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A mi sobrina Carolina, mi
compaera ideal y a quien
recuerdo siempre.
A Todos,
Gracias
AGRADECIMIENTO
pp.
FRONTISPICIO
VEREDICTO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
NDICE GENERAL
NDICE DE ANEXOS
NDICE DE CUADROS
NDICE DE FIGURAS
NDICE DE FOTOGRAFAS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN..................................................................................................................................................17
1. Referente Problemtico....................................................................................................................22
2. Objetivos de la Investigacin.......................................................................................................28
2.1. Objetivo General..................................................................................................................................28
2.2. Objetivos Especficos.........................................................................................................................28
3. Justificacin e Impacto de la Investigacin..........................................................................28
1. Descripciones Sustentadoras........................................................................................................32
2. Fundamentacin Terica..................................................................................................................33
2.1. Constructivismo....................................................................................................................................33
2.2. Teora de la Accin..............................................................................................................................37
2.3. Componentes Tericos que estructuran el Proceso de Construccin del
Conocimiento.........................................................................................................................................42
2.4. Construccin del Conocimiento y Prctica Pedaggica del Docente......................55
3. Antecedentes..........................................................................................................................................64
9
7.1.4. Cuarta Fase: Matriz Condicionada.............................................................................................97
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...........................................................................................................166
ANEXOS................................................................................................................................................................174
10
NDICE DE ANEXOS
ANEXO pp.
A Gua de Observacin...............................................................................................................175
B Entrevista a Docentes............................................................................................................177
11
NDICE DE CUADROS
CUADRO pp.
9 Componentes Personales.....................................................................................................150
12
NDICE DE FIGURAS
FIGURA pp.
1 Aspecto Geogrfico.....................................................................................................................83
13
NDICE DE FOTOGRAFAS
FOTOGRAFA pp.
1 Actividades de Planificacin................................................................................................136
4 Situaciones Comunicativas.................................................................................................142
5 Actividades en Clase...............................................................................................................144
6 Procedimientos de Evaluacin...........................................................................................146
14
Valbuena Cueto, Vidaura. La PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE Y LA
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA.
La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios
para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Tesis. Maracaibo Venezuela.
Febrero 2008. 199 pp.
RESUMEN
15
Valbuena, Vidaura. THE TEACHER PEDAGOGIC PRACTICE AND
CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE IN BASIC EDUCATION STUDENTS. La
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios
para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Tesis. Maracaibo Venezuela.
Febrero 2008. 199 pp.
ABSTRACT
e-mail: vidauraval@hotmail.com
16
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 18
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
INTRODUCCIN
A travs del tiempo, los servicios de calidad educativa han estado dirigidos hacia
la bsqueda de un individuo que logre intervenir en los procesos de integracin
social y transformacin de sus acciones en pro del bienestar individual y colectivo,
para lograrlo, ha sido necesario revisar e incorporar cambios conducentes a mejorar
los recursos, procedimientos y el desarrollo de situaciones orientadas hacia la
consecucin de estos objetivos.
FASE I
1. Referente Problemtico
Esto permite referir una serie de indicadores, que tienen un elevado impacto en
la sociedad y se evidencian a travs de los altos ndices de repitencia, exclusin
escolar, falta de pertinencia y desarticulacin de contenidos programticos, as como
el excesiva fraccionamiento del saber, fcilmente detectable en los programas de
estudio de las etapas que constituyen los distintos niveles de Educacin Bsica
(Reforma Educativa: Prioridad nacional, 1992).
Bajo este esquema referencial, la prctica pedaggica del docente sigue caracterizada
por la aplicacin de una planificacin centrada en el estricto cumplimiento del programa y
apegados a principios que sustentan la educacin
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 26
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
su vez, exige revisar la actividad del docente en el aula hacia una concepcin de
actividades prcticas que contribuyan al crecimiento de actitudes en el ejercicio de
su labor; adems, reflexionar sobre su incidencia en los estudiantes, familia y
sociedad.
2. Objetivos de la Investigacin
FASE II
REFERENTES TERICOS-CONCEPTUALES
1. Descripciones Sustentadoras
2. Fundamentacin Terica
2.1. Constructivismo
interaccin desarrollada con el medio social y fsico, de all que el marco psicolgico
En esta orientacin la educacin debe partir del nivel de desarrollo afectivo del
alumno, pero no en un sentido acomodaticio, sino para hacerlo progresar, ampliar y
generar eventualmente Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP), inciden en el
aprendizaje y en la intensa actividad requerida por parte del alumno: cuanto ms
amplia sea su estructura cognoscitiva, mayor ser su posibilidad de construir
significados nuevos, evitando as la memorizacin repetitiva, de transmisin,
internalizacin y acumulacin, ejecutando un proceso activo que permita ensamblar,
extender, restaurar, interpretar, conocimiento desde los recursos de la experiencia y
la informacin recibida.
Otro de los aspectos a destacar es la ayuda mediada del docente que involucra
la formacin de conceptos por parte del alumno como resultado de la participacin
conjunta en el desarrollo las funciones intelectuales bsicas (juicio, percepcin,
atencin).
cultura, concebida como: la principal fuerza que ligaba los diversos elementos del
mundo social o, dicho en sus propios trminos, del sistema de la accin (Parson,
1951, p. 76).
(a) Presentan puestos para cada uno de sus miembros, el maestro, los
alumnos. El status, el rango y la distribucin de las tareas estn debidamente
ordenados y controlados.
(b) El aula de clase es una organizacin abierta, que incorpora del ambiente los
insumos, tales como: docentes, alumnos, ambos con sus expectativas, motivaciones
e interacciones, tambin objetivos, procesos y recursos, transforma esos insumos, y
los regresa como productos al ambiente.
(c) El aula de clases es una organizacin y servicios, puesto que los alumnos
acceden conscientemente a ser miembros de sta para recibir el servicio social de la
instruccin (Inciarte, 1998).
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 41
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Esto permite reconocer la importancia del papel del educador como mediador
decisivo en los resultados obtenidos por los alumnos, en consecuencia, el profesor
debe ser un puente entre las tradiciones socioculturales y el educando, debido a la
significacin y representacin asignada al conocimiento trasmitido, por sus
actitudes, como un factor necesario para la mejor comprensin de las diferencias en
la comprensin social de lo que se aprende por parte de los estudiantes.
polticas educativas son discutidas por los maestros en beneficio de las instituciones
escolares.
