PHILOSOPHY FOR CHILDREN UNA STRATEGIA DI EDUCAZIONE AL

DIALOGO ED ALLINTER-PENSARE

molte persone, quando debbono generalizzare, avanzano risposte incompatibili

con la complessit ed il contenuto delle loro stesse convinzioni
Quando, attraverso il lavoro sulle alternative e attraverso il dialogo reciproco,
giungono ad una sistemazione armoniosa delle loro convinzioni...
essi raggiungono la verit etica
Martha Nussbaum, La fragilit del bene (Il Mulino, Bologna, 1996, p. 60)

Filosofia come pratica ed esperienza

Socrate Filosofia antica esercizi spirituali

Epicuro stoici

Etica ermeneutica epistemologia

psicologia Scienze educazione

cognitivismo paradigma della complessit metodologie attive
costruttivismo didattica partecipativa
Vygostkij

pratiche filosofiche pensiero batesoniano

P4C
metalogo
dialogo
Che cos Philosophy for Children: idee, autori, modelli di riferimento

Philosophy for Children una complessa esperienza educativa elaborata negli anni 70 del secolo
scorso dal filosofo statunitense Matthew Lipman, ad oggi diffusa ed applicata largamente anche nel
contesto europeo. Si tratta, in buona sostanza, di una strategia finalizzata a promuovere il filosofare
tra bambini e ragazzi a partire dalla scolarizzazione primaria, che non richiede ne implica pregresse
conoscenze teoriche nellambito della storia della filosofia, n specifiche competenze in ingresso
nellutilizzo di metodiche e strategie consapevoli di riflessione ed argomentazione. In generale,
possibile individuare gli obiettivi centrali del curricolo P4C nello sviluppo delle abilit di
ragionamento, soprattutto in connessione con i processi di problem solving, di argomentazione e di
metariflessione (Santi, 1995), nellorizzonte di una concreta democratizzazione del pensiero e di un
atteggiamento olistico verso il pensare stesso, qui inteso anche come inter-pensare
(pensiero/dialogo) e meta-pensare ( pensiero autoriflessivo).
La concezione della filosofia posta a fondamento di Philosophy for Children, pertanto, emerge da
principio come essenzialmente pratica, cio orientata allagire ed alla condivisione. Tale idea della
filosofia, nonostante la deriva specialistica ed iper-settoriale della riflessione filosofica soprattutto
nel corso del XX secolo, origina da radici antiche, individuabili in parte della grande tradizione
greca. Il riferimento principale naturalmente alla figura di Socrate, dedito alla pratica
esclusivamente orale del dialogo filosofico: ci che di Socrate stato tramandato e tuttora permane,
infatti non un complesso di opere bens un metodo dindagine filosofica basato sul dialogo e volto
a far partorire direttamente dallinterlocutore meno esperto (allievo) le proprie verit e concezioni
del mondo, opportunamente falsificate grazie al lavoro maieutico favorito dallinterlocutore pi
esperto (maestro/levatrice). Il senso ed il messaggio provocatorio della figura di Socrate, sebbene
mascherati dalle successive evoluzioni della filosofia in direzione specialistica e sotto legida
della speculazione astratta, lasciano tuttavia unimpronta nello sviluppo del pensiero filosofico, che
permane viva soprattutto nellambito della riflessione etica. Letica infatti la branca del pensiero
filosofico orientata allagire per definizione, poich si occupa di studiare i fondamenti razionali che
consentono di guidare moralmente il comportamento umano, ricercando i criteri che consentano
allindividuo di gestire la propria libert secondo ragione: da Socrate ed Aristotele sino
allutilitarismo inglese, al pensiero kantiano ed alletica contemporanea (col fondamentale
contributo di Jonas, Gehlen e Levinas tra gli altri), un orientamento prassico nella filosofia non
mai venuto meno.

