RITPU IJTHE
Normand Roy,
Analyse de qualit dun MOOC :
le point de vue des tudiants
Recherche scientifique avec donnes empiriques
Rsum
Lengouement qui faisait dclarer au New York Ti-
mes que 2012 tait lanne du MOOC semble
dsormais faire place au regard plus critique que
porte la recherche sur le phnomne. En ce sens,
le dfi de la qualit est aussi important dans les
MOOC que dans le domaine de la FAD. La prsente
recherche a pour objectif dexaminer lapprciation
que 631apprenants font de leur exprience de deux
MOOC du HEC Montral, partir de leurs percep-
tions et dune approche inductive non pralable-
ment fonde sur des a priori thoriques, laide de
trois questions ouvertes. Il merge des rsultats des
critres dvaluation se rapprochant de ceux utili-
ss dans les cadres de qualit en FAD, mais op-
rationnaliss dune manire trs spcifique. Ainsi,
une attention toute particulire devrait tre accor-
de au contenu (liens thorie-pratique, accessibilit
des contenus), aux prestations enseignantes et la
clart des tests.
Mots-cls
MOOC, CLOM, design pdagogique, FAD, cadre
de qualit
Auteur(s). Cette uvre, disponible https://doi.org/10.18126/ritpu-2016-v13n23-10, est mise disposition selon les termes de la
licence Creative Commons Attribution - Pas de Modification 2.5 Canada : http://creativecommons.org/licences/by-nd/2.5/ca/deed.fr
150
Universit du Qubec Trois-Rivires
Normand.Roy@uqtr.ca
Bruno Poellhuber
Universit de Montral
Bruno.Poellhuber@umontreal.ca
Pierre-Olivier Garand
Universit du Qubec Trois-Rivires
Pierre-Olivier.Garand@uqtr.ca
Francis Beauchamp-Goyette
Universit de Montral
Francis.Beauchamp-Goyette@umontreal.ca
Abstract
New York Times headlines in 2012 was the year of
the MOOC, putting the spotlight on a new trend,
but since then, research stance on this phenome-
non is more critical. Hence, the pursuit of quality
may be as important in MOOCs in distance educa-
tion? This research aims to examine the experience
of 631learners in two MOOC of HEC Montreal,
based on their perceptions, by applying a qualita-
tive inductive approach without any theoretical a
priori, from three open questions. Results highlight
criteria that are very close to some of the ones used
in distance education quality frameworks, but that
are operationalized differently: a special attention
to content relations between theory and practice,
accessibility of contents, teachers performances
and clarity of tests and quizzes.
Keywords
MOOC, online learning, quality framework
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Introduction
Les premiers modles de formation distance
(FAD) sinscrivaient dans un courant pdagogique
bhavioriste/cognitiviste, centrant leur attention
sur lindividu en tant quentit autonome et appre-
nant seul (Dron et Anderson, 2014). lorigine, le
rle de ltudiant se limitait un rle plutt passif
consistant consulter les ressources mises sa dis-
position, raliser les exercices et remettre les
travaux. Ce modle a largement volu, notamment
en raison de lvolution des technologies rendues
disponibles et des courants pdagogiques qui ont
chang travers le temps (Anderson, 2010). En
FAD, on retrouve maintenant une grande diversit
de modles pdagogiques dans lesquels on retrouve
diffrents procds pour favoriser la prsence so-
ciale des participants, la prsence de lenseignant,
les interactions, etc. (Sutton et Basiel, 2013).
Rcemment, une nouvelle formule a vu le jour et
sest ajoute loffre de service de la formation
distance des tablissements postsecondaires: les
cours en ligne ouverts aux masses (CLOM) (ga-
lement connus sous lappellation de MOOC, de
lacronyme Massive Open Online Course). Ce type
de formation distance est offert gratuitement, ne
ncessite aucun pralable (do le terme ouvert) et
attire des milliers, et parfois mme des centaines de
milliers dapprenants (Rutter, 2014), do le terme
masse. Parmi ces apprenants, plusieurs nont
aucune exprience pralable en FAD, jusqu 70%
dans le cas du MOOC tudi par Roy, Bachand
et Boivin (2015), et prs de 20% en sont leurs
premiers pas dans une formation de niveau univer-
sitaire (Christensen et al., 2013). Si lune des vi-
ses de dpart des MOOC tait de favoriser laccs
aux tudes suprieures des milliers dtudiants
(Charlier, 2014; Cisel, 2014a), un portrait diffrent
semble se dessiner sur le terrain, car ce ne sont que
15% 20% des participants des MOOC qui nont
pas dj un diplme postsecondaire (Christensen
et al., 2013). Outre lcart observ entre les vises
daccessibilit et la ralit de la clientle sonde,
la recherche souligne galement dimportants dfis
pour les concepteurs de MOOC, notamment le taux
dabandon trs lev (de 90 95% selon Christen-
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sen et al., 2013; 95% selon Breslow et al., 2013) et
une trs grande variabilit dans les types de cours
se retrouvant sous lappellation MOOC (Cisel et
Bruillard, 2012; Depover, 2014).
Cette variabilit rend plutt difficile la recherche
autour dun objet qui ne fait pas encore consensus.
Les MOOC constituent une forme particulire de
FAD. Il nest donc pas surprenant quon y retrou-
ve les mmes proccupations concernant les taux
dabandon, mais aussi propos de la qualit. En ef-
fet, de nombreuses tudes ont tabli quen matire
de rsultats dapprentissage, la FAD tait compara-
ble, voire lgrement suprieure, la formation of-
ferte sur campus (Bernard et al., 2004; Cavanaugh,
Gillan, Kromrey, Hess et Blomeyer, 2004; Means,
Toyama, Murphy, Bakia et Jones, 2009).