Esto permite inferir que la cultura docente adquiere mayor relevancia cuanto
mayor es la autonoma, independencia y seguridad profesional de los docentes en
comprensin a la fuerza de sus motivaciones, por la importancia y repercusiones en
la vida social acadmica de los estudiantes, al mismo tiempo, la cultura docente
proporciona significado e identidad a los docentes en las condiciones de trabajo, al
asumir sus valores y formas de actuar, los cuales en ocasiones resultan presionados
por la fuerza de las rutinas del grupo de compaeros y por factores vinculados a la
identidad de la profesin.
valores, rutinas y normas impuestas por stas, incluso en los procesos de mayor
trascendencia permanece de manera ms prolongada y con mayores cuotas de
poder en la institucin escolar. Esto plantea que, la cultura docente facilita u
obstaculiza los procesos de reflexin e intervencin autnoma de los propios colegas
y de los estudiantes, por ello se constituye en el factor inmediato de importancia en
la determinacin de la calidad de los procesos educativos.
Sin embargo, ello no implica que los diversos tipos de contenido se traten por
separado en el currculum, as, el alumno aprender simultneamente conceptos,
procedimientos y aptitudes. En consideracin, la informacin o el contenido a
aprender deben ser significativos, coherentes, claros y organizados, esta condicin
es pertinente tanto para la estructuracin del contenido como para su presentacin,
es decir, establecer claramente la coherencia, la organizacin entre el nuevo
conocimiento y el previo.
Estos profesores poseen una concepcin acerca del aprendizaje escolar que
supone un determinado avance con respecto a los puntos de vista de los docentes
enmarcados en el enfoque transmisivo y el tipo de interpretacin realizada de las
concepciones de los alumnos determina claramente el conocimiento que se sostiene
respecto a la adquisicin de los contenidos escolares, por parte de los estudiantes.
3. Antecedentes
Morillo (1998), report un estudio sobre el currculo para la Prctica Pedaggica que
requiere la implantacin de los nuevos diseos curriculares. Los objetivos de este estudio son
los siguientes:
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 65
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Bsica en las Unidades Educativas Las Veritas, Capi Arriba y Boscn del Municipio
Sucre.
Por otro lado, el anlisis de datos es elaborado en funcin del paradigma de tipo
cualitativo (reconstruccin de lo emprico terico en pertinencia con la vivencia de
la constancia del conocimiento por medio de un anlisis de contenido-ejercicio de
lectura y encuentro acadmico-, orientado por el diseo comparativo constructivo)
(MCC) de Glaser y Straus (1970). Siguiendo el esquema metodolgico pragmtico,
se ensambla la perspectiva de anlisis de tipo cuantitativo que refleja la informacin
estadstica con la cual se infiere el comportamiento de la accin docente en el plano
constructivista y el nivel de construccin del conocimiento.
criterios operativos lgicos en el saber hacer del docente, lo cual establece relacin
entre estos resultados y las descripciones del tema en estudio.
donde se expone que los estudios sobre el pensamiento docente, han ido ocupando
espacios importantes en el contexto de investigaciones realizadas en pases como
Colombia, Espaa y Venezuela donde se han producido iniciativas importantes en
este campo.
Tal es el caso del presente estudio, el cual no slo abord lo concerniente a los
procesos del pensamiento sino que formul avances en la relacin establecida entre
estos y a la construccin de la estrategia por el docente, en una situacin de
enseanza y aprendizaje en un contexto de aula. Con ello se pretendi llenar un
espacio, poco tratado en la literatura especializada como en las investigaciones
referidas al tema.
Los hallazgos de esta investigacin indican que: (a) Los enfoques de la enseanza de los
educadores est influido por principios filosficos de la orientacin; por lo tanto, los
educadores perciban a sus clientes y a sus estudiantes como individuos capaces y
autnomos en definir sus necesidades y los medios para
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 74
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
satisfacer las mismas; (b) Los educadores enfatizan como sus enfoques de la
enseanza emergen de sus propios estilos de aprendizaje.
FASE III
socio-culturales, donde tienen lugar las actividades, tal como el que se pretende
desarrollar a travs de los propsitos de este estudio.
3. Espacios de Informacin
En tal sentido, resulta necesario en el espacio de las aulas indagar la actividad realizada
por los docentes, alumnos y dems miembros, as como, su participacin para mejorar las
prcticas educativas, a travs de sus propias acciones, de la reflexin de esas actividades,
tambin el proceso de integracin que se ejecuta a
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 81
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Los aborgenes de la Zona Sur del Lago o Surlacustres, tenan modelos econmicos de
vida variantes entre productores y apropiadores, estos eran aquellos que vivan
mayoritariamente de la caza, pesca y recoleccin. Los productores alcanzaron un gran
desarrollo tecnolgico, pues hicieron producir el medio sobre la base de la actividad agrcola,
entre ellos, prevaleci el modo de vida aldeano-igualitario en sus distintas modalidades:
semicultor, vegecultor y mixto.
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 82
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Adems, tambin est dividido del resto del estado Zulia, debido a la posesin por parte
del Estado Trujillo, de una extensa franja territorial que colinda con el Lago. Esta
caracterstica geogrfica, exclusiva del Municipio, hace del Zulia, a su vez, la nica entidad
federal de la Repblica Bolivariana de Venezuela, seccionada
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 83
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
por otras entidades (Ver Figura 1). Sus lmites generales son los siguientes: Norte:
Lago de Maracaibo, Este: Estado Trujillo, Sur: Estado Mrida, Oeste: Municipio
Francisco Javier Pulgar.
Bobures 50 km
2 9.023 hab.
Gibraltar 207 km
2 5.542 Hab.
Heras 280 km
2 4.569 hab.
El Batey 45 km
2 6.919 hab.