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Ancora in riferimento alla filosofia antica, inoltre, altra importante dimensione pratica della
riflessione filosofica individuabile nei cosiddetti esercizi spirituali, destinati a promuovere il
progresso spirituale verso lo stato ideale della saggezza (Hadot, 1988). Soprattutto in relazione alle
scuole stoica ed epicurea, infatti, la filosofia concepita come sapere orientato alla praxis, il cui
scopo di guidare luomo verso una vita capace di dominare il dolore e la paura e finalizzare lagire
a decisioni giuste e razionali. Per Epicuro, come per gli stoici, la filosofia insomma un vero e
proprio esercizio ed anche una terapia rivolta alla felicit dellanima; nulla di pi lontano da
unidea astratta del pensiero filosofico insomma.
Ulteriore ambito di ricerca filosofica collocabile in unideale dote teorica della P4C, infine quello
ermeneutico: lermeneutica infatti, con la sua attenzione allanalisi del linguaggio e ad
uninterpretazione della verit come storicamente e culturalmente situata (il riferimento al lavoro
di Gadamer, Ricoeur, Habermas tra gli altri), esalta la dimensione dialogica e sociale del pensiero.
Philosophy for Children per, in quanto strategia eminentemente educativa, prende le mosse ed
utilizza categorie, teorie e concetti propri di ambiti disciplinari extra-filosofici. Il riferimento, in
particolare, a psicologia e scienze delleducazione, che forniscono a P4C alcuni dei frameworks e
delle intuizioni pedagogiche essenziali alla sua formalizzazione. In ambito psicologico, il
costruttivismo cognitivista e limpostazione vigotskiana pongono il contributo fondamentale.
Il costruttivismo, sottolineando la costruttivit del soggetto in direzione della continua
ristrutturazione del gi pensato (Santi, 1995) individua nellapprendimento la fondamentale
dimensione di cambiamento concettuale, perseguita esplicitamente anche da P4C nellinterazione
dialogica. La conoscenza, in base a questa impostazione, sempre situata (situated cognition) ed il
contesto assicura un valore determinante nellorientare i processi di apprendimento e levoluzione
delle abilit cognitive individuali. Il focus individuato pertanto nella correlazione stringente tra
architettura del sistema cognitivo, base di conoscenza su cui essa sinnesta e qualit dei processi di
controllo utilizzati (Santi, 1995).
Tale approccio si radicalizza ulteriormente nellambito della psicologia storico-culturale di
Vygotskij, ove i processi di framing sociale pongono direttamente gli elementi costruttivi dei
modelli di conoscenza e di pensiero personali. Foriera di notevoli mutamenti prospettici anche
linterpretazione vigotskiana dello sviluppo del linguaggio infantile, ove lelemento dialogico
(linguaggio sociale) viene concepito come preesistente e preponderante rispetto al linguaggio
interno-pensiero.

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Evidente come tale visione non possa che contribuire a fornire modelli teorici rilevanti ad una
metodica come P4C, che individua nella dimensione dialogica del pensiero lobiettivo principale
del proprio curricolo.
Vygostkij, inoltre, elabora il concetto fondamentale di area di sviluppo prossimale (quella zona
cognitiva dove il bambino pu sviluppare, sotto la guida di partner pi esperti, competenze nuove e
prossimali alle sue attuali capacit,che non saprebbe consolidare autonomamente ) posto alla base
di tutte le successive elaborazioni in materia di scaffolding e peer education, e centrale anche
nellidea di generazione e condivisione di saperi e competenze attiva in P4C.
Sempre in ambito cognitivista, poi, innegabili sono i legami di parentela, nelle pur significative
diversit di finalizzazione complessiva e sfondo valoriale dei rispettivi programmi, con gli approcci
e relative strategie educative finalizzati a sviluppare, diversificare ed estendere le abilit di
pensiero, in particolare per quanto attiene gli approcci centrati sul meta-pensare o thinking about
thinking approaches (Nickerson, Perkins e Smith, 1989, in Santi - 1995).
Elemento centrale di correlazione emerge pure in relazione alle teorie motivazionali e che
sottolineano il carattere beliefs-dependent dei processi di pensiero (Dweck, 1983, in Santi, 1995);
in particolare si pensi alle elaborazioni di Bruner relative alla cogenza di motivazioni, epistemologie
e gerarchie di valori personali nella strutturazione dei processi di interpretazione e rappresentazione
della realt, a cominciare da quelli elementari della percezione.
In ambito precipuamente pedagogico il riferimento invece allimpostazione di Dewey, volta a
promuovere attraverso le attivit educative un pensiero concepito come struttura complessa e
multidimensionale (e non summa di skills separate) e concentrata sulla dimensione attiva del
processo educativo, visto come elemento nodale di una pi complessiva educazione alla
cittadinanza ed alla partecipazione democratica. Lapproccio multidimensionale richiama infine
anche ai fondamentali contributi forniti dallepistemologia, nellambito del cosiddetto paradigma
della complessit, in particolare per quanto riguarda la riflessione interdisciplinare su modalit e
forme della conoscenza, e sul rapporto tra comunicazione e strutture del pensiero cos centrale ad
esempio nel lavoro di Gregory Bateson.
Risulta evidente, in definitiva, come Philosophy for Children, pur nella specificit ed originalit dei
sui strumenti e della finalizzazione educativa del curricolo, possa essere inserita in un ampio
contesto di pratiche e modelli teorici, che trascorrono fluidamente dalla riflessione/pratica filosofica
in senso stretto sino alle terre di confine degli studi epistemologici per volgere poi al terreno
psicopedagogico e propriamente educativo.