Toutefois, derrire ces rsultats plutt positifs se
cache une subtilit dune grande importance: la
variabilit beaucoup plus grande des rsultats en
formation distance quen formation en prsentiel
(Bernard et al., 2004). Autrement dit, le fait quune
formation soit distance nest pas en soi un gage
de qualit, et plusieurs formations distance se r-
vlent tre en fait moins efficaces. Ce rsultat re-
prsente pour les auteurs un dfi particulier concer-
nant lexcellence pdagogique en FAD, ce que
nous ramenons comme un dfi en termes de qualit
de lingnierie pdagogique dans le domaine de la
FAD.
Certains chercheurs estiment que le problme du
taux dabandon ou dchec relev dans les MOOC
est alarmant (Cisel, 2014a; Karsenti, 2013). Diff-
rentes tudes rapportent des taux de russite entre 5
et 10% (Jordan, 2014). Si ces taux seraient consi-
drs comme catastrophiques pour des formations
en prsentiel, il ne faut pas perdre de vue que des
taux dabandon alarmants (entre 30 et 68%) ont
galement t observs par le pass en FAD (Brin-
dley, 1987; Zajkowski, 1997, cits par Poellhuber,
Chomienne et Karsenti, 2011). Ces taux sont main-
tenant de lordre de 10% (Xu et Jaggars, 2014)
30% (Tanyel et Griffin, 2014), mais ne reprsentent
quune partie des abandons puisque les mthodes
de calcul peuvent varier entre les tablissements.
151
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Des chercheurs se dressent nanmoins contre cette
tendance faire des taux dabandon le point central
dune perspective monolithique du dsengagement
dans les MOOC, une telle perspective ne pouvant
dboucher sur une vritable volution quant au de-
sign pdagogique envisag par ses crateurs (Kizil-
cec, Piech et Schneider, 2013). Ces mmes cher-
cheurs soutiennent que la nature des MOOC soit si
radicalement diffrente de ce que propose lenvi-
ronnement traditionnel dducation que les termes
comme lengagement ou labandon nces- recherche le point de vue des premiers intresss,
sitent dtre reconceptualiss afin de correspondre
la ralit du phnomne (Deboer, Ho, Stump et
Breslow, 2014). Toujours selon ces critiques, les in-
tentions de dpart des diffrents sous-groupes dap-
prenants au sein des MOOC (Kizilcec et al., 2013)
et la faon dont lengagement se construit pour
ceux-ci (Milligan, Littlejohn et Margaryan, 2013)
permettent elles seules de rflchir autrement le
concept de taux dabandon import des approches
denseignement traditionnelles.
Lengouement rapide et gnralis pour les MOOC
(le nombre dutilisateurs ayant doubl de 2014
2015, passant plus de 35millions en 2015) (ICEF,
2016) a contribu lintrt dun nombre croissant ges, mdia[s], etc. (Basque, 2010, p.3). On peut
de professeurs dsireux de se lancer dans laventure
de lenseignement de MOOC. En dpit des bonnes
intentions de ceux-ci, les concepts lis au design
pdagogique (planification, processus de dvelop-
pement, valuation du systme dapprentissage,
etc.) savrent loin des comptences de base des
professeurs duniversit, qui possdent plutt une
expertise en enseignement en prsentiel (Basque,
2010). Par consquent, la forme et la qualit des
MOOC varient considrablement dun tablisse-
ment lautre. Comme le souligne Karsenti (2013),
une rflexion simpose sur la qualit pdagogique
des MOOC, car les institutions devront tt ou tard
se pencher sur la crdibilit accorde ce type de
formation, dfaut de quoi cela pourrait galement
remettre en question la crdibilit de la FAD, qui a
dj vcu ce genre de remise en question (Bernard
et al., 2004). Cette inquitude fait ressortir plu-
sieurs questions en lien avec les MOOC: comment
les concevoir de faon maximiser leur potentiel
152
pdagogique? Quels aspects considrer lors du de-
sign pdagogique?
Alors que le phnomne de la recherche sur les
MOOC est relativement rcent, que les tablisse-
ments investissent des sommes considrables dans
le dveloppement des cours, que les taux de pers-
vrance ne sont pas au rendez-vous et que les atten-
tes de la clientle sont plutt inconnues, la prsente
recherche vise consolider le processus de concep-
tion et de design des MOOC en prenant pour axe de
soit les apprenants qui sinscrivent ces cours.
Approches pdagogiques
prconises dans les MOOC
Le design pdagogique se dfinit comme un en-
semble de procdures servant llaboration des
programmes de formation et dducation de faon
cohrente et efficace (traduction libre de Gus-
tafson et Branch, 2002, p.17). Il permet de rgir
lensemble des composantes de la formation
distance: objectifs dapprentissage viss, carac-
tristiques des apprenants cibls, stratgies pda-
gogiques, stratgies dvaluation des apprentissa-
concevoir que ce processus de design pdagogique,
labor initialement pour le dveloppement de
leons, de cours ou de systmes de formation, et
particulirement utilis en FAD, soit galement ap-
pliqu au MOOC puisquil sappuie sensiblement
sur les mmes composantes. Ainsi, les auteurs et
concepteurs se sont inspirs de ces concepts de
base afin de rflchir aux critres de qualit atten-
dus lors de la conception (Chaney, Chaney et Eddy,
2010; Shelton, 2011). En dautres mots, comment
valuer la qualit dune FAD?