Relieve. Al igual que el resto de los municipios del Estado Zulia, se encuentra
dentro de la depresin del Lago de Maracaibo, cuya principal caracterstica fsica es
la magnitud de las extensiones de tierras planas, abarcan la mayor parte de la
superficie total del estado. Sucre, se extiende desde las costas del lago hasta la
zona pie de montaa de la Cordillera de Mrida, donde alcanza altitudes
aproximadas de 400 metros. Las tierras del municipio son el producto de la
acumulacin de materiales transportados por los ros desde las partes ms altas,
sedimentados en las partes ms bajas, dando origen a una cuenca sedimentaria.
Aspecto Educativo. La poblacin del Municipio Sucre, cuenta con tres (3)
instituciones pblicas a nivel de Educacin Bsica y Media Diversificada: Creacin V
Caja Seca, Unidad Educativa Domingo Briceo en Bobures, y Unidad Educativa
Mara del Rosario, ubicada en La Rosario, las cuales proporcionan Educacin Bsica
III Etapa, Media y Diversificada, cuenta tambin con tres (3) escuelas pblicas: una
Municipal Antonio Jos de Sucre, una Estadal Don Mario Briceo Iragorry y otra
Nacional Juana Soto de Chacn, tambin tiene escuelas privadas: La Cordillera,
La Negra Hiplita y Olga Ettienne, cuenta con dos (2) Jardines de Infancia
Nacionales: Canta Claro y Don Simn.
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 86
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Tomando en cuenta las caractersticas del estudio, los objetivos y los propsitos
planteados, se considera recurrir a la seleccin de los grupos de observacin y
participacin, esto requiere que el investigador especifique con precisin cul es la
poblacin relevante al fenmeno de investigacin, usando criterios que justifiquen
su posibilidad de basarse en teoras, intereses personales, circunstancias
situacionales u otras consideraciones. En este sentido, seala Martnez (1998), los
procedimientos de seleccin y muestreo pueden enfatizar inadvertidamente ciertas
caractersticas que afectan los resultados del estudio o la comparabilidad de los
resultados con la de las otras situaciones, contextos y circunstancias (p. 90).
Bajo esta nocin, los grupos de observacin en este estudio estn representados
por (9) docentes licenciados en educacin y con cargos de titularidad con ms de
diez (10) aos de servicio educativo en las instituciones descritas y tambin se
incluyen algunos alumnos de las tres (3) instituciones de Educacin Bsica. Esta
seleccin se plantea considerando las caractersticas de estudio en cuanto a:
De esta forma, se realizaron reuniones en cada una de las instituciones previa reunin
con los directores y con la jefa del Municipio Escolar, para solicitar el permiso para poder
abordar a los docentes, alumnos y visitar la institucin, los cuales accedieron anteponiendo
su colaboracin, de esta manera, se realiz la
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 87
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Para abordar a los alumnos en la Unidad Educativa (Creacin V Caja Seca), despus de
las clases se solicitaba espontneamente su colaboracin para las entrevistas que
generalmente se realizaron en una banca cercana al aula nmero once. En la institucin 2
los alumnos prefirieron trabajar en el saln de clases y en el liceo 3, cerca de la cancha
deportiva.
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 90
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
6. Validez
Para efectos de este estudio, fue aplicado el criterio de validez propuesto por
Maxwell (1996), describe cuatro (4) tipos de validez y que sirvieron para reflejar
este procedimiento en el estudio:
(c) Evaluacin con Pares. sta es definida como una tcnica utilizada para
obtener retroalimentacin crtica y consistente acerca de los procedimientos de
investigacin por parte de aquellas personas que son consideradas pares del
investigador y quienes estn familiarizados con la investigacin. Un compaero de
trabajo de la investigadora y los directores de las instituciones actuaron como pares
en diferentes momentos durante la etapa de anlisis de resultados.
elaboradas teniendo en cuenta las categoras, las interrogantes y los objetivos que
guan el propsito del estudio.
7.1. Codificacin
Esta accin transciende al mismo hecho de dar clase y se ubica en el marco de una serie
de elementos que debe poseer el docente relativo al conocimiento, uso de estrategias,
desarrollo de actividades de interaccin para el desarrollo de una ejecucin productiva en
aula.
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 95
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Durante esta fase, se integro la data haciendo visible la conexin entre grupos
de temas y propiedades. Luego, los cdigos asignados fueron re-evaluados para
precisar las relaciones entre los grupos de temas y sus propiedades. Posteriormente,
los conceptos fueron integrados en temas de mayor alcance, asignndole nombres
sugeridos por la data o derivados inductivamente, de manera que reflejan con
mayor precisin los conceptos representados por ellos. Esta fase, facilit la
integracin en un slo conjunto significativo de la informacin obtenida y ayud a
crear consistencia en la totalidad de la base de datos.
PrcticaPrctica PedaggicaPedaggica
Docentes Alumnos
Docentes Alumnos
Actividades Estrategias
Docente-Alumno Comunicativas Estrategias Docente Evaluacin
Docente-Alumno
CodificacinCodificacin AbiertaAbierta
CodificacinCodificacin AxialAxial
CodificacinCodificacin SelectivaSelectiva
Matrizatriz CondicionalCondicional
FASE IV
(g) Evaluacin.
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 102
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Categoras Subcategoras
Conceptos
- Participacin del
La funcin a travs de la cual el docente
organiza los conocimientos, habilidades,
destrezas, que deber adquirir el educando,
Planificacin alumno diseando actividades que motiven el logro
de Actividades de los aprendizajes. Todo debe planificarse
- Aprendizajes previos con el fin de garantizar un mnimo de xito
en la labor educativa, afianzar el espritu de
responsabilidad y eliminar la improvisacin.
Interaccin - Actividades de
- Control de resultados
Proceso de aprendizaje y enseanza que
en el aula aporta al profesor un mecanismo de
Evaluacin autocontrol que regula y permite conocer, las
- Verificacin de causas de los problemas, obstculos que se
Aprendizajes suscitan al verificar los objetivos planteados.
los alumnos? Se aprecian aspectos en las respuestas de los docentes que reflejan:
Categoras
No basta con colocar a los alumnos hacer cosas juntos para que se
produzcan procesos que favorezcan el aprendizaje del estudiante Es
necesario que los alumnos sepan que se est esperando de ellos y
qu tipo de propsito se persigue y a si poder un clima de confianza
y claridad.
Si y no.
