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Psicologa Educacional
Compiladores
Alejandra Taborda y Gloria Sosa
Equipo de autores
Alejandra Taborda
Stella Maris Fernndez
Teresita Archina
Beatriz Galende
Gloria Sosa
Mario Abraham Chades
Mara de los ngeles Abraham
Patricia Mazzocca Daz
Laura Schiavetta
Diseo y Diagramacin:
Jos Sarmiento
Hugo Jofr Izu
Enrique Silvage
Coordinacin:
Mara del Carmen Coitinho.
Compiladores
Alejandra Taborda y Gloria Sosa
Equipo de autores
Alejandra Taborda
Stella Maris Fernndez
Teresita Archina
Beatriz Galende
Gloria Sosa
Mario Abraham Chades
Mara de los ngeles Abraham
Patricia Mazzocca Daz
Laura Schiavetta
Correccin de estilo
Walter Solar, Adriana Velez y Gloria Sosa
1 Edicin 2010
Universidad Nacional de San Luis - San Luis - Argentina.
ndice
Dedicatoria ................................................................................................................................................. 11
Agradecimientos ...................................................................................................................................... 13
Prlogo ........................................................................................................................................................ 15
Quieren viajar...?
Tienen tiempo...?
11
Agradecimientos
- A los que fueron mis alumnos de Educacin de Nivel Inicial que con sus
interrogantes, sus comentarios me ensearon mucho y me motivaron a preparar
algo especialmente dedicado para ellos y para sus colegas que vendrn.
- A mis futuros alumnos con quienes dialogo imaginariamente y les escribo.
- A los colegas que participaron en la elaboracin de este libro, cada una con
su propio estilo:Gloria Sosa, Stella Maris Fernndez, Beatriz Galende, Mario
Abraham Chades, Teresita Archina, Mara de los ngeles Abraham, Patricia
Mazzocca Daz y Laura Schiavetta que sin su colaboracin me hubiese sido
muy difcil poder concretar esta edicin. En distintos apartados ustedes podrn
leer "sin amigos no se puede aprender", a lo que agrego "no se puede ensear",
"no se puede vivir".
- Siempre es imposible nombrar a todos, por eso slo dir "a muchos otros"
Alejandra Taborda
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Prlogo
Para iniciar este itinerario de formacin, es necesario alistar el equipaje y atizar la pasin
por el conocimiento de nuevos paisajes, personajes, tradiciones y los desafos que la Psicologa
Educacional le imprime a quienes se aventuran en el maravilloso mundo del aprender y ensear.
El equipaje, como en toda travesa, lo selecciona y organiza cada viajera o viajero, intentando
que resulte lo ms funcional posible para no cargar con trastos pesados o intiles que ocupen el
lugar de los que son imprescindibles para disfrutar del trayecto. De todos modos, puede suceder
que algunas provisiones haya que incorporarlas durante el recorrido, ya sea porque fueron olvidadas
o porque no se posean. La pasin por aprender es constitutiva de nuestra condicin humana, por
lo tanto, los invitamos a iniciar este viaje porque estamos seguro de que cada Estacin despertar
nuevas pasiones.
El itinerario propuesto por los autores, organiza el libro conduciendo un proceso de
aprendizaje para estudiantes de profesorados, con las competencias de enseanza de quienes conocen.
En este viaje se busca generar interrogantes, llevarlos a repensar la propia historia y modalidad de
aprender, satisfacer los intereses y las necesidades de las pasajeras y pasajeros que se suban a este
tren.
Las distintas lneas poseen un conjunto de estaciones que proporcionan conocimientos y
nuevos indicios necesarios para avanzar hacia el final del trayecto, el cual consiste en una despedida,
pero slo hasta el prximo viaje. No hay destinos definitivos, ni vas clausuradas, cuando de lo que
se trata es de viajar a bordo de la Psicologa Educacional y la aventura de descubrir sus enigmas.
En ese camino toda propuesta de enseanza se relaciona con una concepcin explcita o
implcita acerca del aprendizaje. Y a su vez, toda concepcin de aprendizaje tiene sus bases en la
idea que se tiene del "sujeto" y su relacin con el mundo.
En los ltimos cincuenta aos la Psicologa ha desarrollado diferentes conceptos para definir
aquello que los docentes desean que suceda en sus aulas: "aprender". Tales como aprendizaje,
aprendizaje genuino, comprensin, aprendizaje significativo, aprendizaje creativo, entre otros.
Expresiones que buscan explicar aquello que nos permite constituirnos como sujetos activos en la
realidad, como miembros de una sociedad capaces de actuar para transformarla.
Tambin se pueden identificar al menos tres aspectos que desafan los paradigmas clsicos de
la enseanza. Estos permitiran redisear nuestras carreras de formacin docente y, por consiguiente,
el trabajo en las aulas.
- El aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto resignifica la realidad a partir
de una reconstruccin propia y singular.
- Los desempeos de comprensin suponen un aprendizaje que permite actuar flexiblemente
con el saber. Actuar de esta manera significa la posibilidad de resolver situaciones nuevas, crear
productos, reorganizar nuevas informaciones con el saber. Significa un conocimiento disponible y
frtil.
- Esta modalidad de actuar no es siempre observable a simple vista. Los indicios y las
evidencias pueden ser variadas y diversas.
El tren est esperando que subas para iniciar la aventura del conocimiento. Hay mucho por
descubrir. BUEN VIAJE...
LNEA A
Ustedes y nosotros
Alejandra Taborda
Stella Maris Fernndez
Teresita Archina
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Estacin I
Alejandra Taborda
En los distintos apartados de este libro, cada propia historia, en un marco que facilite pensar
autor, con su estilo, les escribir a modo de un las relaciones y las dificultades que se viven en
interjuego entre el lenguaje coloquial y acad- un aqu y ahora.
mico. Algunos de los trayectos estn elaborados Los aprendizajes se configuran a travs
como si estuviramos dialogando con ustedes. de experiencias desarrolladas en un espacio y
Comenzaremos por contarles que el tiempo determinado. Sin embargo, queremos
aprendizaje, desde nuestra perspectiva, es un sealar que un conocimiento que no se vincule
proceso dinmico que se construye en el marco con lo vivencial es limitado: si bien el saberlo
de un determinado contexto, tanto histrico, ayuda, el vivirlo y comprenderlo abre la
como social, cultural y personal, en el que el esperanza de que perdure en el tiempo.
sujeto desempea un papel fundamental y Es nuestro propsito que los docentes
activo. de Nivel Inicial adviertan que conocer y
La construccin del conocimiento involucra comprender es un proceso continuo que
el deseo de aprender, y es precisamente en la implica vivir y revivir experiencias.
configuracin de este deseo donde se conjugan Para cumplir con esta meta, pgina a pgina
las vivencias, los registros mnmicos de las aportaremos desde la Psicologa Educacional,
relaciones intersubjetivas, las experiencias distintos enfoques tericos sobre vivir y educar
pasadas, actuales y los proyectos de vida. en las instituciones de Nivel Inicial.
El querer aprender implica reconocer que Simblicamente hemos apelado como
algo me resulta desconocido, que otro (persona, mtodo a la inclusin de cinco lneas ferroviarias
escritos, videos, etc.) puede ensearme. que conducen un tren imaginario por distintas
Entonces, en el acto de aprender al menos hay estaciones. Para llegar a cada una de ellas se
tres componentes: el sujeto que aprende, el que requiri de un conductor y colaboradores
ensea y lo que se busca conocer. quienes llevarn a los pasajeros a destino. Este
A travs de estas pginas pretendemos tren de conocimiento propone vas de transito,
promover el desarrollo de sistemas educativos capaces de sostener el pensar la educacin
basados en la comprensin g enuina, en el Nivel Inicial desde la perspectiva de la
comunicativa, relacional y humanizante de los Psicologa Educacional.
actores adultos y nios, protagonistas de este Esta ciencia se reserva para s, la enigmtica
proceso. y particular diversidad de la belleza del pai-
El conocimiento sobre el desarrollo, los saje que nuestro tren recorre, en especial los
intereses y las necesidades de los nios, suele jardines. En nuestro caso, desde la Psicologa
ampliar en los adultos la tolerancia frente a las Educacional, el Jardn Maternal y el Jardn de
dificultades que aparecen cotidianamente en Infantes. Saban que Froebel invent el tr-
los contactos interpersonales, al acrecentarse mino Kindergarten para expresar la necesidad
la probabilidad de enfrentar situaciones nuevas de cuidar a los nios como a las flores, porque
con sinceridad, espontaneidad y coherencia. ellas estn destinadas a convertirse en frutos? Los
Cabe destacar, que el aprendizaje que puede nios son los frutos de cada generacin que aseguran
brindar esta alternativa es el que se liga con la la trascendencia humana.
Por este motivo tendremos presente:
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y suelta amarras.
- Los objetivos de las instituciones de Nivel
El dulce estruendo de las chicharras...
- Inicial y su funcin en el desarrollo que as me anuncian sus melodas
humano. jornadas que hacen compaas
inolvidables por su alegra.
- La interrelacin de vnculo, desarrollo Que en medio de esos arpegios
y aprendizaje. deba marcharme al colegio
no es programa estimulante;
- Las relaciones de apego-cuidado como si un cruel ojo vigilante
sostn del desarrollo y de todo aprendizaje provisto de adusto ceo
temprano. intimida a los pequeos,
qu hallarn de interesante?
- Los conceptos de "interactividad", en
general y las acciones de los adultos y Entre congoja y suspiro
pares que estimulan el aprendizaje, en eternas y ansiosas horas
particular. pasar cabizbajo miro;
qu deleite en la lectura
- Los aportes tericos de los constructivistas,
puedo encontrar cuando empeora
como Piaget, Vigostsky, Bruner, Ausubel y
y arrecia la niebla oscura
los propios de Howard Gardner.
qu dispnsanos las aulas?
qu canto puede entonar
- Los desarrollos tericos psicoanalticos en
relacin con la educacin en el Nivel Inicial. cautivo pjaro en jaula?
nio a quien se atemoriza
- El lugar del juego y la creatividad en qu alas podr desplegar?
el aprendizaje y su funcin estimulante en cmo podr disfrutar
el desarrollo humano. sus primaverales risas?
EL COLEGIAL
Madrugar amo en los veranos,
cuando en los rboles cantan los pjaros William Blake (1757-1827)
y lcese en las alas de alondra el cntico, Canciones de experiencia (1790-1792)
cuernos de caza suenan lejanos, Traducido por Mario Jofr Gutirrez (indito)
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Estacin II
Ahora bien, el despertar del inters/desinters que tambin ponen a prueba la capacidad de
est tambin impregnado por la relacin que adaptarse a diferentes exigencias, normas,
se entabla entre el sujeto que aprende y el que modalidades de intercambio entre pares
ensea. y adultos. El ingreso a la universidad ser
Las resistencias y/o el desagrado, o por el un nuevo cambio en el que se conjuguen
contrario, el inters para aprender pueden ser sentimientos contradictorios de ansiedad, de
provocados por el objeto mismo que queremos estar perdidos, dudas acerca de la capacidad
conocer. En otras oportunidades estas de adaptarse a la nueva vida, combinada con
resistencias se manifiestan por y en la relacin expectativas y esperanzas.
con la persona que entrega el conocimiento. En una investigacin que realiz Alejandra
Es importante que nos detengamos aqu en 1996 con alumnos de primer ao de la
para consignar: el proceso de aprendizaje se Universidad Nacional de San Luis, se pudo
desarrolla siempre en un marco relacional que comprobar cmo se incrementaban los
incluye: dnde, quin, con quin, para quin y temores, los sentimientos de soledad, de estar
para qu, adquiriendo un significado personal- perdidos en el espacio, confundidos. Por
relacional-contextual. En otras palabras, marco ejemplo, no encontraban las oficinas, lean
sociohistrico, sujeto, vnculo, comunicacin las carteleras sin comprenderlas y mostraban
y aprendizaje son procesos interdependientes, una sensibilidad especial ante los xitos y
que trascienden plenamente la relacin que se fracasos acadmicos. Con cierta frecuencia
entabla entre la persona que aprende y el objeto abandonaban los estudios despus del primer
que se busca conocer. fracaso en exmenes parciales o antes de probar
Por lo tanto, el aprender desde los comienzos si podan cumplir con las exigencias.
de la vida se refiere siempre a un intercambio, Estas ansiedades son las que frecuentemente
en el que estn presentes, al menos, el sujeto subyacen en los fracasos en la vida universitaria.
conciente, preconciente e inconciente del que Tambin pudo observarse cmo lo descripto
aprende y el del que ensea, modificndose disminua notablemente cuando podan
mutuamente, haciendo que estos roles sean encontrar un grupo de compaeros para
permanentemente intercambiables. Resulta estudiar, pasear y conversar.
oportuno sealar que el proceso de enseanza En todos los niveles educativos suelen
y de aprendizaje implica un grupo en el cual equipararse los problemas de aprendizaje
todos y cada uno de los miembros tienen una con el fracaso acadmico. Los primeros son
experiencia de cambio, y por qu no decirlo, producidos por inhibiciones o perturbaciones
de resistencia al mismo. en las funciones cognitivas, lo que seguramente
Este proceso de ensear y de aprender, dificulte a la persona adecuarse a las exigencias
de modificar y de ser modificado hay que del sistema educativo.
referirlo al escenario espacial y temporal donde En cambio, la expresin fracaso acadmico
se desarrolla. debera ser utilizado para referirnos a
Por ejemplo, al iniciar la escuela se pone a aquellas personas que si bien no presentan
prueba la capacidad del nio para tolerar los perturbaciones en las funciones cognitivas,
sentimientos que le provoca la confrontacin ni dificultades de aprendizaje, no logran un
de los aspectos bsicos del proyecto familiar, rendimiento acorde a las exigencias que postula
de algn modo conocido, con lo diferente la institucin educativa. En estas circunstancias
y desconocido; multiplica las relaciones con se conjugan mltiples factores que pueden
otros y logra elaborar una nueva representacin presentarse dicotmicamente: externos,
psquica de s mismo y del mundo que lo rodea. referidos al entorno y/o a la tarea e internos o
Luego, la organizacin de las instituciones personales en los que se pone en juego la vida
escolares van marcando otras etapas evolutivas emocional.
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Siguiendo lo postulado por Pichon Rivire Con estos conceptos damos una primera
(1985), psiquiatra y psicoanalista argentino, respuesta a la pregunta original: qu es
aprender es "la apropiacin instrumental de aprender? Hemos recorrido el tramo inicial y
la realidad, a travs del conocimiento para podemos aseverar que el aprender implica lo
transformarla". El autor, anteriormente individual, lo vincular intersubjetivo y lo social.
mencionado, subraya el carcter activo, Estas ideas, unidas a la concepcin de Freire y
instrumental y transformador que adquiere el Pichon Rivire, nos permiten sugerir que todos,
conocimiento cuando ste no es concebido como agentes del aprender, nos incluimos en
como acumulacin memorstica de informacin un contexto social, y desde all participamos del
sino como aprendizaje. marco educacional. Desde luego, estamos en
Al unir la perspectiva educativa de Freire y presencia de un proceso. Ahora bien, para que
la de Pichon Rivire (op. cit.) podemos inferir esto se cumpla en qu contexto se desarrolla
que quien acumula informacin haciendo uso el aprender y el ensear?
de una memoria mecnica no comprensiva En esta ocasin nos referiremos a las
estara slo "consumiendo ideas". Por el Instituciones de Nivel Inicial, las que se
contrario, quien fuera capaz de ponerse en incluyen en una dimensin sociohistrica.
accin activando su pensamiento para "crear Pan (1987), afirma que los procesos de
y recrear las ideas" tendra la posibilidad de aprendizaje se inscriben en la dinmica cultural.
apropiarse de ese conocimiento y ponerlo en la As, la educacin garantiza la continuidad de la
prctica para resolver situaciones nuevas. Este especie humana, a travs de la transmisin de
proceso implica resignificar las experiencias y las adquisiciones culturales de una civilizacin
los conocimientos previos y a partir de all, a cada individuo en particular, posibilitando el
instrumentarlos para crear nuevas respuestas, nacimiento y desarrollo del sujeto como ser
para no repetir; supone una transformacin del social.
sujeto y de sus relaciones con el mundo. Por su parte, Vigotsky (1960), seala que
El sujeto es una totalidad. En la accin pone dicho proceso de transmisin posibilita la
en juego lo afectivo, emocional, intelectual, el configuracin de herramientas psicolgicas que
cuerpo, su historia, sus condiciones de vida, se inscriben en el desarrollo onto y filogentico.
creencias y conocimientos. Por lo tanto cuando La apropiacin por el individuo de los
intenta aprender integra el sentir, el pensar y contenidos culturales se construye a partir de
el hacer. sucesivas aproximaciones y en esta apropiacin
Si se realiza un esfuerzo por comprender se integra la propia historia personal y
la profundidad de estas afirmaciones, se psicosocial. El aprendiz experimenta entonces
pueden encontrar explicaciones de por qu un continuo reajuste de sus ideas y esquemas
muchas de las dificultades que emergen al anteriores para acomodarlos a los aportes
aprender no siempre devienen de factores -restos culturales propuestos por el mediador-
cognitivos. Los obstculos pueden ser del orden tornndose irrepetible la construccin del
predominantemente afectivo (baja autoestima, proceso de enseanza y de aprendizaje.
miedos, bloqueos para comprender algn La escolarizacin tiene una incidencia
contenido particular) o expresar inhibiciones significativa en el desarrollo humano. Por este
en las posibilidades de llevar a la prctica lo motivo, consideramos de importancia incluir
que se aprendi. Adems, puede configurarse desarrollos tericos acerca de la estructura,
a partir de las caractersticas inherentes del funciones y objetivos de las Instituciones
objeto o surgir a raz de la modalidad de de Nivel Inicial. Es decir, cmo generar un
la relacin que se entabla con el otro, sea espacio vincular que permita el cuidado bsico
persona, instrumento, libro, documento o una de las necesidades infantiles para que pueda
conjuncin de estos factores. gestarse un mbito de desarrollo integral del
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Estacin III
Teresita Archina
proactiva, es decir, no es slo reactiva (para disciplina que genera sus propias teoras,
remediar las situaciones problemticas o mtodos de investigacin, problemas y tcnicas.
superar dificultades de aprendizaje), sino que En un sentido general, si se enfoca un eje
est dirigida fundamentalmente a prevenir central de su objeto de estudio, como es el
dificultades y a facilitar el desarrollo. aprendizaje, tanto cuando transcurre en el
En tal sentido, son ejemplos de acciones mbito de la educacin formal como en la
de naturaleza proactiva aquellas tendientes a educacin no formal, se puede afirmar que la
facilitar el ingreso a la escuela o la transicin Psicologa Educacional es una disciplina que se
al mundo laboral; hacer ms funcionales ocupa del sujeto en situacin de aprendizaje.
las normas institucionales; crear hbitos y Si, fundamentalmente, se atiende a su quehacer
habilidades de trabajo en equipo; colaborar en el segundo mbito mencionado, el de la
en el diseo de un currculo que promueva educacin formal, tambin se puede expresar
en forma genuina el desarrollo integral de que el inters de la Psicologa Educacional es
capacidades, etc. estudiar lo que las personas piensan, sienten
De las funciones de la Psicologa Educacional y hacen al ensear y aprender un currculo
pueden derivarse reas en las que el profesional particular en un ambiente especial en el que
de este campo, el psiclogo educacional, se pretende que tengan lugar la educacin y la
interviene e investiga. capacitacin. Berliner (1992).
Las reas involucran el dominio de diversos En suma, el inters de la Psicologa
ncleos temticos, destacndose entre ellas el Educacional gira en torno a los procesos
rea de los procesos de enseanza y aprendizaje, psicolgicos involucrados en el aprendizaje y
la del desarrollo humano, la de las necesidades la enseanza. En consecuencia, la naturaleza
educativas especiales, es decir la educacin y las condiciones del aprendizaje en el aula
para la diversidad. Sin embargo, antes de constituyen su cometido esencial.
delinear dichas reas, teniendo en cuenta lo De modo que, la formacin que los
hasta aqu manifestado, resulta pertinente hacer especialistas en educacin, en este caso los
una aproximacin al concepto de Psicologa profesores y licenciados en Educacin Inicial,
Educacional. encuentran en la Psicologa Educacional
Entre las conceptualizaciones vertidas por son conocimientos, mtodos y herramientas
mltiples autores se encuentra la de Wittrock que les per miten comprender y tomar
(1992), quien sostiene que la Psicologa decisiones respecto a los procesos sobre los
Educacional se ocupa del estudio psicolgico que bsicamente gira su prctica profesional,
de los problemas cotidianos de la educacin, es decir, sobre los procesos de enseanza y
de los que derivan principios, modelos, teoras, aprendizaje. Sin embargo, cabe aclarar, que ello
procedimientos de enseanza y mtodos no debe conducir a pensar que la Psicologa
prcticos de enseanza y evaluacin, as como Educacional puede explicar o esclarecer todas
mtodos de investigacin, anlisis estadsticos las problemticas que surgen en el contexto
y procedimientos de medicin y valoracin educativo, ni que tampoco sea la nica
para el estudio de los procesos afectivos y de disciplina que hace aportes significativos a la
pensamiento de los estudiantes y los complejos educacin.
procesos sociales y culturales de las escuelas.
