
puedan establecer la relacin entre los datos y la incgnita.

87
Tabla 21: Utilizacin de la totalidad de los datos en la resolucin de
problemas de reas de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Cuando usted resuelve un Siempre 0 0
problema de reas de figuras Casi siempre 4 80
planas emplea todos los
A veces 1 20
datos?
Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 21 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 21: Utilizacin de la totalidad de los datos en la resolucin de


problemas de reas de figuras planas

0; 0% Siempre
0; 0%
0; 0% Casi siempre
4; 80%
1; 20% A veces
Casi nunca
Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 80% de los docentes encuestados indic que casi siempre emplea


todos los datos, mientras que un 20% de ellos indic que a veces los
emplea todos. Este resultado revela que los docentes utilizan casi siempre y
a veces la totalidad de los datos cuando resuelven problemas de reas de
figuras planas. Sin embargo, en el planteamiento de un problema pueden
presentarse datos innecesarios, contradictorios o insuficientes, lo cual indica
que debe establecerse una correspondencia entre datos e incgnita para
verificar que datos necesita y cuales no; as como lo plantea Polya (1981), en
la primera fase de su mtodo, la cual consiste en comprender el problema, a
travs de la identificacin de los datos, incgnita y condicin y si sta es
suficiente, redundante o contradictoria.

88
Tabla 22: Utilizacin de problemas relacionados con reas de figuras
planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Considera usted problemas Siempre 0 0
relacionados con reas de Casi siempre 4 80
figuras planas cuando los
A veces 1 20
estudiantes no establecen
una relacin inmediata entre Casi nunca 0 0
los datos y la incgnita? Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 22 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 22: Utilizacin de problemas relacionados con reas de figuras


planas
0; 0%
0; 0% Siempre
0; 0%
Casi siempre
4; 80%
A veces
1; 20%
Casi nunca
Nunca

Anlisis e Interpretacin

Los resultados revelan que el 80% de los docentes encuestados


considera problemas relacionados con reas de figuras planas cuando los
estudiantes no establecen una relacin inmediata entre los datos y la
incgnita. Ello implica que los problemas relacionados constituyen una
herramienta para la mayora de los docentes encuestados cuando se
presenta la dificultad manifestada por el estudiante para lograr relacionar los
datos con la incgnita. En relacin a esto, Polya (1981), considera los
problemas relacionados como una ayuda para facilitar la resolucin de
problemas cuando no se establece una relacin inmediata entre los datos y
la incgnita, el cual forma parte de la concepcin de un plan. Sin embargo,
en los resultados del item 20 los docentes encuestados no hacen mencin a
este tipo de problemas como una ayuda complementaria para facilitar la
correspondencia entre datos e incgnita.

89
Tabla 23: Ejecucin de acciones planificadas para la resolucin de
problemas de reas de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Ejecuta acciones Siempre 0 0
planificadas durante la Casi siempre 0 0
resolucin de problemas del
A veces 1 20
contenido de reas de figuras
planas? Casi nunca 4 80
Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 23 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 23: Ejecucin de acciones planificadas para la resolucin de


problemas de reas de figuras planas
0; 0% Siempre

0; 0% Casi siempre
0; 0%
1; 20% A veces

Casi nunca

4; 80% Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 80% de los docentes encuestados manifest que casi nunca


ejecuta acciones planificadas durante la resolucin de problemas de reas de
figuras planas, mientras que el 20% de ellos a veces lo hace. Se observa
entonces que los docentes encuestados, en su mayora, no promueven la
planificacin de acciones, se revela en el item 19; ni ejecutan acciones
durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas, lo cual es de
suma importancia para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje de
este contenido; ya que ste se relaciona con situaciones de la cotidianidad
de los estudiantes. En ese mismo orden de ideas, Polya (1981), plantea en la
segunda y tercera fase de su mtodo la necesidad de concebir un plan
seguido de la ejecucin del mismo; en donde este autor considera que al
ejecutar su plan de la solucin, pide que se compruebe cada uno de los

90
pasos, si es o no correcto. Por tanto, es necesario que los docentes de esta
institucin planifiquen y ejecuten acciones, con la ayuda de estrategias para
optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje que permitan a los
estudiantes mejorar su desempeo en el desarrollo del contenido de reas
de figuras planas, as como tambin en otros contenidos matemticos.

Tabla 24: Comprobacin de pasos aplicados en la resolucin de


problemas de reas de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Durante la resolucin de Siempre 0 0
problemas de reas de Casi siempre 1 20
figuras planas comprueba
A veces 1 20
usted junto con los
estudiantes cada uno de los Casi nunca 3 60
pasos aplicados? Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 24 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 24: Comprobacin de pasos aplicados en la resolucin de


problemas de reas de figuras planas
0; 0% Siempre
0; 0% 1; 20%
Casi siempre
1; 20% A veces

Casi nunca

3; 60% Nunca

Anlisis e Interpretacin

Los datos revelan que slo el 20% de los docentes encuestados


manifest que comprueba casi siempre junto con los estudiantes, cada uno
de los pasos aplicados durante la resolucin de problemas de reas de
figuras planas, mientras que un 20% de ellos lo hace a veces y un 60%
casi nunca ejecuta esta accin. Esto muestra claramente que los docentes
encuestados en su mayora, no llevan a cabo y de manera conjunta con los
estudiantes, la comprobacin de los pasos seguidos en la resolucin de un

91
problema, la cual forma parte de la ejecucin de acciones como lo plantea
Polya (1981), en su tercera fase en donde se deben comprobar cada uno de
los pasos y se observa s ste es o no correcto. Lo que permite inferir que los
docentes slo hacen nfasis en los resultados a obtener, implicando con esto
que los estudiantes asuman esta asignatura como un producto y no como un
proceso, la cual debe concebirse como lo plantean Teran de Serrentino,
Pachano y Quintero (2005, p.42), como una `ciencia por hacer y no como
una `ciencia hecha, es decir, verse ms como un proceso que como un
producto, queda de parte del docente, a travs de sus estrategias, presentar
esta disciplina como un producto o como un proceso.

Tabla 25: Revisin de resultados en la resolucin de problemas de


reas de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Revisa usted los resultados Siempre 4 80
obtenidos durante la Casi siempre 1 20
resolucin de problemas de
A veces 0 0
reas de figuras planas?
Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 25 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 25: Revisin de resultados en la resolucin de problemas de


reas de figuras planas

4; 80% Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
0; 0% 1; 20%
0; 0% 0; 0% Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 80% de los docentes encuestados manifest que siempre revisa los


resultados obtenidos durante la resolucin de problemas de reas de figuras

92
planas, mientras que el 20% de ellos indic hacerlo casi siempre. Se
observa entonces que la totalidad de los docentes encuestados centran la
atencin de los estudiantes en la revisin de los resultados obtenidos durante
la resolucin de problemas de reas de figuras planas; lo cual implica que
dan ms importancia a los resultados que al proceso mismo, porque tienen
una visin mecanicista del problema. Hecho que, al asociarlo con el item
anterior, indica que tal revisin no es completa, pues los pasos dados para
llegar al resultado son parte fundamental del resultado mismo, y se evidenci
tambin que los docentes tienden a no revisar siempre los pasos ejecutados,
es decir, el proceso. As mismo, el revisar los resultados forma parte de la
solucin del problema, no obstante, examinar cada parte del proceso es
fundamental para hallar la solucin del problema, ya que la manera de cmo
los docentes enseen as los estudiantes lo conciben y aprenden. Es pues, la
reexaminacin de la solucin obtenida, la cual forma parte del proceso de
resolucin de un problema, as como lo plantea Polya (1981), en su cuarta
fase en donde se realiza una visin retrospectiva al proceso llevado a cabo, y
a su vez, Polya (ob. cit., p.35), considera que la misma ayuda al estudiante,
pues reconociendo su solucin, reexaminando el resultado y el camino que
les condujo a ella, podran consolidar sus conocimiento y desarrollar sus
aptitudes para resolver problemas. Es por esto, que el docente de
matemtica debe indagar, utilizar y hasta pueda disear sus propias
estrategias para facilitar la resolucin y reexaminacin de la solucin
obtenida de problemas matemticos, especficamente en el contenido de
reas de figuras planas. Estrategias que promuevan en los educandos la
accin constructiva, el razonamiento lgico, la verificacin de los pasos
ejecutados durante la resolucin de problemas y que a su vez, los involucren
de manera significativa en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
matemtica.

93
Tabla 26: Verificacin del razonamiento durante la resolucin de
problemas de reas de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Verifica usted el Siempre 2 40
razonamiento durante la Casi siempre 3 60
resolucin de problemas de
A veces 0 0
reas de figuras planas?
Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 5 100

Fuente: Item 26 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 26: Verificacin del razonamiento durante la resolucin de


problemas de reas de figuras planas

2; 40% Siempre

Casi siempre
3; 60%
0; 0% A veces

Casi nunca
0; 0% 0; 0%
Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 60% de los docentes encuestados casi siempre verifican el


razonamiento durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas,
mientras que un 40% de ellos lo hace siempre. Esto revela que los
docentes buscan llevar la atencin de los estudiantes a la verificacin del
razonamiento aplicado durante la resolucin de problemas matemticos, en
particular los relativos a reas de figuras planas. Sin embargo, en el item 24
se muestra que la mayora de los docentes encuestados casi nunca
comprueban los pasos aplicados, por lo que se puede inferir, que s no existe
comprobacin de pasos no hay verificacin del razonamiento, el cual forma
parte de la resolucin de problemas matemticos como lo indica Polya
(1981), en la cuarta fase de su mtodo constituida por la visin retrospectiva
la cual consiste en volver atrs, es decir, volver al camino que condujo a la

94
solucin obtenida en donde se hace la verificacin del razonamiento el cual
es fundamental en el proceso de resolucin de problemas especficamente
en el de reas de figuras planas. Es por ello, que el docente de matemtica
debe motivar a sus estudiantes ha examinar la solucin obtenida, ya que esta
accin permite que los educandos asuman la resolucin de problemas
matemticos como un proceso y no como un producto.

Tabla 27: Dificultad evidenciada en la comprensin y dominio durante la


resolucin de problemas de reas de figuras planas

ITEM ALTERNATIVAS f %
Cuando aplica usted la Siempre 2 40
resolucin de problemas de Casi siempre 3 60
reas de figuras planas
A veces 0 0
evidencia dificultad de
comprensin y dominio en los Casi nunca 0 0
estudiantes? Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 27 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 27: Dificultad evidenciada en la comprensin y dominio durante


la resolucin de problemas de reas de figuras planas
2; 40% Siempre
Casi siempre
0; 0%
3; 60% A veces
Casi nunca
0; 0% 0; 0% Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 60% de los docentes encuestados casi siempre evidencia


dificultad de comprensin y dominio en los estudiantes cuando aplican la
resolucin de problemas de reas de figuras planas, mientras que para el
40% de ellos sta ocurre siempre. Estos resultados revelan que el
contenido reas de figuras planas y la resolucin de problemas del mismo,
luce complejo para los estudiantes, a ello se suma la ausencia de estrategias

95
de parte del docente que faciliten la comprensin del problema, as como
tambin, la planificacin de acciones que conduzcan a los estudiantes hacia
la comprensin y dominio de este contenido matemtico, hecho que se
corrobora en el anlisis de los tems anteriores. Por consiguiente, es
necesario que los docentes de matemtica, indaguen, utilicen o hasta
diseen estrategias o empleen algn mtodo para la resolucin de problemas
matemticos, as como lo plantea Polya (1981), en su mtodo llamado como
plantear y resolver problemas, el cual consiste en la aplicacin de varias
fases; la primera establecida para comprender el problema, la segunda
consiste en concebir un plan, la tercera en ejecutar dicho plan y la siguiente o
cuarta fase es realizar una visin retrospectiva sobre los pasos ejecutados y
resultados obtenidos. Por tanto, sea cual sea la(s) estrategia(s) que emplee
el docente para la enseanza y aprendizaje de la matemtica y
especficamente en el contenido de reas de figuras planas, lo que importa
es que dicha estrategia, as como lo expresan Teran de Serrentino, Pachano
y Quintero (2005), implique un proceso en el que el aprendiz pueda
armonizar los conocimientos, reglas, tcnicas, ya adquiridos previamente, y
de esta manera, el aprendizaje sea significativo y as minimizar la dificultad
de comprensin y dominio evidenciada en los estudiantes durante el
desarrollo de este contenido.