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 ambito correlati pratici
disciplinare concetti chiave metodiche
determinazione di valori morali orientamento del comportamento
etica finalizzata allagire umano; definizione di gerarchie
valoriali individuali
lagire ed il linguaggio come campo analisi del linguaggio e della
ermeneutica di interpretazione filosofica forma-dialogo
natura essenzialmente dialogica e individuazione di forme e strutture
relazionale dellumano dialogiche
situated cognition analisi comparata architetture
costruttivismo studio delle architetture cognitive cognitive/contesti di apprendimento
cognitivismo individuali programmi per linsegnamento delle
abilit di pensiero
scuola storico- zona di sviluppo prossimale strategie di scaffolding educativo
culturale centralit del linguaggio nella analisi del linguaggio infantile
costruzione del pensiero storicamente situata
pedagogia apprendimento attivo tecniche di educazione attiva
educazione al pensiero educazione alla partecipazione
multidimensionale democratica

G
OI TO
NG

Philosophy for Children

EDUCARE AL PENSIERO MULTI-DIMENSIONALE E COMPLESSO

(ETICO, CRITICO, CREATIVO)
INTEGRARE DIME NSIONE COGNITIVA ED EMOTIVA
NELLAPPRENDIMENTO
PROMUOVERE LAUTONOMIA NEI PROCESSI DELIBERATIVI
PRATICARE IL FILOSOFARE NELLA SUA DIMENSIONE DIALOGICA E
SOCIALE
EDUCARE AL DIALOGO ED ALLA CORRETTA ARGOMENTAZIONE
INTEGRARE LO SVILUPPO DI ABILITA COGNITIVE E LE ESPERIENZE
DI PARTECIPAZIONE DEMOCRATICA

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Il contesto della P4C: pratiche filosofiche e sfida della complessit

La filosofia nel mondo contemporaneo sperimenta un profondo problema di senso e di

marginalizzazione in seguito alla sua progressiva specializzazione (Bocchi, 2005). La centralit
della riflessione filosofica nel globale contesto delle conoscenze umane palesemente venuta
meno, in virt delle direzioni principali che la disciplina ha intrapreso e della profonda
trasformazione in senso tecnico-strumentale della cultura occidentale. Questa crisi, per, ha
prodotto una rinnovata esigenza ed ampia interrogazione circa la necessit/possibilit di ritrovare
per la filosofia stessa una dimensione di senso unitaria, ricercando strategie nuove e storicamente
situate per superare i limiti di un sapere sempre pi frammentario e distante dalle problematiche
e dagli stili di pensiero attuali. La direzione emergente dagli sforzi di riattualizzazione della
filosofia che si moltiplicano negli ultimi anni pare, se non precisamente definita, creativa e
dotata di numerose opzioni trasformative: in particolare, significativo lemergere di unampia e
variegata riflessione e sperimentazione relativa alle nuove pratiche filosofiche, concepite da
molti come lelemento cardine per una reale vivificazione della filosofia al di fuori dei recinti
stretti ed iper-specialistici eretti nel corso del XX secolo, in direzione di un recupero concreto
della dimensione del filosofare. Due paiono i concetti-chiave fondamentali cui le nuove pratiche
filosofiche fanno riferimento: complessit (con il portato di interdisciplinarit e sperimentazione
che tale paradigma comporta) e concretezza. Grazie alla complessit, la filosofia sinterroga
sulle sue relazioni con le scienze umane ed esatte, curvandosi ad una dimensione epistemologica
ampia e ricca di stimoli; la dimensione della concretezza, invece, la spinge a re-inventarsi in un
orizzonte orientato allagire, delineando da un lato nuove professionalit e metodiche
dintervento nellarea di agio e disagio esistenziale e daltro canto recuperando centralit e
strategicit al filosofare stesso. In conflitto con la tendenza scolastica apparsa dominante negli
ultimi decenni, dunque, si assiste al fiorire di numerose sperimentazioni che mirano a porre il
pensiero filosofico a contatto diretto con lesperienza umana, inducendo la filosofia a
confrontarsi con campi dintervento da cui era rimasta esclusa (Frega et al., 2005).
Si sviluppano cos modalit nuove e specifiche di pratica filosofica, i cui elementi cardine fanno
riferimento a forme variegate dintervento professionale, che muovono dal campo prettamente
educativo al complesso settore dellintervento sociale, senza trascurare le applicazioni nei
contesti produttivi ed alle rivoluzionate problematiche etiche legate ai progressi della scienza.