Como puede apreciarse el alcance de la REAS DE INTERVENCIN E
Psicologa Educacional como ciencia aplicada INVESTIGACIN
es muy amplio, y pone de relieve que ella no
se limita a tomar los conocimientos que le Procesos de enseanza y aprendizaje
proporciona la Psicologa para utilizarlos en
la esfera educativa, sino que se trata de una La Psicologa Educacional, que inscribe su
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Alejandra Taborda
Stella Maris Fernndez
Gloria Sosa
Beatriz Galende
Mara de los ngeles Abraham
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Estacin I
del conocimiento y tiene realmente unas leyes ser humano. Dicha construccin se realiza
propias que es preciso respetar, ello no implica fundamentalmente a partir de los esquemas
en absoluto que sea impermeable a la influencia que ya posee, es decir con lo que ya construy
del profesor y de la intervencin pedaggica. en relacin con el medio que lo rodea. Ahora
Ms an, hay razones para conjeturar que esta bien Qu es un esquema? Un esquema es la
influencia es la que hace que la actividad del representacin de una situacin concreta o un
alumno sea o no autoestructurante". concepto que permite pensar internamente y
Lo expuesto supone desplazar el centro de enfrentarse a situaciones nuevas semejantes.
inters desde la actividad autoestructurante La construccin y reconstruccin de la
hacia los procesos de interaccin profesor/ realidad se basan en las representaciones
alumno, que son las que la desencadenan, iniciales (esquemas) que ya se poseen de la
promueven y estimulan. Adems, siguiendo nueva informacin y de la actividad externa o
a Brnfenbrenner (1979), Lidia Fernndez interna que se realice en torno a ella.
(2001) entre otros, consideramos que estos Vayamos a ejemplos concretos para
procesos de interaccin docente/alumno facilitar la comprensin de esta definicin.
se ven influidos sustancialmente por la red Seguramente, ustedes en la actualidad tienen
relacional institucional e interinstitucional. un esquema definido sobre en qu consiste ser
Para profundizar esta lnea de pensamiento, estudiante universitario y sus diferencias con los
n o s d e te n d r e m o s a r e a l i z a r a l g u n a s estudiantes del secundario. Esta representacin
consideraciones sobre el impacto del aprender mental la han construido a lo largo de primer
y ensear en el desarrollo humano, teniendo ao acadmico cursado y sus conocimientos
en cuenta aportes del constructivismo, del previos. La misma les permite programar
psicoanlisis y de la psicologa institucional. sus horarios para asistir a clase, preparar
las materias para rendir parciales y finales,
APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO inscribirse en la carrera y asignaturas, etc. etc.
DESARROLLO Y APRENDIZAJE?, Tambin, es probable que antes de iniciar cada
O AL REVS APRENDIZAJE Y asignatura cuenten con conceptos previos
DESARROLLO? sobre su contenido que pueden ser acertados
o errneos, coincidentes o discrepantes que
Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel, entre pueden favorecer u obstaculizar el aprendizaje.
otros, han brindado dentro del marco de las Este ejemplo refiere a la puesta en juego de
teoras cognitivas constructivistas, uno de los esquemas complejos, pero tambin pueden
pilares bsicos de la educacin en el Nivel ser herramientas simples, como es el que
Inicial. A partir de la integracin de los aportes construye un beb cuando aprende a asir un
brindados por los autores mencionados, objeto (esquema de prensin) que le permite
Carretero (1993), define el constructivismo pasar de una actividad motriz desordenada a
en un sentido laxo como:...la idea que una regularidad que se pone en juego al rodear
sostiene que el individuo, tanto en los aspectos con sus manos un objeto y sostenerlo. Por lo
cognitivos y sociales del comportamiento tanto, podemos atribuirle a los esquemas un
como en los afectivos, no es un mero producto carcter de "herramienta" que nos permiten
del ambiente, ni un simple resultado de sus representar la realidad y que pueden ser simples
disposiciones internas, sino una construccin o complejos, generales o especializados.
propia que se va produciendo da a da como La integracin expuesta por Carretero
resultado de la interaccin entre esos dos permite referir los puntos en comn entre los
factores. En consecuencia, segn la posicin grandes tericos constructivistas. Cabe sealar,
constructivista, el conocimiento no es una de forma sinttica algunos de los aportes
copia de la realidad, sino una construccin del relevantes que se desprenden del amplio marco
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terico desarrollado por Piaget, Vigotsky, que una estructura, en cualquier materia
Bruner y Ausubel. de conocimiento, consiste en una serie de
Piaget (entre 1936 y 1967), sostiene que elementos que, una vez que interactan,
en la construccin del pensamiento humano producen un resultado muy diferente de la
pueden reconocerse: suma de sus efectos tomndolos por separado.
Quizs una buena metfora de todo ello es lo
a) una interaccin continua entre el que ocurre en una meloda. Una vez que se
secuencial desarrollo ontogentico, que han combinado los sonidos que la componen,
en la modalidad de su sucesin tiene producen algo cualitativamente distinto de
caractersticas universales y los sonidos mismos emitidos por separado".
(Carretero 1993. Pg. 23).
b) acciones particulares que el sujeto ejerce El pasaje de un estadio a otro implica
sobre el medio. El nio internaliza, en forma el haber adquirido esquemas y estructuras
de esquemas, las acciones que realiza sobre nuevas que le permiten ver la realidad con otras
los objetos. dimensiones, otras caractersticas y se pueden
sostener nuevas relaciones.
Dichos esquemas se van organizando en Los mecanismos bsicos a travs de los
estructuras lgicas cada vez ms complejas cuales se enriquecen las estructuras son los
que subyacen y evolucionan paulatinamente, procesos de asimilacin y acomodacin. Tal
permitindole resolver diferentes problemas como seal en la Estacin I de la Lnea
a medida que crece. As, transita del simple A (Pg 22) el trmino asimilacin refiere a
conocer objetos y algunas de sus propiedades las transformaciones que realizamos sobre
hasta el comprender las relaciones que pueden el objeto para conocerlo. En tanto que
existir entre ellos, su yo y las personas de su acomodacin designa aquellas modificaciones
ambiente. que se producen en el sujeto para incorporar
En este proceso se diferencian secuencial una nueva informacin. Un parangn que
y sucesivamente estadios del desarrollo del suele utilizarse para hacer ms grfico estos
pensamiento que otorgan formas particulares conceptos es el comer, por ejemplo, una
de interpretar la realidad, a partir del interjuego manzana: nuestra boca se acomoda para
dinmico que se establece entre las estrategias poder morderla, masticarla, transformarla
ejecutivas con que el sujeto enfoca el problema y poco a poco ingerirla, asimilarla, en este
y acta sobre l. Carretero (1993), equipara este acto es evidente como, en una relacin de
proceso de desarrollo cognitivo a un conjunto interdepencia, tanto la manzana como nosotros
de muecas rusas que encajan unas dentro de sufrimos modificaciones. Tambin al conocer
otras. Desde fuera se ve slo la mueca ms sujeto y objeto se transforman mutuamente.
grande capaz de contener las restantes, pero Asimismo, entre asimilacin y acomodacin
en su interior pueden ir varias que han sido existe una relacin altamente interactiva, dado
integradas dentro de la anterior. Cada mueca que la asimilacin de la informacin esta
se corresponde con una manera de entender la determinada por los conocimientos previos y,
realidad que puede ser aplicada en situaciones por ende, por la acomodacin y viceversa. El
aparentemente diferentes, pero que en su resultado de la interaccin de ambos procesos
estructura lgica son semejantes. es la equilibracin, la cual emerge cuando
Antes de continuar, resulta oportuno definir -entre las discrepancias o contradicciones que
el concepto de estructura desde este marco surgen entre la informacin nueva que hemos
terico. "...el trmino estructura remite a un asimilado y la informacin que ya tenamos y
concepto que supone algo cualitativamente a la que nos hemos acomodado- alcanzan un
distinto de la suma de partes. Es bien sabido equilibrio. En consecuencia, estos procesos
posibilitan la incorporacin de los esquemas de
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conocimiento nuevos a las estructuras vigentes. ltima fila en la que toman asiento y escuchan;
Cuando los esquemas son insuficientes el pblico se modific sin interrupciones
para comprender algo nuevo se produce una relevantes, ustedes quedaron asimilados y
reelaboracin, de las estructuras que posibilitan pudieron acomodarse en l. Ahora pensemos
la integracin de la nueva situacin superando en otra variante de una situacin similar: la
as el desequilibrio. En otras palabras, cuando se sala en la que se dicta la conferencia est
carece de adecuados esquemas de asimilacin prcticamente colmada, slo queda una silla en
para la comprensin, se produce un estado el centro a la que obligadamente tendrn que
de desequilibrio, que lleva a un conflicto dirigirse para acomodarse mientras solicitan
cognitivo o contradiccin. El equilibrio podr permiso, algunas personas tendrn que
ser restablecido a partir de los procesos de encoger sus piernas para hacerles un lugar, el
acomodacin, lo que promueve el avance, la conferencista, los organizadores y gran parte
ampliacin de las estructuras del pensamiento del pblico los mirarn crticamente. Qu
hacia un orden superior. momento! Imaginan su incomodidad? Muchas
Para que se genere un conflicto cognitivo, veces una nueva idea, una nueva pregunta, un
agente central, motor del aprendizaje, es nuevo descubrimiento generan situaciones
necesario que los elementos externos no se mentales anlogamente equivalentes.
encuentren muy alejados del mundo de las Entonces, si traspolamos la situacin
experiencias del nio, ni resultarle demasiado descripta a las estructuras mentales, podemos
familiares. inferir que los procesos de asimilacin y
Frente a nuevas situaciones moderadamente de acomodacin son interdependientes y
discrepantes (ni muy difciles de resolver estn siempre presentes. Aunque, se tornan
porque bloquearan los procesos de asimilacin, plenamente concientes cuando se interrumpe
ni muy fciles porque no provocaran el el equilibrio y aparece el conflicto cognitivo.
desequilibrio generador de los procesos de Quizs ustedes han observado este proceso
acomodacin), el nio formula hiptesis y da en el desarrollo del nio y convendra que
respuestas que en ocasiones, aparecen como hagan el ejercicio mental de repensar dichas
errneas ante los ojos del adulto. Cuando estas observaciones a la luz de los conceptos
primeras aproximaciones a la resolucin de los expuestos. Probablemente resulte de utilidad
problemas son confrontadas con la realidad que seamos nosotros quienes comencemos
se rectifican, reajustan y forman parte nuclear a responder a esta invitacin. Han tenido la
del proceso de construccin del pensamiento, ocasin de escuchar las preguntas que hace un
del descubrimiento de la realidad. As, las nio de alrededor de los tres y los cuatro aos
acciones del nio en relacin con los objetos, cuando ve las fotos de casamiento de los padres?,
personas y el medio circundante que lo rodean, el interrogante es: "Y yo dnde estaba?". En
permiten, impregnan y configuran el paulatino las edades mencionadas la dimensin temporal
y secuencial desarrollo ontogentico, que a su abarca un pasado reciente, un aqu y ahora y
vez determina los aprendizajes posibles. Las un futuro prximo. Frecuentemente los nios
estructuras internas de conocimiento surgen saben que antes de nacer estuvieron en la panza
y se desarrollan mediante la interaccin entre de la madre, reconocen sus fotos de bebs y
el sujeto y el medio; el sujeto construye la de ms grandes. As, puede surgir la nueva
significacin de lo externo y en ese esfuerzo de pregunta que refiere a la no existencia, a la
significacin se construye a s mismo. nada, sobre lo que reiteradamente interrogan a
Traslademos los conceptos desarrollados los adultos, pero slo en edades ms avanzadas
previamente a situaciones concretas, tales podrn incorporar e integrar la dimensin
como: imaginen que asisten a una conferencia temporal como un continuo que va de la nada
y llegan tarde, pero hay una silla vaca en la a lo infinito. Mientras tanto, los nios buscarn
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sobre los objetos, personas o sucesos, y Por ltimo, dentro del constructivismo,
en la prxima estacin, nos referiremos
-buscar alternativas en la solucin de a los aportes de Ausubel, quien se interes
problemas. especialmente por los aprendizajes escolares
y como ellos estimulan el desarrollo, teniendo
Es nuestro inters que se detengan a presente tanto los aportes de Piaget, como los
reflexionar sobre lo afirmado por Sigel, dado de Vigotsky.
que es, a nuestro criterio, un concepto central
que conviene pensar y trabajar en la prctica
docente.
47
Estacin II
la informacin que debe desequilibrar las Cada una de estas dos dimensiones
estructuras existentes. c o r r e s p o n d e a u n c o n t i nu o y n o a
Propone cuatro clases fundamentales de compartimientos estancos. Podemos a travs
aprendizaje, a los que caracteriza por oposicin: de estos ejes caracterizar distintas actividades
humanas en las que se pone de manifiesto el
-aprendizaje por recepcin/aprendizaje aprendizaje.
por descubrimiento; El continuo vertical hace referencia al tipo de
aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los
-aprendizaje significativo/aprendizaje
mecnico o repetitivo. procesos mediante los que codifica, transforma
y retiene la informacin e ira del aprendizaje
El aprendizaje por recepcin es el ms meramente memorstico o repetitivo al
frecuente en la situacin escolar y se caracteriza aprendizaje plenamente significativo.
porque el alumno recibe el contenido que El continuo horizontal se refiere a la
ha de internalizar de forma tal que luego estrategia de instruccin planificada para
sea recuperable. En el aprendizaje por fomentar aprendizajes, que iran desde aquella
descubrimiento el alumno debe descubrir el estrategia que implica la recepcin por parte del
material por s mismo, antes de incorporarlo a alumno del contenido que el texto o el docente
su estructura cognitiva. le expone, hasta una modalidad de enseanza
Ambos son distintos en estructura y basada en el descubrimiento realizado por el
finalidad pero se superponen constantemente. estudiante mismo.
Ahora bien, los dos tipos de aprendizaje, a Se debe tener en cuenta que, si bien
su vez, pueden ser mecnicos o significativos. el aprendizaje y la enseanza interactan,
El aprendizaje mecnico se produce cuando son relativamente independientes. De tal
la tarea consta de asociaciones puramente manera que, ciertas formas de enseanza no
arbitrarias o cuando el sujeto lo hace conducen por fuerza a un tipo determinado
arbitrariamente. En cambio, se construye un de aprendizaje.
aprendizaje significativo cuando las tareas estn Tanto el aprendizaje significativo como
relacionadas de forma congruente y el sujeto el memorstico son posibles en ambos tipos
decide aprender as. de enseanza, la receptiva o expositiva y la
En la figura que se presenta a continuacin se enseanza por descubrimiento o investigacin.
pueden ver representadas las dos dimensiones Un aprendizaje es significativo cuando
del aprendizaje, junto con algunas actividades puede relacionarse de modo no arbitrario,
humanas ms caractersticas situadas en sustancial y se incorpora a las estructuras de
diferentes posiciones dentro de la matriz. conocimiento que ya se poseen. El nuevo
(Novak y Gowin, 1984). material adquiere significado para el sujeto
Estacin III
Llegamos a esta estacin donde podremos En este recorrido haremos referencia a las
interiorizarnos de los principales aportes del situaciones que dan sentido al aprender, las que
psicoanlisis respecto al complejo proceso de adems, nos permitirn descifrar las causas ms
aprendizaje. o menos profundas que subyacen en lo que
De qu manera contribuye el psicoanlisis a llamaremos problemas de aprendizaje.
la comprensin de lo que ocurre en el aprender?
Si buscamos una respuesta que englobe el UNA BREVE RESEA HISTRICA
sentido que le ha dado el psicoanlisis a los
procesos involucrados en el aprendizaje nos Esta estacin tiene poca historia. Es ms
surge como respuesta la palabra vivir. Vida bien nueva. No hace tanto que la construyeron.
como motor, energa y tambin como placer Desde los primeros tiempos de la psicologa
y dolor. muchos estudiosos han sido los que se
Carretero (1993), refirindose al han ocupado de comprender y explicar las
constructivismo, seala que ste ofrece caractersticas que tiene el proceso de
un rico marco terico para explicar los adquisicin de conocimientos. Los primeros
procesos cognitivos que se ponen en juego investigadores del tema posicionados desde el
en el aprender, sentando sus bases fundamen- conductismo, dieron especial importancia a
talmente en el racionalismo. Sin embargo, l los mecanismos de estmulo-respuesta, a partir
mismo observa que este cuerpo terico resulta de una concepcin mecanicista del aprender.
incompleto, que deja dudas e interrogantes Posteriormente, los aportes de Piaget,
que an no logra resolver y lo resume en la Vigostsky, Bruner y Ausubel han brindado las
expresin ...hay razones del corazn que la bases tericas del constructivismo, el cual
razn no comprende. Hay aspectos a los que es, en general, muy conocido en los mbitos
todava no se les ha dado una explicacin desde escolares, perspectiva ampliamente explicitada
esa postura. De esas razones del corazn en las estaciones anteriores.
intenta dar cuenta el psicoanlisis, que nos abre El psicoanlisis tard bastante en ocuparse
otra perspectiva para mirar al sujeto humano. de los problemas educativos e incluso en algn
La manera de actuar de una persona, de sentido hasta se los contrapona: no olvidemos
enfrentarse a las situaciones nuevas o conocidas, que el psicoanlisis nace prcticamente de la
depender principalmente de cmo las percibe. clnica, Freud era mdico y en ese contexto
Esa percepcin no es en s un acto simple sino es que a cualquier influencia educativa,
que est determinado por las emociones que justamente, se la vea como un refuerzo a la
surgen de su propia historia personal, y por represin, por lo que en general el problema
las fantasas concientes e inconcientes sobre del ensear-aprender quedaba relegado a los
s misma y los otros, manteniendo en mayor pedagogos. Recin a mediados del siglo XX
o menor medida un aspecto teido de lo real aparecen algunos textos que intentan mirar y
y al mismo tiempo de lo imaginario. Tal como explicar lo que ocurre en el mbito educativo,
lo desarrolla la teora psicoanaltica, somos sealando las contradicciones de los sistemas
habitantes de dos mundos, uno interno y otro escolares, como as tambin sus aspectos
externo. claramente neurotizantes y restrictivos, como
58
o en los casos en que por enfermedades se de variables que cada vez se van complejizando
producen lesiones cerebrales que inhiben o y enriqueciendo ms. As, la dimensin lgica
estimulan en exceso el movimiento. se construye paulatinamente a partir de las
Hemos visto hasta ahora que uno de los acciones que el nio realiza en el mundo,
elementos que intervienen en el aprendizaje, es comenzando con actividades eminentemente
la persona que proporciona el conocimiento, motoras, las que luego sern interiorizadas.
que podemos llamarlo "enseante", "maestro", Dicha interiorizacin permitir el desarrollo
"mam" o "cuidador/a"; y otro es el nio que de imgenes que representen a los objetos
recibe ese conocimiento. En este sentido, y posibilitar el ejercicio de operaciones
podemos afirmar que el aprender es una forma mentales que no requieran de las acciones
de intercambio con otro u otros, con la mam prcticas concretas.
o con los cuidadores, el padre, la familia, los El nivel simblico no se rige slo por las
pares. En este intercambio participan tanto el leyes de la Lgica, aunque le proporciona el
organismo y el cuerpo del que ensea, como sentido al complejo proceso de aprender, que es
del que aprende. nico y original de cada uno. Puede ser en parte
Pero hay dos dimensiones ms que tienen compartido, pero siempre habr una parte que
un papel protagnico en el proceso de aprender permanecer como propia e incomunicable.
y que, tal como las anteriores (organismo Se incluye aqu todo lo emocional, afectivo
y cuerpo), atraviesan tanto al aprendiente e incluso inconsciente. Cada nuevo acto de
como al enseante. Estamos hablando de aprender es vivido y significado por cada
la dimensin lgica o cognoscente y de la uno de una manera particular, ligndose a las
dimensin simblica que es la que proporciona experiencias, dolores y alegras que se hayan
significado al aprender. experimentado y que le darn ese sentido
Ambas dimensiones se relacionan especial. Este nivel es el que nos compromete
estrechamente entre s, aunque son maneras como individuos en el aprender y nos convierte
diferentes de acercarse al conocimiento y en autores de nuestros procesos de adquisicin
apropiarse del mismo. Actan en forma de conocimientos.
simultnea y entre ambas construyen el saber. Conocer un objeto desde una perspectiva
Sin embargo, no sera posible que se pusieran en intelectual permitir ubicarlo en una categora,
funcionamiento si no existiera reconocimiento buscar semejanzas o diferencias con otros y
de la falta de saber, la que genera la necesidad seguramente, el proceso no ser muy distinto
de una bsqueda. Esta falta que se intenta de un nio a otro. Sin embargo, analizado desde
subsanar, es denominada por Sara Pan (op. la dimensin simblica, las discrepancias sern
cit.), "funcin positiva de la ignorancia". rpidamente visibles, en tanto las experiencias
El nio reconoce sus necesidades e vividas por cada uno le darn a este objeto su
imposibilidades, y capta del adulto -mam, significacin personal y nica. Por ejemplo:
cuidador- los conocimientos que necesita y el nio podr observar un animal domstico
quiere apropiarse. cualquiera, un gato o un perro, y podr
Es por medio del nivel lgico que el reconocer su color, su pelaje y su tamao, podr
mundo de los objetos, de las personas y de decir que se trata de un animal grande, de pelo
las sensaciones, se logra organizar partiendo corto y suave y que de acuerdo al sonido que
de reconocer las diferencias y similitudes que emita, puede referir de qu animal se trata, por
conducen a clasificar, buscar generalidades y ejemplo de un perro. Seguramente en todo este
ordenar. razonamiento coincidir con sus compaeritos.