Tabla 28: La aplicacin de un mtodo como medio para estimular el


aprendizaje de reas de figuras planas
ITEM ALTERNATIVAS f %
Considera usted que la aplicacin de un Siempre 1 20
mtodo en el diseo de estrategias para la Casi siempre 3 60
resolucin de problemas de reas de A veces 1 20
figuras planas, estimula el aprendizaje de
Casi nunca 0 0
los estudiantes en este contenido?
Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 28 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

96
Grfico 28: La aplicacin de un mtodo como medio para estimular el
aprendizaje de reas de figuras planas
1; 20% Siempre
0; 0% Casi siempre
3; 60% A veces
0; 0%
Casi nunca
Nunca
1; 20%

Anlisis e Interpretacin
El 60% de los docentes encuestados consideran que la aplicacin de
un mtodo en el diseo de estrategias para la resolucin de problemas de
reas de figuras planas casi siempre estimula el aprendizaje de los
estudiantes en este contenido; mientras que para un 20% de ellos siempre
lo promueve, sin embargo, el otro 20% manifest que a veces lo estimula.
En los resultados obtenidos se observa que la mayora de los docentes
reconocen la contribucin de la aplicacin de un mtodo en el aprendizaje de
contenidos matemticos como es el caso de reas de figuras planas; sin
embargo, se evidencia en tems anteriores que ellos no aplican un mtodo en
particular, as como tambin el uso de estrategias especificas que faciliten la
resolucin de problemas en este contenido. Por consiguiente, podra
proponerse un mtodo especfico en el diseo de estrategias para facilitar la
resolucin de problemas de reas de figuras planas, ya que es un contenido
donde se evidencia dificultad de comprensin y dominio de parte de los
estudiantes revelado en el tem anterior (n 27).

Tabla 29: Uso del mtodo de Polya en la resolucin de problemas


matemticos
ITEM ALTERNATIVAS f %
Usa usted el mtodo de Polya Siempre 0 0
para la resolucin de problemas Casi siempre 0 0
en sus actividades de enseanza
A veces 0 0
de la matemtica?
Casi nunca 0 0
Nunca 5 100
Total 5 100
Fuente: Item 29 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera

97
Grfico 29: Uso del mtodo de Polya en la resolucin de problemas
matemticos

5; 100% Siempre
Casi siempre
A veces
0; 0% Casi nunca
0; 0%
0; 0%
0; 0% Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 100% de los docentes encuestados respondi que nunca usa el


mtodo de Polya para la resolucin de problemas en sus actividades de
enseanza de la matemtica. Este resultado revela dos situaciones de parte
de ellos, las cuales podran ser: un desconocimiento del mtodo, por tanto,
no lo usan o lo conocen y simplemente no lo usan. Asimismo, como en
ambas situaciones los docentes no usan el mtodo desarrollado por George
Polya (1981), para la resolucin de problemas aplicable a la enseanza y
aprendizaje de la matemtica, titulado cmo plantear y resolver problemas,
sera interesante que los docentes lo usen a travs del diseo de estrategias
con el fin de facilitar la resolucin de problemas matemticos,
especficamente en el contenido reas de figuras planas, ya que en tems
anteriores se revel dificultad de comprensin y dominio por parte de los
estudiantes en este tema, as como tambin, la ausencia de estrategias
especificas para facilitar el desarrollo y resolucin de problemas de este
contenido. Por tanto, la creacin de estrategias novedosas fundamentadas
en el mtodo de Polya (1981), el cual consiste en cuatro fases: comprender
el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y realizar la visin
retrospectiva; no solo servirn de herramienta a la enseanza de la
matemtica, sino especialmente brindarn a los estudiantes la oportunidad
de desarrollar su potencial constructivo. Ahora bien, los rasgos distintivos de
mtodo de Polya (1981), no solo radican en las cuatro fases de las que esta
constituido, sino particularmente se fundamenta en la elaboracin y

98
aplicacin de preguntas y sugerencias que inducen necesariamente a los
procesos de revisin y retrospeccin, este ltimo mayormente aplicado en la
ltima fase. Respecto a estas preguntas Polya (ob. cit., p. 21), sostiene si se
plantean asimismo dichas preguntas y sugerencias en forma adecuada,
stas pueden ayudar a resolver el problema. Por otra parte, este mtodo
aporta implicaciones en el papel del educando, para el docente en su rol de
mediador de conocimientos y para la actividad que se desarrolla en el aula
de clases. Este autor considera que el docente debe ayudar a los estudiantes
como una de sus ms importantes tareas, la cual requiere, segn Polya (ob.
cit., p. 25), tiempo, dedicacin y buenos principios. Recalca tambin en esta
tarea del docente, que aunque el educando adquiera en su trabajo personal
mucha experiencia, al dejarlo solo frente a un problema sin ninguna
herramienta de ayuda, es muy posible que no logre progreso. As la ayuda
que el docente puede brindar debe estar libre de imposicin, de tal manera
que el educando la perciba realmente como una ayuda, con lo cual estar
ms dispuesto a buscar las vas para solventar el problema. Es as, como en
las estrategias que emplee el docente durante la resolucin de problemas
facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente, se propone el
diseo de estrategias basadas en el mtodo de Polya para facilitar la
comprensin y resolucin de problemas de reas de figuras planas en los
estudiantes de tercer ao de educacin secundaria.

99
Resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes de tercer ao del
Liceo Bolivariano Ciudad de Valera

Tabla 30. Manera de resolver un problema matemtico


ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu es La bsqueda de un dato desconocido 34 52
para usted Una situacin que requiere una solucin a travs 05 8
resolver un de la aplicacin de operaciones matemticas
problema de Una situacin que prueba las competencias de 13 20
matemtica? clculos de los estudiantes
Una ecuacin en donde no se conoce un valor 01 2
No contest 12 18
Total 65 100
Fuente: Item 1del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de Valera

Grfico 30. Manera de resolver un problema matemtico


La bsqueda de un dato desconocido
34; 52%
Una situacin que requiere una solucin a travs de la
12; 18% 5; 8% aplicacin de operaciones matemticas
Una situacin que prueba las competencias de
clculo de los estudiantes
Una ecuacin en donde no se conoce un valor
1; 2% 13; 20%
No contest

Anlisis e Interpretacin

El 52% de los estudiantes encuestados define un problema


matemtico como la bsqueda de un dato desconocido, seguido de un 20%
para quienes un problema de matemtica es una situacin que prueba las
competencias de clculo de los estudiantes, mientras que para un 8% lo
considera como una situacin que requiere una solucin a travs de la
aplicacin de operaciones matemticas. Slo el 2% aport la idea de que un
problema es una ecuacin en donde no se conoce un valor y 18% de los
estudiantes no contest. Los datos revelan que los estudiantes en su
mayora, tienen clara idea de lo que es un problema matemtico al asociarlo
con la bsqueda de un valor desconocido o incgnita; sin embargo sus
respuestas no hacen referencia a la ejecucin de pasos como parte de la

100
resolucin de un problema. Repercutiendo de esta manera, en como ellos
definen un problema matemtico, as como tambin, en las acciones que
deben ejecutar para hallar su solucin y la relacin que existe con el mbito
de su cotidianidad, ya que para resolver un problema sea matemtico o de
otro tipo; se deben realizar un conjunto de acciones organizadas aplicando el
razonamiento lgico para hallar satisfactoriamente su solucin. Es as, como
interviene la matemtica en todos los mbitos por ser una ciencia que, a
partir del uso del razonamiento lgico, da al hombre las herramientas para
lograr la comprensin de los mltiples fenmenos que ocurren en el mundo
que le rodea, estimulando, por tanto, la intuicin y la creatividad. As mismo,
Teran de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.43), consideran que La
aplicacin de la matemtica en la vida cotidiana a travs de la resolucin de
problemas, formar en el estudiante la base necesaria para la valorizacin de
la misma dentro de la cultura de su comunidad, de su regin y de su pas.
Por tanto, est en las estrategias que aplique el docente de matemtica
durante la enseanza de esta ciencia a travs de la resolucin de problemas
que promuevan un aprendizaje ptimo y significativo en sus estudiantes
aunado a elementos de su cotidianidad.

Tabla 31: Elementos encontrados en un problema matemtico


ITEM ALTERNATIVAS F %
Qu elementos Datos, despejes, transformaciones 02 3
encuentra usted en Datos y una incgnita por encontrar 09 14
un problema de
Signos matemticos y frmulas 08 12
matemtica?
Operaciones de clculo para 17 26
encontrar un valor desconocido
Una serie de ejercicios 16 25
No contest 13 20
Total 65 100

Fuente: Item 2 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera

101
Grfico 31: Elementos encontrados en un problema matemtico
Datos, despejes, transformaciones
2; 3%
Datos y una incgnita por encontrar
13; 20% 9; 14%
Signos matemtios y frmulas
8; 12% Operaciones de clculo para encontrar un valor
desconocido
16; 25% Una serie de ejercicios
17; 26%
No contest

Anlisis e Interpretacin

El 14% de los estudiantes encuestados mencion que los elementos


encontrados en un problema de matemtica son los datos y una incgnita por
encontrar, mientras que el 86% de ellos aportaron respuestas que no se
ajustan a la identificacin de los elementos que conforman un problema
matemtico. En las respuestas aportadas por los estudiantes se revel una
debilidad conceptual con respecto a los elementos que definen un problema
matemtico que puede generar dificultad para abordar la resolucin de
problemas. En relacin a los elementos que constituyen un problema a
resolver Polya (1981), plantea como principales, la incgnita, los datos y la
condicin, respecto a este ultimo Polya (ob. cit), considera que es el
elemento con mayor complejidad en este tipo de problemas, ya que
establece la relacin entre los datos y la incgnita la cual puede ser
redundante, contradictoria, insuficiente o suficiente. En las respuestas
aportadas por los estudiantes se manifiesta confusin entre elementos y
pasos de ejecucin. As como tambin, mostraron el desconocimiento sobre
la condicin de un problema, que expresa la relacin entre los datos y la
incgnita. Esto se corrobora con lo encontrado en el item 18 del cuestionario
aplicado a los docentes en el cual se evidencia la dificultad de stos para
interpretar lo que la condicin significa como elemento de un problema.
Repercutiendo de esta manera, en la definicin manejada por los estudiantes
y en las acciones que ellos ejecuten para darle solucin al problema. Por
tanto, el docente de matemtica debe usar estrategias adecuadas que le

102
permitan facilitar el aprendizaje de los estudiantes con respecto a los
elementos principales en un problema, as como tambin, los pasos a
ejecutar para hallar su solucin.

Tabla 32: Pasos aplicados al resolver un problema matemtico.

ITEM ALTERNATIVAS F %
Qu pasos ejecuta usted Leer detenidamente el problema y 14 22
cuando resuelve un saber qu dato se pide encontrar
problema de matemtica? Identificar los datos y la incgnita 17 26
Conocer los datos del problema, 16 25
aplicar la frmula, despejes y
transformaciones
Aplicar las frmulas de clculo para 06 9
hallar el valor desconocido
No contest 12 18
Total 65 100
Fuente: Item 3 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
Grfico 32: Pasos aplicados al resolver un problema matemtico.

Leer detenidamente el problema y saber qu dato se pide


14; 22%
12; 18% encontrar
Identificar los datos y la incgnita
17; 26% Conocer los datos del problema, aplicar la frmula,
6; 9% despejes y transformaciones
Aplicar las frmulas de clculo para hallar el valor
16; 25% desconocido
No contest

Anlisis e Interpretacin

El 26% de los estudiantes encuestados ejecuta los siguientes pasos


cuando resuelve un problema matemtico identificar los datos y la incgnita,
el 25% de ellos busca conocer los datos del problema, aplicar la frmula,
despejes y transformaciones, el 22% lee detenidamente el problema y
determina qu dato se pide encontrar, el 9% expres que aplica las frmulas
de calculo para hallar el valor desconocido y el 18% no contest. Se puede
apreciar que la mayora de los estudiantes inician la resolucin de problemas

103
ejecutando pasos para identificar los elementos principales (la incgnita y los
datos). Sin embargo se report un 18% que no contest. Esto revela la
presencia de estudiantes que no tienen nociones sobre los pasos a seguir en
la resolucin de problemas matemticos. Es necesario que los estudiantes
comprendan y dominen como resolver problemas tal como lo plantea Polya
(1981), en su mtodo para resolver problemas matemticos fundamentado
en las siguientes fases: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar
el plan y realizar una visin retrospectiva; lo que implica que el docente debe
emplear estrategias que promuevan el aprendizaje significativo durante la
resolucin de problemas y a su vez faciliten la ejecucin de los pasos durante
su resolucin.