La perspective de la qualit en FAD et dans
les MOOC
Limportance dune perspective de qualit en FAD
a t souleve par de nombreux auteurs (Depover,
Komis et Karsenti, 2012; Moore, 2005; Shelton,
2010), en raison notamment de la ncessit de met-
tre en place un contrle de la qualit pour assurer le
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dveloppement du secteur de la FAD. Nous consi-
drons que cet argument est galement valable le dveloppement du cours;
pour les MOOC et proposons de partir des princi- la technologie;
paux indicateurs mis en vidence dans la littrature lvaluation.
sur la qualit en FAD pour tayer lvaluation de la
qualit dans les MOOC. Meyer (2002) souligne la En se basant sur une recension des crits fonde sur
diversit des dfinitions et le manque de consensus 165articles et 12livres sur la question de la qualit
sur ce qui constitue la qualit en FAD. Pour Fre- en FAD, Chaney et al. (2010) en arrivent identi-
sen (2002), le point de vue sur ce quest la qualit fier des critres quon peut facilement rapprocher
en FAD varie selon que les personnes interroges de ceux mis en lumire par Shelton (2011) (voir
soient des tudiants, des concepteurs ou des admi- tableau1).
nistrateurs. Tableau1 : Indicateurs de Chaney et al. (2010) et les critres
Dune manire plus pratique et oprationnelle, De- selon Shelton (2011)
pover et al. (2012) mettent en vidence trois gran-
Critres (Shelton, Indicateurs (Chaney et al., 2010)
des approches dvaluation de la qualit: lappro-
2011)
che par la qualit du matriel, lapproche par les
Soutien institutionnel et ressources
normes (benchmarking) et lapproche par les 1. Lengagement
institutionnelles
indicateurs. Dans ces approches, les auteurs consi- institutionnel
Rationnel pour la FAD en lien avec
drent que les aspects les plus importants sont lis:
la mission organisationnelle
au [soutien] institutionnel, aux processus densei-
gnement-apprentissage, au [soutien] des tudiants, 2. Lenseignement et Interactions tudiants-enseignant
lefficacit des technologies mises en uvre, au lapprentissage Rtroactions rapides
rapport cot-efficacit et la satisfaction des tu- (qualit du design Respect des diffrents modes
diants (Depover et al., 2012, p.6). Il sagit, se- du cours) dapprentissage
lon nous, dlments en harmonie avec les cadres 3. Le soutien aux Services de soutien aux enseignants
danalyse des MOOC prcdemment proposs qui formateurs concepteurs
permettront de mettre en perspective nos rsultats 4. Le soutien aux Services de soutien aux tudiants
de recherche. tudiants Analyse claire de laudience
(encadrement)
Le sujet de lvaluation de la qualit dans la forma-
Directives pour la conception des
tion distance et dans les formations en ligne of-
cours
fertes sur Internet a fait lobjet dun grand nombre
5. Le dveloppement Formules dapprentissage actif
de publications scientifiques. Shelton (2011) com-
du cours Implantation des directives pour la
pare 13grands modles ou approches utiliss dans
conception des cours/rvision du
lvaluation de la qualit en FAD pour mettre en
matriel didactique
vidence les critres les plus souvent utiliss. Dans
Plan technologique pour sassurer
lensemble des approches, les critres suivants sont
que la qualit soit assure
les plus frquents: 6. La technologie
Outils et mdias appropris
lengagement, le leadership et le soutien insti- Fiabilit de la technologie
tutionnel; 7. Lvaluation valuation du programme
lenseignement et lapprentissage (qualit du
design du cours);
le soutien aux formateurs;
le soutien aux tudiants (encadrement);

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Objectifs
Si les crits scientifiques sur les MOOC se dcli-
nent en articles qui prsentent le point de vue des
concepteurs (Blanger et Thornton, 2013), celui
des chercheurs (Charlier, 2014), ou qui sintres-
sent aux traces sur la plateforme (Breslow et al.,
2013; Christensen et al., 2013), peu dtudes inter-
rogent de faon qualitative les premiers intresss:
les apprenants (Liu, Kang et McKerlroy, 2015).
cet gard, il nous apparat essentiel de considrer au
premier plan le point de vue des apprenants, pour
informer le processus dingnierie pdagogique et
dencadrement.
Comme nonc en introduction, de nombreux crits
valuent svrement les MOOC partir du taux de
succs ou de lengagement des apprenants (Chris-
tensen et al., 2013; Hardesty, 2012; Tahiri, Bennani
et Idrissi, 2014) alors que certains auteurs propo-
sent plutt de sintresser lintention initiale des
tudiants avant de conclure une faiblesse du mo-
dle pdagogique avanc (Reich, 2014). Dautres
remettent en question la pertinence mme de juger
la qualit dun cours en ligne sur la base de la pers-
vrance des apprenants (Depover et al., 2012). Ces
derniers prconisent dailleurs une approche cen-
tre sur la qualit du matriel pdagogique, le plus
souvent partir de lavis des utilisateurs, lorsque
vient le temps de mesurer la qualit dun dispositif
qui vise la masse (appel approche industrielle
par les auteurs).
Lobjectif de cette recherche est dexaminer lap-
prciation des tudiants quant aux diffrentes di-
mensions lies la qualit des MOOC et de mettre
celle-ci en perspective par rapport aux modles de
conception. De faon plus spcifique, elle vise :
1. tablir quelles sont les dimensions dont lap-
prciation ou la dvalorisation sont les plus
marques et brosser un portrait gnral des
attentes des apprenants au sein des MOOC;
2. recueillir les suggestions des apprenants
quant aux dimensions (dprcies) retenues;
3. mettre en relation les rsultats avec les cadres
de rfrence utiliss en FAD.
154
Mthodologie
La prsente tude sest tenue grce la collabora-
tion des Hautes tudes commerciales de Montral
(HEC) qui offre des MOOC via la plateforme EDU-
lib. Parmi les six cours offerts par ltablissement
sur cette plateforme en 2013, deux dentre eux ont
fait lobjet de la prsente recherche pour lanalyse
des donnes qualitatives. Les cours analyss dans
le cadre de ce projet taient des xMOOC1 et ont
t offerts quelques mois dintervalle et que, par
consquent, certains constats ont t raliss entre
les itrations, tout particulirement en lien avec la
mdiatisation des contenus. Chaque MOOC propo-
sait un modle de cours semblable sur une dure
de sept semaines: vidos lies aux apprentissages,
prsentations, lectures obligatoires et optionnelles,
et participation facultative un forum de discus-
sion. Il sagit dun chantillon de convenance (les
premires collectes disponibles) qui a peu din-
fluence sur les objectifs de ce projet. En ce sens,
lintention nest pas dvaluer les cours, mais bien
dlaborer un cadre dvaluation de la qualit dun
MOOC. Pour cette mme raison, les titres des cours
resteront anonymes.