Cuando hablamos de inteligencia, nos Pero, cmo resonar ese aprendizaje en
referimos a una estructura lgica que permite la cada uno particularmente? En aquel nio
organizacin del mundo a partir de cierto tipo que fue agredido por este animal evocar
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est dispuesta a dejarse ensear por su una manera de conocer a los otros y al mundo
beb, en cambio, comprender sus seales de los objetos. Cada nuevo aprendizaje
y la experiencia de aprendizaje ser mutua y opera sobre ese molde, enriquecindolo y
placentera para ambos. transformndolo, aunque la estructura original
Para lograr decodificar el mensaje del beb se mantenga como base. Cuando esa manera
ser necesario que esta mam o cuidadora, de conocer, o molde relacional se rigidiza y el
esta enseante, lo haya reconocido y podido nio no puede incorporar otros estilos estamos
aceptar como sujeto aprendiente, es decir, ante un problema con el aprender.
como alguien que es capaz de transmitir algo. La autora explica el concepto de molde
Por otro lado, cuando responde segn su propia relacional como:
lgica, descalifica al nio y su posibilidad de
mostrarse, dejndolo solo con su malestar. "...una organizacin que se va dando
Muchas veces los adultos se dejan arrastrar espontneamente y que de algn modo
no solamente por su propia lgica sino por significa un ahorro de energa. As
la ansiedad, lo cual no les deja espacio para como alguien que despus de un trabajo
pensar y contribuye a incrementar an ms la artesanal deja ms a mano las herramientas
angustia del nio. que acostumbra utilizar, ms disponibles
Por otra parte, el saberse comprendido, el para prximos trabajos va a buscar el
hecho de recibir una respuesta que resuelva sus clavo y se le viene el martillo, porque ya
angustias y calme sus malestares proporciona al muchas veces utiliz el martillo despus
beb las bases de la confianza en s mismo y en del clavo".
los otros, en este caso la mam, o el cuidador a
cargo de l. Winnicott (op. cit.), seala en este Este molde, que siempre opera desde lo
sentido, que las bases para cualquier aprendizaje inconsciente, surge de las primeras formas que
estn depositados en esta confianza y en la fueron tomando los intercambios mam-beb
capacidad de creer en el otro. y de las posibilidades que ha tenido el nio de
ser escuchado y reconocido como ser pensante.
DE QU MANERA SE PRODUCE En la medida en que la mam, los cuidadores
LA RELACIN ENTRE LAS o los familiares a cargo del beb, lo reconozcan
PRIMERAS EXPERIENCIAS Y EL como un sujeto capaz de aprender y de
FUTURO APRENDER? comunicar sus necesidades, podrn escucharlo
y responder a las mismas, permitiendo un
A partir de los encuentros o desencuentros en intercambio enriquecedor.
estos primeros momentos se ir construyendo La constitucin de este molde depende
entre el nio y sus cuidadores una modalidad tambin de la significacin que tenga para
de intercambio que va a tender a repetirse en el grupo familiar el conocer. Si un hecho es
cualquier otra relacin de aprendizaje. Alicia vivido como peligroso, debe ser ocultado y
Fernndez (op. cit.), lo denomina "molde configura parte de los secretos familiares o
relacional", considerndolo una organizacin en cambio, si es significado como un desafo
del conjunto de los aspectos conscientes, puede ser posibilitador del aprender y conocer.
preconscientes e inconscientes, sobre el cual Un caso bastante tpico es aquel de los padres
se producen todos los aprendizajes. Seala que viven con dolor algunos avances de sus
especialmente que no se trata de un molde hijos y luego se sorprenden si ste no se anima
rgido, inamovible, sino que se va conformando a quedarse solo en el Jardn de Infantes. Lo
y transformando con el uso. nuevo es sentido como peligroso porque el
Podramos decir que a partir de sus primeras nio observa que estos padres lo quieren como
experiencias el nio va organizando tambin beb y que si crece se arriesga a perder ese
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cario. Desea parecerse al hermanito menor esto que ella tiene para l. Si esta mam puede
porque lo percibe como ms beneficioso y entender las urgencias del beb, ayudarlo a
menos peligroso. El aprender queda aqu ligado calmarse y recibir serenamente este alimento,
al riesgo de perder el amor. procurando un sostn seguro, clido y sereno
Podemos encontrar muchos ejemplos ms: para ese momento, es ms probable que su leche
mamaderas hasta los 5 6 aos son bastante sea mejor recibida, sin dolores de panza, sin
comunes y con las ms variadas excusas: una ansiedades, y con el placer concomitante para
de ellas es "Porque es ms cmodo". Cmodo ambas partes. Si, en cambio, ella se encuentra
para quin? Entre muchas respuestas probables urgida por otras presiones, sostenindolo
algunos expresarn que es ms cmodo con un brazo mientras atiende el telfono o
mantener una conducta infantil, para que el caminando hasta la puerta de calle, el acto de
nio no moleste a la hora del almuerzo comer estar teido de ansiedades, inseguridad,
Estas expresiones aparecen fcilmente en las tensin y escaso placer.
entrevistas con los padres a la hora de hablar Del mismo modo, cuando se introduce en
del hijo, y van mostrando las caractersticas que la dieta del nio la comida slida se produce
ha tenido el aprender para esa familia y cmo una modificacin importante en su vida:
se ha ido formando el molde o modalidad de comienza a comer como los otros, en la mesa,
aprendizaje. utilizando primero la cuchara y luego el resto
Ms adelante veremos algunas formas que de los cubiertos. El acto de comer ahora incluye
suelen tomar estas primeras experiencias y una cuota de actividad diferente a la succin:
que traen como consecuencia modalidades de l deber desmenuzar, romper y cortar con sus
aprendizaje francamente patolgicas. dientes la comida.
En otras palabras, pondr en juego la
Los primeros aprendizajes necesaria agresividad para la apropiacin de
sus alimentos. Esta experiencia le permitir
Cunto tiene este beb por aprender! Desde tambin, discriminar entre alimentos con
el momento de llegar al mundo aprende a tomar diferentes sabores o texturas y con mayor o
su alimento, a descubrir que cuando necesita menor grado de dificultad para ser ingerido.
ayuda puede llorar y va a recibir respuesta. Muchas veces los adultos para evitar el
Aprende a reconocer el rostro humano, a "enchastre" en que se convierte el lugar
sonrer, a reconocer la cara o el olor de la mam, donde el nio come, optan por reprimir sus
al pap y a los otros miembros de la familia que afanosos intentos por arreglrselas solo y no le
se le acerquen. Tambin se va a dar cuenta de permiten tocar lo que come, hacindose cargo
que pueden aparecer extraos y aprender a de acercarle las porciones a su boca. Actitudes
expresar el miedo. As nos encontraremos con de exagerado cuidado para que no se manche
una larga lista de cosas que el nio tendr que o ensucie el lugar, tienen como consecuencia
enterarse. Pero hay determinados aprendizajes el rechazo a la comida o al acto de comer o
que van a marcar especialmente su vida desde situaciones tensas, enojosas y desagradables.
el rol de aprendiente. A estas situaciones Alicia Una segunda situacin que marca un hito
Fernndez (op. cit.), las denomina escenas en este proceso es el aprendizaje de la marcha.
paradigmticas del aprender. sta en general es una situacin vivida con
La primera tiene que ver con el modo de alegra por los padres y por el nio, con una
alimentarse: la lactancia y luego la adaptacin profunda significacin en cuanto al logro de la
a los slidos. Tanto la mam como el beb autonoma. Ahora puede acercarse y separarse
comienzan a conocerse. Hay aqu una mam de su mam/cuidador cuando lo desee y por
que da algo, el alimento, para lo cual se ha su propia cuenta. En general interviene una
preparado previamente, y un nio que recibe tercera persona, muchas veces el pap, que se
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aleja, lo llama y luego lo sostiene con brazos con personas amadas. Cuando la situacin
firmes. En el recuerdo perdura claramente el se halle marcada por los desencuentros, las
da en que dio los primeros pasos, quines caractersticas de los mismos se reflejarn en
estaban presentes y las distintas impresiones de los modos en el que se vivencie el hecho de
cada uno. Todos estos aspectos positivos, como aprender. Por ejemplo: algunos nios, ante
la manera en que fueron vividos los accidentes, la falta de respuesta a sus requerimientos
cadas y situaciones de riesgos van quedando reaccionan inhibiendo sus capacidades; otros
registrados junto a este aprendizaje. slo se sentirn estimulados ante la posibilidad
Por otro lado, el aprendizaje del control de de un premio, una buena nota o dinero; y en
esfnteres es considerado por Alicia Fernndez otros casos, nicamente podrn repetir y no se
(op. cit), como la tercera de las escenas animarn a crear respuestas nuevas por temor a
paradigmticas del aprender. Este aprendizaje la reprobacin. Existen innumerables ejemplos
que supone la capacidad del nio de reconocer de esta naturaleza.
las seales desde el interior de su cuerpo, y de
postergarlas hasta el momento conveniente Las experiencias corporales
suele ser generador de fuertes tensiones como fundantes del aprendizaje
familiares, especialmente cuando los padres
no logran comprender el ritmo evolutivo del Como dijimos anteriormente, el molde
nio, pretendiendo un aprendizaje precoz, que relacional se va construyendo a partir de las
slo resuelve las necesidades de ellos. Ante primeras experiencias corporales entre una
los reiterados castigos, algunos nios suelen mam proveedora de alimentos nutrientes y
adecuarse a las exigencias de los padres, sin un beb necesitado de incorporar ese alimento,
lograr convertirse en autores de su propio leche materna, como sustancia de su propio
aprendizaje. cuerpo. Al decir "una mam", nos referimos
En todos estos casos, las experiencias de tanto a la madre biolgica, como a aquellos
aprendizaje que en algn momento fueron cuidadores o padres adoptivos que estn a
concientes quedan grabadas en el inconciente cargo del nio.
y se revelan a travs de las maneras en que el En este intercambio, ambos tienen un papel
nio hace frente a cada nuevo aprendizaje. activo: no se trata slo de una mam que se deja
Podramos decir que son componentes succionar ni de un nio que pasivamente recibe.
esenciales del molde relacional con el que se En esta experiencia en la que alguien da porque
manejar en cada nueva situacin. quiere dar y otro toma y recibe porque quiere
En la medida que el nio pueda ser recibir, se inicia una modalidad de relacin que
reconocido como un ser diferente, con sus luego, se traducir en una modalidad de recibir
propias necesidades y sus ritmos, respetado y tomar los conocimientos que el otro le puede
como tal por sus enseantes, sean estos sus brindar, en una modalidad de aprender.
padres o cuidadores, estas experiencias de Veamos entonces cmo ocurren las cosas
aprendizaje sern sentidas por l como un xito en la experiencia de la alimentacin y su
y una conquista personal y a su vez se sentir paralelismo con el adquirir conocimientos.
valorado tambin por los otros. Al comienzo el nio no diferencia el pecho
Aunque aquellas experiencias no queden de la mam del cuerpo propio y del alimento,
en el recuerdo conciente quedan resguardadas pero luego por la experiencia de alejamiento
en la memoria inconciente y los sentimientos alternativo de la madre el beb va tomando
que las acompaaron, teirn las futuras conciencia de separacin y que no son parte
situaciones relacionadas con el aprender cosas de una misma cosa. Cuando comprende
nuevas. En este caso, el aprender se vivir que la mam y l son seres separados y que
como una experiencia placentera y compartida el alimento es algo que recibe de ella y que
por lo tanto que no es parte de s mismo,
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ese alimento queda impregnado por las La posibilidad de transmitir el saber, queda
caractersticas de la experiencia anterior, tambin ligado al amar y saberse amado por
segn haya sido sta placentera, tensionante, aquel que nos proporciona ese saber o ese
frustrante o gratificante. La leche, en este alimento. Slo se les supone autoridad del saber
caso, ser relacionada tambin con el placer, a aquellas personas a las que amamos y no a
con la angustia o la frustracin y, por carcter quienes nos resultan indiferentes.
transitivo, lo mismo ocurrir con los otros Ya Platn sealaba la importancia de este
alimentos que se vayan incorporando. Slo si vnculo, mostrando que si los discpulos de
la madre ha experimentado placer psquico en Scrates lo seguan era porque lo amaban y
este acto, el nio podr tomar contacto con sus lo suponan poseedor del conocimiento que
propias experiencias de placer. ellos buscaban.
Franoise Dolt (1994), en su libro La Cuando se produce un cambio en la
imagen inconsciente del cuerpo seala: alimentacin, como es el caso del destete,
se le presenta al nio una nueva posibilidad
cuando el nio pide un caramelo a para encontrar otras formas de vnculo con el
su madre, el placer que as anticipa est mundo, no quedando atrapado en el crculo
articulado con el desaparecido placer formado por la madre con l, y que se convierte
del contacto de su boca con el pezn en incomprensible para otros.
o la tetina, pero se ha desprendido de Es importante observar las distintas
lo nutritivo, de la lactacin tanto como modalidades en que, tanto el nio como su
del olfato del olor materno. Recibir el entorno, asumen este cambio, que significar la
caramelo es una prueba de que la persona inclusin de otros alimentos a la dieta, muchos
que se lo da lo ama, que l puede sentirse de ellos con distintos grado de dureza, sabores,
amado por ella y reconocido por ella en etc.
su deseo. Es un don." Que esta sea una experiencia positiva
y placentera depender de la experiencia
En relacin a esto es necesario que la madre anterior, de la confianza puesta en la mam o
experimente el placer, para que a su vez ste los cuidadores y de la manera en que es vivida
pueda ser vivido por el nio. la situacin de crecimiento por parte de su
Ella puede tomar en cuenta todos los entorno.
recaudos, y atender a que ese momento del La manera en como el nio vivencie la
comer ocurra sin dificultades, pero si no circula situacin del destete tendr luego su equivalente
entre ambos, y por va corporal la experiencia en cuanto a cmo sern recibidos los nuevos
de placer, el beb no recibir el "alimento conocimientos. Rechazo, curiosidad, deseo,
placer" que necesita para poder metabolizarlo temor pueden ser algunos de los sentimientos
adecuadamente. que acompaen las nuevas experiencias.
De la misma manera, si bien al principio
los conocimientos no se diferencian de aquel "LO APREND SOLO"
que los posee, en un segundo momento
comienzan a separarse uno del otro. Y de la El dilogo que se presenta a continuacin
misma forma, si el enseante no experimenta seguramente les resultar conocido por su
placer por la va del cuerpo, el nio no recibir carcter cotidiano:
ese conocimiento-placer y experimentar el Mam: Qu lindo lo que hiciste, Juancito!
aprender como una actividad pesada, como Quin te lo ense?
un sacrificio hecho para el otro, como algo Juancito: Nadie. Lo aprend solo.
altamente frustrante o directamente no Seguramente ustedes estarn pensando
acceder al mismo. que Juancito echa por tierra todas la teoras
66
S
U
J
E se estructura una
En cambio, cuando
preeminencia, rgida, T
esteriotipada y cronificada
ER
de procesos de asimilacin NOC
O oCdeOacomodacin, Otra modalidad patolgica se presenta
J E T AA distintos tipos de
traer como consecuencia cuando el nio al tomar contacto con un
O Ben la actividad
dificultades
U de aprender. objeto para l incomprensible, se rebela y
Una de ellas, se refiere a la situacin modifica tan intensamente la realidad, que
en la que el nio no puedeT apropiarse del obstaculiza la posibilidad de relacionarse
objeto porque ste se leOpresenta como un adecuadamente con ella. Aqu, lo que predomina
verdadero atracn de cosas R incomprensible es el proceso de asimilacin en desmedro de la
para l, que de ninguna manera puede asimilar, acomodacin. OBJETO
Por lo tanto, la asimilacin que
salvo que se someta al mismo. En este caso, A
en un proceso normal permite la necesaria
CONOCER SUJETO
el adulto, el enseante es autoritario y no transformacin del objeto de conocimiento a
AUTOR
permite la autonoma del aprendiz, ni lo fin de incorporarlo a los propios esquemas,
reconoce como capaz de encontrar las propias adquiere un carcter exagerado. En ocasiones,
significaciones. Es la situacin en la que la se llega al punto de que los aspectos subjetivos,
nica respuesta aceptada es la mera repeticin. personales, priman sobre la realidad y, terminan
Aqu predomina el proceso de acomodacin y quitndole sus caractersticas esenciales.
no hay posibilidades de que el nio manipule, Consecuentemente, el sujeto predomina sobre
juegue y transforme el objeto de conocimiento el objeto a conocer deformndolo, de tal
para asimilarlo: slo debe aceptarlo como es manera, que se torna irreconocible. Es decir,
y someterse. Es el caso en que el enseante, el proceso de asimilacin se sobredimensiona
mam, cuidador, maestro, acta a partir de sus sobre el de acomodacin. En palabras de
propias necesidades, ignorando al nio como Pan, estamos ante una hiperasimilacin
sujeto que tiene sus propios ritmos, intereses, hipoacomodacin. Entonces, por ejemplo,
deseos ste se somete tragndose todo el sumar o el restar pueden quedar sujetos a
sin poder discriminar lo que le gusta de lo que los sentimientos de ganar o perder el cario, y
no le gusta, lo importante de lo irrelevante, la matemtica se transforma en una situacin
utilizando slo una memoria mecnica, pero sin de peligro que el nio no puede metabolizar.
aprender. Seguramente, ustedes muchas veces Estas significaciones sern nicas y privativas
han tenido que recurrir a estudiar de memoria de cada nio y, generalmente, se requiere de la
una leccin para aprobar, o se les ha requerido intervencin de un profesional para desentraar
que reciten las tablas de multiplicar, una poesa, los verdaderos sentidos de las mismas.
etc. y esto, por supuesto, no representa en si Detengmonos a preguntarnos Siempre
mismo un problema. Hablamos de dificultad de la hiperasimilacin es patolgica? Qu
aprendizaje cuando no se puede instrumentar sucede en los espacios ldicos en los que
otra manera para conocer e invariablemente se transformamos un palo en un caballo, una
recurre a memorizar sin significar, comprender, toalla en la capa de superman, una cinta en
reelaborar. Sara Pan hablar, en este caso, de corona, el bebote en hijo? El jugar, en s
una hiperacomodacin-hipoasimilacin y mismo requiere de estas transformaciones
Fernndez (op. cit.) lo grafica de la siguiente para albergar la ilusin que el como si es
manera: real. Entonces, recuerden, que lo descripto
configura una dificultad de aprender cuando
esta modalidad se rigidiza, cronifica y aplica
68
de conocer, explorar y comprender lo que lo los alumnos, que se muestran dueos del saber/
rodea. poder y que no pueden permitir la apropiacin
El uso de la desmentida frente al nio del conocimiento por parte del otro, la
es menos frecuente y su consecuencia ms desmentida y el ocultamiento como modo
nefasta. Consiste en negar al nio una realidad de mantener el poder sobre los estudiantes,
que l tiene ante sus ojos. Ante esto lo nico son situaciones que se observan con bastante
que puede hacer es obturar, anular su capacidad frecuencia en los medios educativos. De todas
de pensar, siendo su frase ms tpica no s maneras, los problemas que surgen como
(porque no me est permitido saber lo que s). reaccin al sistema escolar no suponen una
Es una situacin que deja inmerso al nio en alteracin en la modalidad de aprendizaje que
la confusin, que llega a inutilizar el aparato implique un desequilibrio.
del pensar inteligente, y se presenta como si Esperamos que su pasaje por esta estacin,
tuviera una deficiencia intelectual. les haya permitido otra mirada sobre los
Cuando el enseante es capaz de reservar mltiples aspectos que tiene el proceso de
los conocimientos para el momento oportuno, adquisicin de conocimientos y cmo actan
sin hacer sentir a sus alumnos la prohibicin las primeras experiencias de intercambio con
por conocer, y mostrarlos sin hacer una otros en la organizacin de una manera de
exhibicin de los mismos, dando el espacio aprender. Pero tambin, esperamos que les deje
para que el aprendiente pueda apropirselo, muchas preguntas respecto a ustedes mismos,
estamos ante una modalidad saludable de de cmo aprenden y ensean, sobre cmo
enseanza. Podramos llamarla una modalidad se reconocen aprendientes y cmo pueden
de enseanza-aprendizaje, en la que el maestro ensear y ensearse a s mismos y a otros.
se deja ensear por sus alumnos para conocer Y tambin deseamos que les haya servido
las modalidades de aprendizaje de cada uno para animarse a sentir el placer de aprender
de ellos. Es la situacin de un verdadero y de sentirse autores de esa experiencia para
aprendizaje. transmitrsela a los nios que a futuro tengan
Las tres modalidades sealadas en primer a su cargo.
lugar, que provocan verdaderas perturbaciones
en el aprendizaje, generalmente son el resultado
de la forma que adquiere el vnculo con el
conocimiento dentro de la estructura familiar.
Cuando el nio inicia su actividad escolar ya
porta estas dificultades, que en algunos casos,
con experiencias realmente favorables podran
resolverse.
Sin embargo, hay situaciones patologizantes
que provienen del mismo medio educativo, que
provocan fracasos escolares como respuesta. El
fracaso escolar proveniente desde la institucin,
dado el nivel de sufrimiento que produce, puede
llegar a instalar cualquiera de las perturbaciones
antes sealadas, que de otro modo no hubieran
aparecido. Docentes que no permiten pensar a
71
Estacin IV
significados y a las funciones del lenguaje. La de ciencias o las actividades interactivas con
inteligencia verbal-lingstica se evidencia en los programas de computacin.
poetas, escritores, periodistas, comunicadores Inteligencia espacial
sociales, oradores.
Los nios con marcada tendencia lingstica: Componentes centrales
cmo piensan?, qu les gusta?, qu necesitan Las personas con inteligencia espacial
para aprender respetando sus estilos cognitivos? desarrollada son capaces de percibir de manera
Estos nios: exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar
Piensan en palabras. Les encanta leer, transformaciones sobre esas percepciones.
escribir, contar historias, jugar con palabras, Son capaces de visualizar, de representar de
preguntar. manera grfica ideas visuales o espaciales y
Necesitan libros, elementos para escribir, de orientarse adecuadamente en una matriz
papel, diarios y revistas, adems, dialogar, espacial. Dicho de otro modo las personas
contar, discutir. con marcada inteligencia espacial son sensibles
al color, la lnea, la forma, el espacio y las
Inteligencia lgico-matemtica relaciones que existen entre estos elementos.