Tabla 33: Conocimiento de figura plana


ITEM ALTERNATIVAS F %
Sabe usted lo que es una figura S 46 71
plana? Si su respuesta es s, dibuja No 19 29
algunas y nmbralas
Total 65 100
Fuente: Item 4 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera

Grfico 33: Conocimiento de figura plana

46; 71%
19; 29%

S No

Anlisis e Interpretacin

El 71% de los estudiantes encuestados s conocen lo que es una


figura plana y de hecho dibujaron algunas, como el tringulo, el crculo, el
cuadrado, rectngulo entre otras; sin embargo, no mostraron diferencia entre
el rectngulo y el cuadrado, esto demuestra una debilidad conceptual en la
definicin de figura plana y superficie, el cual es segn Galds (1998, p.692),

104
la porcin del plano limitada por una lnea poligonal cerrada que recibe el
nombre de contorno; en ese mismo orden de ideas, superficie se refiere
segn Teran de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.124), a la forma,
es decir, implica identificar la imagen, contorno o dibujo de la figura plana, en
consecuencia, si el estudiante no comprende y domina estas definiciones, se
le dificultar la resolucin de problemas. Por otro lado, el 29% de ellos no
sabe lo que sta es, es decir, an no han desarrollado este conocimiento, lo
que puede influir en su desempeo al momento de resolver problemas de
reas de figuras planas. Este dficit de conocimiento en cuanto a la figura
plana esta ligado a las estrategias aplicadas por los docentes durante el
desarrollo de este contenido y en la relacin que estos aportan con
elementos de su cotidianidad. As mismo, el docente debe emplear
estrategias que propicien la comprensin y dominio de los estudiantes con
respecto a este tema y de esta manera, facilitar la resolucin de problemas
de reas de figuras planas y en ese mismo sentido, la accin construcctiva
de ellos, ya que es un contenido que se relaciona con su entorno as como
tambin, con otras asignaturas como fsica y dibujo.

Tabla 34: Uso de resolucin de problemas en el desarrollo del


contenido rea de figuras planas
ITEM ALTERNATIVAS F %
El profesor de matemtica usa Siempre 35 54
la resolucin de problemas Casi siempre 23 35
cuando desarrolla el contenido de
A veces 03 5
rea de figuras planas?
Casi nunca 02 3
Nunca 02 3
Total 65 100
Fuente: Item 5 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera

105
Grfico 34: Uso de resolucin de problemas en el desarrollo del
contenido rea de figuras planas
Siempre
35; 54%
Casi siempre
23; 35%
A veces
Casi nunca
3; 5%
2; 3% 2; 3% Nunca

Anlisis e Interpretacin
El 54% de los estudiantes encuestados indic que el profesor de
matemtica siempre usa la resolucin de problemas cuando desarrolla el
contenido de rea de figuras planas. El 35% de ellos respondi que casi
siempre recurre a esta estrategia. Mientras que el 11% (5%+3%+3%) de los
estudiantes encuestados respondi que solo a veces, casi nunca y
nunca los docentes usan la resolucin de problemas. Los resultados
revelan que la mayora de los docentes aplican la resolucin de problemas
con marcada frecuencia, cuando desarrollan el contenido rea figuras planas.
Ahora bien, la resolucin de problemas como estrategia para la enseanza y
aprendizaje de la matemtica es concebida por muchos expertos, como la
estrategia esencial de esta ciencia, lo que le asigna una importancia
fundamental. En relacin a esta estrategia, Teran de Serrentrino, Pachano y
Quintero (2005, p.44), aportan que una de las estrategias ms adecuadas
para la enseanza-aprendizaje de la matemtica hoy da la constituye la
resolucin de problemas y plantean que dicha estrategia implica un proceso
en el que el aprendiz puede armonizar los conocimientos, reglas, tcnicas, ya
adquiridos previamente, a partir de lo cual suministre una solucin a una
situacin problema. As mismo, su importancia radica en el nfasis que pone
en los procesos de pensamiento de los educandos, quienes, particularmente,
deben asumir un proceso ordenado, lgico o coherente y de inventiva, en la
bsqueda de respuestas que lo lleven a la solucin de los problemas que se
deriven de los contenidos de esta disciplina del conocimiento, as como
tambin por la correspondencia que mantiene con el entorno que los rodea.

106
Tabla 35: Acciones del docente al resolver problemas de reas figuras
planas
ITEM ALTERNATIVAS F %
Cmo aplica el profesor Escribe problemas en la pizarra y pide 18 28
la resolucin de voluntarios para resolverlos
problemas cuando Escribe problemas en la pizarra y los 21 32
desarrolla el contenido resuelve l mismo
reas de figuras planas? Aporta ejemplos de figuras planas 13 20
tomadas de la realidad
Propicia intercambio de ideas a travs 13 20
de preguntas para buscar la solucin
al problema planteado
Otra manera. Descrbala: 0 0
Total 65 100
Fuente: Item 6 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
Grfico 35: Acciones del docente al resolver problemas de reas figuras
planas
18; 28% Escribe problemas en la pizarra y pide voluntarios para
0; 0%
resolverlos
Escribe problemas en la pizarra y los resuelve l mismo
13; 20% 21; 32%
Aporta ejemplos de figuras planas tomadas de la realidad

13; 20% Propicia intercambio de ideas a travs de preguntas para


buscar la solucin al problema planteado
Otra manera. Descrbala

Anlisis e Interpretacin

El 32% de los estudiantes encuestados indic que el profesor escribe


problemas en la pizarra y los resuelve l mismo, el 28% de ellos revel que
escribe problemas en la pizarra y pide voluntarios para resolverlos. Para un
20% de los estudiantes encuestados el docente aporta ejemplos de figuras
planas tomadas de la realidad, mientras que para otro 20% de ellos el
docente propicia intercambio de ideas a travs de preguntas para buscar la
solucin al problema planteado. Se puede deducir de las respuestas
aportadas por los estudiantes, que el proceso seguido por los docentes es
hacer uso del pizarrn para plantear los problemas a los estudiantes y a su
vez, tienden a controlar la resolucin de los mismos, limitando la accin
constructiva de los educandos, es decir, su aprendizaje no esta basado en la

107
construccin del conocimiento, tal como lo plantea el Constructivismo que
segn Daz (2004, p.44), es una teora que equipara el aprendizaje con la
creacin de significados a partir de experiencias; la cual no niega la
existencia del mundo real, pero sostiene que lo conocido de l nace de la
propia interpretacin de nuestras experiencias esta teora explica el
aprendizaje desde una dimensin en el que el aprendiz determina, en buena
parte, su instruccin, pues son los estudiantes, quienes usan su potencial
para construir y reconstruir de manera individual, la realidad que los circunda,
haciendo uso de sus experiencias y conocimientos ya adquiridos. Esto
implica, que el aprendizaje de los educandos emerge en contextos que le son
significativos. Por tanto, es necesario que el docente de matemtica emplee
estrategias que promuevan el aprendizaje significativo especficamente en la
resolucin de problemas de reas de figuras planas para facilitar la
enseanza de esta ciencia, ya que sta debe ser concebida como lo plantean
Teran de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.42), como una `ciencia
por hacer y no como una `ciencia hecha, es decir, debe verse ms como un
proceso que como un producto. Por consiguiente, la resolucin de
problemas debe estar centrada en el proceso, ya que es lo esencial y no en
el producto como un acto mecnico en donde lo que se necesita hallar es un
resultado, sta debe estar inspirada en la comprensin y en la revisin de
cada paso ejecutado para que el aprendizaje de los educandos sea
significativo.
Tabla 36: Identificacin de la incgnita

ITEM ALTERNATIVAS F %
Identifica usted la incgnita Siempre 13 20
durante la resolucin de problemas Casi siempre 21 32
de reas de figuras planas?
A veces 17 26
Casi nunca 9 14
Nunca 5 8
Total 65 100
Fuente: Item 7 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera

108
Grfico 36: Identificacin de la incgnita

Siempre
13; 20%
5; 8%
Casi siempre
21; 32%
9; 14% A veces

17; 26% Casi nunca


Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 78% (20%,32% y 26%) de los estudiantes encuestados respondi


que siempre, casi siempre y a veces identifican la incgnita durante la
resolucin de problemas de reas de figuras planas. Mientras que un 22%
(14%+8%) de ellos casi nunca o nunca identifican la incgnita. Esto revela
que, existe un nmero significativo de estudiantes que an no logran
desarrollar las competencias que le permitan reconocer o identificar uno de
los elementos principales de un problema como la incgnita, en relacin a
sta Polya (1981), sostiene que es una especie de enigma, un elemento que
no se conoce pero que es de vital importancia para comprender el enunciado
del problema. Es lo que, segn el autor antes mencionado, se pide buscar,
se desea determinar; lo cual es la esencia del problema. Es necesario que el
docente de matemtica indague, use o disee estrategias que faciliten la
compresin de este elemento en el enunciado de un problema, tal como lo
plantea Polya (ob. cit), en la primera fase de su mtodo, la cual consiste en
comprender el problema y preguntarse Cul es la incgnita? Y as
sucesivamente con los otros elementos principales (datos y condicin).
Respecto a la comprensin del problema, Polya (ob. cit, p.81), sostiene que
la laguna mas frecuente al resolver un problema es quiz la incompleta
comprensin del problema, producto de una falta de concentracin. Por
tanto, el punto de partida en la resolucin de problemas es, justamente, la
comprensin de lo que se plantea como problema, elemento que debe ser
enfatizado en la enseanza de la matemtica, lo que conduce a buscar

109
acciones que propicien la concentracin de la atencin en los elementos que
integran el problema. En ese mismo orden ideas, es de vital importancia que
el docente utilice estrategias que faciliten el reconocimiento de la incgnita
durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas, ya que sta
tambin se relaciona con elementos de la cotidianidad de los estudiantes.

Tabla 37: Identificacin de datos


ITEM ALTERNATIVAS f %
Identifica usted los datos Siempre 25 38
durante la resolucin de Casi siempre 31 48
problemas de reas de figuras
A veces 9 14
planas?
Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 65 100
Fuente: Item 8 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera

Grfico 37: Identificacin de datos


0; 0% 25; 38% Siempre
0; 0%
Casi siempre

A veces
9; 14%
31; 48% Casi nunca

Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 48% de los estudiantes encuestados casi siempre identifican los


datos durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas,
mientras que el 38% de ellos siempre logra identificarlos. Se evidencia a
partir de las respuestas aportadas, que el reconocimiento de los datos ocurre
con marcada frecuencia, lo que implica que los estudiantes tienen la
competencia para identificar uno de los elementos principales de un
problema planteado. En ese mismo orden de ideas, el reconocimiento de los
datos es de vital importancia, para la comprensin de un problema, ya que a
travs de ellos y con algunas operaciones matemticas se puede hallar el

110
valor desconocido llamado incgnita. As mismo, de acuerdo a Polya (1981),
otro elemento de un problema por resolver, lo constituyen la bsqueda de los
datos. Estos son componentes con informacin que permitirn conocer la
incgnita y a su vez, son herramientas de la cuales se dispone para resolver
el problema. Por tanto, es fundamental, que el docente oriente a sus
estudiantes a travs de situaciones didcticas que le sean familiares o
significativas durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas
donde estn involucrados la bsqueda de los datos, para que los educandos
asocien sus conocimientos y experiencias previas, a los nuevos
conocimientos e incorporar estos al bagaje de conocimientos que ya poseen
y de esta manera, su aprendizaje sea significativo.