Type de recherche
La prsente recherche est une recherche explora-
toire de nature qualitative. Elle vise valuer de
faon gnrale loffre de formation MOOC sans
porter un regard spcifique ni sur lenseignement
ou lenseignant, mais plutt sur lensemble des
composantes.
Participants
Plus de 10000tudiants se sont inscrits2 ces deux
cours. De ceux-ci, 659 ont rpondu aux questions
ouvertes la fin du questionnaire administr aprs
la dernire semaine de cours. Ces questions uni-
quement font partie de la prsente analyse. Il sagit
dun chantillonnage volontaire. Les tudiants ont
pu partager latteinte ou non de leur objectif de d-
part, le niveau de satisfaction et galement leur ap-
prciation des cours et partager leurs impressions
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partir de trois questions ouvertes, quant ce quils
avaient apprci et moins apprci de leur exp- Aspects les plus apprcis
rience dapprentissage ralise pendant le MOOC.
Ensuite, ils pouvaient mettre des recommanda- Des 631rponses enregistres concernant les as-
tions concernant dventuelles modifications ap- pects les plus apprcis des cours de EDUlib suivis
porter au MOOC. par les tudiants, il apparait quune apprciation
globale des contenus (56,9%) prdomine sur les
Analyse des donnes cinq autres principales catgories sous lesquelles
ont t classs les divers noncs faits par les r-
Lanalyse des donnes recueillies au terme de la pondants au sondage (tableau2), les autres catgo-
distribution des questionnaires a t ralise ries tant mentionnes moins de 25% du temps par
partir du logiciel QDAMiner. Une approche in- les rpondants.
ductive visant crer des catgories mergentes
Tableau2 : Frquence des aspects PLUS apprcis par catgories
se rapprochant du discours des rpondants a t
et par cours
retenue. Cette approche permet la dtermination
dhypothses compatibles avec les donnes chan- Catgories Cours1 (n = 480) Cours2 (n = 151) Total (n = 631)
tillonnes (Anadn et Guillemette, 2007, p.33).
Il sagit, selon nous, dune mthode en adquation Frquence % Cas Frquence % Cas Frquence % Cas
avec notre objectif de recherche, soit de prendre la Contenus 256 53,3% 104 69,0% 360 56,9%
perspective des apprenants. Le codage sest, quant
lui, ralis en trois tapes distinctes: premier co- Vidos 83 17,3% 38 25,2% 121 19,2%
dage des units de sens, contre-codage et catgo-
risation du codage. Les deux premires tapes ont Professeurs 96 19,9% 21 14,0% 117 18,6%
permis de faire merger les catgories de base et Modalits
de valider celles-ci. La dernire tape a permis de du MOOC 73 15,0% 21 13,7% 94 14,8%
mettre en vidence les grandes rubriques qui re- Tests et
groupaient plusieurs thmatiques similaires comme valuations 41 8,6% 20 13,3% 61 9,7%
les aspects en lien avec les contenus du cours.
tudiants 32 5,6% 7 4,0% 39 5,3%
Le codage, effectu par un assistant de recherche,
a t vrifi par un des chercheurs principaux qui
a procd des regroupements et des redfinitions
smantiques de manire consensuelle avec lassis- Tout dabord, propos des contenus, la catgori-
tant, en demeurant toujours trs prs du discours sation dtaille (tableau3) permet de mettre en
des rpondants. lumire plusieurs aspects: lapprciation dun
lment de contenu spcifique (11,9%), lutilit
gnrale des exemples donns (10,9%) et la per-
Rsultats
tinence pratique et concrte des contenus, dont les
Lanalyse des rsultats qui suit, calque sur la di- cas pratiques (8,2%). Dautres lments ont aussi
vision du sondage propos aux tudiants, sest ef- t soulevs de manire plus ou moins frquente,
fectue en trois temps: une premire partie relative tels que le sentiment que le cours couvre bien la
aux aspects les plus apprcis du MOOC, une se- matire, lapprciation du format et de laccessibi-
conde portant sur les aspects les moins apprcis, et lit du contenu mis en ligne, ainsi que la richesse et
enfin, une troisime et dernire partie portant sur les la diversit des contenus abords.
principales suggestions faites par les rpondants.

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Tableau3 : Frquence de codage des aspects PLUS apprcis
concernant les Contenus
Cours1 Cours2 Total
Codages
Frquence % Cas Frquence % Cas Frquence % Cas
Apprcie un lment de contenu spcifique 44 9,2% 31 20,5% 75 11,9%
Utilit des exemples donns 52 10,8% 17 11,3% 69 10,9%
Pertinence pratique et concrte des contenus 27 5,6% 6 4,0% 33 5,2%
La qualit du contenu de manire gnrale 30 6,3% 3 2,0% 33 5,2%
Bonne explication des concepts 22 4,6% 9 6,0% 31 4,9%
Lillustration des concepts et des ides 12 2,5% 9 6,0% 21 3,3%
Les cas pratiques 17 3,5% 2 1,3% 19 3,0%
Clart gnrale du cours 10 2,1% 7 4,6% 17 2,7%
Sentiment que le cours couvre bien la matire 11 2,3% 0 0,0% 11 1,7%

Apprcie le format et laccessibilit du contenu mis

9 1,9% 2 1,3% 11 1,7%
disponible en ligne

Qualit gnrale des documents mis en ligne 8 1,7% 3 2,0% 11 1,7%

La qualit des supports de cours en gnral 5 1,0%
Qualit des diapositives 3 0,6%
Source dapprentissage et de dcouverte 1 0,2%
Richesse et diversit des contenus abords 5 1,0%
Total 256 53,3%
3 2,0%
5 3,3%
6 4,0%
1 0,7%
104 69,0%
8 1,3%
8 1,3%
7 1,1%
6 1,0%
360 56,9%

Quant aux autres aspects apprcis (voir tableau1),
les rpondants font mention dune apprciation
globale des vidos (15,1%), tandis quun faible
pourcentage note avoir apprci davantage la dure
des vidos et la valeur ajoute quelles apportent
lapprentissage (respectivement 2,4% et 1,7% des
cas rapports).