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Nellambito delle pratiche, la filosofia rinnova trasformandola la concezione antica che la
collocava nel ruolo di disciplina intellettuale deputata ad individuare, elaborare e riconoscere i
presupposti alla base delle Weltanschaungen che informano pensiero e societ, consentendo alla
riflessione contemporanea di esercitarsi criticamente in direzione dei presupposti impliciti che
informano i vari campi di attivit sociale.
La valenza pratica di questa nouvelle vague filosofica, insomma, non si riduce certo
allapplicazione di specifiche tecniche settoriali, favorendo lemergere di strutturate e complesse
cornici di senso in cui singoli e gruppi possano inscrivere le loro esperienze; si tratta insomma
di una trasformazione in senso epistemologico del processo definito come filosofare, arricchita
dallelaborazione di strategie ed attivit a sfondo filosofico che (se lavorano in territori
differenti e con alcune limitazioni strutturali) contribuiscono comunque in senso globale alla
riattivazione di una direzione prassica della filosofia nel suo complesso. In questo percorso
acquista particolare rilevanza una concezione della filosofia come paideia, che la richiama al
confronto con le discipline psicologiche e formative e ad interrogarsi in modo nuovo in relazione
alla propria identit (Frega, 2005).
Per quanto concerne specificamente le varie pratiche filosofiche, in ambito europeo e
nordamericano in particolare si stanno oggi affermando esperienze di consulenza, educazione ed
anche latu senso terapeutiche che ravvisano nella connessione allambito disciplinare della
filosofia unalternativa allaggancio socio-psicologico o formativo divenuto ormai usuale in
campo professionale, ravvisando in quella filosofica una competenza distintiva per attivit
rivolte alla cura, allintervento socio-educativo cosiccome al management aziendale, che trovano
nello sviluppo ed esplicitazione delle abilit riflessive ed argomentative il proprio tratto
caratterizzante.
In estrema sintesi, lodierno stato dellarte consente di individuare quali pratiche filosofiche
formalizzate ed ormai ampiamente sperimentate le seguenti:
1. counselling filosofico
strategia consulenziale che utilizza la cornice e lo stile argomentativo propri della filosofia per il
proprio esercizio, esulando quindi dallapproccio dominante nelle attivit consulenziali basato
sullexpertise. La consulenza filosofica, attivit sistematizzata a partire dallelaborazione teorica
e dalla sperimentazione avviata negli anni 80 dal filosofo tedesco Gerd Achenbach, si rivolge
prevalentemente a questioni di senso e di valore, a scelte esistenziali decisive per la persona
(Frega, 2005), e muove dallintuizione classica di Novalis sulla funzione vivificatrice e
deflemmatizzante della filosofia. Tali elementi delineano la fisionomia di una strategia di