Tabla 38: Relacin dato - incgnita


ITEM ALTERNATIVAS f %
Relaciona usted los datos y la Siempre 15 23
incgnita durante la resolucin Casi siempre 19 29
de problemas de reas de
A veces 31 48
figuras planas?
Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 65 100
Fuente: Item 9 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera

Grfico 38: Relacin dato - incgnita


0; 0% Siempre
15; 23%
0; 0% Casi siempre
19; 29% A veces
Casi nunca
31; 48%
Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 48% de los estudiantes encuestados respondi que slo a veces


relaciona los datos y la incgnita durante la resolucin de problemas reas
de figuras planas, mientras que el 29% de ellos indic que casi siempre

111
logra establecer la relacin y un 23% siempre relaciona estos dos
elementos. Estos resultados sealan que casi la mitad de los estudiantes que
conformaron la muestra de estudio, presentan dificultad para relacionar los
datos con la incgnita. Se puede inferir que la causa de esta situacin radica
en la ausencia de mecanismos de parte de los docentes que propicien la
comprensin y dominio sobre las condiciones que forman parte de un
problema y que favorece el establecimiento de la relacin entre los datos y la
incgnita. Este resultado corrobora lo encontrado en el item 18 del
cuestionario aplicado a los docentes de matemtica en el cual se demuestra
un alejamiento conceptual respecto a lo que la condicin implica en un
problema planteado. Respecto a la condicin, constituye el elemento con
mayor complejidad en un problema por resolver, segn lo expresa Polya
(1981), ya que establece la relacin entre los datos y la incgnita. Esta
condicin puede ser redundante, contradictoria, suficiente e insuficiente. Por
tanto, es fundamental que el docente utilice estrategias que faciliten la
comprensin de un problema de reas de figuras planas, es decir, encontrar
la mejor manera para que los estudiantes identifiquen en el enunciado
propuesto; la incgnita, los datos y por supuesto, la condicin la cual
determina la relacin entre los datos y la incgnita, y si no se establece esta
relacin promover un plan de accin, a travs de estrategias especficas.
Estrategias que promuevan el razonamiento lgico y comprensible de los
educandos, en donde el acto de resolver problemas de reas de figuras
planas, sea sencillo, dinmico, flexible y no mecnico que propicien de tal
manera, la comprensin y el domino en este contenido.

112
Tabla 39: Promocin del plan de accin para la solucin de problemas
ITEM ALTERNATIVAS f %
El profesor promueve la Siempre 03 5
construccin de un plan para Casi siempre 11 17
ayudarlo(s) durante la
A veces 37 56
resolucin de problemas de
reas de figuras planas? Casi nunca 09 14
Nunca 05 8
Total 65 100
Fuente: Item 10 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera

Grfico 39: Promocin del plan de accin para la solucin de problemas


5; 8% 3; 5% Siempre
9; 14%
11; 17% Casi siempre
A veces
Casi nunca
37; 56% Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 17% de los estudiantes encuestados respondi que el profesor


promueve casi siempre la construccin de un plan para ayudarlo(s) durante
la resolucin de problemas de reas de figuras planas, mientras que el 56%
de ellos indic que a veces y el 14% manifest casi nunca. Este resultado
revela que el 17% de los estudiantes encuestados contradice la respuesta
aportada en el item 19 del cuestionario aplicado a los docentes, ya que el
20% de ellos indic que slo a veces promueve la construccin de un plan,
mientras que el otro 80% casi nunca lo promueve. En efecto, se observa
que los docentes que imparten matemtica no favorecen o respaldan a los
estudiantes en la bsqueda de acciones que puedan enmarcarse en un plan
que les ayude a resolver problemas de reas de figuras planas. Con respecto
a la planificacin de acciones, Polya (1981), plantea en la segunda fase de
su mtodo para resolver problemas, la concepcin de un plan, la cual
consiste en la necesidad de determinar la relacin entre los datos y la
incgnita. Indica que de no encontrarse o establecerse una relacin

113
inmediata, se pueden considerar problemas relacionados y adems
preguntas sobre el empleo de todos los datos, con el fin de no olvidar el
problema original. Ahora bien, es necesario que los docentes de matemtica
utilicen estrategias que promuevan la construccin de un plan de accin, que
se planteen este tipo de acciones como parte del desarrollo del contenido de
reas de figuras planas con el fin de ayudar a sus estudiantes para que
desarrollen el pensamiento lgico - matemtico, as como su potencial
creativo, y de esta manera, su aprendizaje sea dinmico, flexible y
significativo. Esto se corresponde con lo interpretado para el item 19 del
cuestionario aplicado a los docentes.

Tabla 40: Comprobacin de pasos en la resolucin de problemas de


reas de figuras planas
ITEM ALTERNATIVAS f %
Durante la resolucin de Siempre 03 5
problemas de reas de figuras Casi siempre 12 18
planas el profesor comprueba
A veces 10 15
junto con usted(es) que cada
uno de los pasos sea correcto? Casi nunca 32 50
Nunca 08 12
Total 65 100
Fuente: Item 11 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera

Grfico 40: Comprobacin de pasos en la resolucin de problemas de


reas de figuras planas

3; 5% Siempre
8; 12%
Casi siempre
12; 18% A veces
Casi nunca
10; 15%
32; 50% Nunca

Anlisis e Interpretacin
El 18% de los estudiantes encuestados indic que durante la
resolucin de problemas de reas de figuras planas, el profesor casi
siempre comprueba junto con ellos lo correcto de cada uno de los pasos
dados. Mientras que el 77% (15%+50%+12%) de las respuestas aportadas

114
por los estudiantes dejan ver que tal accin del docente ocurre de manera
muy eventual, que esto ocurre a veces, casi nunca y nunca. Por tanto,
se puede decir que la revisin de los pasos ejecutados en el procedimiento
para resolver un problema de reas de figuras planas recibe poca atencin
de parte del docente. Este hallazgo guarda relacin con lo encontrado en el
item 24 del cuestionario aplicado a los docentes. Ahora bien, comprobar que
cada paso sea correcto durante la resolucin de problemas de reas de
figuras planas, as como tambin, en otros contenidos matemticos, es de
suma importancia durante el proceso de resolucin; ya que este tipo de
acciones promueven el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, por lo
que est centrado en el proceso y no en el producto. Asimismo, Polya (1981),
plantea la ejecucin del plan, en la tercera fase de su mtodo, la cual
consiste en llevar a cabo las acciones planificadas. Ello implica comprobar
que cada uno de los pasos que conducen a la solucin del problema sea
correcto. Por consiguiente, el docente debe tomar en cuenta este tipo de
acciones, para que su enseanza este enfocada en el proceso y no en el
producto, de manera que el aprendizaje de los estudiantes no sea un acto
mecnico, sino mas bien flexible en donde ellos tengan la oportunidad de
reflexionar y revisar cada paso ejecutado.

Tabla 41: Revisin de resultados obtenidos durante la resolucin de


problemas de reas de figuras planas
ITEM ALTERNATIVAS f %
El profesor revisa junto a Siempre 14 22
usted(es) los resultados Casi siempre 37 56
obtenidos durante la resolucin
A veces 14 22
de problemas de reas de
figuras planas? Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 65 100
Fuente: Item 12 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera

115
Grfico 41: Revisin de resultados obtenidos durante la resolucin de
problemas de reas de figuras planas
0; 0% 14; 22% Siempre
Casi siempre
0; 0%
A veces
37; 56%
Casi nunca
14; 22% Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 22% de estudiantes encuestados manifest que el profesor


siempre revisa junto con ellos los resultados obtenidos durante la resolucin
de problemas de reas de figuras planas. Mientras que el 56% de ellos indic
que casi siempre el docente realiza esta revisin. De acuerdo a los
resultados obtenidos, se puede inferir que el docente, se encuentra ms
interesado en los resultados que en el proceso de resolucin. Ello es una
manifestacin de la concepcin o de la definicin que el docente le atribuye
al problema matemtico. De esta manera, se corrobora lo encontrado en el
item 40 en el que se evidenci la poca atencin de orientar a los estudiantes
a la comprobacin de lo correcto de cada uno de los pasos del procedimiento
seguido para resolver el problema. Igualmente corrobora lo encontrado en los
items 24 y 25 del cuestionario aplicado a los docentes, a travs del cual se
evidencia de parte de stos bajo inters por comprobar los pasos que
permitieron la resolucin de un problema, as como el nfasis en la revisin
del resultado obtenido. La revisin del resultado obtenido, le permite al
estudiante saber si el problema esta bien o mal resuelto, el cual forma parte
de la solucin del mismo, sin embargo, el docente debe orientar a sus
estudiantes a la comprobacin y revisin de cada paso ejecutado, es decir, al
proceso de resolucin, para que en la actividad educativa de resolver
problemas no sea mecnica, sino mas bien que sta promueva el
razonamiento lgico-matemtico de los estudiantes. De acuerdo con lo
anterior, Polya (1981), sostiene en la ltima fase de su mtodo para resolver
problemas, la cual consiste en realizar la visin retrospectiva, es decir, volver

116
atrs, donde se procede a verificar el resultado obtenido, es decir, la solucin
de la incgnita; as como tambin el razonamiento. Respecto a esta fase,
Polya (1981, p. 35), considera que la misma ayuda al estudiante, pues
reconociendo su solucin, reexaminando el resultado y el camino que les
condujo a ella, podran consolidar sus conocimientos y desarrollar sus
aptitudes para resolver problemas.

Tabla 42: Dificultad de comprensin y dominio en la resolucin de


problemas de reas de figuras planas
ITEM ALTERNATIVAS f %
Presenta usted dificultad Siempre 13 20
de comprensin y dominio Casi siempre 29 45
durante la resolucin de
A veces 17 26
problemas de reas de
figuras planas? Casi nunca 06 9
Nunca 0 0
Total 65 100
Fuente: Item 13 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera

Grfico 42: Dificultad de comprensin y dominio en la resolucin de


problemas de reas de figuras planas
0; 0% 13; 20% Siempre

Casi siempre
6; 9%
A veces
29; 45%
17; 26% Casi nunca

Nunca

Anlisis e Interpretacin

El 20% de los estudiantes encuestados respondi que siempre


presentan dificultad de comprensin y dominio durante la resolucin de
problemas de reas de figuras planas. Mientras que para el 45% de ellos
casi siempre presentan esta dificultad. Estos datos revelan que entre los
estudiantes se evidencian dificultad para comprender y dominar este
contenido y por ende la resolucin de problemas de reas de figuras planas

117
contemplado como contenido de geometra en tercer ao. Por consiguiente,
es necesario el empleo de estrategias por parte de los docentes que faciliten
la comprensin y el dominio durante la resolucin de problemas de reas de
figuras planas, y de esta manera, el aprendizaje de los estudiantes sea
flexible, desarrolle el pensamiento lgico-matemtico; as como tambin su
potencial creativo e impulsen el deseo al logro de la solucin obtenida. En
ese mismo orden de ideas, Polya (1981), aporta desde su mtodo,
implicaciones para el papel del educando, para el docente en su rol de
mediador de conocimientos y para la actividad que se desarrolla en el aula
de clases. Este autor considera que el docente debe ayudar a sus
estudiantes como una de sus ms importantes tareas, la cual requiere, segn
Polya (ob. cit., p. 25), practica, dedicacin y buenos principios. Esta ayuda
que el docente puede brindar debe estar libre de imposicin, de tal manera
que el educando la perciba realmente como una ayuda, con lo cual estar
ms dispuesto a buscar las vas para solventar el problema. En
consecuencia, con la aplicacin de estrategias que promuevan la
comprensin de problemas de reas de figuras planas, beneficiar a los
educandos en cuanto a la resolucin de problemas se refiere, y como indica
Polya (ob. cit), con prctica, deseo, perseverancia y buenos hbitos el
estudiante podr obtener el dominio del proceso de resolucin de problemas.

Tabla 43: Dominio de estrategias para mejorar la comprensin de


problemas de reas de figuras planas
ITEM ALTERNATIVAS f %
Le gustara dominar estrategias de S 56 86
resolucin de problemas relacionados con
reas de figuras planas que le permitan:
comprender el problema, construir un plan,
ejecutar el plan y examinar los resultados No 09 14
obtenidos?
Total 65 100
Fuente: Item 14 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera

118
Grfico 43: Dominio de estrategias para mejorar la comprensin de
problemas de reas de figuras planas

56; 86%

9; 14%

S No

Anlisis e Interpretacin

El 86% de los estudiantes encuestados respondi que s le gustara


dominar estrategias de resolucin de problemas; lo que revela la tendencia
entre los estudiantes hacia la bsqueda o adopcin de estrategias, que le
permitan comprender problemas planteados, disear o construir un plan de
accin, ejecutar el plan y finalmente examinar los resultados obtenidos. Este
hecho avala la necesidad de desarrollar estrategias que posibiliten estas
acciones y que faciliten a los estudiantes la comprensin y dominio de la
resolucin de problemas relacionados con reas de figuras planas.