Concernant la prestation enseignante, 11,6% ont
mentionn avoir apprci la qualit de la prestation
enseignante. Ont galement t mentionns: le pro-
fessionnalisme dmontr (3,0%), le dynamisme de
lenseignant (1,7%), la mthodologie employe
156
par celui-ci (1,3%) et la disponibilit de lenseignant
rpondre aux interrogations des tudiants (1,0%).
Quant aux modalits du MOOC, les commentaires po-
sitifs couvrent un large spectre de critres apprciatifs
disparates desquels il est impossible de faire ressortir
un lment marquant: la pdagogie de type MOOC
(3,0%), lespace forum et son animation (4,0%), la
bonne organisation gnrale du MOOC (2,2%), la
manire dont les cours sont btis (1,9%), etc. La li-
bert dapprendre sans contrainte spatiotemporelle se
rvle un aspect particulirement apprci des MOOC
(4,3%), de mme que lavantage procur par la possi-
bilit dapprendre plus vite et son rythme (1,0%).
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Quant aux tests et valuations, la catgorisation
dtaille met en vidence lapprciation de la r- Pour ce qui est de laspect Tests et valuation,
troaction en lien avec les questionnaires (3,5%) et des tudiants ont t contraris par les questions
la qualit formatrice des tests et quiz (3,0%). choix multiples (12,2%), notamment en raison
de formulations alambiques qui pouvaient prter
Aspects les moins apprcis confusion, ou encore du caractre trop thorique,
voire trop difficile, des valuations. Certains ont
En ce qui concerne maintenant les aspects les moins aussi mentionn le manque de flexibilit quant aux
apprcis des MOOC offerts par EDUlib, 324com- dates de remise des valuations (2,4%), la qualit
mentaires ngatifs ont t examins (tableau4). ingale de certaines rtroactions (1,4%) ainsi que
Ces aspects moins apprcis se subdivisent en six le manque de cohsion entre les cours et les tests
catgories o les contenus se retrouvent en tte (1,0%).
du peloton des aspects les moins apprcis, avec
Les aspects moins apprcis relativement la posi-
la catgorie des tests et valuations (18,9%). Sui-
tion des tudiants mettent en vidence la difficult
vent les catgories relatives aux tudiants (5,4%),
organiser son temps dtude (2,9%), alors que le
aux modalits du MOOC (3,9%), aux professeurs
reste des commentaires concernent leffort deman-
(2,4%) et aux vidos (1,8%).
d jug parfois trop exigeant (2,5%).
Tableau4 : Frquence des aspects MOINS apprcis par
En regard des modalits du MOOC, on rapporte
catgories et par cours
surtout des lments relatifs la difficult daccs
Catgories Cours1 (n = 480) Cours2 (n = 151) Total (n = 631) et des problmes techniques entourant la platefor-
me (2,9%), alors que dautres ont fait part de leur
Frquence % Cas Frquence % Cas Frquence % Cas dception face lespace forum (1,0%).
Contenus 91 18,8% 29 19,20% 120 18,9% propos des professeurs, les quelques commen-
Tests et taires critiques concernant cet aspect rfrent au
valuations 105 21,8% 15 9,5% 120 18,9% dbit de parole trop rapide (1,3%) et au manque
de dynamisme de certains professeurs (1,1%), tout
tudiants 25 5,2% 9 5,9% 34 5,4%
Modalits particulirement dans certaines sances moins ap-
du MOOC 19 4,0% 5 3,3% 24 3,9% prcies. Ces rsultats suggrent que laisance de-
vant la camra jouerait un rle sur lapprciation
Professeurs 14 3,0% 1 0,7% 15 2,4% gnrale du MOOC des tudiants.
Vidos Enfin, pour ce qui est de laspect vido, il a sur-
7 1,4% 4 2,7% 11 1,8%
La catgorisation dtaille en lien avec les conte- tout t dcri que le verbatim des sances de cours
nus souligne les aspects suivants: le manque de ntait pas disponible (1,0%) ou que le format trop
ressources et contenus dapprentissage (8,6%) ain- lourd des vidos rendait parfois difficiles leurs t-
si que certains lments de contenu spcifique au lchargements (0,8%), lments qui ont volu
cours (la diapositive3 du module2, par exemple) de faon amliorer les contenus entre les deux
(4,9%). Fait intressant noter, certains rpon- cours.
dants ont jug que le contenu du MOOC revtait
un caractre culturel nord-amricain trop marqu Suggestions
(1,9%), lment dautant plus sensible quune cer-
Aprs avoir fait part de leurs commentaires sur les
taine proportion des tudiants inscrits au MOOC
aspects apprcis et moins apprcis de leur exp-
proviennent de contres loignes et trangres la
rience, les tudiants taient invits donner leurs
culture occidentale nord-amricaine (Roy, Poellhu-
suggestions afin de contribuer lamlioration des
ber et Bouchoucha, 2015).

2016 - International Journal of Technologies in Higher Education, 13(2-3) 157

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prochains MOOC dvelopps. Au total, un peu plus
de 200suggestions ont t proposes, lesquelles
forment 22grandes suggestions qui, leur tour, se
regroupent au sein de quatre des six catgories pr-
cdemment voques (tableau5).