La inteligencia espacial se evidencia en
Componentes centrales marineros, ingenieros, cirujanos, arquitectos,
Las personas con inteligencia lgico- decoradores de interior, artesanos, escultores,
matemtica desarrollada son capaces de utilizar pintores, guas de turismo.
el pensamiento abstracto, implementando la Los nios con marcada tendencia espacial:
lgica y los nmeros para establecer relaciones Cmo piensan?, qu les gusta?, qu
entre distintos datos. Se destacan, por lo tanto, necesitan para aprender respetando sus estilos
en la resolucin de problemas, en la capacidad cognitivos?
de realizar clculos matemticos complejos y Estos nios:
en el razonamiento lgico. Piensan en imgenes y fotografas. Les gusta
Dicho de otra forma son sensibles y capaces disear, dibujar, garabatear, visualizar.
para discernir los esquemas numricos o Necesitan videos, pelculas, diapositivas,
lgicos. Tienen una habilidad notable para j u e g o s d e i m a g i n a c i n , l a b e r i n t o s,
manejar cadenas de razonamiento largas y rompecabezas, libros ilustrados, visitas a
encadenadas. museos.
La inteligencia lgico-matemtica se
evidencia en matemticos, fsicos, contadores, Inteligencia corporal kintica
economistas, ingenieros, investigadores.
Los nios con marcada tendencia lgico- Componentes centrales
matemtica: cmo piensan?, qu les gusta?, Las personas con inteligencia corporal-
qu necesitan para aprender respetando sus kintica desarrollada poseen la capacidad para
estilos cognitivos? controlar y usar el cuerpo para expresar ideas
Estos nios: y sentimientos y manejar objetos con destreza.
Piensan por medio del razonamiento. Las personas con una marcada inteligencia
Les gusta realizar experimentos, relacionar corporal-kintica poseen habilidades fsicas
conceptos mediante mapas mentales, preguntar, especficas como la coordinacin, el equilibrio,
resolver rompecabezas lgicos, deducir reglas la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad,
de matemtica, gramaticales, filosficas. as como las capacidades autoperceptivas, las
Necesitan cosas para explorar y pensar, tctiles y la percepcin de medidas y volmenes.
materiales de ciencias, cosas para manipular, La inteligencia corporal-kintica se evidencia
medir, calcular, visitas al planetario, al museo en deportistas, actores, mimos, bailarines,
75
76
ALGUNOS EJEMPLOS
Estacin V
Alejandra Taborda
Afor tunadamente, en los sistemas torno a las vivencias relacionales y las mltiples
educativos actuales se reconoce, sin lugar combinaciones concientes e inconscientes que
a dudas, el peso que tiene el desarrollo de ellas se realizan.
armnico de la personalidad en el aprender En busca de hacer ms contundente lo
y en las posibilidades de desplegar la expuesto, voy a referir el modo en que lo
capacidad intelectual. Por este motivo, ejemplifica Fernndez, A. (2000) cuando relata
en esta Estacin queremos agregar, a lo el desconcierto que experimentaba un grupo
expuesto previamente, otra perspectiva de docentes frente a un nio que era brillante
terica, en la que se considere el desarrollo en msica, era solista en el coro de la iglesia
de la dinmica de la capacidad intelectual en y prometa evolucionar an ms en esta rea
el marco de una matriz vincular. musical. Sin embargo, no lograba aprender
El concepto de potencial intelectual hace en la escuela por lo que iba a ser derivado a
referencia a la capacidad natural con que un programa de educacin especial, en el que
una persona cuenta desde su nacimiento. La pudiera desarrollar su inteligencia musical. Un
evolucin de tales potencialidades, es posible recorrido por la historia del nio, hurfano
en el marco de una matriz vincular capaz de de madre desde que tena seis aos, devel
sostener las necesidades de dependencia infantil que cuando pequeo cantaba junto con ella
y el paulatino camino que emprendemos hacia en el coro de la iglesia. El haba convertido
la independencia, o mejor dicho, hacia la esta actividad en el lugar de "reencuentro"
dependencia relativa. Tal proceso se liga en con ella. El ejemplo es impactante y advierte
forma indisoluble con el desarrollo global de sobre lo que denota y esconde el desarrollo de
la personalidad. una u otra capacidad. Antes de continuar, los
Partimos de considerar que poder pensar invito a que piensen en ustedes mismos, en su
sobre nosotros mismos y los otros est anclado a propia historia. Quizs puedan recordar cmo
las posibilidades de encuentro, de comprensin, la abuela les ense a..., la mam a..., el pap a...,
de apaciguamiento de la angustia, de calmar el los amigos a... y tambin, cmo se dificultaron
dolor, la rabia o sea, de establecer vnculos lo las posibilidades de desarrollarse en... cules
suficientemente buenos. As, se van creando de estas dificultades pudieron ser sorteadas y
espacios de comunicacin que llenan de sirvieron para crear nuevas posibilidades...
satisfaccin al nio y a la persona que cuida Se han preguntado por qu han escogido
de l. En otras palabras: calmar, hacer feliz a este espacio de formacin?, qu las motiv
otro, crea tranquilidad, felicidad y promueve a estudiar, cmo se fue articulando su propia
la capacidad de construir estados mentales historia en esta eleccin vocacional, en
posibilitadores del pensar sobre s mismo y su modalidad de aprender y pensar?. En
sobre el mundo que nos rodea. ocasiones observar y entender a otros nos
Cabe reafirmar, que la capacidad intelectual permite pensarnos; por ello voy a recurrir a
se despliega en una matriz vincular y no hay otro ejemplo: un adolescente en su proceso
vnculo sin una influencia mutua. En otras de orientacin vocacional se emocion
palabras, cada una de nuestras capacidades/ intensamente al recordar una de sus grandes
discapacidades naturales se desarrollan en
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pasiones infantiles, jugar con ladrillitos (legos) se crean estrategias cognitivas tendientes a
armando casas, aviones, autos y naves. Para disminuir dicha complejidad. Este proceso
reconstruir cmo haba surgido en su vida de reduccin es selectivo y se adecua a los
esa gran pasin, trajo al consultorio fotos de intereses de cada persona, a la etapa evolutiva
cuando tena slo dos aos, en las que apareca que transita, al desarrollo psicoafectivo y a la
enyesado, lo que le haba impedido movilizarse estimulacin que recibe del medio. Slo una
por un perodo de sesenta das. Adems, en evolucin personal favorable, permitir el
estas fotos estaba jugando junto a su madre paulatino enriquecimiento del pensamiento
con los ladrillitos que ella le haba regalado para que dar lugar a la construccin de categoras,
entretenerlo mientras no pudiera caminar. Su formacin de conceptos, capacidad de
juego le haba permitido armar, desarmar, combinar pensamientos, a la creacin de
arreglar, crear, y con ello elaborar el dolor smbolos, es decir, al lenguaje. Procesos en los
psquico provocado por el accidente y sus que la comunicacin con otros, consciente e
consecuencias; as como tambin, mantener inconsciente, tiene un rol predominante.
la esperanza de las posibilidades de reparar su En la construccin de categoras se pone
pierna fracturada. Este contacto emocional le en juego la capacidad de clasificar y de seriar
permiti, entre otras cosas, reencontrarse con (operaciones centrales de la inteligencia). Pero,
su historia, darle una continuidad a sus pasiones tal como lo expresa Alicia Fernndez (2000),
infantiles, articularlas con su modalidad nadie aprende a clasificar a partir de agrupar
relacional, sus deseos actuales y buscar elegir objetos por color, forma y tamao o a seriar a
una carrera que lo inspirara a mantener viva su travs de ordenar objetos de mayor a menor;
capacidad de apasionarse. slo se llega a ello a partir de las clasificaciones
Se ha comprobado que los nios con y seriaciones que implican, en primer trmino,
perturbaciones psicolgicas suelen presentar el encontrar un lugar en el mundo. En otras
inhibiciones intelectuales de intensidad y palabras, en la medida en que el nio pueda
modalidad variables. Esto se debe a que sentirse -porque as lo signifiquen sus padres,
dichas perturbaciones se instauran a modo cuidadores, docentes, la institucin educativa
de un sistema estructurado de intentos de y la sociedad- perteneciente o incluido en
autoengao o intentos de no querer saber una clase: "soy hijo de"..., "soy mujer", "soy
nada de nada, que por supuesto dificultan el varn", "soy inteligente", "soy mayor o por el
conocimiento del mundo externo y del mundo contrario...", y conjuntamente sea singularizado
interno. Estos intentos de cerrar los ojos y en su diferencia: como nico, distinto, seriado
no poder pensar entorpecen la creacin de de los otros dentro de esa pertenencia, podr
productos, organizaciones y combinaciones clasificar y seriar otros objetos.
nuevas que son la fuente de produccin de Estos procesos de clasificacin y de
ideas y pensamientos. El conocimiento del seriacin son la base de todo aprendizaje. Nos
mundo externo implica una interrelacin con gustara invitarlos a que piensen cmo crearan
los objetos, acontecimientos, personas, en la espacios en los que puedan ayudar a los nios
que se pone en juego la capacidad de conexin, a desarrollar estos procesos mentales. Ms
unin y separacin, que permitir reconocer adelante retomaremos esta temtica.
semejanzas, diferencias, particularidades. A travs de un ejemplo vamos a tratar de
El hombre busca conocer y comprender hacer ms concreto lo expuesto y darle la
para poder manejarse en un entorno que genera vivacidad de lo cotidiano. La bibliografa con
multiplicidad de estmulos, que trascienden la que ustedes tendrn contacto focaliza su
la posibilidad de identificarlos y entenderlos. inters en la lectura y la creacin compartida
Para lograr reducir la complejidad que de cuentos. Hemos observado con frecuencia
genera el innumerable caudal de estmulos, en las instituciones educativas, el temor a
81
alcanza para regular, expresar y pensar sus percibirse con una historicidad tanto en el
emociones. desarrollo filogentico como ontogentico.
La percepcin de s mismo es un factor Lo temporal se inserta en la constitucin
importante en el desarrollo intelectual, a su de la identidad personal-grupal, permite
vez, influye en cmo se capta y se relaciona conocer y reconocer el entorno en que
con el mundo externo. Por ejemplo, preguntas se vive y mantiene una relacin de mutua
tales como: "puedo o no puedo?"; "soy o influencia con la capacidad de construir
no soy capaz?"; "me resulta fcil o difcil?"; categoras conceptuales.
"ganar o perder?" y las respuestas a estos Por otra parte, las dificultades para recordar
interrogantes incidirn en la confianza con que pueden estar ligadas a perturbaciones
enfrente diversas situaciones. emocionales; en muchos casos no slo
olvidamos lo conflictivo, sino tambin
PROCESOS MNMICOS todo lo que de algn modo se relacione
con ello. Esto puede manifestarse como
La atencin que se presta a los objetos olvido de caractersticas de los objetos o
percibidos influye en la capacidad de memorizar, como bloqueos en la ejecucin de acciones
dado que las funciones mnmicas conservan y habituales.
evocan la informacin que se adquiere a partir Adems de asociarse con perturbaciones
de la experiencia y permiten que la vida se emocionales, el olvido puede producirse
constituya en un continuo aprender y, por debido a la falta de prctica, a interferencias
lo tanto, en una permanente actualizacin provenientes de conocimientos similares,
de lo ya aprendido. A su vez, esto supone a la transformacin de la informacin
procesos de contrastacin entre la realidad y atribuible a la incorporacin y asimilacin
su representacin en la memoria, como as de nuevos conocimientos y experiencias.
tambin, entre esas representaciones y lo que Los fenmenos de adquisicin y prdida
se evoca perdindose muchos detalles en el de informacin son procesos solidarios
curso de estas transformaciones. entre s.
Las dificultades para memorizar pueden Reiteramos que las funciones mnmicas
sentar sus bases en diferentes funciones configuran los sustentos bsicos del
psquicas. As, por ejemplo, suelen aparecer desarrollo individual y cultural: es a partir
limitaciones en la capacidad mnmica en de ella que se va construyendo la identidad,
los nios que manifiestan una bsqueda el self o s mismo y la interpretacin de la
excesiva e indiscriminada de conocimientos, realidad.
lo cual puede asociarse tambin con un
contacto fugaz con los datos de la realidad. PROCESOS SIMBLICOS
El ensimismamiento en el mundo interno
tambin dificulta la percepcin, el anlisis, Los procesos simblicos, en s mismos,
el reconocimiento, y por ende, queda implican una transformacin de la realidad,
bloqueada la capacidad de conservar y que se efecta a partir de la formacin
evocar. de conceptos, juicios, razonamientos y
Ponemos aqu especial nfasis en los recuerdos de experiencias anteriores.
procesos mnmicos porque consideramos La elaboracin de conceptos se inicia al aislar
que la memoria constituye uno de los mentalmente factores o aspectos comunes
pilares que posibilitan la estructuracin de y esenciales que permiten agrupar los
la identidad. Es precisamente a travs de objetos percibidos. Este proceso se efecta
ella que el hombre se puede reconocer en a travs de clasificaciones y seriaciones que
una continuidad temporal y espacial y as posibilitan los procesos de abstraccin y
generalizacin que conducen a la formacin
84
Estacin VI
Desde que el nio nace, necesita encontrarse ustedes y nosotros para dialogar sobre los
con un entorno que lo cobije, sostenga, momentos evolutivos por los que transita el
estimule a explorar el mundo que lo rodea y a nio en el jugar.
comunicarse jugando.
Al nacer, el beb paulatinamente va APORTES DESDE LA TEORA
adaptndose a lo nuevo, lo desconocido. A PSICOANALTICA
partir de sus percepciones y en la medida que
su capacidad motriz se lo permita, ir logrando Desde el psicoanlisis el juego es analizado
una nocin de s mismo y de los otros. Segn como una expresin simblica de deseos y
como transcurran sus exploraciones se ir de actos. Los impulsos del nio que se ven
configurando la base para su actividad ldica, frustrados, ya sea por sus inhibiciones o por
que al irse complejizando expresar una manera prohibiciones que provienen de los adultos, lo
particular de ser y estar consigo mismo y los mueve a buscar por si mismo y en s mismo
otros. formas de autoexpresin que le permitan
Como veremos en esta estacin, son elaborar sus temores, ansiedades, sentimientos
numerosos los investigadores, que en el campo de inferioridad y satisfacer lo que en la realidad
de la Psicologa, han sealado la importancia no esta a su alcance o esta prohibido. As
que tiene el juego en la vida de los nios, en su el juego, al ser como un mundo propio, le
desarrollo y en la capacidad de aprender. brinda la seguridad para dar libre escape a los
Freud (1907-1908), deca: sentimientos de inferioridad y de adquirir otros
de seguridad. Tambin puede convertirse en
"... la ocupacin favorita y ms intensa reflejo de las relaciones familiares, con otros
del nio es el juego [...] Todo nio que adultos, con pares, en el que se ponen en
juega se conduce como un poeta, escena, se ensayan y se corrigen, los vnculos
crendose un mundo propio, o ms con los diferentes miembros del grupo familiar
exactamente, situando a las cosas de y/o extrafamiliar.
su mundo en un orden nuevo, grato Para hacer ms comprensible lo sealado,
para l". referimos a continuacin, cmo Freud analiza,
en Ms all del principio de placer (1920),
Hagamos un parntesis, se recuerdan una escena ldica, de un nio de 18 meses, que
jugando?, se identifican con la cita que hemos ha dado en llamarse el juego del carretel o
referido en esta pgina? juego del Fort-Da. A partir del anlisis de
Por qu este parntesis? Porque el propsito estas observaciones, postula principios bsicos
de este escrito es poder compartir con ustedes sobre lo que impulsa a un nio a jugar.
algunas de las principales ideas y aportes En el juego del Fort- Da, el nio
tericos delineados por el psicoanlisis y el arrojaba en forma repetida, objetos que
constructivismo. Por la relevancia que reviste tena al alcance hasta hacerlos desaparecer
este tema, es nuestro inters procurar que los de su vista, ms tarde se aferra a un carretel
contenidos que abordaremos, se constituyan de madera atado a una cuerda para hacerlo
en un puente que permita el encuentro entre
88
inanimadas.
-Se interesan por los objetos circundantes
(desde los 4 meses). - A partir de los ocho meses las diferencias
anatmicas llaman su atencin; las nias
- Se llevan la sbana a la boca, se esconden prefieren depositar objetos en un hueco,
detrs de ella, sacuden y muerden el los varones eligen juegos que penetran.
sonajero barrote de la cuna, juegan a abrir
y cerrar los ojos (5 meses). -El gatear les permite mayores exploraciones.
-Cada objeto va cobrando vida, los estimula -El ponerse de pie y caminar les permitir
a nuevas experiencias (4-6 meses). alejarse y reencontrarse con el objeto a
voluntad.
-Repiten los sonidos que escuchan, sus
balbuceos y gemidos son sus primeros -Descubrir las heces y la orina los lleva a
intentos de expresin verbal. La palabra jugar con tierra, arena, agua, plastilina.
cobra el sentido de un juguete con el que
juegan. -Se sienten atrados por los tambores,
bombos, globos, pelotas, que simbolizan el
-Tiran objetos, para confirmar si se los vientre materno.
dan cuando los piden, como un modo de
elaborar la angustia de separacin. -Les gusta jugar con muecos y animales
que son fuente de amor y de enojos.
-Necesitan morder, llevar las cosas a la boca
(aparecen los primeros dientes). -Los utensilios de cocina les sirven para dar
alimento o someter a privaciones.
-Necesitan jugar con el padre.
A los dos aos:
- Comienzan a conocer la diferencia de sexo,
buscan explorar el cuerpo y sus genitales. -Traspasan sustancias de un lugar a otro.
-Sus objetos preferidos son pequeos. -Se apasionan por los autos, locomotoras y
vehculos en general.
-Luego de jugar con su cuerpo y con el de las
personas que lo rodean, juegan con cosas -Juegan con muecos y animales.
91
distinguir entre un objeto y otro, por ejemplo: palabras se convierten en partes integrantes
entre un reloj y un plato aunque ambos tengan de una cosa.
un formato similar. Esta proporcin entre numerador y
Lo expuesto nos lleva a darle un lugar de denominador, tambin es vlida para la relacin
relevancia a la distincin que hace Vigotsky (op. accin/significado.
cit.) entre percepcin humana y percepcin En un nio de Nivel Inicial la accin
ldica. Lo expresa de modo figurativo como una domina sobre el significado, toda su energa
proporcin entre numerador y denominador. est al servicio de la investigacin, de conocer
En la percepcin humana el objeto es el el mundo, las personas y los objetos que lo
numerador y el significado el denominador, es habitan, es capaz de hacer muchas ms cosas
decir el objeto domina en la relacin objeto/ de las que puede comprender. Quedando
significado: representada en la siguiente proporcin:
OBJETO __ ACCIN
SIGNIFICADO SIGNIFICADO
"Aprender es casi tan lindo como cada nio. Es en ste espacio de encuentro,
jugar, pero no es lo mismo"; nos que se va posibilitando la creacin de vnculos
comenta Alicia Fernndez (2000). afectivos.
Cuando decimos que aprendemos, en El trato con los juguetes, el contacto, la
ocasiones, debemos dar cuenta de ello. sensacin de poder trasladarlos espacialmente,
de manipularlos y hasta el olor de ellos,
La posibilidad de trabajar para aprender, constituyen el material con el que se establece
est asociada a la necesidad de vencer una el vnculo afectivo con los mismos.
resistencia cuyo resultado tiene una utilidad y Estamos acostumbrados a pensar en el
est enmarcado, acompaado de un objetivo juego como acciones motrices y a veces nos
-propio o ajeno- para ser cumplido. En olvidamos de aquellos silenciosos ensueos que
cambio, el jugar no supone un objeto utilitario, ocuparon y ocupan un espacio y tiempo en la
si bien necesita de un espacio transicional, vida humana. Cmo olvidar lo que se suea
intersubjetivo en el que se geste y desarrolle al al armar formas con las nubes, las estrellas, el
igual que el trabajar para aprender, se diferencia fuego que tanto atrae a nios y adultos! Con
de ste, porque en el juego el nio no tiene que esto queremos remarcar que en el juego lo que
vencer resistencias, dar cuenta de lo logrado, no tiene importancia es la presencia de la inventiva
es un medio para conseguir algo planificado. y la creatividad.