Categoras
Categoras
Ser mi experiencia, los aos que tengo dando esta materia, pero
cuando yo les pregunto a los alumnos si trajeron el block con los
mapas y se quedan callados, no les sigo preguntando por que
seguro se les olvido, lo mismo sucede en clase cuando yo les
pregunto si entendieron y se miran unos con otros y no dicen nada,
prefiero volver a repetir, esto sucede normalmente cuando hacemos
ubicaciones de las caractersticas geogrficas de la regin ponen
cara de asombro y otros se hacen los desentendidos, por eso es que
el profesor debe buscar los mecanismos con preguntas, estmulos y
vnculos que sirvan para establecer confianza y acercamiento
durante las clases y fuera de ellas.
Categoras
Categoras
Por lo tanto, las actividades de evaluacin deben ser utilizadas para permitir al
docente hacer observaciones continas que sirvan no slo para reorientar las
actividades pedaggicas en el aula, sino tambin, para proporcionar a los alumnos
posibilidades de negociacin de los aprendizajes, de significados compartidos, as
como el traspaso del control de responsabilidades a los alumnos. De este modo,
entender la evaluacin como un acto de reflexin involucra fortalecer la prctica
pedaggica en funcin del logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
considerar sus aprendizajes previos para que en funcin de stos logren las metas
tanto individuales y colectivas considerando la creciente complejidad de la sociedad
como factores condicionantes del desarrollo personal y la construccin de
conocimientos.
en forma aislada, sino en contexto de sus interrelaciones con los otros elementos
del sistema.
Estos planteamientos son asumidos por Coll y otros (2000, p. 72), cuando
considera las estrategias, como: plan de accin al servicio de los procesos en el
aula que desencadenan una serie de actividades u operaciones mentales
(organizacin, elaboracin, repeticin) que favorecen la adquisicin, retencin y
recuperacin de los contenidos informativos .
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 122
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
comn entre profesor y para generar una accin comunicativa. Su modelo se apoya
en la incidencia del contexto y de la cultura envolvente desde cada sujeto en la
interaccin formativa y es la comunidad en su conjunto quien le otorga un sentido
global.
Por otra parte, Bordas (2000), manifiestan, el papel socio comunicativo de la enseanza,
que:
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 126
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
En consecuencia, las formas de trabajar el lenguaje en las aulas puede conducir a que
los alumnos aprendan a hablar dentro el cdigo o estructura lingstica de la clase; en tal
sentido, se considera esencial el acercamiento socio-cultural a la enseanza y el aprendizaje,
para que los estudiantes, en sus contextos de procedencia, conserven procesos subjetivos y
adquisiciones culturales, potenciados en discurso en el aula, esto se pone de manifiesto en
referentes tericos, que coinciden en destacar la influencia del discurso del docente en sus
alumnos y de stos entre s; de igual manera la necesidad de ampliar los modelos de
comprensin comunicativa y anlisis del aula para la enseanza.
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 127
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
realidad regional y local, esto hace necesaria una transformacin urgente y radical, en el
mbito nacional, de todos los programas de formacin docente, a fin de constituirse en una
estructura flexible que permita autoevaluarse con relacin a la necesidad de cerrar, ampliar
o mejorar estos estudios (Prez, 2000; Lpez, 1995).
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 128
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Las tres (3) dimensiones mencionadas mantienen relacin de influencia entre s, de esta
forma, diversos mtodos, tcnicas y procedimientos para obtener
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 129
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Estas ideas coinciden tambin con Coll (1989), cuando argumenta que la
vigilancia permanente de las actividades realizadas y prximas a realizar en la
enseanza, permiten al profesor contar con bases suficientes para el logro de la
continuidad necesaria durante todo el curso o secuencia educativa, tambin para el
establecimiento de contextos mentales indispensables en la tarea de compartir
significados.
FASE V
aunque a veces resulte un trabajo pesado y que exige tiempo y dedicacin por parte
del docente.
Dentro de esta condicin uno de los elementos que el docente debe considerar
en el cumplimiento de su funcin es la planificacin para la organizacin de los
contenidos, habilidades, destrezas, debe adquirir el educando, con el fin de
garantizar un mnimo de xito en la labor educativa, afianzar el espritu de
responsabilidad y eliminar la improvisacin.
En tal sentido, la data indica que los mtodos tcnicas y recursos vinculadas al acto de
aprender han de ser capaces de dirigir las actividades en el aula desde una perspectiva que
involucre en forma activa a el educando, por lo tanto deben incluir diferentes tipos de
recursos facilitadores de concretar la resolucin de la tarea a buen trmino, tambin tiene
como finalidad sensibilizar al estudiante con todo
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 138
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
As, los docentes mantienen que los alumnos aprenden tambin por ellos y entre
ellos, teniendo en cuenta su relevancia plantean lo siguiente:
No basta con colocar a los alumnos hacer cosas juntos para que se
produzcan procesos que favorezcan el aprendizaje del estudiante Es
necesario que los alumnos sepan que se est esperando de ellos y
qu tipo de propsito se persigue y a si poder un clima de confianza
y claridad Otro profesor comenta: Yo creo que los estudiantes
aprenden mucho cuando le das oportunidad de intervenir en grupo,
el aprendizaje compartido facilita el conocimiento.
Esta posicin alude los principios constructivista relacionada con la actividad del docente
en el aula y la interaccin esto implica que el conocimiento humano no se recibe en forma
pasiva, sino de manera procesada y construida activamente, conformando este aprendizaje
cognoscitivo una funcin adaptativa; en
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 140
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Ser mi experiencia, los aos que tengo dando esta materia, pero
cuando yo les pregunto a los alumnos si trajeron el block con los mapas y se
quedan callados, no les sigo preguntando por qu seguro se les olvido, lo
mismo sucede en clase cuando yo les pregunto si entendieron y se miran
unos con otros y no dicen nada, prefiero volver a repetir y esto sucede
cuando hacemos ubicaciones de las
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 142
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Lo antes expuesto, permite significar que la categora Formacin Docente presenta una
connotacin de influencia en los procesos de adquisicin del conocimientos que permiten al
docente y a los sujetos de aprendizaje, hacer intercambios a travs de las actividades en el
aula, es precisamente en esta combinacin de acciones donde deben crearse espacios de
comprensin que posibiliten llegar a acuerdos en cuanto a los conocimientos y las
situaciones a desarrollar en clase (Ver Fotografa 5).