119
Diagnstico

Los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios aplicados a los


docentes y estudiantes, permiten cumplir con el primer objetivo del estudio, el
cual consisti en diagnosticar las estrategias aplicadas por los docentes de
matemtica de tercer ao en la resolucin de problemas relacionados con
reas de figuras planas. En tal sentido, se diagnostic lo siguiente:
1.- La definicin de problema aportada por los docentes, se puede
considerar como una visin mecanicista, ya que centran la resolucin del
mismo en la revisin del resultado y no en los previos, es decir, en el
proceso. Lo cual implica que ms importancia a los resultados que al proceso
mismo porque tienen una visin mecanicista del problema. Asimismo,
muestran debilidades conceptuales respecto a ciertos elementos que forman
parte del planteamiento de un problema; tal como se evidenci en el caso de
la condicin, la cual hace referencia a la suficiencia, insuficiencia o
abundancia de datos en un problema o la contradiccin entre los mismos,
elemento que permite relacionar los datos con la incgnita, la cual es, en
definitiva, la esencia de la solucin de un problema matemtico. Este hecho
se corrobor con lo aportado por los estudiantes encuestados, quienes
manifestaron en un porcentaje importante, su dificultad para relacionar los
datos con la incgnita, evidencindose como causa de este hecho, la falta de
explicacin por parte de los docentes, sobre el papel que juega la condicin
como uno de los elementos principales y el que reviste mayor complejidad en
un problema planteado.
2.- En cuanto a las estrategias aplicadas por los docentes en el
desarrollo del contenido de reas de figuras planas y particularmente al
ejecutar con los estudiantes la resolucin de problemas, se observ el
empleo de la resolucin de problemas que impliquen uso de anlisis grfico,
as como la utilizacin de dibujos de figuras planas en la pizarra y objetos de

120
la realidad buscando con ello lograr la comprensin por parte de los
estudiantes sobre el problema en s y los datos e incgnita que contiene. Sin
embargo, tales estrategias no propician la reflexin y anlisis por parte de los
estudiantes para lograr la comprensin del problema. Es necesario usar
previamente a stas, otras estrategias que faciliten y promuevan la reflexin
y anlisis por parte de los estudiantes para lograr la comprensin total del
problema, concebir un plan y luego ejecutarlo para encontrar lo que el
problema exige, y, especialmente hacer que el estudiante pueda examinar
por si mismo todo el procedimiento seguido para llegar a la solucin del
problema, que implica el descubrir o conocer la incgnita.
3.- En cuanto a la revisin de los pasos ejecutados para resolver un
problema de reas de figuras planas, tanto las informaciones aportadas por
docentes y estudiantes coinciden al indicar que la revisin slo se ubica en el
resultado obtenido, mas no en los pasos previos para el logro del mismo; lo
cual implica que dan mas importancia a los resultados que al proceso mismo,
porque tienen una visin mecanicista del problema.
4.- Los resultados obtenidos evidenciaron tambin, por parte de los
docentes, la falta de aplicacin de mtodos y estrategias especficas que
permitan facilitar el aprendizaje de los estudiantes en el contenido de reas
de figuras planas y particularmente al momento de ejecutar la resolucin de
problemas de este contenido.

121
CAPTULO V

MTODO DE POLYA EN EL DISEO DE


ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
RELACIONADOS CON REAS DE FIGURAS PLANAS

(Propuesta dirigida a los docentes de matemtica de tercer ao de


Educacin Secundaria)

122
BIOGRAFA DE GEORGE POLYA

La obra de George Polya es bien conocida por todos los matemticos,


ya sean investigadores o profesores que se limiten a su labor docente. Es
uno de los hombres mticos en la historia moderna de las matemticas y su
enseanza, sobre todo a travs de los problemas. Sus tres libros sobre la
enseanza de esta ciencia: "Cmo plantear y resolver problemas", Ed.
Trillas, Mxico, 1965; "Matemticas y razonamiento plausible", Ed. Tecnos,
Madrid, 1966, y "La dcouverte des mathmatiques", Ed. Dunod, Pars 1967,
son de lectura obligada para todo profesor que sienta mnimamente que su
enseanza de las matemticas debe ir ms all de mantener a los alumnos
"quietos y callados" en sus pupitres. Con anterioridad a estos libros se haba
publicado, en la famosa "coleccin amarilla" de Springer, primero en alemn
y ms tarde en ingls, una de las mejores colecciones de problemas de
Anlisis Matemtico, "Aufgaben und Lehrstze aus der Anlisis", que escribi
conjuntamente con su gran amigo Gabr Szeg, y de la que han aparecido
numerosas ediciones. Otra obra esencial de Polya, con Hardy y Littlewood,
es "Inequalities" (Cambridge U.P., 1934).

Polya naci en Budapest el 13 de diciembre de 1887. En un principio


no se sinti especialmente atrado por las matemticas, sino por la literatura
y la filosofa. Su profesor de esta ltima, el Profesor Alexander, le sugiri que
siguiera cursos de fsica y de matemticas para mejorar su formacin
filosfica. Este consejo marc para siempre su carrera. Las magnficas
lecciones de fsica de Lornd Etvs, y las no menos excelentes de
matemticas de Lipt Fejr influyeron decisivamente en la vida y obra de
Polya. Entre los discpulos de Fejr estaban Marcel Riesz, Otto Szs, Mihaly
Fekete, Gbor Szeg, Tibor Rad, y ms tarde Paul Erds y Paul Turn.
Adems de las clases "regulares", Fejr se reuna con ellos en un caf de

123
Budapest y resolva problemas mientras les contaba historias y ancdotas
sobre los matemticos que haba conocido.
En 1940, huyendo de Hitler, Polya y su esposa suiza (Stella V. Weber)
se trasladaron a los Estados Unidos. Polya hablaba (segn l, bastante mal)
adems del hngaro, alemn, francs e ingls, y poda leer y entender
algunos ms. Se instalaron en Palo Alto, California, y obtuvo trabajo en la
Universidad de Stanford. Durante su larga vida, acadmica y profesional,
Polya recibi numerosos premios y galardones por su excepcional trabajo
sobre la enseanza de las matemticas y su importantsima obra
investigadora.
Cuando se le preguntaba cmo haba llegado a ser matemtico, sola
decir, medio en broma, medio en serio: No era lo suficientemente inteligente
para ser fsico, y demasiado para ser filsofo, as que eleg matemticas, que
es una cosa intermedia. Fue un viajero persistente (aunque nunca condujo
automviles) que curiosamente descubri a los 75 aos de edad las
comodidades de los viajes en avin, cruzando el Atlntico y el continente
americano varias veces. En una conversacin telefnica con Paul Erds, ste
prometi a Polya una gran fiesta con motivo de su centenario. Polya replic:
100 aos bueno, pero no ms. Polya muri en Palo Alto el 7 de septiembre
de 1985.

124
Presentacin

La propuesta que a continuacin se


presenta constituye el objetivo central de
esta investigacin. La misma consiste
fundamentalmente en aportar una
herramienta que permita a los docentes
llevar a cabo la resolucin de problemas de
reas de figuras planas, contenido que
reviste complejidad para los estudiantes del
tercer ao de educacin secundaria.
Esta propuesta se fundamenta en el mtodo desarrollado por George
Polya, el cual est constituido por cuatro pasos bsicos que son: comprender
el problema, concebir o idear un plan, ejecutar el plan y aplicar la visin
retrospectiva sobre el proceso aplicado. En cada uno de estos pasos Polya
hace uso de interrogantes que buscan propiciar la reflexin, ya que formula
toda una serie de preguntas que guan a la persona hacia aspectos como: la
identificacin de los elementos principales del problema y su comprensin, el
diseo de un plan de accin, la ejecucin de dicho plan y la visin
retrospectiva sobre los razonamientos, pasos ejecutados y resultados
obtenidos.

Objetivos de la Propuesta
Los objetivos que se aspiran alcanzar con la propuesta que se
presenta son los siguientes:

General:
Proporcionar a los docentes de matemtica, la creacin de estrategias
basadas en las cuatro fases del mtodo de Polya que faciliten la resolucin
de problemas de reas de figuras planas.

125
Especficos:

1.- Aportar situaciones que faciliten la comprensin de un problema


planteado, que conduzcan a la fcil identificacin de los elementos
principales del problema, es decir, la Incgnita, los datos y la condicin.
2.- Brindar orientaciones que faciliten la concepcin de un plan y su ejecucin
conlleve a la solucin del problema.
3.- Facilitar orientaciones que permitan llevar a cabo la visin retrospectiva
de las acciones realizadas y de los resultados obtenidos en la resolucin de
los problemas planteados.

Fase 1: Comprensin del problema

PROBLEMA
Trabajar para
Familiarizarse una mejor
comprensin

Por
dnde
debemos
empezar?

Enunciado
del
Problema

En esta fase, la meta es comprender el problema planteado, para ello


es necesario que se produzca un proceso en que los estudiantes sean
conducidos hacia la comprensin efectiva del problema. Para ello, el mtodo

126
de Polya plantea la necesidad de que se produzca la familiarizacin con el
problema, lo que indica intentar visualizar el problema como un todo sin
enfatizar detalles. Adems de la familiarizacin es necesario que se genere
el trabajo para mejorar la comprensin. Ambos eventos deben propiciar el
surgimiento de todas las interrogantes posibles que permitan aclarar el
problema y conocer los elementos principales que lo integran para saber con
exactitud, qu es lo que se desea encontrar. Los eventos de familiarizacin y
el trabajar para mejorar la comprensin encuentran como punto de inicio el
enunciado del problema. La comprensin del problema implica dar
respuestas a las siguientes preguntas:

Cul es la Cules son Cul es la


Incgnita? los datos? condicin?

Entre los elementos del problema ya mencionados, la condicin


constituye la parte principal y de mayor complejidad de un problema por
resolver. Este elemento puede presentarse en las siguientes formas:

Condicin

Redundante Contradictoria
Cuando un dato se Insuficiente
Si contiene Suficiente
opone a otro o son Si la condicin
datos se expresa por Cuando los datos
superfluos o incompatibles, de aportados por el
tal manera que un nmero
innecesarios. menor de datos, problema estn
ninguno puede completos para
satisfacer la es decir, que los
datos son hallar la incgnita,
condicin. es decir; ni sobran,
insuficientes o
incompletos. ni faltan, ni son
contradictorios.

De esta manera, se evidencia que la condicin es un elemento de un


problema a resolver, la cual relaciona los datos con la incgnita. Por ello es

127
fundamental aclarar a los estudiantes que la condicin es el conjunto de
datos suficientes para poder ser relacionados con la incgnita. Cabe acotar
que la condicin, como parte de un problema, es denominada generalmente
una condicin, generando ambigedad; la cual se puede evitar asumiendo
algn trmino tcnico que designe a las partes de la condicin completa, por
ejemplo, se sugiere utilizar el trmino `clusula.

Estrategias para facilitar la comprensin del problema

- Lectura del enunciado del problema; en esta lectura se deben


detallar todos los elementos que contiene el problema y a que se refiere cada
uno de ellos. Esta accin conduce a la identificacin de cada uno de ellos. Se
sugiere subrayar cada parte principal del enunciado, es decir, la Incgnita,
los datos y la condicin las cuales se pueden subrayar con tizas o
marcadores de colores. Se proponen las siguientes interrogantes: Qu le
piden hallar?, Qu datos encontr?, Estn relacionados los datos y la
incgnita?, Puede utilizar colores diferentes para los datos y la incgnita?
- Dibujar la figura geomtrica; una vez realizada la lectura en detalle
del planteamiento, se procede a dibujar la figura geomtrica a la que hace
alusin el problema. En esta fase se pueden formular todas las posibles
preguntas que permitan comprender el problema. Ejemplos: De qu se trata
esto?, Qu me piden hallar en este problema?, Cul es el dato que no se
conoce?, De qu datos se dispone?, Sern suficientes los datos que
aporta el problema para hallar la incgnita?, Faltar algn dato?, Se
corresponden los datos con la incgnita a descubrir?, Se relacionan los
datos con la incgnita?, Puede dibujar una figura geomtrica en relacin al
problema?
Se sugiere colocar muy cerca de la figura dibujada las interrogantes
siguientes: Cul es la incgnita?, Qu es lo que se pide?, Qu es lo que
se desea determinar? Tambin es pertinente agregar las interrogantes

128
Cules son los datos?, Qu elementos le dan? En tal sentido, es de
mucha ayuda ubicar los datos con sus respectivas variables, valores
numricos en las unidades correspondientes.
- Visualizar el problema como un todo; para ello se debe grabar el
propsito en la mente. El propsito tiene que ver con lo que queremos
encontrar en el problema, sin soslayar o dejar de lado los elementos de que
se dispone para conseguirlo. Qu se debe hallar?, Cmo se puede hallar?
- Estimular la memoria y la comprensin; esta se realiza en funcin de
conservar los puntos importantes que conduzcan a la solucin del problema.
Esto se puede alcanzar a travs de la frecuencia con la que se realicen las
preguntas anteriores.