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consulenza prevalentemente individuale, anche se non banali sono state le applicazioni in
contesti differenti (ambiti produttivi, organizzazioni pubbliche, gruppi di lavoro), riconoscibili
sotto la denominazione di philosophy of management (Neri Pollastri, 2004). Differenti sono, ad
oggi, le interpretazioni della consulenza filosofica applicate dai principali teorici in campo,
oscillanti tra una concezione epistemica (il counselling unattivit esclusivamenente volta alla
problematizzazione dei temi di ricerca individuali, utile a ricontestualizzarne confini e condizioni
argomentative) e visioni invece pi ampie e miste (nella consulenza trovano spazio le
sofferenze individuali e le problematiche emotive in quanto tali, affrontate su un piano
esistenziale e pi vicino al tradizionale campo dintervento della psicologia)
2. dialogo socratico
si tratta di una specifica forma/strategia di dialogo filosofico, strutturata in fasi sequenziali e
particolarmente definite, che prevede lelaborazione di temi/problemi da parte di una comunit di
ricerca, con il fondamentale apporto di narrazioni individuali ed esempi esperienziali
significativi per i singoli componenti della comunit
3. Caf Phil
discussioni pubbliche su argomenti e problematiche di varia tipologia (attualit, questioni etiche,
grandi themata filosofici,..), affrontate in contesti informali ed inconsueti (pub, librerie, luoghi
daggregazione vari). In questa pratica, il filosofo non assume il ruolo di esperto di
contenuti/conferenziere, bens quello di facilitatore del dialogo che avviene liberamente tra non
specialisti, i quali scelgono direttamente in molti casi anche il tema di discussione
4. seminari di gruppo
Seminari di pratica filosofica, strutturati non per fornire ad un pubblico conoscenze teoriche ma
per sperimentare ed incoraggiare la partecipazione di non specialisti a momenti di ricerca e
confronto filosofico, partendo spesso da macro-tematiche significative e problematiche.
5. Philosophy for Children
Curricolo pensato da Matthew Lipman per far accedere alunni dei diversi gradi scolastici
allesperienza del filosofare, attraverso la costruzione in classe di comunit di ricerca e la
promozione di sessioni strutturate di discussione, confronto e dialogo filosofico. Si utilizzano
materiali (racconti e manuali) differenziati per ambiti di riflessione e per et. Le finalit
educative sono l'educazione alla convivenza democratica, l'appropriazione di competenze
relazionali e comunicative di tipo argomentativo e lo sviluppo del pensiero critico-creativo.

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Le idee-guida in Philosophy for Children

Il programma P4C si pone lobiettivo di sviluppare i bambini e ragazzi le abilit di

ragionamento, in relazione alle aree essenziali della comprensione/autocomprensione,
riflessivit, argomentazione e metacognizione. Non si tratta dunque di una mera strategia di
rinforzo per le competenze logiche, sulla scorta dei numerosi metodi di sviluppo cognitivo
altrove formalizzati; la dimensione etico-sociale infatti molto accentuata, e mira a sollecitare
nei discenti la sensibilit verso le componenti etiche ed estetiche dellesistenza, attraverso
lesperienza nodale del dialogo come processo di costruzione collettiva di conoscenza e di senso.
Leducazione alla partecipazione democratica avviene in P4C proprio attraverso il dialogo
filosofico, e la trasformazione dei normali contesti di apprendimento in comunit di ricerca. Il
pensiero, concepito essenzialmente come inter-pensare, valorizzato nella sua multi-
dimensionalit, di cui vengono esplosi gli elementi etici, estetici e critici, allo scopo di
valorizzare sia le competenze cognitive sia quelle meta-cognitive e sociali.
Si delinea cos una ricerca volta a maturare un pensiero insieme autoriflessivo, contestualizzato e
complesso, dove il filosofare costituisce il come della ricerca stessa, e viene inteso nella duplice
accezione di modalit di pensiero/argomentazione e framework per il pensiero stesso (Paul,
1990 - in Santi, 1995). Attenzione fondamentale del programma rivolta allapprendimento
significativo, coinvolgendo i discenti nella loro globalit di persone e costruendo cos esperienze
capaci di essere da loro utilizzate e ricontestualizzate nei concreti vissuti e nelle relazioni
quotidiane. La dimensione valoriale e valutativa di P4C essenziale, cosi come lattenzione alla
componente emotiva e motivazionale del pensiero: uno degli scopi principali del curricolo,
infatti, quello di educare un giudizio migliore (Sharp, 2005), rendendo pi consapevoli i
presupposti personali alla base dei processi deliberativi ed emancipando il giudizio dal suo
carattere primigenio di doxa, incoraggiandolo cos a diventare responsabile delle proprie
premesse e capace di aprirsi al confronto trasformativo con laltro.
Le componenti del pensiero complesso vengono individuate da Philosophy for Children in due
assi principali: pensiero critico - caratterizzato da consapevolezza dei criteri utilizzati
nellelaborazione dei giudizi, auto-correttivit, sensibilit al contesto; pensiero creativo
caratterizzato dalla capacit di meravigliarsi ed essere generativi, indipendenti, espressivi;
pensiero valoriale - connotato da capacit empatica, attenzione allaltro ed alla dimensione degli
affetti e dei valori morali (Sharp, 2005).