Para concluir este apartado destacamos que Pensemos cmo a travs de la relacin con
Vigotsky (1988), caracteriza al juego como diferentes elementos de la naturaleza el nio
una actividad bsica del desarrollo y resalta su encuentra placer. As cuando entra en contacto
condicin de ser un mbito propicio para la con el agua descubre que puede fluir entre sus
apropiacin y el dominio de hbitos y aptitudes manos, por su cuerpo; le agrada experimentar
sociales, que de manera flexible y creativa, con distintos objetos y observar cmo unos
facilitan la insercin de los nios en el mundo flotan y otros se hunden. Ms adelante en el
del aprendizaje. desarrollo, surge el inters por descubrir de
dnde viene y hacia dnde va y lo introduce
NO SLO CON JUGUETES en el aprendizaje ms tcnico de lo que son las
canillas, las bombas de agua, como as tambin
Desde la prehistoria han existido elementos del ciclo natural, nubes, precipitaciones, caudal
brindados por los adultos como muestra de de los ros y lagos. Alrededor de los dos aos
cario, de reconocimiento, con los que nios comienzan a interesarle los recipientes, que
y nias jugaban. utiliza para trasvasar lquidos y otras sustancias
Pero las actividades ldicas no slo se de un lugar a otro. Esta actividad ldica puede
desarrollan con juguetes. Los pensamientos, tomarse como un indicio de que espera y
ensueos, ideas, gotas de lluvia, plantas, necesita la enseanza del control de esfnteres,
mascotas, msica, lpices de colores, pinturitas, es decir, adquirir capacidad de entregar a
olores y sabores, arman un particular mundo voluntad los contenidos de su cuerpo.
en la infancia. El aire es otro de los elementos que al
Un juguete se fabrica sobre un material nio le agrada utilizar en sus escenas ldicas;
existente, que puede o no tener la forma del todos habremos observado a los pequeos
objeto representado y es sobre esa materia, expectantes cuando un adulto o ellos mismos
ese volumen que se desplegarn las acciones inflan un globo, as como cuando les dejan
ldicas, construirn una historia que represente salir aire; remontar barriletes u otros objetos
lo vivido o lo deseado, pero que siempre va a que tirados por un cordel se dejan llevar por el
tener ese sello personal, nico, que estar en las viento dibujando divertidos diseos en el aire.
huellas, las marcas que el juguete dejar sobre El contacto directo con las plantas, hojas,
97
flores, tallos, introduce a los pequeos en un el fuego que suele volverlos vctimas de graves
intercambio con su medio ambiente natural, accidentes.
con la vida, es una de las maneras de acercarse Si observamos con atencin determinados
y relacionarse con el mundo. Manifiestan alegra juegos, veremos cmo se delinean sentimientos
y placer cuando pueden arrancar una hoja o de justicia, del bien, del mal, amor, odio,
deshojar una flor y ofrecerlas como regalo o de solidaridad, que permite construir ideales
trofeo a sus seres queridos. Suelen utilizarlos morales que sern el sustento de la instancia
para escenificar diferentes situaciones de juego, moral futura. Por lo que sealamos que
por ejemplo: hacer comidas para darles a sus esta lucha, no slo se desarrolla contra el
muecos o para ellos mismos o trasformarlas mundo externo, sino tambin contra los
en adornos. propios impulsos y conductas socialmente no
Los minerales, ms especficamente las aceptables. En historietas como El Zorro,
piedras, son para el nio objetos que pueden El Hombre Araa, Batman u otras con
manipular, cuidar, maltratar y que no pierden personajes de hroes y de villanos, refieren a la
su forma, su volumen, su densidad, lo cual les batalla interna que cada uno dar entre el bien y
resulta muy curioso e interesante porque estn el mal, segn su propia historia y posibilidades.
siempre ah, pueden llevarlas a la boca, apilarlas, Es importante poder diferenciar si la
arrojarlas, armar pircas, casas, adornos, etc. agresin es expresada y actuada concretamente
Al mismo tiempo le permite al pequeo ir o si es simbolizada en un como si te pegara,
formando la nocin de perenne, imperecedero en un como si te mordiera, en un como si
y compararlo con el hecho de que las hojas y te mato. Cabe preguntarse entonces, si estn
las flores se marchitarn, que los animales en peleando o jugando a representarlo. En este
algn momento ya no estarn. ltimo caso, la accin no se concreta en un te
Es decir, tocar, utilizar, empuar minerales pego, te muerdo, sino que se transforma en
introduce en la mente del nio la idea de lo una simbolizacin corporal de hacer como que
permanente, de lo que perdura, de lo que no peleo. Es relevante que el nio prontamente
se modifica con el transcurso del tiempo. Por internalice la importancia de cuidar a los
otro lado, el contacto con las plantas, con los otros y de cuidarse a s mismo, por lo que los
animales le va forjando la nocin de seres docentes permanentemente deben inculcar el
vivos que tienen un ciclo vital, descubriendo no agredir (golpear, morder, escupir, etc.) ni
as la condicin de que todo lo que vive se agredirse a s mismos. El mismo cuidado hay
va modificando y que, en algn momento, que tener con los materiales y/ o juguetes que
desaparecer. los nios seleccionan para armar las escenas
Tambin el jugar con el fuego les resulta ldicas, como los elementos ofrecidos por la
sumamente interesante por lo mgico de institucin, tales como hamacas, toboganes, etc.
las tonalidades de la llama y del calor que
emana segn la intensidad. Generalmente se TELEVISIN Y VIDEO-JUEGOS
introducen en ste juego cuando los adultos
les ensean a apagar las velitas para los Existen otras formas de entretenimientos
cumpleaos, lo que es muy festejado por los como son la televisin, los videos y los juegos
familiares y se trasmite al nio pequeo como electrnicos. Las pelculas, los dibujos animados
un logro. A la vez, es fundamental que el nio ofrecen al nio una amplia gama de modelos a
haya podido percibir, aprender la peligrosidad partir de los cuales ellos pueden fantasear. As,
del mismo, dado que aquellos pequeos a los tienden a vestirse, posar, caminar y hablar como
que se les ha prohibido en vez de mostrar, los personajes que ellos admiran y alejarse de
explicar y ensear el riesgo que el mismo las caractersticas de aquellos que les resultan
conlleva, experimentan una tentacin tal por indeseables.
98
Les permite pasar inmediatamente de las opciones que creemos conveniente, para que
la fantasa al mundo real y huir al mundo nuestros hijos y alumnos puedan elegir.
de la imagen cuando la realidad les resulta
abrumadora, inmanejable. A MODO DE CIERRE...
La televisin suele ser catalogada como
aquel instrumento que fomenta la pasividad, Es preciso recordar que el nio que juega
que plantea las situaciones o problemticas, puede diferenciarse de los otros (mam,
las desarrolla y resuelve sin la participacin pap, hermanos, compaeritos, entre otros),
del espectador. presentificar la ausencia, es decir le ayuda,
Este medio comunicacional que resulta posibilita representar al otro cuando ste
altamente atractivo para la mayora de adultos no est (en principio la mam); rearmar lo
y nios, es vivido por algunos padres, docentes vivenciado y darle una forma diferente, la
y/o profesionales de la salud, como nocivo para propia; dramatizar con juguetes, mascotas;
el desarrollo cognoscitivo, pero tambin suele expresar y luchar contra sus temores.
transformarse en el instrumento comodn que Por el contrario, cuando un nio no puede
calma, acalla y logra distraer o entretener a los jugar, nada que lo rodea llama su atencin
pequeos. o animan su mirada, debemos estar atentos
Necesitamos plantearnos si la televisin porque seguramente se trata de una inhibicin,
y los video-juegos pueden propiciar el juego lo que suele estar relacionado con depresiones
de espectador y poner en funcionamiento la infantiles, fobias, problemas de aprendizaje.
creatividad, el pensamiento. O, si adormecen Resaltamos, nuevamente, la importante
la imaginacin e inhiben la inventiva. funcin de los docentes como detectores de
Si pensamos que los nios pueden utilizar, conductas que reflejan que en el nio est
combinar distintas programaciones de los ocurriendo algo, que est sufriendo... que no
medios de difusin, como lo hacen con su es del todo feliz.
propia experiencia, podemos afirmar que
estn modificando, cambiando la fuente de
la imaginacin, los procesos de pensamiento.
Si se considera que utilizar stos medios
audio-visuales, es menos creativo e imaginativo
que la propia experiencia, que fomentan la
pasividad e inhiben el juicio crtico, se podra
decir que reducen la fuente de la imaginacin
creativa del nio.
Consideramos que stos recursos deben
ser cuidadosamente estudiados y analizados
antes de clasificarlos dicotmicamente como
perjudiciales o beneficiosos, dado de que esto
depender de la cantidad de tiempo y calidad
de estmulos que el pequeo espectador reciba
de la oferta masiva de comunicacin.
Los adultos somos partcipes necesarios,
como gua, sostn, brindando contencin y esto
va a depender en gran medida de la oferta de
programacin que hayamos seleccionado, entre
LNEA C
El Nivel Inicial:
sus instituciones
Estacin I
y persona social cuya valoracin y expresin institucin aparece la idea de ser poco tenidos
se manifiesta circularmente. en cuenta por las autoridades; que los alumnos
-Tarea global que vehiculiza el logro de los poseen pocas posibilidades de aprender, ya que
fines y que establece alguna forma de en su mayora, carecen de la contencin familiar
divisin de trabajo. y que son nios que necesitan afecto, ser
mejor alimentados, etc. (hasta aqu productos
-Serie de sistemas de organizacin que simblicos y materiales que constituyen la
regulan las relaciones entre los integrantes cultura institucional).
humanos y los componentes materiales Surge as la necesidad en los docentes
comprometidos en la realizacin de una y directivos de responder a sus carencias
tarea. alimenticias, afectivas y dejar en segundo lugar
la tarea educativa. En definitiva, es posible
De la interaccin de estos componentes pensar que este grupo de nios no aprendern,
resulta una serie de "productos materiales y al menos no tanto como otros nios ms
simblicos", que en forma genrica llamamos contenidos, as aparece plasmada la formacin
"cultura institucional". ideolgica en la que se sustenta la estratificacin
Entendemos por productos materiales de la sociedad.
a aquellos bienes materiales y productos Es posible que sealen en sus dichos, que al
simblicos, es decir aquellos sentidos, menos brindan a los nios un espacio para que
interpretaciones, conceptos, representaciones, no estn solos y en la calle cuando sus padres
etc. acerca de lo institucional (sobre sus se ausentan. Que desde siempre esta escuela
miembros, espacio, dinmica, etc.). Estos cumpli con esta funcin, que fue creada en
productos configuran toda una ideologa que cierta manera para cumplir con ese fin, que lo
permite legitimar las concepciones y resultados. desempean bien y deben seguir trabajando en
Dichos elementos contribuyen a ese sentido (identidad institucional e historia).
una definicin consensuada de lo que el Lo anteriormente expuesto evidencia, de
establecimiento es, cul es su funcin, lo que qu manera la escuela puede alejarse de su
ha sido y ser en trmino de proyecto, es decir: objetivo y con ello contribuir a mantener la
a la "identidad institucional". ideologa imperante en la sociedad, discurso
El devenir en el tiempo asigna un elemento prejuicioso vinculado a la idea que los sujetos
ms a las instituciones: la "historicidad". Las de los sectores desfavorecidos son menos
vicisitudes en la historia de un establecimiento dotados intelectual y socialmente.
deter minar en gran medida la cultura
institucional como su identidad. Ensayemos Dos niveles de la experiencia
un ejemplo hipottico:
Supongamos un Jardn Maternal ubicado en Pensar que una institucin educativa slo
la periferia de la ciudad, dentro de un barrio se limita a aquellos aspectos que podemos
de los denominados marginales. Pensemos en percibir de ella a simple vista, es caer en una
esos barrios no slo ubicados al margen de la lectura simplista y hasta ingenua. Distinguimos,
ciudad sino tambin al borde del sistema social. de esta manera, que en toda institucin existen
Este establecimiento posee un modesto o dos planos de la experiencia:
carente equipamiento, un grupo reducido de
docentes que involucrados afectivamente con -El plano de lo formal, "manifiesto",
sus alumnos, se sienten menoscabados en fcilmente observable.
sus capacidades como maestros, por el bajo
rendimiento de aquellos (tenemos aqu algunos -El plano "de lo oculto", que no puede
componentes bsicos). observarse pero que es deducible.
En el grupo humano que conforma la
105
Tenemos aqu la tercera gran dualidad: el institucional (Ageno, 1991) (nivel oculto:
plano de lo manifiesto/el plano de lo oculto. sustrato vinculado al mundo interno).
Pero profundicemos un poco ms, qu En este ejemplo se puede observar con
entendemos por lo oculto. Este concepto se cunta facilidad aspectos vinculados al mundo
relaciona, en general con: interno del sujeto/individuo se enlazan a los
socio-organizacionales al punto de confundirse.
-La ubicacin del sujeto y del grupo en la Al mismo tiempo, este ejemplo permite
trama relacional de los sistemas de poder visualizar con claridad cmo la esfera
(poltico). institucional involucra elementos afines a:
Estacin II
CRECER, ENSEAR Y APRENDER EN EL
JARDN MATERNAL
Alejandra Taborda y Beatrz Galende
En la actualidad podemos afirmar, sin lugar que la capacidad de empata del adulto para
a dudas, que los primeros aos de vida son poder comprender las necesidades de los nios,
trascendentales en la constitucin psquica del es central para posibilitar su desarrollo.
ser humano. Es en este perodo vital donde En el desempeo como padres se conjugan
se darn cambios sucesivos que determinarn mltiples factores conscientes e inconscientes,
una complejidad progresiva del mismo. Hay presentes y pasados, teniendo especial relevancia
abundante bibliografa e investigaciones en su historia personal, la manera en que fueron
destinadas a describir la importancia de los cuidados como nios.
vnculos parentales en la constitucin psquica, Cada hijo moviliza los conflictos vividos con
faltando an profundizar sobre las modalidades sus propios padres, abrindose la posibilidad de
relacionales que se gestan en el mbito de reelaborarlos. Tambin, cada docente al cuidar
instituciones extrafamiliares. a un nio, desde un lugar diferente al que tienen
En nuestra sociedad, a raz de las los padres y con otra significacin, reactualiza
responsabilidades de las mams fuera del su particular camino recorrido en la vida.
hogar hace que da a da los Jardines Maternales, Por qu decimos desde otro lugar? Porque
experimenten un incremento en el nmero de no significa lo mismo cuidar un hijo que cuidar
nios que concurren a los mismos a partir de a un nio. Si bien queremos sealar el efecto
la ms temprana edad (45 das) y varias horas de duplicacin que tienen los adultos que
por da. De aqu surge la relevancia que tienen colaboran con los padres, es nuestra intencin
dichas instituciones y en particular las personas hacer notar la importancia que tiene poder
que tienen a su cargo el cuidado de los nios diferenciar los roles de padres y cuidador para
menores de tres aos, en tanto se constituyen la estructuracin de la identidad del nio y la
en acompaantes y duplicadores de la del cuidador.
funcin materna. Adems dicha diferenciacin tiene que ser
A nuestro entender, es importante que los verbalizada desde los momentos iniciales de
adultos que se ocupan del cuidado de bebs y la relacin y an con los bebs muy pequeos.
nios en estas instituciones, lo hagan desde un Aberastury (1992), seala que con frecuencia
rol maternante en el que la funcin primordial participar activamente en el cuidado de un nio
es la de humanizacin, Dolt (1991), proceso suele movilizar fantasas de robo de los hijos
que se desarrollar dentro de una trama vincular de otro, actualizando conflictos primitivos
particular, en cada encuentro y desencuentro. vividos con la propia madre.
En consecuencia, la red vincular, en la que Tal fantasa suele expresarse como: eres
el nio participa activamente con su propia hijo de otro, pero yo te cuido mejor, lo
modalidad, se constituye en uno de los pilares que menoscaba la posibilidad de desarrollar
de la estructuracin del psiquismo. As la la femineidad, la creatividad e interfiere
personalidad de quien ayuda en los cuidados del radicalmente en la relacin con el nio y con
nio, su capacidad de querer y las caractersticas sus padres.
de la institucin en la que se enmarcan El rol de los docentes es complejo, dado
dichas relaciones, adquieren una dimensin que implica una red vincular con el nio,
importante. En este sentido, queremos recalcar los padres y con todos y cada uno de los
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integrantes de la institucin a la que pertenece. y/o sus cuidadores se identifican con el beb,
Son los receptores directos de las dudas, los pueden y quieren proporcionarle apoyo en el
temores y conflictos inherentes a la propia momento en que lo necesite. En otras palabras,
estructura familiar, como tambin de la relacin cuando estas personas estn dispuestas a hacer
de confianza-desconfianza que los padres y el real aquello que el beb desea.
nio desarrollan con la institucin. En los primeros meses de vida la capacidad
En consonancia con lo expuesto queremos de tolerar la frustracin es frgil. No olvidemos
sealar, que actualmente ha comenzado a que el beb viene de habitar un mundo, en el
desarrollarse el concepto de funcin materna interior de su madre, donde las necesidades
ampliada que incluye la madre, el grupo en el alimenticias, trmicas y de sostn estn
que ella esta inmersa -encargado de duplicar satisfechas; el nacimiento interrumpe el estado
los cuidados del beb- y el ambiente. Por tal de completud, es decir, todo cambia.
motivo, el concepto ampliado de madre, No slo todo cambia. El beb nace en tal
refiere a "madre-grupo". estado de indefensin que su supervivencia
Nosotros incorporamos a los docentes de depende absolutamente del cuidado de los
las instituciones de Jardn Maternal en el grupo otros. Es importante que, en los primeros
de duplicadores de los cuidados infantiles. meses, estos cuidados puedan parecerse, en
cierto sentido, a los que se tuvo en el vientre
EL ROL MATERNANTE materno, dado que la posibilidad de esperar an
Y LA INMADUREZ DEL PRIMER AO no est presente. Por qu no se puede esperar?
DE VIDA Porque en los primeros momentos de la vida
an no se puede mantener la esperanza de que
Buscando entrelazar la concepcin del rol ya vendr; todo pasa en el aqu y ahora. No se
maternante necesario en los cuidadores de un puede discernir que la madre-grupo que frustra
beb con sus caractersticas evolutivas, nos es la misma que lo gratifica e integrarla como
vamos a detener a contarles algunas de ellas, una; para l es buena o mala. Los grises que
apoyndonos en la teora psicoanaltica. dan la integracin an no se desarrollan; todo
El camino a la madurez no depende slo es blanco o negro.
de la herencia, adems se construye en forma Para comprender mejor lo expuesto es
activa en la primera infancia cuando la madre conveniente sealar, que por la inmadurez con
es suficientemente buena y se vive en el seno que se nace todo lo que provoque sensaciones
de una familia en la que prima la cooperacin placenteras o displacenteras generan un
entre los padres; no olvidemos que la madre proceso mental primitivo, rudimentario, que las
abraza a su beb y el padre a ambos. Como ubica como efecto de una causa intencionada.
ya expresamos, en la actualidad los cuidados El beb lo vive como "algo o alguien quiere
familiares se complementan con los de otras darme placer" o por el contrario, "alguien
personas que estn a cargo del beb y por ende o algo me quiere daar." En estos primeros
tambin influyen en el desarrollo. tiempos vitales, ama cuando lo gratifican,
La capacidad de tolerancia a la frustracin nutren, calman y odia intensamente cuando
es un aspecto esencial en la estructuracin tiene hambre, est molesto o con dolor. No
del psiquismo, ya que en ella se conjugan de puede pensar "ya vendr", lo quiere ahora y ya.
modo inseparable, las predisposiciones innatas Como se dijo previamente, an la esperanza
con los cuidados que gratifican las necesidades del reencuentro no ha podido configurarse y
del beb y hacen tolerables sus malestares. El toda ausencia es vivida como una presencia
complejo y paulatino pasaje a la integracin malvada, no me lo da porque no quiere, me
y evolucin de la capacidad de tolerar la hace dao porque quiere intencionalmente
frustracin, slo es posible cuando la madre hacrmelo. Los enojos despiertan los ms
111
penosos sentimientos tales como sofocacin, vigilia. Esta inclusin de ritmos provoca una
ahogo y otras sensaciones similares que son cuota de frustracin y por ello es importante
vivenciadas por el beb como destructivos para esperar hasta que el beb pueda metabolizar, en
su cuerpo, aumentando la agresin, desdicha compaa, con ayuda, la rabia que le provoca,
y temores. en lugar de ser traumatizado por ella. Por lo que
Dadas las posibilidades cognitivas y de la sealamos que es necesario esperar el momento
tolerancia a la frustracin, es conveniente tener evolutivo adecuado para ir introduciendo las
presente que hasta alrededor de los tres meses frustraciones y si esto no es tenido en cuenta,
el beb debera reencontrarse con su madre se puede dificultar el desarrollo.
cada dos a lo sumo tres horas. Un tiempo ms Seguramente ustedes conocen diferentes
prolongado hace que la imagen interna que maneras, sanas o patolgicas de introducir estos
el nio guarda de su madre se desdibuje y si ritmos: lo dejamos llorar solo en la cuna y se le
ella demora ms tiempo al regresar ya no es pasar, le gritan que se calle o cosas peores,
la misma persona para su hijo, debilitndose lo levantan, lo pasean, le cuentan que falta un
la confianza y la esperanza en el reencuentro. poquito. Cuntas otras formas se les ocurre?
(Winnicott, 1984) Creemos que ahora estamos en condiciones
Durante los primeros meses el beb es el de motivarlos para reflexionar sobre cmo incide
ambiente y el ambiente es el beb, an no se el modo en que se introduce la frustracin en
configura la discriminacin adentro-afuera, el proceso de estructuracin de la personalidad
interno-externo, yo no-yo. El nio ama al igual del nio. Como dijimos en prrafos anteriores,
que a s mismo todo lo que se mete en su boca. paulatinamente va adquiriendo un ritmo
Una madre-grupo suficientemente buena da propio, por lo que va discriminando, por
la oportunidad de que el hijo viva la ilusin de ejemplo, entre las sensaciones de estar lleno y
que su pecho es parte de l. las de necesitar alimento o entre estar despierto
El beb depende absolutamente del apoyo y necesitar conciliar el sueo. Inicialmente es
yoico que le brindan lo que le permitir, ir importante acomodarse al modo en que el beb
paulatinamente desarrollando sentimientos presenta sus ciclos vitales y recin despus de
de confianza bsica en s y en los otros. Este los tres meses, podraprender a comer cada
sentimiento es el pilar central que posibilita tres horas. Ayudarlo a instaurar estos ritmos le
el camino que toda persona recorre entre la permite crear un tiempo conocido que da
dependencia absoluta de los primeros meses de confianza, porque no tiene que luchar contra la
vida a la independencia, o ms precisamente a la inseguridad de la espera. Los cuidados tienen
dependencia relativa o dependencia madura, tal diferentes formas, en los que se pueden incluir
como lo refieren distintos autores, entre ellos los sonidos, la msica, los tiernos y suaves
Spitz (1969), Erickson (1968), Fairbairn (1966). balanceos, las miradas, los paseos, entre otros.