Fase 2: Concepcin de un plan

En esta fase, es importante que el docente oriente a los estudiantes


sobre la concepcin de un plan que lo lleve a la solucin del problema, es
decir, originar ideas aplicando la heurstica que es el arte de inventar o
descubrir. En dicho proceso se requiere de orientacin en la formulacin de
acciones que permitan idear o disear el plan. Esta fase implica generar
reflexiones sobre cmo abordar la solucin del problema o cules pasos se
tienen que ejecutar para hallar la solucin del mismo. Esto se origina una vez
que se han conocido los elementos principales del problema. Asimismo, es
factible utilizar problemas relacionados cuando el estudiante no establece
una relacin inmediata entre los datos y la incgnita; adems formular
preguntas como: Se utilizarn todos los datos? con la finalidad de volver a
el problema original y no quedarse en los problemas relacionados.

129
PROBLEMA

Cmo
comenzar Problemas
Medios a relacionados.
Especficos resolverlo? Experiencias
previas

Considerando que el enunciado es el punto de partida en la


comprensin de un problema, justamente, luego de conocidos sus datos, es
necesario, en la fase de concepcin de un plan, centrar nuevamente la
atencin en el enunciado, ya que a partir del mismo se determinan dos
aspectos: El uso de medios especficos que permitan variar el problema
(como la generalizacin, la particularizacin, el empleo de la analoga y el
descartar una parte de la condicin), as como la posibilidad de usar
problemas relacionados.
En esta fase es adecuado formular preguntas que permitan configurar
el plan, entre ellas se sugieren:
Puede enunciarse el problema de forma diferente?
Puede aplicarse algn problema relacionado?
Cmo escoger entre tantos aquel o aquellos que puedan ser
verdaderamente tiles?
Es posible entonces, encontrar la incgnita con las acciones
realizadas?
Se pueden usar todos los datos?
Se puede usar toda la condicin?
Se puede aplicar un problema que se asocie a ste?
Se puede aplicar un problema que tenga la misma incgnita?
Se puede dibujar la figura que plantea el problema?

130
Estas preguntas implican el razonamiento al que los docentes deben
llevar a los estudiantes, de tal manera que cada uno de ellos pueda disear o
idear su propio plan para resolver el problema. Esto significa que cada uno
de ellos producir una idea til, que es en s, la esencia de la concepcin de
un plan. Dicho plan debe, a su vez, desarrollarse en una serie de etapas
secuenciales, que le asignen coherencia, para que luego, sea ms factible la
revisin de las acciones ejecutadas. Se sugieren el uso de interrogantes,
entre las que se aportan las siguientes:

-Por dnde debo empezar?


-Qu debo hacer?
-Qu puedo encontrar?
-Cmo puede ser til la
idea?
-Qu voy a encontrar?
-Qu gano haciendo esto?

Estrategias para facilitar la concepcin de un plan

1.- Buscar el punto de partida para resolver el problema: Esto implica


que, logrado el reconocimiento de la incgnita y los datos y la relacin entre
ambos (condicin); se debe determinar si es necesario utilizar un problema
relacionado o si se lleva a cabo la reformulacin del enunciado del problema,
es decir, cambiando el orden del planteamiento del problema. Puede generar
preguntas como: Puede enunciar el planteamiento en forma diferente?
2.- Buscar la alternativa adecuada: Si se decide la aplicacin de
problemas relacionados, se requiere buscar los mejores para propiciar la
resolucin del problema. Se proponen interrogantes como: Recuerda algn
problema que le sea familiar?, Han resuelto un problema parecido a ste?
3.- Enfocar la atencin en los datos: Determinar si se emplearn todos
los datos o no y por qu razn. Emple todos los datos?, Faltar algn
dato por emplear?, estas preguntas se proponen con la finalidad de volver al
problema original y no quedarse en los problemas relacionados.

131
4.- Enfocar la atencin en la condicin: conducir a los estudiantes a
reflexionar sobre la relacin entre los datos y la incgnita. Guardan relacin
los datos y la incgnita?, Se cumple la condicin?
5.- Revisar las unidades correspondientes a cada valor numrico de
los datos, si stas estn expresadas en el sistema mtrico decimal (M.K.S), y
si no lo estn, efectuar las respectivas transformaciones. Estn las
unidades en el sistema M.K.S?, Debe realizar alguna transformacin?
6.- Determinar si es necesario el despeje de la incgnita de la
ecuacin planteada. Es necesario despejar la incgnita?

Fase 3: Ejecucin del plan

PROBLEMA

Cmo
ejecuto los
Ejecutar pasos que he Comprobar
acciones planificado? lo adecuado
de los pasos

En esta fase, cada estudiante, debe llevar a cabo el plan concebido


que le permita solucionar el problema. En dicho proceso, se busca
monitorear la aplicacin de cada paso que naci en el plan y la comprobacin
del mismo. Es justamente en esta fase en la que los estudiantes deben hacer
uso de circunstancias como: buenos hbitos de pensamiento, conocimientos
previos y fundamentalmente, buena concentracin y paciencia. Es
fundamental, adems, no olvidar las ideas planteadas en la fase de
planificacin, pues constituyen la gua para la ejecucin de acciones que

132
conduzcan a la resolucin del problema. Nuevamente es necesario el uso de
interrogantes que orienten al estudiante durante la ejecucin del plan. Entre
ellas se sugieren:

Qu conocimientos tengo y puedo aplicar


aqu?
Qu paso dar primero?
Qu paso dar despus?
Puedo ver con claridad que el paso es
correcto?
Puedo demostrarlo a travs de la figura
planteada en el problema?
Qu gano haciendo esto?

Estrategias para facilitar la ejecucin del plan

- Paso a paso: es la accin a travs de la cual el estudiante comienza


a aplicar cada uno de los pasos concebidos y en correspondencia con la idea
til que gener en la fase anterior. Es necesario que aplique aqu los
conocimientos ya adquiridos y que se relacionen con el problema planteado.
- Revisando los pasos: es aqu donde los estudiantes deben de
manera honesta, determinar la exactitud del paso dado. Esto no significa que
se debe esperar hasta obtener el resultado final, por el contrario, se debe
aplicar un proceso de monitoreo que implica revisar cada paso ejecutado
para determinar si son correctos o no. Se sugiere la siguiente interrogante:
Es correcto el paso que se ha ejecutado?
- Hagamos transformaciones: esta estrategia indica que, si las
unidades correspondientes a cada dato no estn expresadas en el sistema
M.K.S, entonces se deben realizar las respectivas conversiones o cambios.
Se sugiere interrogantes como: Estn los datos en la unidad
correspondiente?, Estn completas las transformaciones?, Faltar algn
cambio por realizar?
- Copiemos las frmulas o ecuaciones: aqu se aplica la frmula o
ecuacin que permita encontrar el valor de la incgnita en cuestin y si es

133
necesario efectuar algn despeje. Se sugiere interrogantes como: Qu
ecuacin debo utilizar?, Est escrita correctamente?, Es necesario realizar
algn despeje?, Cul frmula se debe despejar?, Est en el primer
miembro la incgnita que se desea hallar?
- Sustituyamos los valores: se procede a que el estudiante entienda
que debe cambiar un trmino (letra) por otro (dgito o nmero con su unidad
correspondiente), respetando la operacin aritmtica propuesta en dicha
ecuacin. Se sugieren interrogantes como: En cul ecuacin se debe
sustituir primero?, Qu variable o letra se va a sustituir?, Se escribi
correctamente el valor?, Se escribi el valor con la unidad
correspondiente?, Estn completos los datos?, Es necesario emplear
algn parntesis, corchetes o llaves?, Se escribi correctamente el signo de
la operacin?, Qu operacin har primero?, Cul es el siguiente paso?
- Cancelemos o multipliquemos unidades: durante el proceso de
resolucin, el estudiante se dar cuenta si debe o no eliminar las unidades
semejantes, para poder obtener la unidad correspondiente al valor de la
incgnita que le piden, pero para esto l ya debe tener claro como debe
quedar expresada la incgnita, ejemplo: en m2, m, cm, etc. Puede realizar las
siguientes preguntas: Se puede cancelar alguna unidad?, Qu unidades
se pueden cancelar?, Se corresponden unas con otras o son diferentes?,
Qu se debe hacer, multiplicar o cancelar la unidad?, Es correcto el paso
ejecutado?, La unidad se corresponde con la variable?, Por qu se
relaciona la unidad con la variable?, Estn completos los pasos ejecutados?
- Apliquemos las operaciones aritmticas: aqu el estudiante debe
saber si primero va a sumar, restar, multiplicar o a dividir. Se sugieren
interrogantes como: Qu se har primero?, Es necesario realizar alguna
operacin?, Qu operacin se va a aplicar primero?, Es correcta la
operacin realizada?, Es necesario realizar otra operacin?, Cul es la
siguiente operacin que se debe realizar?, Cul es el siguiente paso?

134
Fase 4: Visin retrospectiva

PROBLEMA
RESUELTO

Voy a
revisar los
pasos que
Verificacin Revisin
de
apliqu?
de
Razonamiento Resultados

Reexaminacin

En esta fase final, los estudiantes aplican nuevamente el proceso de


reflexin sobre los pasos dados durante la resolucin del problema;
encaminando el mismo en dos aspectos: el razonamiento aplicado y los
resultados obtenidos. Aqu, la meta es verificar cada uno de estos dos
aspectos y llegar a la conclusin de que los datos se aplicaron correctamente
o incorrectamente. La necesidad de aplicar accin retrospectiva o volver
atrs, es justificada por Polya (1981), quien indica que, an en el desempeo
de buenos estudiantes durante la resolucin de problemas, una vez que
stos han obtenido la solucin del mismo, tienden a cerrar sus cuadernos y
ubicar su atencin en otra cosa; restando la importancia a una parte
fundamental e instructiva en el trabajo hecho para resolver el problema. Por
ello la aplicacin de la visin retrospectiva es altamente pertinente y genera
en los estudiantes la consolidacin de conocimientos y el desarrollo de
aptitudes para resolver problemas. En consecuencia, el docente debe
comprender y hacer comprender a los estudiantes que ningn problema est
completamente finalizado cuando se llega al encuentro del resultado, es
necesario ejercer la verificacin de los pasos dados y del razonamiento

135
aplicado, solo as, se estar seguro de que la resolucin del problema fue la
correcta y si este mtodo lo puede volver a utilizar en la resolucin de otros
problemas. Nuevamente se hace uso de interrogantes que orienten al
estudiante durante la aplicacin de la visin retrospectiva. Entre ellas se
sugieren:

Puede verificar el resultado?


Puede verificar el razonamiento que utiliz?
Puede obtener el resultado en forma
diferente?
Puede verlo repentinamente?
Qu le falt por hacer?
Podr utilizar este mtodo para resolver otro
problema?

Estrategias para aplicar la visin retrospectiva

- Avancemos ms all del resultado: Es importante sembrar en los


estudiantes la idea de ir ms all del resultado al resolver un problema, es
necesario que comiencen a comprender que la revisin, verificacin y
comprobacin de las acciones seguidas aporta beneficios a su desempeo
en la resolucin de problemas. Se sugieren interrogantes como: Qu se
debe hacer despus de la resolucin del problema?, Puede realizar una
revisin despus de obtener el resultado?
- Revisando los pasos: Esta accin debe conducir a la verificacin de
los pasos que se aplicaron, as como del razonamiento empleado. Puede
realizar las siguientes preguntas: Puede revisar paso a paso la resolucin
del problema?, Puede realizar las operaciones en forma diferente?, Puede
reflexionar sobre el razonamiento aplicado?
- Revisando el resultado: Una vez que se revisaron los pasos y el
razonamiento aplicado, se orienta la atencin a los resultados obtenidos,
luego, todo en conjunto, permitir determinar la exactitud y lo correcto de la

136
resolucin. Se sugieren interrogantes como: Puede revisar el resultado
obtenido?, Es correcto el resultado obtenido?, Se corresponde el resultado
con la unidad obtenida y la variable que estaba buscando?, Puede hallar el
resultado de otra manera?