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 144
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
FASE VI
Por consiguiente, se hace necesario conocer dentro del espacio, destinado a la prctica
docente, los elementos que permiten su construccin, lo cual justifica la realizacin de
propuestas alternativas, a fin de que el docente pueda disponer de informacin orientadora
de su proceso constructivo.
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 149
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
Moral y tica La condicin del docente la obliga a ser respetuoso de los valores
que imperan en la Organizacin (Sistemas de Valores), Valores de
los Estudiantes (Valores Individuales). Pero adems, se predica
sobre el ejemplo, slo as podr inspirar confianza en los dems. La
moral y la tica del docente constituye una especie de fuerza
seductora s la inspira
Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos ms amplios
en los que stas tome sentido. El docente deber procurar definir a los alumnos ese contexto
global, as como sealarles la intencionalidad: y la direccin que posteriormente tomar la
situacin de desarrollo tratando de introducir elementos del entorno cultural de los alumnos de
este modo las actuaciones, actividades o tareas realizadas por los alumnos tendrn, para ellos
mismos, un significado y un sentido particular
Fomentar la participacin e involucrar los alumnos en las diversas actividades y tareas. Tal
participacin activa de los alumnos menos capaces, es una caracterstica esencial; aun en los
momentos iniciales de la clase, cuando muchos alumnos tienen serias dificultades para realizar
las actividades ms simples, el docente deber procurar que participen observando
crticamente, actuando y dialogando
Hacer adecuado uso del lenguaje ajustado al contexto del alumno valores socioculturales con
la intencin de promover la situacin necesaria entre docentes y alumnos negociacin de
significados en el sentido esperado, y evitar las rupturas e incomprensiones en la enseanza.
Aqu es importante destacar, el papel de la comunicacin, es central para su adecuado
funcionamiento en el proceso de cesin y traspaso del control de los contenidos, desde las
ayuda hasta aquella en la que los alumnos mejoran su competencias
Establecer constantemente relaciones explcitas entre lo que los alumnos ya saben (sus
conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje
Promover como fin ltimo, el uso autnomo y autorregulado de los contenidos por parte de los
alumnos. ste debe ser el punto clave al que debe tender toda enseanza basada en la
construccin de ZDP. Tal idea est claramente enunciada en la concepcin de Vigotsky respecto
a la internalizacin del uso de los artefactos culturales (intrapsicolgico), promovidos gracias a
la ayuda del miembro ms capaz de la cultura (nter psicolgico)
Por ltimo, se considera fundamental la interaccin entre alumnos como otro recurso valioso
Todo esto indica que, los estudiantes y los docentes pueden disponer de una
serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las
mismas depende, entre otros factores, de las metas perseguidas por el alumno,
tanto al tipo de metas acadmicas, como el propsito e intenciones que guan su
conducta en una tarea de aprendizaje en particular (Cuadro 11).
Implican el uso selectivo de los propios procesos mentales y capacidades disponibles para que
un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos,
entre los que decide utilizar, en funcin de la demandas de la tarea aquellos que cree ms
adecuados
Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son tcnicas o tcticas
de aprendizaje, destrezas y habilidades
(e) Una mayor comprensin al favorecer la lectura crtica del tema que se
presenta para el estudio.
Las ilustraciones son ms recomendables que las palabras para comunicar ideas
de tipo concretos o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipos visual o
espacial, eventos factibles de ocurrir de manera simultnea y tambin para ilustrar
procedimientos o instrucciones procedimentales.
(9) Resmenes. Una prctica muy difundida en todos los niveles educativos,
es el empleo de resmenes del material que se habr de aprender. Un resumen es
una versin breve del contenido a impartir, donde se enfatizan los puntos
sobresaliente de la informacin, para elaborarlo se hace una seleccin o
condensacin de los contenidos claves del material de estudio donde debe omitirse
la informacin secundaria y resaltar la informacin relevante. Por ello, un resumen
es como una vista panormica del contenido, que brinda una visin de estructura
general del texto.
(9) Preguntas Intercaladas. Las preguntas intercalas son aquellas que tiene
como intencin facilitar su aprendizaje. Se le denomina tambin preguntas adjuntas
o insertadas. Sus preguntas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes
importantes del texto cada determinado nmero de secciones o prrafos.
Esto permite sealar que, es desde all, desde la propia prctica, donde el docente se
hace consciente de sus propias limitaciones, de su saber, de su actuar, modos de
comportarse, es tambin en ese proceso de confrontacin y de experimentacin con la
realidad, donde se generan correcciones e incluso reestructuracin de experiencias
anteriores, lo cual hace al docente volverse ms experto en el marco de su propio saber,
estar abierto a nuevos eventos y por ende a nuevas experiencias.
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 158
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
De esta forma, el uso de los recursos tecnolgicos constituyen una variedad de recursos
para el trabajo escolar que permite a los alumnos disponer de fuentes documentales y de
mbitos de simulacin de situaciones mediante el uso del
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 159
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
computador, de los bancos de datos, de las redes telemticas, de forma que a los
tradicionales recursos instruccionales se han incorporado los multimedia,
telemticos, videoconferencia y televisin va satelital. Estas incorporaciones no slo
han supuesto nuevos medios para la transmisin de informacin, sino tambin para
la creacin y el desarrollo de nuevas posibilidades comunicativas entre los
participantes en el acto acadmico.
Estas posibilidades que ofrecen las tecnologas estn permitiendo crear entornos
formativos, en los cuales la interaccin no slo se establezca entre el estudiante y
los materiales, entre los estudiantes y el profesor, sino que se amplan en
interaccin con otros espacios escolares.