En otras palabras, el cuidado de los otros se En estas primeras experiencias se asientan las
configura como central e ir signando en cada posibilidades de incorporar posteriormente
nio el modo personal de madurar y aprender. otros ritmos, que tendrn que ver, por ejemplo,
Recuerden, que en el desarrollo de la con el control de esfnteres, la escolaridad y la
capacidad de tolerar la frustracin, se conjugan vida en general.
las caractersticas constitucionales propias Aclaramos, si el adulto impone ritmos, antes
con las posibilidades que tienen los adultos de que el beb pueda vivirlos con naturalidad
para consolar sus malestares. Sern quienes y ordena: se come cada tres horas, ahora se
cuidan del nio, los encargados de detectar duerme, al beb no le queda ms que ceder y
y discernir cundo es el momento adecuado con ello, por ejemplo, come cuando no tiene
para comenzar a introducir los primeros hambre, duerme sin sueo; en otras palabras,
ritmos en la alimentacin, en el sueo y la vive sin ganas. As, el hacer se torna en algo
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para los otros, para conseguir la aceptacin, coordinacin corporal. El cambiar a un beb
el cario, queriendo las cosas a medias porque tambin es un momento especial, en el que
si las quiere de verdad, con todo su ser, la es necesario que se mantenga una relacin de
frustracin es mayor. privacidad. Siguiendo lo sealado por Dolt
Nos hemos detenido especialmente a (1992), el pudor no tiene edad y es importante
describir como se van constituyendo en la que el adulto lo respete; ms adelante el nio
mente del nio estos ritmos de alimentacin, podr elegir cundo quiere mostrarse y cundo
de sueo y de vigilia porque son centrales en mantener su intimidad corporal.
la constitucin de la modalidad de aprender. La posibilidad de conocer el mundo
Tal como lo seala Alicia Fernndez (2003), el concreto depende de la modalidad relacional
acto de alimentar trasciende al simple hecho que se entable con las personas encargadas
de succionar y de proveer de leche. Es un de mostrrselo, as como tambin, de cmo
momento de encuentro y mutualidad, que ellas presenten el beb al mundo. El mecerlo,
incluye la totalidad del cuerpo en la experiencia cantarle, hablarle se ligan a la presencia de
del abrazo y se configura en un ordenador la madre y cuidadores a travs de la visin,
del desarrollo en sentido amplio y ms audicin, olfato, tacto, que cuando se asocian
especficamente en la posibilidad de conocerse con sensaciones placenteras, estos adultos en
a s mismo, a los otros y al mundo. su presencia y en su persona se convierten en
Winnicott (1984), seala que no slo un objeto de amor. En este momento, el placer
es importante el cuidado del nio en su de tener es equivalente al placer de ser.
alimentacin, sino que tambin es vital: Tambin es vital que la persona que cuide
al beb, pueda discriminar cuando llora porque
-el modo en que se lo sostiene fsica y necesita ser atendido fsicamente (que lo
psicolgicamente, cambien, alimenten, lo hagan dormir) o porque
reclama de la presencia, la comunicacin. As,
-cmo se lo manipula y, se crea un espacio relacional que le posibilita
precozmente conocer y diferenciar entre las
-cmo se promueve su capacidad para sensaciones que son consoladas a travs de la
relacionarse con el mundo. proximidad fsica, la manipulacin de su cuerpo,
de las que requieren la compaa a travs de la
La forma en que se toma en brazos al beb percepcin visual, la voz, el canturreo, en la que
est relacionada con la capacidad de identificarse puede mediar una distancia corporal.
con l. El sostenerlo apropiadamente constituye Ahora queremos detener nos en la
un elemento bsico en el cuidado. Cuando el comunicacin a travs de la mirada y su
nio no es sostenido adecuadamente queda funcin en el cuidado de los ms pequeos. El
inmerso en un estado angustioso profundo, con encuentro "cara a cara", ojo a ojo permite
una fuerte sensacin de desintegracin, de caer captar, contener y ayudar a metabolizar los
interminablemente, en el que la realidad externa estados emocionales displacenteros del beb y
no puede usarse como reaseguro. En cambio, a entablar un vnculo confiable. Con la mirada,
cuando la madre y sus cuidadores manipulan tanto el adulto como el nio, transmiten
tiernamente el cuerpo del beb, lo acunan, diversas vivencias. Cuando estas miradas
alimentan, cambian, cuidan de sus ciclos de despiertan la sonrisa del nio se ha creado una
sueo-vigilia, ser factible el desarrollo de la intercomunicacin en la que el adulto entiende
integracin psicosomtica, que se traducir que sus cuidados son reconocidos, agradecidos
en capacidad de disfrutar de las experiencias y que el beb se siente contento con lo que le
de su funcionamiento corporal, vivencia de dan. Queremos resaltar, que por ms pequeo
ser, logro de un adecuado tono muscular y que sea, es un partcipe activo en la creacin de
113
nuevos caminos hacia diversas formas de sin lavarlo para no interrumpir la continuidad
conocer y relacionarse. Se crean otros estados de la experiencia del beb y las manifestaciones
mentales. tanto amorosas como agresivas que el nio
Di Giano (1998), seala que a los cuatro necesite realizar.
meses se puede comenzar por incorporar fotos, Cuando aparecen los sonidos organizados
figuras de distintos objetos para nombrarlos, generalmente, uno de ellos , se destina a
hacer historias, contar los primeros cuentos nombrar al objeto transicional (n, ta, da,
como modos de estimular al nio. Creemos nan) y es muy importante que el adulto
tambin que se pueden aprovechar los pueda identificarlo e instrumentarlo en su
progresos que el beb ha conseguido en comunicacin con el beb.
el conocimiento de su propio cuerpo, sus Las investigaciones de Dolt (1988), indican
manos y luego sus pies, para iniciarlo en los que los mejores objetos transicionales son
primeros cuentos e historias, instaurando as por excelencia las palabras, las canciones, los
la continuidad "primero se empieza por casa", cuentos. La madre y los cuidadores humanizan
o mejor dicho, primero por nosotros mismos los objetos que se encuentran a la disposicin
y luego, continuar con lo que nos rodea. del nio a travs de la palabra. Siguiendo esta
La autora adems, considera importante la lnea de pensamiento, podemos decir que la
verbalizacin de las diferentes texturas, tales msica es un medio ideal para estimular el
como: suave, rugosa, tibia, fra, entre otras. desarrollo en la medida en que se incluya en
Juntamente con estos progresos en el un "estar en relacin con...". Este "estar con..."
proceso de discriminacin, puede observarse no slo implica el escuchar en compaa, ya
una creciente capacidad para manipular y que a veces invita a canturreos, bailes, otros
relacionarse con los objetos. Entre los cuatro a movimientos corporales como el acunar
seis meses y hasta los ocho a doce meses puede siguiendo un ritmo. Es conveniente encontrar
observarse la aparicin de lo que Winnicott tambin una interrelacin entre la msica que
(1992), describi como objeto transicional. disfruta la persona que cuida al beb y la que
Dicho objeto se constituye en un hito en el le complace a la madre, a la familia, buscando
desarrollo del nio porque es el primer acto de que estos estmulos sonoros adquieran la
posesin que se realiza, representa a la figura capacidad de envolver placenteramente.
materna y se configura en una compaa, por Adems, los bebs tienen sus propios gustos
lo que puede persistir en la niez a la hora y es importante aprender a reconocer cules
de acostarse, en momentos de soledad y al son. En la actualidad los estudios realizados
enfrentar nuevas situaciones que generan sobre el desarrollo intrauterino y su difusin,
temores. ha permitido a algunos padres estimular la
Dada la importancia que tiene este objeto capacidad auditiva a travs de la msica desde
transicional en la evolucin del psiquismo el cuarto mes de gestacin, eligiendo algunos
y especficamente en las posibilidades de temas para escuchar antes y despus del
aprender, lo analizaremos especialmente en nacimiento como un modo ms de establecer
este punto. una cierta continuidad entre el adentro y el
Frecuentemente las madres ofrecen un afuera. Por lo tanto, si el beb cuenta con esta
objeto especial como un mueco blando, un experiencia, sera interesante incorporarla en
pedazo de tela, un sonido, con una modalidad la relacin cuidador-beb.
que adquiere una importancia vital para el Nos hemos detenido especialmente en este
beb y se configura como una defensa frente aspecto, para dar cuenta que cuando aparece
a la ansiedad. Los padres y sus cuidadores el objeto transicional aparece en el sujeto la
reconocen la importancia de este objeto y lo capacidad de representar, de crear lugares
llevan cuando salen, permiten que se ensucie mentales intermedios. El desarrollo, aprender
116
y ensear van a transcurrir en estos espacios queda un tiempo muy breve suelto y se lo
intermedios, en un "entre t y yo", "entre la vuelve a tomar) suelen producir una sensacin
certeza y la duda", "entre el jugar y el aprender", de vaco, de falta de continuidad frente a lo
"entre la alegra y la tristeza", "entre los lmites y que suele rerse nerviosamente, por lo que es
la transgresin", "entre lo dicho y lo no dicho"; importante ser cuidadoso y no despertar este
"entre t, yo y el mundo" o "entre..." tipo de sensaciones en ellos.
El ir paulatinamente delimitando La posicin de sentado les permite tener
su individualidad y progresando en sus otra visin de s mismo y del mundo que lo
posibilidades de representar mentalmente la rodea. Descubre distintas partes de su cuerpo:
figura materna, permite al beb emprender el sus pies, piernas, genitales, explorando y
camino a la separacin: ahora cuenta con un jugando con ellas para poder conocerlas.
dedo que puede chupar y consolarse, con un Ya entre los seis y nueve meses disfruta
objeto transicional y con sus primeros juegos. de los juegos de imitacin, aplaude siguiendo
En este sentido, el esconderse es su actividad el ritmo de las canciones con el cuerpo; le
ldica primordial, aparece y desaparece agrada que le pidan moneras y se interesa
detrs de una sbana, una tela, abre sus ojos por los juegos sociales. Cuando se esconde lo
y los cierra, ampliando sus posibilidades de acompaa con gestos y con sonidos: "ta-ta",
desprenderse del aqu y ahora, puede perder/ con lo que nos dice aqu est, no est. Puede
reencontrar. Este juego universal ir tomando diferenciar las personas entre s y sabe que ellas
diferentes formas a lo largo de su desarrollo siguen estando aunque desaparezcan de su
y permitir, cabe reiterar, elaborar la angustia vista, este nuevo descubrimiento lo tranquiliza
que despierta la separacin. y lo angustia a la vez. En especial, los nios
En este momento, jugar con el nio a comienzan a diferenciar ms claramente las
las escondidas es un importante medio de personas desconocidas a quienes abiertamente
comunicacin, estimulacin y encuentro. Hay rechazan. En este momento, la separacin entre
diferentes modos de esconderse, ocultar el madre e hijo se suele acompaar de marcadas
rostro entre las manos, subir y bajar detrs de resistencias por parte del nio.
un objeto, ocultar objetos detrs de un trapo, Ustedes quizs han observado que el beb
abrir y cerrar los ojos. pide y lucha con su llanto y con su cuerpo para
Tambin los sonidos aparecen y desaparecen. que su madre no lo deje. En ocasiones, los
Busca comunicarse por medio de sus laleos, adultos suelen interpretar este tipo de conductas
los que repite y modifica cuando recibe como un rechazo personal o como que el beb,
respuestas verbales, un intercambio, una ha realizado un retroceso en su crecimiento.
comunicacin con los otros. Queremos subrayar que lejos de ser as, en
De los objetos tambin salen sonidos realidad se trata de un momento en que se
que le interesan y algunos lo sobresaltan, desarrollan los procesos de discriminacin y
puede golpearlos, hacer sonar un sonajero. diferenciacin: ahora el beb sabe con quin
Cuando expresa disgusto por algn ruido, quiere estar y lucha por ello.
es importante explicarle y en la medida de lo Estos progresos evolutivos se manifiestan
posible mostrarle de dnde viene. Algunos tambin en los juegos y aparece una nueva
juguetes sonoros excitan excesivamente al beb versin universal del juego a las escondidas.
por lo que conviene reemplazarlos por otros. Cuando est sentado en la silla alta juega a tirar
Cuidarlo implica mantener el nivel ptimo de un objeto, pide que el otro acuda en su ayuda
excitacin. Los adultos suelen jugar a levantar, para levantarlo y entregarlo. Seguramente casi
tirar para arriba y luego agarrar al beb. Es inmediatamente vuelve a tirarlo siguindolo
relevante tener presente que si estas actividades con su vista y luego solicitndolo. En este
se acompaan de una falta de sostn (el beb juego aparece un nuevo elemento "necesito de
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la voluntad de otro para que vuelva aparecer cuidadores deben estar cerca. De lo contrario, el
y lo alcance", aqu son tres los componentes nio se encoleriza, llora, se paraliza o arremete,
involucrados: el nio, el objeto y los otros con vindose perturbada la continuidad de las
los que pueda desarrollar estas actividades. conductas exploratorias.
Entre los ocho y doce meses se produce en Tambin hay que tener en cuenta que para
el nio, segn Piaget (1973), lo que podemos que un nio pueda desarrollar conductas
llamar una revolucin "copernicana". Deja de exploratorias, es imprescindible que haya
ser el centro del mundo dado que descubre que desarrollado la suficiente confianza en las
las dems personas y los objetos que lo rodean personas que cuidan de l, para poder alejarse
tienen sus propios movimientos. y volver cuando experimentan inseguridad
frente a lo novedoso. Tanto las dificultades para
EL ROL MATERNANTE Y LA percibir los temores del nio, como los miedos
PAULATINA ADQUISICIN DE LA exagerados del adulto, empaan la capacidad
AUTONOMA de mantener viva la necesidad de conocer, de
explorar. Si bien poco nos pueden explicar
Entre los nueve y quince meses el nio verbalmente de sus temores, s lo hacen a travs
puede trasladarse hbilmente gateando y/o de los juegos, el llanto y el lenguaje gestual.
caminando, y el juego a las escondidas vuelve Los nios desean hacer cosas y los adultos
a tomar otras formas ahora es "te sigo", "te tienen que propiciar, facilitar esta experiencia.
agarro". La posibilidad de andar sobre sus Sin embargo, muchas veces, en vez de
pies, deambular de un lugar a otro marca un acompaarlos a hacer, lo hacen por ellos, o
cambio en la representacin de s mismo. Nada por el contrario, en otros casos los dejan tan
mejor que los brazos del adulto para sostener solos que quedan expuestos al fracaso y/o a
y ayudarlo a caminar, para poder lograrlo se situaciones de riesgo.
conjugarn procesos madurativos motrices con Acompaarlos supone sugerir sin imponer,
el sentimiento de seguridad de poder hacerlo. esto es: mostrar los medios para alcanzar lo
El logro de la marcha es uno de los hitos ms que se propone y adems estar atentos a que
importantes en el desarrollo del nio ya que le no corran peligro. Por ejemplo, si lo que el
permite ampliar las conductas de exploracin nio quiere es largarse de un tobogn podrn
y alejarse de las figuras de apego, como su primero darle la mano para subir las escaleras
mam, pap o cuidadores y prestarse a explorar y para deslizarse por l. Diferente es el caso
el mundo circundante. Esta interaccin con el del nio, que al intentar con dificultad subir a
entorno debe ser estimulada ya que el inters una silla es levantado directamente por quien
por los seres y los objetos sern la base para lo cuida, lo que probablemente producir
la construccin del conocimiento. Docentes insatisfaccin en el pequeo.
y padres deben tener presente que todo Pero, por qu?.
aprendizaje depende de las posibilidades y de la Porque el deseo es de hacer la experiencia
calidad de las exploraciones que al nio le estn y esto es lo que lo inicia en una autonoma
permitidas. Si bien las conductas de indagacin paulatinamente creciente.
le posibilitan alejarse de sus primeras figuras En el extremo opuesto encontramos los
de apego -que tambin han sido figuras adultos que se muestran indiferentes frente
de exploracin- en muchos momentos, a lo que el nio puede o no puede, y en vez
experimentar angustia, temor, sorpresa, lo de subirlo a la silla, o darle la mano para que
que lo llevar a buscar a alguien que le permita baje del tobogn, no prevn el riesgo de la
neutralizar estos sentimientos negativos. Es por situacin, exponindolo a golpes o accidentes
esto, que para sentirse seguro en sus primeros frecuentes, que tambin inhiben el desarrollo
pasos exploratorios del mundo, pap, mam y de la autonoma.
118
slo te miro, pero si te haces doler yo soy ms sucede, seguramente podr buscar otros modos
grande y puedo evitarlo"; como Francisco no de reencontrarse, comunicarse y desarrollarse.
poda cumplir, ella se acerc y lo tom en En las relaciones del nio con los adultos
brazos, sostenindolo para que no pateara, y tambin con sus pares suele aparecer
hasta que se le pasara. Opt por canturrear la imitacin directa, o por el contrario, la
una cancin en la que le contaba que estaba oposicin sistemtica. Los nios necesitan
enojado, por eso quera pegarle y que despus poder decir "no", dado que promueve un
se arrepenta y por eso se pegaba. Como la importante paso a la discriminacin: "este soy
docente no se asustaba poda cuidarlo de que yo / este no soy yo", "esto es mo / esto no
no la pateara y l se iba tranquilizando. Ms es mo", "esto lo quiero/ esto no lo quiero".
adelante, cuando se enojaba intensamente En este nuevo paso del desarrollo, aparece el
slo gritaba y lloraba amenazando con pegar "no" de manera gestual y verbal, al que Spitz
y pegarse sin concretarlo. En este momento, la (1969), le confiere la categora de un ordenador
docente comenz a invitarlo a jugar a pegarle psquico. Por otro lado, la aparicin del "no"
a un almohadn; al principio no participaba de suele poner en aprietos a los adultos que se
esto, pero se quedaba escuchando y mirando sienten desobedecidos.
ms tranquilo. Este hacer se acompaaba En este momento evolutivo, ya prximo a
de conversaciones sobre lo que le pasaba, los tres aos comienzan a preguntar sobre la
sobre su enojo o tambin, jugaban con diferencia de sexo, cmo son los varones? y
muecos posibilitando que el nio representara cmo son las nias?, por qu mam es distinta
situaciones que lo enojaran y diferentes modos a pap? En otras palabras, se descubren nio/
de reaccionar. Con este nio el modo funcion. nia, sus diferencias de gnero comienzan
El desafo consiste en encontrar de qu forma a notarse en el carcter y se traducen en sus
los estados de angustia pueden ser contenidos actividades ldicas, entre ellas los juegos del
en la vida cotidiana. Tenemos que sealar que doctor, de la mam y el pap.
para que esta relacin sea posible las docentes
deben estar lo suficientemente apoyadas por EL NIO CRECE Y PUEDE
sus colegas, sus auxiliares y la institucin, de COMENZAR A AUTOMATERNARSE
tal modo que le posibiliten la disponibilidad
para llevar a cabo estas actividades en las que Entre los tres y los cuatro aos, si se ha
es necesario estar a solas con el nio. logrado un desarrollo armnico, el nio habla
Nos hemos detenido aqu, por considerar con cierta fluidez, ha dejado atrs sus paales al
que es central ayudar al nio a superar sus menos durante el da, reconoce sus sensaciones
estados enojosos. Todo berrinche esconde trmicas y comienza a cuidarse del fro y del
un sentimiento angustioso. Ustedes habrn sol, abrigndose o desabrigndose, puede
escuchado, por ejemplo "Tan bien que se descifrar que tiene apetito y que deseara comer,
portaba, lleg la madre y mira el lo que hace". discrimina cuando lleg el tiempo de dormir
Generalmente los caprichos, llantos, enojos en y cada vez necesita menos de que otro sea el
estos momentos son un modo de expresar que traductor de sus necesidades bsicas.
extraaron, que se enojaron con esta ausencia, En otras palabras, comienza con la tarea
que necesitan del otro. Cuando no se entienden de automaternarse, ya puede, de alguna
estos sentimientos se suele recurrir a los retos, manera, satisfacer sus necesidades ya sean
restricciones que si bien puede que inhiban ellas fisiolgicas o psicolgicas. Cuando estos
la conducta, incrementan la angustia y la grandes cambios evolutivos se hacen presentes
bsqueda de castigo para que disminuya dentro en el nio, la funcin que desempea la
de si la culpa de estar enojado. En cambio, si en docente se modifica. Lleg el momento de
estos momentos se le puede explicar lo que le abandonar paulatinamente el rol maternante y
122
acompaar al nio en el recorrido, que deber que implica la vida social, el tener y ser amigo.
hacer para convertirse en persona que pueda No olviden que sin amigos no se aprende, sin
vivir en grupo conservando su integridad y amigos no se vive; para crecer normalmente se
la de los otros, diferenciar "entre lo mo", "lo necesita el contacto, la diversin, el compartir,
tuyo", "lo nuestro", y comenzar a discernir el jugar con sus pares.
entre lo permitido y lo prohibido. Tambin es cierto que muchas de las peleas
Apoyar el crecimiento implicar respetar y entre los nios trascienden porque el adulto
acompaar la capacidad de elegir, capacidad no se hace presente a tiempo y los deja solos
que tiene que estar transversalizada por las hasta que la tensin los desborda. Cuando se
pautas que seala el adulto encargado de est cerca, fcilmente se puede notar cuando la
vigilar que se cumplan las normas bsicas, discusin, el tironeo comienza un "cuntenme
que se podran sintetizarse en: no te daars, qu pasa", o "por qu no jugamos con...?"
ni daars a otros. Recordemos que el nio dicho a tiempo, evitara muchas de las peleas.