Tableau5 : Suggestions par catgories (n=209)
Frquence % Cas
Contenus 98 15,8%
Tests et valuations 54 8,5%
Modalits du MOOC 40 6,4%
Vidos 17 2,7%
Encore une fois, ce sont les contenus qui ont surtout
retenu lattention (15,8%), suivi des tests et valua-
tions (8,5%), des modalits du MOOC (6,4%) et
des vidos (2,7%). Parmi les dix grandes premires
suggestions qui sont revenues le plus frquemment,
il est question dtoffer un peu plus les documents
accompagnant ltude, dexpliciter les concepts tu-
dis laide dune tude de cas, dtre plus flexible centr sur un contenu prcis et prdfini par lqui-
sur les dlais de remise dvaluation, damliorer
le support web (la plateforme), de fournir le verba-
tim des cours, de valoriser le MOOC comme lgal
dun cours en prsentiel ou distance, de simplifier
les questionnaires, denrichir les capsules dun peu
plus de matire, de varier la forme des valuations
et, enfin, de favoriser plus dchanges avec les pro-
fesseurs et entre les tudiants.
En somme, il se dgage des rsultats obtenus que
beaucoup plus dlments positifs que ngatifs ont
t soulevs par les apprenants sonds, observation
renforce par le nombre considrable de rpondants
qui ont indiqu avoir globalement apprci le commentaires positifs et contenus, valuations, tu-
MOOC (14,6%), ou encore, qui navaient rien
signaler (29,2%). Une attention toute particu-
lire semblerait devoir tre accorde au contenu qui
a sensiblement attir lattention des rpondants et
constitue la catgorie la plus vise, tant positive-
ment que ngativement. Au-del des contenus, le
mode de transmission vido exige galement de la
 Dans ce cas, nous ne pouvons juger quant la
valeur positive, ngative ou neutre que peut
revtir labsence de position de la part des
tudiants.
158
part des responsables une certaine prparation et r-
flexion puisquil sagit pour plusieurs du principal
moyen pour acqurir les connaissances du cours.
Discussion
Le portrait gnral (objectif no1) dress dans nos
rsultats permet de voir les thmes les plus rcur-
rents et les attentes des tudiants. Un point digne
de mention ressort ici: les contenus savrent au
cur des proccupations des tudiants, et ce, quil
soit question des aspects les plus apprcis comme
des plus dcris. Les rpondants accordent une
importance particulire aux liens thorie-pratique
et la clart des explications et certaines sugges-
tions indiquent daller encore plus loin dans cette
direction (par exemple par lintroduction dtudes
de cas). Ces rsultats sont mettre en relation avec
le type de MOOC ltude. En effet, lappellation
xMOOC, catgorie laquelle appartenaient les
deux cours ltude, renvoie lide dun cours
pe de conception (Daniel, 2012); il y a donc une
adquation entre les principales proccupations des
concepteurs et celles des apprenants.
Sil apparait vident que ces rsultats seraient ap-
pels varier en prsence dun autre type de cours
et en fonction la qualit des contenus offerts, la
comparaison des deux cours permet nanmoins de
mettre en relief une observation importante: la part
relative de chacune des catgories stablit selon le
mme ordre dun cours lautre ( quelques ex-
ceptions prs), soit: contenus, vidos, professeurs,
modalits, valuations et tudiants dans le cas des
diants, modalits, professeurs et vidos dans le cas
des commentaires ngatifs. Parmi les exceptions,
mentionnons le cas de lenseignant du cours1 dont
les actions semblent plus polarisantes. Par rapport
au deuxime cours, la frquence des commentaires
positifs y est 38% plus leve, celle des commen-
taires ngatifs y est 328% plus leve et la qualit
de la prestation rcolte 5% plus de commentaires.
ce sujet, le dtail des commentaires rvle deux
lments cls quant la prestation des enseignants:
la clart et la concision des explications. Ultime-
2016 - Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, 13(2-3)
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ment, cest aussi leur propre gestion du temps que
de nombreux apprenants font rfrence lorsquils
commentent la prestation de lenseignant, mention-
nant par exemple apprcier une prestation complte
et explique en peu de temps.
La mme conclusion se dgage de la deuxime ex-
ception, soit laspect test et valuation, qui obtient
un score de 35% infrieur celui du cours2 au
niveau de lapprciation et 129% suprieur ce
dernier quant aux aspects dcris. Pour cet aspect,
ce nest pas tant la difficult qui revient le plus sou-
vent, mais bien le caractre alambiqu des tests et
le temps qui doit y tre consacr afin dobtenir un
bon rsultat (le test pouvait tre repris afin dam-
liorer le rsultat). Le choix des questions revient au
niveau des commentaires: la formulation lourde et
parfois ngative des questions allonge le temps de
lecture, incite la relecture multiple des questions et
affecte le temps total consacr aux tests, donnant
ainsi limpression certains apprenants de reculer
plutt que davancer. Ce changement de posture
lors du deuxime cours sexplique par le fait que
lquipe pdagogique responsable de lingnierie
du MOOC a pu apprendre des erreurs du premier et
a pu ajuster lvaluation en consquence. On doit
aussi souligner la diminution des commentaires n-
gatifs sur laccessibilit du matriel pdagogique.
Les remarques et observations des participants ont
aussi pu tre transmises par divers moyens: messa-
ges sur le forum, courriels, etc. Un processus infor-
mel damlioration de la qualit semblait donc dj
en place en quelque sorte.
Quant aux suggestions des apprenants (objectif
no2), il en merge un dsir dempowerment des ap-
prenants qui sexprime notamment par des proposi-
tions qui dclinent les outils pour apprendre (capsu-
les enrichies, rsums des cours, ajout dexemples,
scnarios varis des capsules, quiz aprs chaque
capsule) et assouplissent les modalits travers
lesquelles sexpriment ces mmes outils (flexibi-
lit sur les dlais de remise, dbit du cours ralenti).