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P4C si basa inoltre su alcune essenziali premesse, che evidenziano la centralit (nella costruzione
di un buon giudizio) della partecipazione democratica e della capacit di mettere in costante
discussione le proprie epistemologie personali grazie al confronto dialogico con laltro. La
consapevolezza delle strutture del proprio pensiero, e dei metodi utilizzati nellargomentazione,
costituiscono ulteriore elemento-cardine nellesperienza del filosofare tra pari. Di conseguenza,
il lavoro sulla struttura argomentativa del dialogo filosofico acquista unimportanza strategica
nella prassi di Philosophy for Children, sempre puntando a rendere esplicite le procedure
argomentative utilizzate dai dialoganti nel contesto di concrete comunit di ricerca.
Un modello preso a spunto per enucleare larticolazione delle procedure argomentative nello
spazio dialogico quello elaborato da Stephen Toulmin, secondo cui gli elementi-chiave di
sviluppo di ogni argomentazione sono individuabili in:
1) asserzioni-pretese (claims): dichiarazioni individuali da cui origina la discussione
2) ragioni (grounds): insieme delle circostanze e dei presupposti che rendono attendibili le
asserzioni iniziali
3) garanzie (warrants): tutti gli elementi in grado di giustificare lattendibilit delle ragioni in
relazione alle asserzioni iniziali (dati, principi logico-scientifici, regole sociali)

4) sostegno (backing): sistema generale di informazioni che costituisce il sostrato delle

garanzie (contesto delle garanzie)
5) qualificatori modali (modal qualifiers): indicano il grado di certezza o probabilit con
cui viene sostenuta unargomentazione.
6) confutazioni possibili (possible rebuttals): eccezioni, direzioni specifiche che possono
invalidare largomentazione e che devono essere tematizzate dallargomentazione stessa.
Philosophy for Children, in sintesi, rappresenta una metodica/strategia educativa impegnata a
trasformare il contesto-classe in comunit di ricerca filosofica, costruendo cos uno spazio
dialogico ulteriore rispetto alle normali dinamiche scolastiche, dove sia possibile affinare e
rendere esplicite le strategie argomentative dei singoli (nellottica dellinterdipendenza reciproca
e della collaborazione per la costruzione di conoscenza) e maturare competenze autocritiche ed
autocorrettive essenziali non solo sul piano delle abilit cognitive ma anche su quello delle
abilit sociali ed esistenziali complessive. Si tratta cio di un processo volto a costruire e
ricostruire le prospettive sul mondo (Sharp, 2005), educando alla fondamentale capacit di
chiarire le proprie premesse epistemiche, mettendosi cos in grado di modificarle e confrontarle
in modo dinamico con quelle altrui.

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La struttura del dialogo nelle sessioni di P4C

In Philosophy for Children il dialogo scaturisce dalla lettura condivisa di un racconto del
curricolo (scelto tra quelli elaborati da Matthew Lipman e A.M. Sharp ), oppure in alternativa
dalla presentazione di altro materiale non strutturato (testi da varia natura, immagini, film),
sebbene lutilizzo di materiale non strutturato richieda particolare esperienza da parte del
conduttore/facilitatore nel valutarne la fruibilit e nellelaborare esercizi di supporto e specifici
percorsi di lavoro. Il testo-stimolo individuato, anche se costituisce programmaticamente un
pretesto per la successiva fase dialogica, non tuttavia mai neutro o ininfluente; P4C, infatti,
non una strategia content-free.
Alla fase di lettura, che pu essere variamente declinata (lettura individuale silenziosa, condivisa,
drammatizzazione) segue poi la redazione dellAgenda, ove i discenti partecipanti allattivit
(individualmente o per micro-gruppi) elaborano alcune domande in relazione a problemi e
suggestioni (Striano, 2006) provocati dal testo-stimolo. Le domande, elemento-cardine
costituente lossatura operativa della sessione di lavoro, sono raccolte e trascritte e comincia
quindi la fase di analisi dellAgenda, dove si valutano le caratteristiche delle domande stesse al
fine di far emergere una o pi direzioni di ricerca dinteresse comune.
Lanalisi dellAgenda pu essere affrontata secondo diverse modalit: ricercando elementi di
connessione e somiglianza tra domande diverse, estrapolandone temi e parole-chiave,
individuando eventuali adesioni di gruppo a specifiche domande emerse nella fase precedente.
Si passa quindi alla redazione del Piano di discussione, dove si enucleano gli interessi di
ricerca intorno cui verter il dialogo vero e proprio; il Piano pu essere redatto sia recuperando
semplicemente una delle domande precedentemente espresse, oppure attraverso la formulazione
comune di una nuova domanda di carattere pi generale. Individuato cos il tema di discussione
che meglio risponde agli interessi euristici e cognitivi del gruppo di dialogo nellesperienza
situata della sessione, inizia la discussione/dialogo. In questa fase i partecipanti si muovono
cercando di fornire e condividere possibili direzioni di risposta alla domanda/tema guida della
sessione. Lattivit si conclude con una fase di valutazione, ove i partecipanti forniscono un
breve feed-back rispetto ad alcuni indicatori essenziali dellesperienza vissuta (livello
individuale di partecipazione/interesse/ascolto reciproco, significativit dei temi trattati,
benessere individuale percepito,..).