an piensa en acto, el lenguaje no le alcanza Rara vez un nio viene corriendo muerde
para guiar su conducta y para expresar sus o pega de la nada, habitualmente hay un
sentimientos, por lo que las explosiones y los momento en que se produce la tensin y
berrinches son frecuentes. luego la descarga. Cuando la tensin comienza
La relacin entre pares ocupa un lugar a generarse, es la oportunidad ideal para
especial en el inters de los nios y a veces en las acercarnos, conversar sobre lo que pasa y
preocupaciones de los adultos porque aparecen as contener los sentimientos del nio, para
los conflictos, las agresiones. En los nios hacerlos pensables. Pero a veces los adultos
pequeos esto suele -Oh, sorpresa!- ser signo dicen "hoy tu hijo (de casi tres aos) se trenz
de afinidad recproca. Si el adulto no reacciona a patadas con su amigo, yo los dej. Mientras
con ansiedad "defindete", o por el contrario, no corra sangre...", sangre no corri, pero
acusndolo de "nio malo que traes problemas" que doli, doli, y no slo las patadas duelen,
o recurre a amenazas o restricciones que no sentirse as de enojado tambin duele.
llevan a la comprensin de lo que le sucede, Detengmonos para preguntarnos: por
sus deseos de estar con otro pueden inhibirse. qu ser, que teniendo la oportunidad, no se
Dolt (1991), seala la importancia de puede disolver el enojo de los nios a tiempo?,
comprender que cuando un nio derriba a otro, ser porque nos enoja, angustia o creemos que
o le quita un juguete est buscando su atencin, tienen que hacerse fuertes y arreglrselas solos.
dado que se siente atrado por su forma de jugar Ustedes qu piensan al respecto?
ms que por el juguete en s. Casi podramos Creemos importante describir una situacin
decir "dime a quin molestas y te dir quin te diferente, por eso aludimos a una observacin
gusta". Cuando esto es comprendido por los que realizamos en un Jardn Maternal: una
adultos se abre un espacio para la comunicacin docente desde su silla tranquilamente cuidaba
y la posibilidad del nio de recurrir a los tres nios que jugaban libremente en el
adultos para ser consolado, sin crear una falsa arenero. Al rato comenzaron a disputarse una
culpabilidad. Un modo de conversar sobre lo cuchara, por lo que la docente se acerc y sin
sucedido puede ser: "me parece que lo que hacer alusin a la pelea que recin se iniciaba,
quers es divertirte como se divierte l, quers propuso hacer una torre de arena entre todos.
que probemos juntos?". Los nios rpidamente cambiaron el juego y
Nosotros recalcamos que frente a estos compartieron la propuesta.
avatares, tanto el nio agredido como el En este momento evolutivo, entre los tres
agresor, necesitan consuelo. A su vez, hay que y los cuatro aos, sucede algo trascendental:
reconocer que estas situaciones frustrantes son descubre las diferencias entre el sueo y la
naturales y permiten ir transitando las pruebas realidad, entre lo fantasmagrico y lo real,
123
esta edad ya sabe muchas cosas de s mismo. Saban que el nio descubre la muerte
El descubrir las diferencias de sexo y luego la muy tempranamente? Cundo? Ya entre los
privacidad de la mente los llena de curiosidades, ocho y nueve meses el beb se impacta por
de necesidades de investigar, de preguntas los animales pequeos como las hormigas y
sobre s mismo y los otros. Los por qu, los los gusanitos. Al principio no les tiene ningn
cmo y para qu, estarn al orden del da, temor, pero cuando se da cuenta que con su
presentes en forma insistente en los nios que dedo, o con su pie puede aplastarlos, que
son escuchados. puede dominarlos, siente placer y tambin
Podemos afirmar que hacer preguntas temor. Es en el contacto con estos animales
y hacrselas a s mismo es un indicador de donde el beb, alrededor de los nueve meses,
salud, de libertad para pensar. Es precisamente descubre la muerte. Atencin: para l la muerte,
entre los dos y los cinco aos la etapa de "los en este momento, slo implica detencin de
interrogantes". Padres y docentes tienen que la movilidad, an no tiene el sentido que tiene
saber cmo propiciar un espacio para que para los nios mayores. Este descubrimiento
surjan las preguntas que son el fruto del deseo se va complejizando de la mano de su inters
de conocer, del deseo de estar con otro, de por los canarios, los patos u otras aves, al
la curiosidad y la creatividad. El nio busca empezar a caminar. Ms adelante su inters
explicarse lo que sucede en el mundo humano recaer especialmente en los mamferos. Es
y material que lo rodea: por qu corre agua por precisamente el contacto con los animales lo
el ro?, cmo se hicieron las montaas?, por que le permite comenzar a preguntarse por la
qu l es pobre?, dnde viven los ladrones? muerte.
etc., etc. Es capaz de transformar las ms Alrededor de los tres aos el nio empieza a
diversas situaciones en incgnitas. diferenciar entre lo que est y no est, entre los
Los progresos en el conocimiento de su seres vivos y lo inanimado, entre lo perecedero
propio cuerpo, si la relacin con los adultos e imperecedero y es en este momento, cuando
lo permite, lo llevan a preguntar, por ejemplo: se interesa por los minerales porque ellos
"De dnde vienen los nios?", "por qu no cambian, no mueren. Cuando el nio
nosotros tenemos el mismo apellido?", comienza a jugar con piedras, denlo por seguro,
"por qu son diferentes los varones de las ha surgido su preocupacin por la muerte y
nenas?", entre otras. El eludir estas repuestas pregunta por ella.
fomenta por un lado la idea de que conocer y An no tienen la nocin de infinito, por lo
preguntar, est prohibido. Esto puede tener que todava queda asociada a la inmovilidad, lo
como consecuencia que las preguntas se que se mueve tiene vida, lo inmvil est muerto.
intensifiquen: por qu?, por qu?", y no Por ello primero la entienden en los animales
puedan detenerse a escuchar las respuestas y luego en los vegetales.
que les dan o por el contrario, que los nios se A veces los adultos se asustan con las
bloqueen y dejen de formular sus interrogantes. preguntas de los nios y suelen contestar
A los adultos les suele resultar ms dificultoso con evasivas o ponerse indiferentes o, por
contestar a preguntas que tienen que ver con el contrario, hacer una sobremostracin
la sexualidad y con la muerte. Adems, con contestando ms all de lo que l puede
cierta frecuencia, los medios de comunicacin entender o quiere saber. Slo si escuchamos
difunden distintas perspectivas sobre cmo atentamente el dilogo que vamos entablando
el nio descubre la diferencia entre varones frente a cada pregunta, podremos saber cmo
y mujeres, as como sobre su curiosidad ante y qu ir mostrndole con nuestra respuesta.
el enigma representado por la pregunta: "de Tambin es bueno guiar la exploracin,
dnde venimos?", pero muy poco se dice acerca el descubrimiento, la manipulacin directa
del descubrimiento de la muerte. poniendo palabras, explicando lo que observa.
125
Tal como lo seala Dolt (2000), los Jardines oportuno destacar que, tal como lo seala
Maternales que incluyen en su organizacin Lassalle (2005), en el imaginario social an
espacios al aire libre, granjas y quintas facilitan existen muchas dudas y controversias sobre lo
que el nio pueda mantener un contacto saludable que puedan resultar estas instituciones
directo con la naturaleza, aprenden a cuidarla, para los bebs. Una verdadera comprensin
se enternecen con los animales y ponen a de estos sentimientos va a permitir una mayor
prueba sus ideas previas, tales como: todo lo tolerancia y esto puede ayudar a incrementar
vivo se mueve, de las hojas nacen plantas; las posibilidades de que los padres confen en
pero fundamentalmente si son acompaados quienes los ayudarn en el cuidado de su hijo.
van contestndose los enigmas de la vida: qu Como ya lo sealamos, el lugar que ocupan
necesitamos para vivir?, por qu hombres las docentes no es fcil, dado que implica tanto
y mujeres somos diferentes?, cmo nos la relacin con el nio como con los padres
reproducimos? Quizs ustedes han observado y se convierten en las receptoras directas de
lo importante que son las plantas y los las dudas, temores y conflictos que puedan
animales en la vida de los nios desde bebs; surgir en el transcurrir de las relaciones.
generalmente las madres lo saben y hacen Adems, estos intercambios resultaran ms
sus primeros paseos con ellos, sealndole enriquecedores cuando entre los adultos se
las hojas de los rboles o los ponen en su establezcan acuerdos bsicos, se generen
cochecito a que disfruten de su movimiento. relaciones de confianza mutua, un consenso
Luego, cuando son ms grandes les permiten de metas y un creciente equilibrio de poderes
jugar con las hojas que suelen transformarse a favor de la persona en desarrollo.
en comiditas o las flores de colores en pinturas Tengamos en cuenta que la problemtica
para colorear o tener su mascota que soporta que plantea el ingreso al Jardn Maternal no
todo y mucho ms de su pequeo dueo: que es equiparable a la del Jardn de Infantes,
le tire la cola, le saque la comida de la boca, y en tanto que varios de sus aspectos resultan
se le tire encima. Todas estas son experiencias sustancialmente ms complejos.
importantes para los bebs y los nios que Consideramos que esto debe ser
convendra tener en cuenta. especialmente tenido en cuenta para poder
ayudar a los padres a preparar a su beb para
EL INGRESO AL JARDN ingresar al Jardn Maternal y as atenuar lo
MATERNAL que algunos autores llaman el "sndrome de
adaptacin". Nuestro trabajo como Psiclogos
Todo nuevo paso, todo cambio produce Educacionales nos ha permitido observar que
incer tidumbre, temores, nos llena de la angustia que se genera en los momentos del
expectativas y la primera impresin que ingreso al Jardn impacta dolorosamente en las
tenemos de esos acontecimientos nos impacta docentes. El llanto del nio, la mirada y actitudes
de modo relevante. Podemos considerar el corporales de los padres, la ambivalente
ingreso al Jardn Maternal como un jaln, un peticin de que realicen algo para que el nio
hito en la historia personal, dado que implica se quede, las lleva casi invariablemente, despus
siempre una separacin. Cuando los nios de los quince das previstos para el proceso
son muy pequeos esta separacin suele ser de adaptacin, a recomendar que los dejen
an ms dolorosa tanto para el hijo como llorando, que ya pasar. Si bien la mayora
para sus padres y en ocasiones se acompaa de las docentes estn convencidas de que as
de culpa, temores, desconfianzas, rivalidades, debe ser, porque as lo han aprendido en su
las que suelen dificultar la comunicacin propia historia, en su formacin acadmica y
entre los adultos que se harn cargo de cuidar luego en su prctica, este accionar les resulta
maternalmente al beb y los padres. Resulta agobiante, angustiante y las lleva, en ocasiones,
126
a rigidizar su actitud frente al dolor. Las acerca de los nuevos planes, del lugar al que lo
docentes suelen sentir por un lado una gran llevarn, pero en pocas ocasiones ocurre que
presin de los padres y angustia frente al llanto le expliquen directamente al nio sobre lo que
del nio: "si uno llora, lloran todos y no nos se har. No es lo mismo comentar con alguien
alcanzan los brazos..."; "el que uno llore es lo lo voy a llevar a un Jardn Maternal a referirse
que hay que evitar". Frente a estas situaciones directamente y explicarle, por ejemplo: "Voy a
frecuentemente aparecen las promesas, los tener que dejarte porque tengo que trabajar,
engaos, tales como: qudate que ser lo yo s que al principio te costar un poco, a
ms divertido, tu mam fue a... y ya vuelve; m tampoco me convence mucho, pero he
tambin los adultos suelen instrumentar la buscado un lugar en el que te cuidarn y te
comparacin entre, por ejemplo, los nios que ayudarn a esperarme". Es cierto que el beb
lloran y los que se quedan aparentemente sin an no se encuentra en la fase del lenguaje oral
dificultad y/o trueques: "si te quedas te doy... pero escucha todo lo que se le dice, comprende
Hagamos un parntesis. Les sugerimos que se su contenido emocional y adems entiende que
pongan en contacto con los sentimientos de se le est hablando a l en particular, y esto tiene
soledad que despiertan estas situaciones de un efecto tranquilizador.
engao, de trueque, de comparacin y de no Habitualmente confiamos bastante poco
ser escuchados. en la capacidad de comprender de los bebs
Muchas veces las docentes sienten que su y de los nios pequeos. De esto hay muchas
vala depende de que el nio se quede, como ancdotas, por ejemplo quin no escuch
as tambin suelen coincidir con la mayora de comentar delante del nio algo como...?: "no
los padres, en que transitar esta experiencia sin s si contarle que espera un hermanito", "voy
manifestar abiertamente su angustia implica a esperar que pase un tiempo para decirle...",
ser un nio vivaz, independiente, inteligente. "quisiera que no se entere de...". De esta
Cuando, en realidad, en este momento manera, no slo se incrementa la angustia
evolutivo es una sobreexigencia en la que se del nio, sino que tambin se trasmite que
ignora, se niega o se acalla el dolor tanto del el saber es peligroso, cuando en realidad no
nio como de las docentes y los padres. En hay mejor vacuna para el dolor que conocer,
otras palabras, algunos adultos cometen el error compartir con otros, hablarlo, ponerle palabras.
de considerar que sera saludable que el nio Recuerden, frente a lo oculto se desarrollan
pueda quedarse rpidamente con alguien que fantasas que superan la realidad, las fantasas
todava no conoce y en un lugar poco familiar. no tienen lmites, el conocer se los otorga.
El prepararse familiarmente para concurrir En numerosas investigaciones se ha
al Jardn Maternal comienza cuando los comprobado la importancia de ser muy
padres contemplan la posibilidad de recurrir a cuidadosos en los primeros momentos de
estas instituciones. En este primer momento, la asistencia al Jardn Maternal y brindar un
suelen aparecer en ellos muchas dudas, se tiempo de adaptacin en el que el nio pueda ir
evalan distintas posibilidades y habitualmente acompaado de al menos una persona con quien
conversan sobre el tema con otras personas. tenga un vinculo de confianza significativo. Tal
Hemos observado muy frecuentemente como lo seala Brnfenbrenner (1979), el
que cuanto ms pequeo es el nio menos ingreso a un nuevo entorno ser ms fcil si
se tiene en cuenta que necesita de un perodo se realiza en compaa de una o ms personas
de adaptacin, de reconocimiento del nuevo emocionalmente significativas para el nio.
lugar y de las personas que lo cuidarn. Con Tambin Lassalle (2005), refiere que durante
mucha frecuencia se procede como si el beb los primeros encuentros entre la institucin
no entendiera. educativa y la familia, se inicia un proceso
Los adultos suelen hablar delante de l de adaptacin en el que surgen ansiedades
127
su nueva cuidadora y el nuevo lugar (la la docente a cargo de la sala, quien les hace
institucin). Cuando nos referimos a puentes conocer las instalaciones del Jardn y les
relacionales estamos aludiendo a acompaar permite jugar con las hamacas, toboganes,
al beb hasta que pueda aceptar a su cuidador arenero, etc. Se estimula a los padres para
en las funciones de sostn, manipulacin y que desarrollen con los muecos juegos
estimulacin. relacionados con el ingreso a la institucin.
A medida que el beb crece sus juegos se Si bien se busca que tambin los nios
van complejizando y se convierten en una va puedan conocerse se cuida que la interaccin
ptima para desarrollar actividades conjuntas entre ellos surja espontneamente. Se les
entre los adultos y el nio. Para ejemplificar lo recomienda a los padres que durante las
expuesto a continuacin vamos a presentar una vacaciones repitan estos tipos de juegos a
modalidad de trabajo, creada por las docentes medida que conversan sobre el Jardn, con
de una institucin de nuestro medio para el propsito de que la prxima experiencia
transitar el proceso de adaptacin a un Jardn de separacin tenga presencia en el grupo
Maternal, al que asisten nios cuyas edades familiar y pueda ser mejor elaborada.
oscilan entre uno y tres aos. Esta modalidad de
trabajo fue creada por las docentes a partir de - En el mes de febrero, al iniciarse las
evaluar la necesidad de contener el exceso de actividades en la institucin se realiza una
tensiones y emociones que viven los padres, los primera reunin en la que se recuerda que
nios y ellas mismas diariamente en el proceso el proceso de adaptacin es individual, por
de adaptacin. Si bien esta tensin suele lo que su duracin depende de cada nio,
presentarse, en cierta medida, aminorada en los sealndose la importancia de que l mismo
nios que ya han asistido al Jardn Maternal, los sea acompaado por los padres o en su
temores se reactualizan y requieren nuevamente defecto por una persona de confianza.
de un proceso para adaptarse. Con tal fin, las
docentes crearon un dispositivo para trabajar - En el transcurso de la primera semana,
con nios de uno a tres aos, que comprende se renen padres y nios divididos en
los siguientes momentos: subgrupos que asisten en diferentes
horarios, por el lapso de una hora. Estas
- Se realizan las inscripciones en el mes de reuniones se desarrollan dentro de la sala,
noviembre del ao anterior, momento en permitindoseles disponer tambin de otros
el que se efecta la primera entrevista con espacios institucionales en compaa de sus
los padres, indagando sobre los motivos de padres. Los juegos preferentemente en un
eleccin de la institucin, as como tambin primer momento consisten en esconderse,
algunas caractersticas del nio y su familia. buscar y encontrar objetos; luego estos se
Adems, se les explica cmo se llevar a extienden al juego de aparecer/desaparecer
cabo el proceso de adaptacin y se los cita entre padres y nios. Aqu la funcin de
para que tres padres, acompaados de sus la docente es estar presente, acompaar
respectivos hijos, concurran a dos reuniones y actuar segn los requerimientos de los
a realizarse en el Jardn. Se les solicita que padres y de los nios y esperar hasta que el
lleven cuatro muecos/as que pudieran pequeo se acerque espontneamente a ella.
representar al padre, a la madre, a la docente
y otro al nio o nia, respectivamente. - En el transcurso de la segunda semana,
los juegos a las escondidas, en la medida
- En el mes de diciembre, concurren los de lo posible, se tornan ms grupales. A
padres y nios con los juguetes solicitados los nios que se muestran muy apegados
para reunirse durante una hora y media con a los padres o acompaantes se les sugiere
129
realizar, en algn sector ms privado, juegos - El contacto con los nios, desde el rol
con los muecos reproduciendo escenas de docente, reedita la propia historia.
separacin. Luego, se les pide a los padres
o acompaantes, que por un breve lapso, -El ingreso al Jardn Maternal es un
se trasladen a una sala contigua a efecto momento histrico en el proceso de
de preparar desayuno, tteres, etc. Cuando subjetivacin del nio, que reactualiza los
los nios requieren a sus padres se les pasos dados en el camino a la separacin-
explica donde estn o si an se muestran individuacin.
preocupados, se los acompaa hasta ese
lugar. En estas ocasiones, una persona - La nueva experiencia de separacin puede
de la institucin acompaa a los padres y permitir resignificar las anteriores tanto en
los estimula a compartir entre ellos lo que el nio como en los padres y docentes.
piensan sobre concurrir al Jardn Maternal;
este trabajo en grupo, el encontrar puntos de - Es un proceso individual que a cada nio le
contacto con otros padres generalmente les llevar un determinado tiempo y lo lograr
provoca alivio, y el alivio abre la posibilidad de diferentes maneras.
de un mejor contacto emocional con el nio, -Es importante que el docente pueda
los docentes y la institucin. constituirse en el otro capaz de acoger al
A partir del da martes de la tercera nio, sostener la integridad de su yo y as
semana se incorporan otras modalidades desplegar un rol esencialmente maternante.
de trabajo. Los que pueden quedarse solos
lo hacen durante una hora y media y luego -Este proceso compromete a todos por
paulatinamente se va ampliando el tiempo, igual: nios, padres, docentes e institucin.
lo cual es conversado cuidadosamente con
el nio. Los docentes consideran como EN CADA DA UN ENCUENTRO,
indicadores de que ellos pueden separarse, UN TRANSCURRIR Y UNA
situaciones como las siguientes: traen algo de DESPEDIDA
su casa para mostrarlo y/o compartirlo con
el grupo; pueden desplazarse por algunos La modalidad de comunicacin se construye
espacios sin temores, se acercan a la docente da a da. Cuando el nio an no ha desarrollado
solicitndole atencin, manifiestan la intencin el lenguaje oral sern los adultos (padres y
de conectarse con algunos de sus pares. Si bien docentes) los encargados de conversar, antes de
frecuentemente la mayora de los nios a esta comenzar la jornada y al concluirla sobre cmo
altura pueden quedarse sin su acompaante, ha estado el nio en el hogar y en la institucin.
es conveniente que a los que an les resulte Esta informacin cotidiana puede ayudar a
penoso asistan acompaados y continen mejorar la comprensin de sus distintos estados
trabajando especialmente con el personal de nimo.
auxiliar. Recalcamos: es importante que padres
y docentes dispongan de un tiempo para
Si bien el dispositivo creado por las docentes desarrollar estos intercambios tanto cuando
es interesante en s mismo, queremos destacar llegan a la institucin como en el momento
que su aplicacin estar impregnada por las que se despide. Durante el transcurso de la
caractersticas personales e institucionales, por jornada la persona que cuida al nio, tendr
lo cual siempre ser pertinente una reelaboracin seguramente un largo tiempo para hablarle
del mismo. Recreacin recomendable, dado que sobre lo que los padres le contaron al llegar...
el proceso de adaptacin implica que: Podrn, por ejemplo, decir "Ay!, pcaro as que
tens ganas de recuperar el tiempo que no ests
130
con mam a la noche y ella se enoj porque b) Cuidado personal y social que conlleven a
estaba cansada; ...la extraas mucho..., es que la salud fsica y emocional.
tiene muchas cosas que atender, A ver... Se estimula:
a qu queras jugar anoche? ....Yo no soy tu -adquisicin de ritmos vitales;
mam, pero ahora es de da y podemos jugar. -relajacin para dormir tranquilo;
Este, es slo un ejemplo que desearamos que -reconocimiento objetos y situaciones
pudiera ser recreado y trasladado a lo cotidiano peligrosas;
del Jardn Maternal. -cuidado de lo propio y lo ajeno;
Sera una tarea realmente preventiva -atencin de las necesidades alimenticias y
del docente, reconocer que no hace falta sus ritmos;
el nacimiento de un nuevo hermano para -higiene personal: lavarse los dientes y las
sentirse ms celoso o cualquier gran evento manos; higienizarse despus de ir al bao.
para estimular el dolor, el enojo o la alegra.