Los criterios de aplicacin metodolgica para que el docente logre introducir este componente
se plantean:
Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento as como
proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos
Potenciar actividades para que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje
autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades
comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje. y poder lograr
desarrollar competencias tcnicas, semnticas y pragmticas
Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje a los alumnos que estn utilizando estos
recursos. Adems, de ser capaces de guiarlos a en el desarrollo de experiencias colaborativas,
monitorizar el progreso del estudiante; as como tambin proporcionar feedback de apoyo al
trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusin de su trabajo
Por ello, dentro del marco de la visin constructiva evaluativo del aprendizaje,
los estudiantes podrn adquirir conocimientos, capacidades y destrezas que le
servirn para enfrentar la vida. Para este logro, el docente debe organizar un
sistema de evaluacin considerando situaciones generadoras en su grupo de
educandos de elementos evaluables mediante seguimientos de su comportamiento
frente a lo que va aprendiendo (Ver Cuadro 14).
Determinar el avance del aprendizaje que van alcanzando los alumnos respecto a su
adquisicin e interiorizar de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
desarrollados
Identificar las fortalezas o limitaciones que poseen los alumnos y alumnas, para as
orientarlos, estimularlos hacia la consolidacin del xito escolar
FASE VII
ELEMENTOS CONCLUSIVOS
vaya a equivocar, cmo ser que prefiero las clases de fsica. Situaciones como estas
Otro elemento importante est representado por las condiciones del espacio y el
uso de materiales didcticos en el aula es relevante, los cuales deben proporcionar
las condiciones materiales que contribuyan en la organizacin del ambiente
psicosocial, como elemento trascendental en la conformacin del clima requerido de
manera complementara para la concrecin de la construccin del conocimiento y la
formacin integral de los estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
GUA DE OBSERVACIN
Institucin: __________________________________________
Observaciones:
178
ENTREVISTA A DOCENTES
Cmo sabes que has aprendido un concepto o una idea en una materia?
Fecha:
Hora: 10 a.m.
Docente: Raiza Gonzlez Unidad Educativa DOMINGO BRICEO
rea: Castellano y Literatura - Seccin Sptimo Grado
Investigadora: Buenos Das profesora Raiza, muy buenos das, gracias por
acceder a la entrevista. Vamos a conversar un poco sobre las actividades que
usted realiza diariamente con sus alumnos, Noe ejemplo, cmo planifica las
actividades que va ha desarrollar en clase? Cmo inicia ese proceso?
Djame decirte que mi experiencia como docente ha sido muy buena yo trato de dar mi
clase al alumno como a mi me gustara que me dieran esas clases, yo quiero que me hablen
llano, yo quiero que me pongan ejemplo de la calle, yo quiero intervenir, yo quiero que me
atiendan fuera de la clase, yo quiero que sea una clase adicional, que la doy, por lo tanto la
planificacin la dirijo hacia ese aspecto trato de abordar procesos de planificacin que
incluyan situaciones de la vida real del alumno, por ejemplo en castellano establezco relacin
entre el lenguaje y la importancia del uso de los signos acentos y como resulta deformado
cuando no se hace un uso apropiado.
Mira yo arranco la mayora de las clases con una interrogante, que generalmente trato
de enlazar con la clase anterior, esto es para tratar de despertar los alumnos, ellos se ponen
pila cuando uno empieza a preguntar, luego introduzco el tema del da y trato de desarrollar
con los alumnos situaciones gramaticales de uso comn que permitan establecer al alumno
conexin con los aprendizajes aprendidos, por eso trato de preguntar constantemente: Tu te
distes cuenta en clase que yo mantengo la interrogante en el desarrollo de la clase,
finalmente trato de concluir con ejercicios que sirvan para que el alumno descubra si
entendieron o no, claro yo tambin me doy cuenta por la emocin que ellos ponen cuando
hacen las actividades finalmente repaso y todava en la hora final, trato de repetir y
preguntar si practicaron aunque la experiencia como docente te permite saber cuando el
alumno estudio s o no.
Claro, adems el conocimiento del alumno incluye aprendizajes previos sobre los cuales
es posible poder orientar sus aprendizajes. Muchas veces se piensa que un alumno tiene
dificultades para aprender un contenido, porque no comprende las explicaciones del docente
o no retiene ciertos conceptos, Pero no siempre se le brinda al alumno las oportunidades ni
condiciones para poder construir esos conocimientos.
Por eso es importante la interaccin que se establezca en el saln de clase No basta con
colocar a los alumnos hacer cosas juntos para que se produzcan procesos que favorezcan el
aprendizaje del estudiante Es necesario que los alumnos sepan que se est esperando de
ellos y qu tipo de propsito se persigue y a si poder un clima de confianza y claridad. Esto
contribuye a que ellos participen en su aprendizaje y le den importancia al acto de aprender.
Cuando abordo el proceso de evaluacin de mis alumnos, lo hago para verificar los
aprendizajes y tambin me evalu, porque cuando mis alumnos salen mal no s, no siento
satisfaccin, aunque en algunos momentos utilizo la evaluacin para estimularlos y digo si
pasan al pizarrn les pongo un punto y mira eso les sirve de participacin.
186
Fecha:
Hora: 8: 20 a.m.
Docente: Nandi Ramrez Unidad Educativa Creacin V Caja Seca
rea: Matemtica Qumica - Ao: Noveno Grado
Okay, me parece bien bueno yo hago lo que me gusta y educacin me deja mucha
satisfaccin con los alumnos, y todos los das se los repito yo no empiezo la clase como
muchos profesores primero hablo con ellos de otras cosas y despus es que voy al tema,
pero mire profesora estos muchachos no quieren estudiar y lo que quieren es que uno les
regale la nota, por ejemplo si usted ve mis clases se da cuenta que yo no estoy apegado a
una planificacin, porque yo se me todos los temas del libro de noveno y ms bien trato por
ejemplo en el tema de polinomios se los explico utilizando una cuerdo. Si hablo de
electricidad les hablo del relmpago del Catatumbo, hasta de los papagayos les hablo yo en
clase y Yo normalmente despus de explicar un objetivo, hago uno o dos ejercicios modelos
y despus los pongo a trabajar en grupo, a ellos les gusta, porque, ya hasta me preguntan:
Profesor, vamos a trabajar en grupo? Yo les respondo: Si, pero miren que les voy a revisar
la actividad en quince minutos y eso vale punto as que si ustedes echan el carro ustedes
son los que pierden.
No vais a saber vos? esos son alumnos que en vez de trabajar se ponen a hablar a
conversar y despus andan apurados por que no han terminado.