- Siempre queda algo por hacer: Esta idea tambin debe ser
desarrollada entre los estudiantes, pues los forma a ir ms all de la
obtencin del resultado. Esta accin gira en torno a los beneficios que
reporta la reexaminacin del problema resuelto, busca mejorar la
concentracin y la comprensin de la solucin del problema. Puede realizar
las siguientes interrogantes: Qu beneficio obtuvo con el proceso de
resolucin?, Qu les pareci el proceso de resolucin?, Puede emplear el
mismo proceso de resolucin en otro problema?, Puede crear mas
preguntas?

Problemas propuestos relacionados con reas de figuras planas y


sobre los cuales aplicar el diseo de estrategias basadas en el mtodo
de Polya

Se invita a los docentes a aplicar las estrategias diseadas a partir del


mtodo de Polya. As, como se mostr convenientemente en el ejercicio Nro7,
el cual forma parte de los logros de la investigacin. A continuacin se
propone una lista de 12 problemas relacionados con reas de figuras planas
donde se desea aplicar las tcnicas llevadas a cabo en el problema modelo
Nro7, con la finalidad de facilitar el proceso de resolucin, mejorando los
procesos de reflexin, comprensin, concentracin, verificacin y
comprobacin de pasos ejecutados. Finalmente, cada problema corresponde
a situaciones cotidianas y se acompaan de una ilustracin que contribuya a
la visualizacin de este como un todo.

137
Problemas
1.- Una habitacin mide 5 metros de largo por 4 metros de ancho. Calcular el
rea de la habitacin.

2.- Amanda encontr en su casa una antigua mesa. Midi cada uno y obtuvo
20 centmetros por lado, luego observ que cada uno de sta era igual.
Ahora, ella desea conocer la medida de la superficie de la mesa con el fin de
colocar su casa de muecas. Qu debe hallar Amanda para colocar la casa
de muecas?

3.- Amanda desea decorar el borde de la mesa con una cinta de colores,
pero requiere conocer la medida de sta. Qu debe hallar Amanda?
Puede ella utilizar los datos obtenidos en el problema anterior? Utilizar P =
4a (Para hallar el permetro de la mesa o sumar todos los lados, a = lado).

138
4.- Un da Juan se aproxim a la ventana de su casa y observ unas
cometas. Decidi crear su propia cometa con dos trozos de madera muy
livianos, uno de ellos meda 60 centmetros y el otro 30 centmetros. Ahora,
desea saber cunto mide la superficie de sta. Qu debe hallar Juan?
Utilizar A = d1. d 2 /2.

5.- Un da Alicia vio llegar a su pap con un libro de muchos colores llamado
el Mgico Mundo de las Figuras Geomtricas. Lo explor y ah encontr el
siguiente enunciado: Si la base del siguiente tringulo rectngulo mide 4,3
cm y el rea es de 13,9 cm2 Cul es su altura?

13,9 cm2

6.- Jess encontr una tapa circular la cual deca: el rea de la tapa es de
706,86 cm2. Jess se pregunt: Cul es el radio de la tapa?

139
7.- Un obrero desea construir el piso para un aula de clases cuyas
dimensiones son: 6 m de ancho por 9 m de largo. Si 1 m2 de granito tiene un
costo de 70 Bs. F Qu es lo primero que debe hallar el obrero para poder
saber cul es el costo total del granito que se requiere para cubrir el piso del
aula de clases?

El docente motivar a sus estudiantes a travs de una lectura, primero


general como un todo y luego detallar cada elemento principal del problema
(datos, incgnita y la condicin si es suficiente, redundante, contradictoria o
insuficiente) esta condicin la establece la relacin entre los datos y la
incgnita. Con la finalidad de que el estudiante se involucre e inspire y sienta
la necesidad de resolver el problema actuando activamente.
El docente a travs de la planificacin de acciones y explicacin
detallada, precisa, sin dejar vaco y ambigedades prepara a los estudiantes
para la ejecucin de las mismas y siempre abierto a las sugerencias de los
educandos, ya que ellos son los principales interesados en darle solucin
satisfactoria al problema.
El docente puede explicar fcilmente tomando como ejemplo el saln
de clases.
Realizar un dibujo tridimensional donde ellos debern:
Ubicar el valor de los datos en el dibujo para diferenciar el largo y el
ancho del piso.
Identificar qu figura plana est representada en el piso y luego
preguntar:
Qu desea recubrir el obrero?
Qu forma tiene el piso?

140
Cmo es la superficie?
Entonces, la superficie plana es?
Copiar los datos del cual dispone el planteamiento del problema.
El docente promover las siguientes interrogantes:
Cul es el largo?
Cul es el ancho?
Cul es la base?
Cul es la altura?
Si el obrero tiene el largo y el ancho. ste requiere saber cunto mide
todo el espacio destinado para ese piso.
Qu debe hallar el obrero para obtener la medida del piso?
El rea o lo que es lo mismo el tamao del piso, es decir, calcular lo
que mide la superficie.
Cul es la incgnita?
Identificar la(s) incgnita(s) del problema con su respectiva letra o
variable seguido del smbolo de igualdad (=) y el de interrogacin (?) (estas
son recomendaciones para el estudiante), que se establecern en una gua
de ejercicios y problemas.
Ya hallamos lo primero que deba calcular el obrero
Por qu el obrero necesit hallar el rea?
Qu debemos calcular ahora? Tenemos otra incgnita?
Luego,
Identificar la(s) unidad(es)
Cules son las unidades?
En qu sistema estn las unidades?
Estn en el sistema M.K.S (metro-kilogramo-segundo)?
Si no lo estn, abrir un espacio para hacer las respectivas
transformaciones.
Luego solicitar a sus estudiantes que realicen un dibujo de la figura
del piso con los datos ya colocados.

141
Cules son los datos? Cul es la condicin?
Cul es la relacin entre los datos y la incgnita?
Son suficientes los datos? Falta algn dato? Los datos se
contradicen con la incgnita?
L = 9 m, B = 9 m (base)
a = 6 m, h = 6 m (altura)
A=?
Bs.F = ?
Como la figura que se observa es un rectngulo, preguntar:
De qu datos disponemos para hallar el valor de la incgnita?
Cul es la ecuacin o frmula que utilizaremos para hallar el rea o
el tamao del piso?
Frmula o ecuacin:

A=b.h

Luego, los estudiantes se dispondrn a sustituir los datos con sus


respectivas unidades en la ecuacin anterior.
Sustitucin de valores:
A = (9m).(6m)
A = 54 m2
Cul es el rea del piso?
Luego, el docente solicitar a los estudiantes que dividan el rectngulo
(piso).
Si la base del rectngulo o el largo del piso mide 9m en cuntas
partes iguales dividiran ustedes la figura? Utilizar dos escuadras.
Despus, si la altura del rectngulo o lo que es lo mismo el ancho del
piso mide 6m ahora en cuntas partes iguales dividiran ustedes la altura de
la figura? Utilizar dos escuadras
Realizar el dibujo

142
Ahora bien, si el largo o base del rectngulo mide 9m y el ancho o
altura de la figura es 6m.
Cunto mide cada divisin o cada cuadrito?
Realizar el dibujo
Maximizando un cuadrito, nos quedara
Realizar el dibujo
Ahora, como ya sabemos la medida de la superficie del piso que es el
rea del rectngulo, debemos calcular cuntos Bs.F se gastarn para cubrir
todo el piso de granito.
Si tenemos 54 cuadritos que es el rea total del piso y el m2 cuesta 70
Bs.F.
Qu debemos hacer?
Sugerir lo siguiente:
Si cada cuadrito mide un metro cuadrado (1m2) y 1m2 cuesta 70 Bs.F.
1 x 70 Bs.F = 70 Bs.F (cada m2 de granito cuesta 70 Bs. F).
Como el obrero necesita saber cuntos bolvares fuertes invertir en
54m2.
Realiza la siguiente operacin:
(54) x 70 Bs.F = 3780 Bs.F equivalente a 3780000 Bs.
Finalmente, se realiza la siguiente conclusin la cual deben copiar los
estudiantes y esta es: el costo total del granito que se requiere para cubrir el
piso del aula de clases es 3780 Bs.F.
Despus de la solucin obtenida los estudiantes junto con el docente
examinarn los resultados, verificando el razonamiento y los detalles.

8.- El cuarto de Pedro es muy caluroso y decide colocarle cielo raso. Al tomar
las medidas de la habitacin obtuvo las siguientes: 3m de ancho por 3m de
largo. En la tienda le informaron que el m2 de cielo raso instalado le cuesta
25 Bs.F. Cul es el costo total del cielo raso que se requiere para la
habitacin de Pedro?

143
9.- La mam de Mara est organizando una fiesta para sus 15 aos. Ella
desea decorar el borde superior del saln de baile el cual mide 7 m de ancho
por 10 m de largo. Qu debe calcular la mam de Mara para saber cuntos
metros de cinta se requieren para la decoracin?

10.- El ancho de un terreno mide 0,05 km. Si el largo mide el triple del ancho
Calcular el permetro del terreno y el rea que abarca? Utilizar P = 2(a+b)
donde a y b son los lados.

11.- Ramn al medir el dimetro de la rueda de su camin obtuvo como


resultado 80 cm, l desea determinar cuntos metros se recorren cada vez
que la rueda completa un giro. Qu debe hallar Ramn para saber cuntos
metros recorre la rueda al completar un giro? Utilizar L = 2 r.

12.- Se desea sembrar semillas para producir papas. Si un guacal de


semillas cubre 60 m2, cuntos guacales de semilla se requieren para cubrir
una hectrea?

13.- Para producir una cosecha ptima de papa se requiere que un guacal de
semilla sea sembrado en un rea de 60 m2. Si se tiene un terreno de 90 m de
ancho por 100 m de largo. Cuntos guacales se requieren para cubrir el
rea del terreno?

144
CAPTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones

El desarrollo de esta investigacin, en la que se plantearon una serie


de objetivos, permiti llegar a las conclusiones siguientes:
En relacin a las estrategias aplicadas por los docentes de matemtica
de tercer ao del Liceo Bolivariano Ciudad de Valera ubicado en el
municipio Valera, tomado como contexto de estudio, para la resolucin de
problemas relacionados con reas de figuras planas. Se observ la
utilizacin de la resolucin de problemas que impliquen uso de anlisis
grfico, as como tambin, el empleo de dibujos de figuras planas en la
pizarra y utilizacin de objetos de la realidad. Pero, tales estrategias no
garantizan la comprensin del contenido reas de figuras planas. Es
necesario usar previamente a stas, otras estrategias que faciliten y
promuevan la reflexin y anlisis por parte de los estudiantes para lograr la
comprensin total del problema, planificar acciones para encontrar lo que el
problema exige, ejecutar acciones planificadas y, especialmente, hacer que
el estudiante revise por si mismo los pasos ejecutados, y de manera global,
el procedimiento que le permiti llegar a la solucin del problema, que es en
definitiva, descubrir la incgnita.
Estos hechos se fundamentan en los resultados obtenidos de la
aplicacin de los cuestionarios dirigidos a los docentes y estudiantes de la
institucin y que permitieron elaborar el diagnstico con el cual se logr
alcanzar el primer objetivo especfico de esta investigacin.
Tambin se encontr como hecho vinculante a las estrategias
empleadas por el docente, el dominio de conceptos propios del contenido de
reas de figuras planas, evidencindose en los docentes que constituyeron la

145
poblacin de estudio, debilidades conceptuales en cuanto a la diferencia
entre rea y superficie que de una forma u otra pueden incidir en la manera
en que los estudiantes son inducidos en la construccin del conocimiento de
este contenido matemtico. Ahora bien, con respecto a la definicin de
problema aportada por los docentes, se puede considerar como una visin
mecanicista porque dan mas importancia a los resultados obtenidos que al
proceso mismo, lo cual incide en relacionar la matemtica con situaciones
cotidianas y con otras reas de aprendizaje.
Asimismo, manifestaron alejamientos conceptuales respecto a uno de
los elementos de mayor complejidad que forma parte del planteamiento de
un problema; como es la condicin, la cual permite determinar la suficiencia
de datos en un problema, la abundancia de stos o la contradiccin entre los
mismos. La comprensin de este elemento reviste importancia, ya que
permite relacionar los datos con la incgnita, de manera razonable. Este dato
se correlacion en las respuestas aportadas tanto por los docentes como por
los estudiantes. Concretamente, los estudiantes manifestaron su dificultad
para relacionar los datos con la incgnita, evidencindose como causa de
este hecho, la falta de explicacin de parte de los docentes, sobre el papel
que juega la condicin como el elemento de mayor complejidad en un
problema planteado.
Se encontr que, durante la resolucin de problemas de reas de
figuras planas, los docentes tienden a efectuar la revisin slo en el resultado
obtenido, mas no en los pasos previos para el logro del mismo, es decir, en
el proceso; lo cual implica que dan ms importancia a los resultados que al
proceso mismo, porque tienen una visin mecanicista del problema. Se hizo
evidente, de parte de los docentes, la falta de aplicacin de estrategias y de
mtodos especficos que permitan comprender el enunciado del problema en
el contenido de reas de figuras planas y particularmente al momento de
ejecutar la resolucin del mismo.