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Lattivit di P4C viene pertanto condotta secondo unorganizzazione per singole unit,
strutturalmente e semanticamente indipendenti (sessioni), della durata media di circa
quarantacinque minuti ciascuna. Il contesto in cui si sviluppa il dialogo quello della comunit
di ricerca, soggetto dinamico e plurale che sviluppa un percorso di indagine comune su un tema
condiviso con lobiettivo del co-filosofare (inter-pensare). La comunit di ricerca concepita
come soggetto epistemico (Striano, 2007), in quanto procede per costruire conoscenza a partire
da una struttura procedurale comune , in un quadro di valori condiviso.
I valori di riferimento della comunit di ricerca filosofica possono essenzialmente essere
individuati in: ascolto reciproco, empatia, disponibilit allauto-correzione e al cambiamento,
interesse nellesplicitazione dei criteri della propria ed altrui dimensione valutativa, apertura alla
meraviglia. Il dialogare/filosofare stesso, dunque, sia il media privilegiato sia il fine strategico
di Philosophy for Children. Un dialogo inteso in senso creativo e generativo, per
contestualmente strutturato e vincolato ad elementi procedurali tesi a fornire stabilit,
replicabilit e comparabilit alle singole esperienze, conferendo loro una valenza educativa e
meta-educativa forte. Nel contesto di questo dialogo strutturato, attento alla dimensione logico-
cognitiva come a quella euristica, grande importanza assume la figura del docente conduttore
delle sessioni, che riveste il ruolo (inconsueto nellesperienza didattica e educativa italiana) di
facilitatore. Il facilitatore del dialogo in P4C concepito come figura con solide competenze
pedagogiche e procedurali, ed abilit specifiche nellambito delle pratiche e dellindagine
filosofiche; il suo compito non quello di governare la discussione dal punto di vista della
ricerca dei contenuti, ne tantomeno quello di indicare lAgenda. Sotto questo profilo, anzi, egli
tende a scomparire per lasciare spazio di protagonismo attivo alla comunit di ricerca come
soggetto del filosofare, praticando una presa di distanze metodologica ed operativa radicale dal
ruolo classico dellinsegnante-guida, ed assumendo invece una duplice funzione epistemica
(garantire direzionalit, fluidit, profondit e rigore alla discussione sotto il profilo semantico-
processuale) e regolativa (garantire partecipazione democratica, rispetto delle regole e dellaltro
sotto il profilo procedurale).

Key-words cloud logica valori euristica

Domande conoscenza co-struita

inter-pensare Dialogo connessione

condivisione meraviglia direzionalit

fluidit rigore partecipazione attiva filosofare

criteri espliciti ascolto creativit

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Bibliografia essenziale

Santi M., Ragionare con il discorso, Liguori editore, Napoli, 2006

Sharp A.M., Educare un giudizio migliore, in Philosophy for Children: un curricolo per
imparare a pensare, a cura di M. Santi, Liguori Editore, Napoli, 2006
Hadot P., Esercizi spirituali e filosofia antica, Einaudi, Torino, 1988
Neri Pollastri, Il pensiero e la vita, Apogeo, Milano, 2004
Schuster S., La pratica filosofica, Apogeo, Milano, 2006

(liberamente tratto dalla tesina di fine corso perfezionamento in Philosophy for Children discussa nella.f. 2007-2008 presso lUniversit degli
studi di Padova dalla prof.ssa Manuela Bruschini)

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