A si trato de hacer las cosas en clase, al finalizar la clase los pongo hacer ejercicios y
trato de pasarlos al pizarrn a si me doy cuenta si entendieron o no Una estrategias que me
gusta aplicar en clase es ponerlos a trabajar en grupos pero no ms de cuatro, porque de lo
contrario se forma el bochinche y no hacen nada.
Investigadora: Exacto como lo que t dice, leyendo los gestos, el rostro del
estudiante a ti no te ha pasado que t dices en un momento determinado la
informacin como que no est llegando, qu hago.
Ah claro hay veces que profesor no entend, por ejemplo son tres no entend le digo bueno
vamos a explicar lo de otra manera o sea vamos a verlo de este lado ahora, porque me
parece ridculo le digo a este como no lo entendieron porque as me pasaba a m como
estudiante, profesor no entend dos ms dos igual a cuatro bueno, vamos a las partes, yo lo
digo porque no entend dgame que 1 ms 3 igual a ir tengo, o sea que tengo que buscar
otra manera y me est diciendo la misma cosa y sigo sin entender.
187
Claro, claro y por otro lado y si no tomo otro ejemplo que se parezca a este, que se
haga comprensible, entonces ah ya entend.
Hay unos que son incmodos, hay unos muchachos que se deben sentir as, t los ves,
est en otra aula yo le digo usted no est I copiando nada.,
No, no yo hago recorrido pero hasta ah mismo, pero hay unos que no estn haciendo
nada, ustedes estn puro echando cuentos, los veo muy tranquilos, les digo, porque como se
lo estoy diciendo pongan pilas, porque est haciendo eso mal as como lo digo y despus me
vaya decir no, as como deca usted, pero con todo el respeto del mundo llevarlos as, vemos
que en el fondo la mayora responden 95% responden, pero hay unos dos o tres, ahorita
tengo una muchacha que he hablado con ella yo le digo qu pasa?, yo la consigo en los
pasil/os usted no va a clases all, cmo va a hacer?, ay profesor que estaba ocupada yeso
cuando van a salir, profesor yo no puedo venir esta tarde porque cnchale, o sea ellos saben
que si me presta atencin y les digo, si usted viene y es constante cuente conmigo.
Que ellos aprendan, las estrategias son muchas y una de las estrategias es motivarlo y
motivarlo cmo, por la boca nada ms no, eso natural vamos a sacar buena nota no, no el
muchacho que sali mal, sali mal lo importante es que t ests pendiente de las notas t
no pasaste con 100 las cuatro evaluaciones cuatro trabajos sali mal pero aprendiste, lo
importante es que lo aprendiste no quieras aprender ms, no quiera aprender un poquito
ms no tienes mejor nota pero, lo complicado es que el muchacho sabe aprender, no que
pase sin aprender o se queden aprendiendo porque a veces pasa que los exmenes son de
un nivel muy alto no saben porque o de nivel muy bajo igual no pasa ah es donde est lo
complicado para mi de que pase pero est bien.
Claro, acurdate que existen docentes que saben mucho pero no lo transmiten esto pasa
hasta en la universidad.
Tenerle amor a lo que ests haciendo para mi es todo, gustar de lo que estoy haciendo,
yo conozco profesores que dicen yo me vuelo porque yo no aguanto ms la clase, no
aguanto a los muchachos, entonces no va a dar nunca nada, simplemente dar clase.
188
El perfil que yo dira sera una caracterstica, como caracterstica, la primera es manejar
el tema, la segunda tener preparacin, tercer atener paciencia, cuarta tener amor y tener
ganas de trabajar y ganas de ensear, si no tienes ganas de ensear no lo das porque no lo
buscas o si no te defines cual es mi objetivo, mi objetivo es dar la clase, porque hay que
diferenciar solo quiero dar la clase o es ensear la clase porque yo puedo dar la clase pero
no enseo nada para, enseo la clase tengo que hacerme de unas herramientas para poder
ensear esa clase que no necesariamente es dar la clase, porque la clase la podemos dar en
una gua hay profesores que dicen yo di una gua, yo le vaya dar una gua pero vamos a
explicarle la gua ah no tiene mucho tiempo, no ello tienen la gua ya depende de uno ya el
muchacho de las ganas del amorcito que uno tiene.
Investigadora: Fjate t, hay algo que t mencionaste al principio que es, yo doy
la clase como a m me gustara que me la dieran, ese ejemplo lo puedo
transferir a un ambiente de aula?
Yo creo que en algunas clases lo que debemos hacer primero es un resumen de lo que
hemos visto el desarrollo de lo que estamos viendo pero dentro de todo ese proceso qu
tenemos que hacer las implicaciones y la participacin de las dos partes o sea, la
interactividad entre alumnos y profesores tiene que ser totalmente interactivo, totalmente
unidos de manera tal que cuando preguntes. Responda Qu es esto? O sea por qu no
entendieron? Porque tienen miedo o es porque no hay esa interactividad, entonces yo pienso
que tiene que haber esa relacin y ese feedback como le queramos decir entre profesor y
189
alumno y tomar las estrategias distintas, cuando no se piensa as, tener la capacidad o la
habilidad de cambiar
Y las ganas, t tienes que irte por las ganas el amor que le tenga a la docencia, lo que
t quieras lograr porque todo el mundo puede, por que t no quieres y punto es lo que yo
pienso.
Investigadora: Algo que sea significativo para ti algo que no has tocado?
Lo nico que te podra decir para concluir o para redondear realmente estoy haciendo lo
que me gusta hacer, o sea me gratifica hacer lo que hago y tratar siempre de dar lo mejor
que pueda para hacerlo, o sea yo pienso que es un compromiso muy grande yo pienso que
uno busca no como fin propio sino como consecuencia, no es que yo voy buscando la
simpata no, no, sino por lo que uno haga sea valorado eso con agradecimiento tcito de un
saludo pero no que me digan ese profesor es malo.
Investigadora: Bueno djame reiterarte las gracias, darte las gracias, que me
digas cundo puedo hacer la filmacin de t clase
Chvere, si hay que hacer otras cosas, las hacemos cuenta conmigo para eso, me gusta.
190
Fecha:
Hora: 11: 20 a.m.