De plus, le grand nombre de recommandations et
la nature parfois contradictoire de celles-ci (ralentir
le rythme du cours ou le dynamiser) invite plutt
repenser la conception des MOOC en dehors dune
2016 - International Journal of Technologies in Higher Education, 13(2-3)
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approche one size fits all. Pourquoi, cet gard,
ne pas sinspirer des modles de type adaptive hy-
permedia (Brusilovsky, 2001, cit par Alfonseca,
Rodriguez et Prez, 2007) dvelopps pour les
manuels numriques qui permettent lutilisateur
dadapter la prsentation et la navigation de lexp-
rience dapprentissage? Ces modles intgrent cer-
taines caractristiques des apprenants et en adaptent
le contenu en consquence: un cours peut ainsi tre
ponctu de plus dexemples ou allg de ceux-ci en
fonction des prfrences de lapprenant.
Un ensemble de suggestions porte presque exclu-
sivement sur les contenus, les valuations et les
modalits des MOOC. Ce constat vient confirmer
le dsir de clart et defficacit mentionn plus
tt, auquel sajoutent quelques suggestions quant
au rendu et lapprentissage dans les MOOC. En
effet, en dpit des nombreux commentaires nga-
tifs rcolts sur la prestation de lenseignant ou
des valuations, aucune suggestion ne concerne la
complexit de la matire ou la difficult des va-
luations. Ce dsir dapprofondir la matire prsen-
te se couple toutefois avec un arsenal de moyens
suggrs: fournir le verbatim des vidos, proposer
des rsums de cours tlchargeables, intgrer un
lexique ou pouvoir ralentir le rythme des cours.
Rflexion sur un cadre mergent danalyse
des MOOC
Notre catgorisation in vivo met en vidence plu-
sieurs critres que lon retrouve dans diffrents mo-
dles de qualit en FAD (objectif no3). Le tableau6
propose une synthse croise, o nous avons mis en
relation les critres de Shelton (2011), les indica-
teurs de Chaney et al.(2010) et les critres mis en
vidence par les apprenants.
 O lanalyse a t ralise de faon inductive
plutt que dductive.
159
RITPU IJTHE
Tableau 6 : Synthse croise des cadres danalyse
Critres (Shelton, 2011) Indicateurs (Chaney et al., 2010)
Lenseignement et lapprentissage (qualit du design du Interactions tudiants-enseignant
cours) Rtroactions rapides
Respect des diffrents modes dapprentissage
Critres mis en vidence par les apprenants dans ltude
Contenus: utilit des exemples et des illustrations
Contenus: pertinence pratique et concrte des contenus
Contenus: clart des explications
Accessibilit du contenu
Richesse et diversit des lments de contenu
Enseignant: qualit de la prestation
Enseignant: dynamisme
Enseignant: mthodologie
Pdagogie de type MOOC
Organisation du MOOC
Prsence de nombreux tests et quiz
Rtroactions formatrices des tests et quiz
Clart des tests et quiz
Flexibilit dans lapprentissage
Le soutien aux tudiants (encadrement) Services de soutien aux tudiants
Analyse claire de laudience
Critres mis en vidence par les apprenants dans ltude
Disponibilit de lenseignant rpondre aux interrogations des tudiants
Espace forum et animation de celui-ci
La technologie Plan technologique (contrle qualit)
Outils et mdias appropris
Fiabilit de la technologie
Critres mis en vidence par les apprenants dans ltude
Contenus: qualit des supports de cours
Qualit des diapositives
Apprciation globale du format vido
Vidos: dure
Vidos: valeur ajoute lapprentissage
Possibilit de disposer de supports varis
Ainsi, lorsque lon regarde les cadres danalyse Les rpondants accordent aussi beaucoup dimpor-
tablis, nous y voyons des correspondances viden- tance lenseignant qui apparat dans les vidos et
tes avec nos rsultats, et plus particulirement pour ses interventions: qualit des prestations, exper-
certains critres et indicateurs: lenseignement et tise, dynamisme, mthodes pdagogiques utilises;
lapprentissage, la technologie et le soutien aux tu- des critres qui se rapprochent de ceux qui sont
diants. Limportance accorde aux contenus (clart utiliss dans les approches dvaluation de len-
et pertinence) par les apprenants nest gure surpre- seignement en prsentiel (Marsh, 1987; Universit
nante considrant le format propos par le MOOC. de Montral, 2007). Limportance du format vido

160 2016 - Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, 13(2-3)

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ressort nettement des critres mis en relief par les
apprenants. En effet, contrairement ce qui est ha-
bituellement mis en place dans des cours de FAD,
cest vraiment par la vido que la dimension ensei-
gnement-apprentissage soprationnalise.
La dimension de la diversit et la qualit des sup-
ports ont galement t rapportes par les appre-
nants. Ceux-ci demandent laccs aux supports de
cours dans une varit de formats. Ces aspects sont
particulirement significatifs considrant la grande
diversit des apprenants, autant sur le plan sociod-
mographique que gographique.
La relation dencadrement, galement souleve
dans les rponses, se traduit autrement dans un
MOOC, puisquen gnral, celle-ci est plutt of-
ferte sous forme asynchrone (forum), parfois par
lenseignant ou un responsable dsign (par exem-
ple, un assistant de cours).
En bref, il semble appropri dutiliser les cadres de
rfrence de FAD. Pour les tudiants, les dimen-
sions relatives lenseignement et lapprentissage,
la technologie et lencadrement occupent une
place importante. Toutefois, les aspects spcifi-
ques qui sont soulevs par les tudiants diffrent
des indicateurs suggrs en formation distance,
ce qui suggre une adaptation de ces cadres pour le
contexte des MOOC. Par exemple, un des indica-
teurs du cadre suggr par Chaney et al. (2010) est
la possibilit davoir des rtroactions rapides. Dans
un MOOC, la prsence de nombreux tests et quiz
semble aller de soi. Ce qui semble le plus impor-
tant pour les apprenants, cest plutt la clart des
questions qui leur sont soumises et la qualit des
rtroactions offertes ce moment.