146
Por los rasgos que caracterizan las estrategias aplicadas por los
docentes del Liceo Bolivariano Ciudad de Valera, para la resolucin de
problemas de reas de figuras planas, se elabor la propuesta, la cual
constituye el objetivo central de esta investigacin. Dicha propuesta se
fundament en los cuatro pasos planteados en el mtodo de George Polya,
para la resolucin de problemas matemticos. Estas fases buscan, lograr la
comprensin efectiva del problema que se plantea, que, en el caso de reas
de figuras planas, posee una complejidad importante para los estudiantes.
Luego de lograda la comprensin, el mtodo propicia la elaboracin de un
plan en el cual los docentes orientan a sus estudiantes en el diseo de los
pasos a seguir para lograr la solucin del problema. Luego de la planificacin
se conduce a los estudiantes hacia la aplicacin de los pasos propuestos, sin
olvidar la visin retrospectiva (volver atrs) de todo lo que hicieron para
alcanzar la resolucin del problema. Todos estos pasos se apoyan en un
proceso donde la constante es la reflexin manejada a travs de
interrogantes que van guiando al estudiante respecto al problema planteado
y de los elementos y estrategias de que dispone para encontrar el valor de la
incgnita, que es el dato razn de ser del problema.
Se concluye que la elaboracin o diseo de estrategias
fundamentadas en el mtodo de Polya puede aportar los beneficios de
incrementar la concentracin en el estudiante al momento de resolver el
problema, el desarrollo del pensamiento, en cuanto a capacidades o
habilidades que lo lleven a lograr mayor comprensin del problema, a
incrementar su potencial constructivo al planificar acciones para resolver el
problema planteado, ejecutarlas y revisarlas, as, como tambin, relacionar la
matemtica con situaciones cotidianas y con otras reas de aprendizaje.

147
Recomendaciones

De las conclusiones obtenidas en el desarrollo de la investigacin, se


derivan las siguientes recomendaciones:

1.- Es necesario que los docentes de matemtica mejoren los


conocimientos respecto al contenido de reas de figuras planas, puesto que
las debilidades conceptuales que ellos manifiesten o evidencien, influirn en
el manejo que hagan los estudiantes de dicho contenido como parte de su
aprendizaje matemtico.
2.- Es fundamental que los docentes optimicen la definicin de
problema ya que centran la resolucin del mismo en la revisin del
resultado obtenido, mas no en los pasos previos para el logro del mismo, es
decir, en el proceso. Lo cual implica que dan ms importancia a los
resultados que al proceso mismo, porque tienen una visin mecanicista del
problema, lo cual incide en relacionar la matemtica con situaciones
cotidianas y con otras reas de aprendizaje.
3.- Respecto a las estrategias para la enseanza del contenido reas
de figuras planas aplicadas por los docentes, las cuales son la resolucin de
problemas que impliquen uso de anlisis grfico, la utilizacin de dibujos de
figuras planas en la pizarra y objetos de la realidad; deben unirse a la
aplicacin coherente de un mtodo para fundamentar otras estrategias que
posibiliten el logro de mayor comprensin del enunciado del problema,
facilidad de identificar los elementos principales como la incgnita, los datos
y la condicin; adems generar las acciones para la solucin del problema,
su ejecucin y reexaminacin de los resultados obtenidos.

148
BIBLIOGRAFA

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Vol. 4. N 1.

153
ANEXOS

154
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA
TRUJILLO

CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE MATEMTICA DE


TERCER AO DEL LICEO BOLIVARIANO CIUDAD DE VALERA
DURANTE EL PERODO ESCOLAR 2007- 2008. MUNICIPIO VALERA, EDO.
TRUJILLO.

Nos dirigimos respetuosamente ante usted para solicitarle su


colaboracin, respondiendo la serie de preguntas que se le formulan en el
presente cuestionario el cual constituye una herramienta para el trabajo de
investigacin, titulado: Mtodo de Polya en el diseo de estrategias para
facilitar la resolucin de problemas relacionados con reas de figuras
planas. (Propuesta dirigida a los docentes de matemtica de tercer ao de
Educacin Secundaria). El mismo tiene como finalidad construir una base de
datos. Por lo que es de carcter annimo y la informacin ser manejada
confidencialmente.

INSTRUCCIONES
1.- Lea cuidadosamente cada uno de los planteamientos que se presentan en
este cuestionario y responda de manera objetiva y sincera todas las preguntas.
2.- Seleccione, marcando con una equis X, la casilla de la alternativa que
mejor indique su respuesta.
3.- No deje planteamientos sin responder.
4.- Si tiene alguna duda, consulte con el encuestador.

Muchas gracias por su valiosa colaboracin.

AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS.

VALERA, MAYO 2008


CUESTIONARIO

LEYENDA:
B: Bachillerato T: T.S.U. O: Otro
L: Licenciatura P: Postgrado

N Items B L T P O

1 Cul es su mayor nivel de instruccin?

Especifique: ___________________________________

LEYENDA:
M1: Menos de un ao E1-5: Entre uno y cinco aos M5A: Ms de cinco aos
1A: Un ao 5A: Cinco aos

N Items M1 1A E1-5 5A M5A

2 Cunto tiempo tiene usted ejerciendo su rol


como docente?

LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

3 A lo largo del ao escolar ha participado


usted en algn proyecto, jornada, taller o
charla para facilitar la enseanza de la
matemtica a travs de la resolucin de
problemas?
4 Qu es para usted un problema matemtico?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

5 Qu es para usted un problema geomtrico?


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6 Qu es para usted un problema verbal de geometra?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

7 Cundo considera usted que el planteamiento de un problema geomtrico


es adecuado?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

8 Qu entiende usted por figuras planas?


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

9 Qu entiende usted por superficie?


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

10 Qu entiende usted por rea de figuras planas?


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

11 Usa usted la resolucin de problemas durante


el desarrollo del contenido reas de figuras
planas?
12 Cmo aplica usted la resolucin de problemas durante el desarrollo del
contenido reas de figuras planas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

13 Utiliza usted los problemas tipo o modelos de


problemas durante el desarrollo del contenido
reas de figuras planas?

14 Siente usted gusto al trabajar con la


resolucin de problemas durante el desarrollo
del contenido reas de figuras planas?

15 Qu estrategias utiliza usted para ayudar a los estudiantes en la


comprensin de problemas de reas de figuras planas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

16 Cmo hace usted para que los estudiantes identifiquen la incgnita de


problemas correspondientes al contenido reas de figuras planas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

17 Cmo hace usted para que los estudiantes identifiquen los datos de
problemas correspondientes al contenido reas de figuras planas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
18 Cmo hace usted para que los estudiantes determinen la condicin del
problema del contenido reas de figuras planas y que a su vez, identifiquen si
es suficiente para hallar la incgnita, redundante o contradictoria?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

19 Promueve usted la construccin de un plan


para ayudar a los estudiantes durante la
resolucin de problemas de reas de figuras
planas?

20 Cmo hace usted para que los estudiantes establezcan la relacin entre
los datos y la incgnita durante la resolucin de problemas de reas de figuras
planas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

21 Cundo usted resuelve problemas de reas


de figuras planas emplea todos los datos?
22 Considera usted problemas relacionados con
reas de figuras planas cuando los estudiantes
no establecen una relacin inmediata entre los
datos y la incgnita?
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

23 Ejecuta usted las acciones planificadas durante la


resolucin de problemas del contenido reas de
figuras planas?
24 Durante la resolucin de problemas de reas de
figuras planas usted comprueba junto con los
estudiantes cada uno de los pasos aplicados?
25 Revisa usted los resultados obtenidos durante la
resolucin de problemas de reas de figuras
planas?
26 Verifica usted el razonamiento durante la
resolucin de problemas de reas de figuras
planas?
27 Cuando aplica usted la resolucin de problemas en
el contenido reas de figuras planas evidencia
dificultad de comprensin y dominio en los
estudiantes?
28 Considera usted que la aplicacin de un mtodo
en el diseo de estrategias para la resolucin de
problemas de reas de figuras planas, estimula el
aprendizaje de los estudiantes en este contenido?

29 Usa usted el mtodo de Polya para la resolucin


de problemas en sus actividades de enseanza de
la matemtica?
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA
TRUJILLO

CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DE TERCER AO DEL


LICEO BOLIVARIANO CIUDAD DE VALERA DURANTE EL PERODO
ESCOLAR 2007- 2008. MUNICIPIO VALERA, EDO. TRUJILLO.

Nos dirigimos respetuosamente ante usted para solicitarle su


colaboracin, respondiendo la serie de preguntas que se le formulan en el
presente cuestionario el cual constituye una herramienta para el trabajo de
investigacin, titulado: Mtodo de Polya en el diseo de estrategias para
facilitar la resolucin de problemas relacionados con reas de figuras
planas. (Propuesta dirigida a los docentes de matemtica de tercer ao de
Educacin Secundaria). El mismo tiene como finalidad construir una base de
datos. Por lo que es de carcter annimo y la informacin ser manejada
confidencialmente.

INSTRUCCIONES
1.- Lea cuidadosamente cada uno de los planteamientos que se presentan en
este cuestionario y responda de manera objetiva y sincera todas las preguntas.
2.- Seleccione, marcando con una equis X, la casilla de la alternativa que
mejor indique su respuesta.
3.- No deje planteamientos sin responder.
4.- Si tiene alguna duda, consulte con el encuestador.

Muchas gracias por su valiosa colaboracin.

AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS.

VALERA, MAYO 2008


CUESTIONARIO

1 Qu es para usted resolver un problema de matemtica?


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2 Qu elementos encuentra usted en un problema de matemtica?


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3 Qu pasos ejecuta usted cuando resuelve un problema de matemtica?


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

4 Sabe usted que es una figura plana? Si su respuesta es si, dibuja algunas y
nombrarlas.
Si___ No___

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

5 El profesor de matemtica usa la resolucin


de problemas cuando desarrolla el contenido
reas de figuras planas?
LEYENDA:
EPV: Escribe problemas en la pizarra y pide voluntarios para resolverlos
ERM: Escribe problemas en la pizarra y los resuelve el mismo
AEF: Aporta ejemplos de figuras planas tomadas de la realidad
PIP: Propicia intercambio de ideas a travs de preguntas para buscar solucin al
problema planteado
OM: Otra manera

N Items EPV ERM AEF PIP OM

6 Cmo aplica el profesor la resolucin de


problemas cuando desarrolla el contenido
reas de figuras planas?
Si su alternativa es otra manera descrbala:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

7 Identifica usted la incgnita durante la


resolucin de problemas de reas de figuras
planas?

LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

8 Identifica usted los datos durante la


resolucin de problemas relacionados con
reas de figuras planas?
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

9 Relaciona usted los datos y la incgnita


durante la resolucin de problemas de reas
de figuras planas?

LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

10 El profesor promueve la construccin de un


plan para ayudarlo(s) durante la resolucin de
problemas de reas de figuras planas?

LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca

N Items S CS AV CN N

11 Durante la resolucin de problemas de reas


de figuras planas el profesor comprueba
junto con usted(es) que cada uno de los pasos
sea correcto?
12 El profesor revisa junto con usted(es) los
resultados obtenidos durante la resolucin de
problemas de reas de figuras planas?
13 Presenta usted dificultad de comprensin y
dominio durante la resolucin de problemas
de reas de figuras planas?
14 Le gustara dominar estrategias de resolucin de problemas relacionados
con reas de figuras planas que le permitan:
Comprender el problema.
Construir un plan.
Ejecutar el plan.
Examinar los resultados obtenidos?

Si____ No____