Docente: Aleida Noquera de la Unidad Educativa Creacin V Caja Seca
rea: Castellano y Literatura Seccin: Sptimo Grado
S, yo llevo un plan pero un plan loco, lo completo o le doy ms forma, por ejemplo el
plan es este ejercicio vamos a hablar de esto, entonces qu hago primero? hago una
conexin de lo que vimos anteriormente para involucrarlos, ah okay, entonces de ah arranco
primero para llevarlos al sitio porque de repente el nmero tal de dnde sali, no este
nmero que sali porque la frmula tal y tal as, ah bueno, hago el desarrollo bien corto al
principio, las cosas no hay que aprendrselas de memoria hay que razonarlas, vamos a
hacer como hizo fulano, entonces ponemos el examen as para acordarme en qu pgina del
cuaderno la haba escrito, ah ya profesor, eso libera un poquito de tensin.
Yo tengo que preguntar cmo creen ustedes que son estas funciones y qu es funcin, diga
lo que se le ocurra no le d pena o sea darle un poquito de confianza de que sepan que, nadie se
va a rer de nadie, porque yo parto del principio que yo voy a aprender de ellos tambin o sea
que yo todos los das aprendo algo y ustedes son mis profesores tambin, entonces hay esa
interaccin entre los dos, claro trato entonces de ser como un poquito de amigo.
Si, s echar un cuento, de que ellos se sientan cmodos los muchachos han sido buenos
y en la materia han dado la talla pues.
Aja, con preguntas como, qu les parece a ustedes? no, y de repente tampoco es que
vaya arrancar un concepto, qu opinan ustedes de este concepto, cmo creen que puede ser,
es activo qu piensan ustedes si es activo ah que lo aprend porque est activo.
No, todo el mundo participa, por lo menos la mitad participa a lo mejor la mitad, a lo
mejor hay ms repetitivo de la mitad que repite no la frecuencia mayor es de 3 a 4 pero s
participan bastante yo les digo usted entendi s, ah bueno tiene una cara de que no
191
entendieron nada, que fue lo que no entendi, as mismo como te lo estoy diciendo,
entiende, yo lo veo y tiene una cara de que no entendi nada, profesora no entend, porqu
no lo dice? entonces claro como yo le he visto mucho la cara y la leo muy bien, o sea tengo
esa facultad o la leo yo no s que no entendi pero eso es lo que yo te digo, entendi
dgame cuando ah profesora no entend, dgame cuando no entendi y trato de hacer gestos
parecidos a los de ellos.
Investigadora: Esa forma de decir, de esa manera jocosa, vamos a decirla as,
abierta, espontnea, cmo reaccionan ellos ante eso?
Les gusta, a ellos les resulta agradable, ellos se sienten cmodos, ellos no se sienten
incmodos, yo no s los hago con groseras seales toscos, ni con insinuaciones de ningn
tipo, nada de eso o sea no me meto en esas cosas, yo hablo de cosas generales de los
mismos muchachos y a veces pocas cosas que ellos entiendan y se toma eso como ejemplo
hasta para lo que estamos hablando, estas interrupciones, nosotros podemos hacerla, un
chiste que no se debe hacer, fjate como se porta, en la casa que se yo.
Las estrategias estn ligadas al contenido que se ensean y deben estar vinculadas para
garantizar la efectividad del aprendizaje, en mi caso particular, en matemtica antes de
utilizar una formula base, trato de explicar conceptualmente de dnde surge y luego
hacemos el despeje para que el alumno entienda que tiene que ser razonadas y no
aprendidas de memoria,Yo generalmente en clase explico el problema, mientras ellos
copian yo me paseo por los alrededores de los pupitres, trato de no mirarlos para no
ponerlos nerviosos, pero constantemente les pregunto si entendieron o no, al final, cuando
los paso al pizarrn, nadie quiere pasar, esto me ha obligado a revisar el cuaderno, hacer
preguntas, estimular la participacin y motivarlos con aumentar sus calificaciones al final del
lapso.
193
RESEA HISTRICA
UNIDAD EDUCATIVA CREACIN V CAJA SECA
Para el ao 1978 fue director el seor Rafael Medina, en 1979 el profesor Freddy
Bonilla, en 1980 el profesor Nelson Gonzlez que ahora ya es difunto, para el
periodo escolar 1981 -1982 fue director el profesor zael Soto y es el actual director
titular, en el ao 2002 fue encargado de la direccin el profesor Alberto Prez y la
encargada hasta la presente es la Licenciada Jacqueline Garca y en la actualidad
laboran en la institucin 71 docente entre titulares y contratados.
RESEA HISTRICA DE LA
UNIDAD EDUCATIVA MARIA ROSARIO
Cuando esta escuela se inici, solo contaba con tres maestras, carencia de
servicios pblicos y dependa del Ncleo Escolar Rural 178.
Aos ms tarde la escuela fue graduada, es decir paso a formar parte del
Ejecutivo Nacional, incrementndose la matricula tanto de alumnos como de
maestros; aunado a esto se hace la construccin de otras aulas para impartir clases.
PREESCOLAR A 31
PREESCOLAR B 31
PRIMERO A 27
PRIMERO B 29
SEGUNDO A 25
SEGUNDO B 27
TERCERO A 27
TERCERO B 26
CUARTO A 37
QUINTO A 31
SEXTO A 24
SEXTO B 24
SPTIMO A 32
SPTIMO B 25
SPTIMO C 34
OCTAVO A 34
OCTAVO B 35
NOVENO A 36
NOVENO B 35
PRIMERO CIENNCIAS A 41
SEGUNDO CIENCIAS B 42
199
Para atender esta matricula total 687 estudiantes, la institucin cuenta con:
PERSONAL CANTIDAD
DIRECTIVOS 3
ADMINISTRATIVAS 1
DOCENTES DEL NIVEL INICIAL 2
DOCENTES I, II ETAPA 14
DOCENTES III ETAPA Y CICLO DIVERSIFICADO 22
ASEADORAS 2
ESPACIOS CANTIDAD
DIRECCIN 1
AULAS DE CLASE 12
COCINA 1
ESCENARIO 1
CANTINA ESCOLAR 1
BAOS 2