Limites
Cette recherche porte sur deux MOOC bass sur
des modles trs traditionnels (vidos, lectures et
forum de discussion), ce qui reprsente une grande
tendance dans les cours massifs. En ce sens, alors
que cela nous claire sur les critres importants aux
yeux des apprenants, nous navons quune partie
du portrait puisque les MOOC sont maintenant of-
2016 - International Journal of Technologies in Higher Education, 13(2-3)
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IJTHE RITPU
ferts sous une grande varit de modles (Cisel et
Bruillard, 2012). Mentionnons galement que le
processus danalyse choisi pour cette tude (appro-
che inductive et codage manuel) implique une plus
grande part de subjectivit dans lanalyse. En sys-
tmatisant le processus de codage avec des chan-
tillons de taille plus significative, il serait ainsi pos-
sible de traiter les donnes partir de modles de
statistiques infrentielles.
Conclusion
La croissance de la popularit des MOOC doit
forcer les concepteurs se remettre en question
et simposer des contrles de qualit. La grande
accessibilit et leur grande popularit ne doivent
pas servir de prtexte pour reproduire les erreurs
du pass observes en FAD, bien au contraire. Les
concepteurs ont la responsabilit de simposer les
mmes critres de rigueur quen FAD. Comme le
suggre Sir John Daniel: il est essentiel de tirer
des leons des apprentissages raliss en FAD afin
de produire du matriel qui rpondra aux exigences
des bonnes pratiques et doffrir des formations de
qualit un large public (traduction libre, Daniel,
2014, p.4).
Lapproche inductive que nous avons mise en place
fait ressortir des critres de qualit quon peut met-
tre en correspondance avec certains des critres des
cadres de qualit en FAD: lenseignement et lap-
prentissage (les liens thorie-pratique, la clart des
explications, laccessibilit du contenu, la qualit
des prestations des enseignants, le dynamisme de
ceux-ci, la prsence de nombreux tests et quiz, la
clart de ceux-ci), la technologie (le format vido,
la qualit des supports de cours, laccessibilit des
contenus sur des supports varis) et le soutien aux
tudiants (la disponibilit de lenseignant et lani-
mation de lespace forum). Parmi les facteurs en
tte de liste pour le succs dune formation dis-
tance, les tudiants rapportent la comptence p-
dagogique des enseignants (Kim et Bonk, 2006),
lment qui ressort indirectement de notre tude.
161
RITPU IJTHE
La mise en place dun MOOC de qualit ncessite
un processus dingnierie pdagogique bien struc-
tur en vue de crer une exprience dapprentissage
positive. Dans un dispositif comme celui prsent,
les contenus pdagogiques sont troitement lis
aux comptences pdagogiques de lquipe pro-
fessorale responsable des cours. Soulignons gale-
ment que selon Kuo, Walker, Schroder et Belland
(2014), les interactions apprenants-contenus en
FAD sont hautement corrles la satisfaction des
apprenants, ce qui semble galement le cas dans
nos cours ltude.
la lumire des rsultats, quelques recommanda-
tions nous semblent ressortir de notre tude:
1. favoriser la cration de contenus de haute
qualit, en accordant une importance particu-
lire aux liens thorie-pratique, en sinspirant
des crneaux de spcialits des experts des
universits et en accordant aussi de lim-
portance la qualit des supports de cours,
notamment lorsquil est question de vido;
2. rduire au maximum les obstacles lap-
prentissage en offrant du matriel pdago-
gique clair et concis, tout en considrant les
contextes varis et en offrant des solutions de
rechange au format vido (prvoir laccessibi-
lit du matriel pdagogique par une diversit
dautres moyens);
3. laborer des tests et quiz clairs et sans piges,
tout en y introduisant des rtroactions riches;
4. prvoir un rle de lenseignant concepteur du
MOOC dans lencadrement, ou au minimum
certaines interventions, mme si une large
part est confie un assistant;
5. rflchir aux moyens mettre en uvre afin
de valoriser des environnements dynamiques
et flexibles, rpondant mieux aux besoins
individuels.
Pour la suite, il serait intressant de mettre ces r-
sultats en relation avec diffrents styles de MOOC
(connectiviste, dinspiration ludique, matriel va-
ri, etc.) afin de vrifier les attentes et besoins des
162
participants. Reprendre lexprience, en choisissant
des MOOC situs davantage lextrmit connec-
tiviste du continuum des typologies, tels quofferts
par Downes et Siemens (Siemens, 2013) ou re-
posants sur les apprenants selon Daniel (2012),
permettrait de faire ressortir la valeur relative des
lments mentionns par les apprenants en fonction
des intentions des concepteurs. Cette rflexion nous
semble essentielle pour favoriser le dveloppement
de pratiques de design pdagogique efficaces et
adaptes la ralit des MOOC.
Dans les suites donner, la cration dun diction-
naire permettant une catgorisation semi-automa-
tique des rponses ouvertes des participants per-
mettrait un traitement plus rapide et pourrait mieux
alimenter le processus dingnierie pdagogique. Il
serait aussi particulirement appropri de continuer
dvelopper un cadre dvaluation de la qualit
adapt aux MOOC, et daboutir ventuellement
un questionnaire valid qui pourrait tre utilis
pour lamlioration des pratiques dingnierie p-
dagogique.
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Notes
1
Lappellation xMOOC fait rfrence aux cours qui
sont centrs sur lenseignant et lenseignement
magistral. Dans ce contexte, les ressources
centrales sont les vidos et les lectures.
2
Sans entrer dans le dbat pour cet article, la no-
tion dinscription est peu significative pour
lanalyse des MOOC. Le participant peut,
partir dun trs court questionnaire, sinscrire
plusieurs mois lavance, avec trs peu
dengagement de sa part. Nanmoins, la
recherche met en vidence des taux avoisin-
ants les 50% de no-show (Cisel, 2014b),
o le participant ne se prsente pas du tout
la premire semaine. Par consquent, cela
fait peu de sens de les considrer comme des
participants du MOOC.

2016 - International Journal of Technologies in Higher Education, 13(2-3) 165

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