Observar y trasmitir los matices emocionales, c) Adquisicin paulatina de la autonoma.
las vivencias, permite despedirse hasta el otro Se estimula:
da con una historia cotidiana. La vida misma -comer solo;
se construye en un tiempo presente, en un aqu -vestirse;
y ahora que se incluye en un devenir histrico -conciliar el sueo primero siendo acunados
personal. y luego solos en su cuna;
En ese transcurrir cotidiano hay mucho para -desplazarse por los espacios conocidos;
compartir, para aprender y para ensear Qu -controlar los esfnteres;
necesita un beb y un nio para aprender? -explorar, descubrir, observarse a s mismo
Necesita desde el comienzo de la vida poder y al entorno;
ensear, poder influir en otros Cmo? Con -alcanzar logros por sus propios medios.
su llanto, sonrisas, juegos, con su lenguaje. d) Comunicacin.
Adems, necesita de la persona tutelar de Se estimula:
palabras, de miradas, de intercambios alegres, -reconocimiento y expresin de emociones
gozosos y de consuelos cada vez que sufre, as y sentimientos;
como tambin del contacto con otros nios. -atencin a los sentimientos y emociones
En el entretejido de compartir, aprender y de los dems;
ensear recproco que hacen de teln de fondo, -expresin verbal y corporalmente.
podemos abordar algunos de los contenidos
que pudieran estimular el desarrollo, para lo e) Desarrollo de sentimientos de seguridad
que tomamos los aportes de Soto y Violante y confianza en s, en los otros y en el
(2005). Las autoras sealan que en el Jardn mundo.
Maternal los contenidos pueden organizarse Se estimula:
segn los siguientes ejes: -reconocerse como sujeto, sentirse
reconocido en sus logros;
a) Adquisiciones y habilidades motrices. -valorizar la expresin de necesidades y
Se estimula: demandas porque los otros ayudan a sentirse
-desplazamiento y deambulacin; mejor cuando hay problemas;
-diversidad de esquemas de accin y -confiar en s mismo;
coordinacin para alcanzar un fin; -disfrutar de la compaa de sus pares por
-destrezas motrices (ascender, descender, que hay un adulto que los cuida cuando se
trepar, etc.); presentan problemas;
-destrezas manuales (manipular objetos). -reconocer su privacidad;
-reconocerse incluido en el grupo.
131
malestares y adems, recuerden: l no es un nio. Para lo que es pertinente que frente a los
mueco que no se da cuenta de que quedan reclamos del pequeo o por el contrario ante
situaciones disimuladas y generan un trasfondo la pasividad exagerada, puedan preguntarse
de desconfianza. qu necesita?, escuchar su respuesta, o sea
dejarse ensear por las sonrisas, los llantos, las
EL ROL MATERNANTE verbalizaciones o la ausencia de ellos. En este
momento evolutivo, es necesario:
Teniendo en cuenta el recorrido que
hemos realizado a lo largo de esta estacin, y -Introducirlo en los ritmos que su desarrollo
apoyndonos en lo referido por Dolt (1991), le permite incorporar, cuidando de no caer
estamos en condiciones de afirmar que el rol en sobreexigencias.
docente en las instituciones de Jardn Maternal
tiene que ser el de un cuidador maternante. -Apaciguar su angustia haciendo tolerable
Esta funcin del docente debe estar sus pesares.
presente durante los tres primeros aos de
vida, o ms exactamente, hasta que el nio lo -Compartir sus alegras, sus juegos, sus
logre por s mismo: bsqueda de conquista.
amplia pero nos detendremos aqu para afirmar organizacin de los tiempos institucionales, de
que nada de esto es posible sin un intercambio, las actividades y del rol de los docentes, podrn
sin un vnculo genuinamente afectuoso. ir tomando otras caractersticas. Ser el docente
Los sentimientos que surgen en la relacin el encargado de estimular el aprendizaje
cuidador-nio, impregnan la modalidad del de las actividades de comunicacin, de las
adulto de: manipulaciones ldicas, creativas, las normas
de vida en grupo y de la vida colectiva.
-ofrecer disponibilidad corporal; Este papel slo se puede desempear en
forma adecuada si se cuenta con la atencin de
- traducir una sensacin en emocin a los nios y esto se logra con eficacia si se trabaja
partir de la comunicacin interpsquica, con grupos pequeos (entre cinco y siete nios
acompaar con la palabra; por vez). De esta forma, se pueden prevenir
problemas de adaptacin e integracin, ya que
-participar en expresiones mutuas de afecto; las experiencias aqu vividas son estructurantes
de la personalidad del nio.
-construir ambientes enriquecedores que En algunas instituciones se opta por armar
posibiliten la accin, la exploracin, la salas de 15 a 20 nios asistidos por un docente
comunicacin, etc. a cargo de la sala y uno o dos auxiliares, rotando
de tal manera que idealmente el docente va
-Comunicarse a travs de un conjunto trabajando por un lapso no mayor de media
de acciones y de juegos en los que todos hora con grupos de cinco a siete nios,
participan. mientras los otros juegan ms libremente con
el docente auxiliar. Esta forma de organizar el
-Dejarse impactar genuinamente por tiempo y de distribuir las tareas permite que el
las monadas, las alegras, sus conquistas docente a cargo pueda realizar actividades que
evolutivas, etc. promuevan la atencin, la concentracin, el
De lo descripto se desprende que para desarrollo del lenguaje, la expresin corporal,
tener la posibilidad de relacionarse con un musical, etc. As, es factible crear espacios en el
nio de corta edad, desde un rol maternante, que el nio puede dar sus primeros pasos en el
es imprescindible contar con disponibilidad aprender dentro de las instituciones educativas
emocional y una organizacin institucional donde todos se sientan partcipes y actores
que de tiempo para escuchar y atender las reconocidos.
necesidades genuinas de los nios. Por lo tanto, Coincidimos con Dolt (2000), que
cabe que nos preguntemos, cuntos nios, a la cuando los nios pequeos son incluidos
vez, puede cuidar un docente?. La respuesta a en grupos grandes se sienten perdidos,
este interrogante est en estrecha relacin con recurren a conductas centralmente imitativas,
la edad del nio. pierden su propia individualidad, se fusionan
Cuando el beb tiene menos de seis meses gregariamente con el grupo de pertenencia,
sera conveniente que cada docente est a cargo bloquendose el desarrollo genuinamente
de no ms de tres nios si cuenta con el apoyo creativo.
de un auxiliar, que puede ser compartido con Recuerden que dar una estimulacin por
docentes de otras salas. Si el beb tiene ritmos adelantado, se configura en una sobreexigencia
ms estables, cada docente podra hacerse cargo a la que se tiende a responder con una
de no ms de cuatro nios siempre que cuente sobreadaptacin. As como el demorar la
con el apoyo de la auxiliar, tal como se seal incorporacin de peticiones necesarias para
previamente. la evolucin (dejar el chupete, la mamadera,
Desde el momento en que los nios controlar los esfnteres), gesta una relacin de
cumplen dos aos y preferentemente tres, la
134
Estacin III
EL JARDN DE INFANTES
Alejandra Taborda; Beatriz Galende; Stella Fernndez;
Patricia Mazzocca Daz; Mario Abrahan Chades
como una prtesis aadida, un pasatiempo que o recordar, las implicancias del trmino
intenta ocupar al nio mientras los padres adaptacin, permitindonos decir que se trata
trabajan. de un proceso de cambio evolutivo mediante
el cual el organismo procura una solucin cada
LOS PRIMEROS DAS vez mejor al problema que le plantea el medio.
LEJOS DE CASA Esta capacidad adaptativa abre la posibilidad
de que el comportamiento del hombre, en este
Cuando abordamos el tema del ingreso caso de los nios, sea totalmente individual, por
al Jardn Maternal, realizamos algunas lo que no vamos a encontrar en el grupo de
consideraciones que pueden ser retomadas y ingresantes, dos nios que vivan de la misma
reelaboradas para adecuarlas al momento del forma el proceso de adaptacin al Jardn de
ingreso al Jardn de Infantes. Infantes.
En la actualidad, cada vez es ms frecuente Tal como lo sealamos, para el ingreso
que los nios asistan al Jardn Maternal y esto al Jardn Maternal, tambin la llegada a este
hace que cuando ingresan al Jardn de Infantes nuevo nivel de la educacin, constituye un
nos encontremos con situaciones diferentes: cambio y en muchos casos supone la primera
separacin de los padres y/o de la persona que
-con nios y padres que no tienen una lo cuida en su ambiente. A la vez lo impulsa a
experiencia previa respecto a relacionarse entablar nuevos lazos afectivos con los adultos
con instituciones educativas; de la institucin, con sus pares y a adecuarse
a un nuevo entorno. Es importante sealar
-con nios y sus padres que tienen esta aqu que la adaptacin no se refiere slo a las
experiencia, pero cambian de institucin; condiciones del medio, ya que tambin implica
un mecanismo de apropiacin cultural, por lo
-y los nios y sus padres que tienen una que es pertinente tener en cuenta el contexto
historia con la institucin y continan en en el que el nio vive y al que ingresar
ella. (institucin educativa). De ah la importancia
y responsabilidad que reviste para los padres la
Tambin encontraremos a quienes tuvieron eleccin de la institucin y para los docentes,
una relacin satisfactoria con la institucin y detectar cules pueden ser las acciones que
desean el reencuentro o aquellos a los cuales, tiendan a disminuir el impacto que provoca en
la experiencia anterior les result por algn el nio y su familia esta experiencia.
motivo frustrante. En realidad no deberamos hablar de
Todo esto nos lleva a decir que el encontrarse perodo de adaptacin como se hace
con un grupo, implica estar inmerso en las ms habitualmente, ya que esto implicara
diversas situaciones que merecen ser conocidas circunscribirlo a un momento dado, cuando
y atendidas ya que tendrn incidencia en la en realidad se trata de procesos individuales
dinmica grupal e institucional. y grupales activos que realizan los nios. A
Bastara con que nos detengamos ante las cada uno le llevar un determinado tiempo
puertas de cualquier Jardn de Infantes, en y lo lograr de diferentes maneras, segn su
los primeros das de clase, para observar lo edad, sus experiencias anteriores, sus propias
expectante y muchas veces angustioso de estos caractersticas, las de su ncleo familiar y las
momentos, en los que el temor y el llanto de del nuevo grupo en el que se incluye. Tambin,
algunos nios asusta, preocupa y conduele decimos que no existe un tiempo determinado,
tanto a los docentes como a los padres y a sus ya que pueden surgir diferentes circunstancias
propios compaeros. que desequilibren la adaptacin lograda y que
Aqu nos parece necesario actualizar puede tener diversas causas.
140
Los nios suelen manifestar cunto les las situaciones y favorecer la espontaneidad.
cuesta dar este paso a travs de llantos, fiebre, Esta propuesta nos parece innovadora
apego extremado con los padres, retraimiento, porque posibilita que los nios mayores
lo que debe llevar a los adultos a prestar una puedan transformarse en enseantes de los
especial atencin a estas maneras de expresar ms pequeos, mostrando, compartiendo,
sus vivencias, de modo de comprender los jugando, de manera que esta relacin mutua
sentimientos que surgen, procurando crear reafirme el sentimiento de confianza en los
espacios de comunicacin entre nios y ms pequeos. Adems como contrapartida,
adultos, que favorezca nuevas formas de hacer promueva un espacio para pensar en el nuevo
frente al pasaje de lo familiar a un mundo ms paso que tendrn que dar: despedirse del Nivel
amplio. Inicial para comenzar el primer ao de EGB y
El proceso de adaptacin activo compromete con ello emprender un nuevo viaje.
a todos los actores por igual: al nio, la familia Iniciar el proceso de adaptacin requiere
y la institucin. Cualquiera sea el contexto en de reflexin sobre las propias prcticas y de
que a las docentes les toque actuar, la tarea una planificacin flexible que permita por
ser facilitar la interaccin de los nios con sobre todo servir de marco de contencin.
su persona y de estos entre s, para que pueda Desde luego que cualquiera sea el dispositivo
emerger la configuracin de nuevos vnculos. que se ponga en juego, debe ser conocido
Existen muchas maneras de abordar este por los otros docentes y directivos, pero
proceso, son las propuestas grupales las ms fundamentalmente por los padres, ya que esto
enriquecedoras dado que permiten afianzar va a permitir la aparicin de sentimientos hacia
la confianza de los nios en s mismos, el la institucin y comprobar que sta puede
sentimiento de pertenencia y el desarrollo de contener las emociones del nio para ayudarlos
la autonoma. en el proceso de socializacin que se inicia con
A nuestro entender, el dispositivo que este primer desprendimiento de la familia.
desarrollamos para atender el ingreso al Jardn Las posibilidades de que cada nio pueda
Maternal podra ser adaptado y aplicado en esta emprender una adaptacin activa al Nivel
instancia. Recuerden que es oportuno realizar Inicial, depende de cmo ha sido su historia en
la primera entrevista con los padres cuando el camino hacia la autonoma. Si este recorrido
se convoca a inscripciones, para conocer los no se ha realizado satisfactoriamente ellos
motivos de la eleccin de la institucin y las sufren de manera particular este momento.
principales caractersticas del nio y su familia. Esto ocurre, con frecuencia, con aquellos
Tambin, citar a una reunin de padres, en nios que, cotidianamente realizan todas sus
la que se informar e intercambiarn ideas actividades en presencia y bajo el control
sobre la manera de llevar a cabo el proceso exagerado de los adultos y que no se les ha
de adaptacin y otros aspectos, entre ellos, permitido la aventura, el descubrimiento, el
los referidos a los propsitos, modalidades jugar.
pedaggicas y normas institucionales. En Recuerden que la calidad de los cuidados que
ese momento sera conveniente, adems, han recibido y se reciben en la infancia, segn
convocar a pequeos grupos de ingresantes Winnicott (1970), favorecen la tendencia
acompaados de un adulto, a visitar las salas innata del nio a habitar su cuerpo y a sentir
del Jardn a efectos de conocer el lugar fsico el placer de las funciones corporales, a aceptar
y de compartir e intercambiar con los nios los lmites impuestos por su piel, por esta
que transitan el primer ciclo de la educacin. membrana frontera que separa el yo del no-yo".
Aqu las docentes podrn ponerse de acuerdo Si estos cuidados fueron y son satisfactorios,
en cul ser el momento oportuno y qu es posible la construccin de un sentimiento
juegos implementar, tratando de no rigidizar de continuidad del ser, base de la fuerza del yo.
141
La posibilidad de salir y conocer el ha tenido conflictos con sus padres y que sus
mundo externo depende de cmo se fueron experiencias en el Jardn Maternal hayan sido
configurando las primeras relaciones y cmo satisfactorias, es casi seguro que superar con
ellas se fueron enlazando para dar un modo facilidad el proceso de adaptacin.
particular de ser en el aqu y ahora. En el proceso de socializacin secundaria
Si al momento del ingreso el nio ha logrado surge a la vista del nio un nuevo abanico de
sostener el sentimiento de autonoma, se ver roles, docentes, directivos, compaeros..., por lo
favorecido el vnculo que se tiene que establecer tanto es necesario que la maestra se diferencie
entre los adultos de la institucin y l. Para que como tal y no confunda su rol con el de mam,
se de este encuentro de a dos es suficiente con como as tambin que el nio no se sienta
que, tanto el nio como la docente, puedan uno ms. A ella le corresponde la conduccin
emitir seales de ser susceptibles para influirse del grupo, recortarse o diferenciarse frente a
mutuamente y, de este modo, ir construyendo ellos y actuar con el mnimo de ambigedad
representaciones de ese vnculo, de ese lugar posible. Tanto los padres como los nios
de intercambio y comunicacin. esperan que ella sea un adulto significativo.
Hay que tener en cuenta que el paso del seno Tiene que conocer profundamente el proceso
familiar o del Jardn Maternal a la escolaridad de adaptacin que gua, creando un espacio de
obligatoria no es nada fcil. Por este motivo, propuestas que sean movilizadoras para lograr
es recomendable que se creen circunstancias los objetivos, permitindose la escucha y la
lo ms favorables posibles; de no ser as, este reflexin sobre su propia prctica.
cambio se presenta como crtico en la vida del
nio. Por qu resulta necesario tener en cuenta LOS NIOS DE CUATRO
el proceso de adaptacin? Fundamentalmente Y CINCO AOS
porque la institucin a la que ingresa tiende a
imprimir directivas y nuevos modos de estar Alejandra Taborda y Beatriz Galende
y vincularse que l no siempre est dispuesto
a aceptar, sobre todo si la familia no lo ha Consideramos importante hacer un breve
preparado convenien-temente para ese cambio. recorrido sobre las caractersticas evolutivas de
Tambin porque an persiste un vnculo muy los nios de 4 y 5 aos de edad, a los efectos
fuerte con los padres y con el medio familiar, de brindarles un sustento terico que permita
por lo que franquear este umbral no resulta adecuar y recrear las prcticas docentes.
fcil. En este perodo evolutivo, el lenguaje tiene
Ms difcil se torna si la familia toma una para el nio una significacin especial: aprende
postura de despreocupacin, delegando o a jugar con las palabras, disfruta encontrando
haciendo responsable a la institucin de lo nuevos vocablos, aprende a instrumentarlos
que le pasa al nio o adopta una actitud de humorsticamente, cuenta ancdotas, inventa
hostilidad, criticando continuamente a la historias, buscando relacionarse con los otros
misma. Aqu el nio capta los sentimientos a travs de su creciente caudal lingstico. Es
ambivalentes de los padres pero no los puede capaz de emitir ideas personales acerca de
conciliar, lo que suele traducirse, entre otras las relaciones con los otros nios, su familia,
formas, como: "me quieren, pero me envan a sobre s mismo y en esto es importante que el
un lugar que no les gusta". En estos momentos, adulto pueda reconocer el derecho que tiene
la actitud y sentimiento de colaboracin de la de hacerlo.
familia ser un aspecto que har posible una Son especialmente sensibles a las manifes-
buena adaptacin al cambio. taciones afectuosas o agresivas que reciben de
A modo de cierre podemos decir que el los otros nios, por lo que el adulto debe tratar
nio con una buena adaptacin familiar, que no de ayudarlo a no confundir amor y fusin, amor
142
y dependencia, amor y obediencia. Tolerar suele no recordar sus nombres. Ya a los cinco
los gustos y comportamientos de los que se aos, comprende ms las nociones de hoy,
ama no es imitarlos ni justificarlos en nombre ayer y maana y se interesa por el calendario
de un pretendido amor que se les profesa. y el reloj. Le agrada jugar a armar y desarmar
Lo importante es que el nio descubra que objetos, tales como rompecabezas sencillos
tenemos algn parecido con los otros, pero con bloques de madera siguiendo un modelo
que diferimos mucho de ellos. prefijado.
Se interesa por el por qu de las cosas, As como con su pensamiento ordena,
puede escuchar y aprender de las respuestas clasifica, establece secuencias, se pregunta qu
que recibe. Es una edad en que el nio realiza va primero, qu va dentro o fuera, a qu objeto
muchas preguntas, buscando informacin le corresponde tal o cual parte, tambin se
acerca de la naturaleza y del mundo social. cuestiona sobre el orden de alguna de las reglas
Pero, si bien los por qu y los cmo aparecen de la naturaleza, del mundo fsico y social. En su
con frecuencia en sus preguntas, en realidad cotidiano vivir y hacer, comienza a preocuparse
sus posibilidades de recibir las explicaciones por el orden y el desorden de sus pertenencias
quedan impregnadas por el egocentrismo, y de los lugares en los que vive. En muchas
que es una caracterstica sobresaliente de su ocasiones se resiste a guardar y ordenar sus
lenguaje y su pensamiento. juguetes, sus tiles. Esto generalmente sucede
Les encanta elaborar e improvisar en forma cuando el desparramo es importante y sienten
continua, suelen contar extensas historias en que solos no pueden, que necesitan ayuda y
las que mezcla ficcin y realidad. Es indiferente los adultos tienen que brindrsela. Tambin es
y sociable. cierto que en este momento evolutivo ellos an
Su gran impulso motriz los lleva a no pueden mantener reservado un lugar para
significativos progresos en esta rea: desarrollan cada cosa; al respecto es importante que tengan
una mayor velocidad y coordinacin al correr, en cuenta que slo despus de los ocho aos
pueden sostenerse y saltar sobre un pie. pueden comenzar a hacerse cargo del orden
Recuerden que la pasividad est lejos de ser por s mismo.
una virtud. En cuanto a la coordinacin motriz As como el control de esfnteres tuvo un
fina, tambin se registran nuevos logros, lo cual sentido evolutivo especial en el desarrollo, con el
se reflejar en el placer que les suele producir poder ordenar los juguetes, las pertenencias, da
manejar el lpiz, las tijeras, el pincel, la plastilina. un paso ms all en el proceso de socializacin
Adems, los progresos en la motricidad fina le y de diferenciacin entre lo mo, lo tuyo, lo
permiten abotonarse sus ropas, atar y desatar nuestro, entre lo que se puede y no se puede,
el cordn de sus zapatos, vestirse y desvestirse entre lo que guardo y as puedo volver a
solo, lo que refuerza su sentimiento de buscarlo y que lo que queda suelto corre
autonoma y confianza en s mismo. el riesgo de que se pierda; entre los lugares
Sus expresiones grficas se complejizan. propios y ajenos. En otras palabras, el guardar/
Se preocupa por los detalles, aunque a los 4 soltar tiene una representacin psquica, en
aos an no puede anticipar imaginativamente la que las normas de limpieza adquieren un
los objetos que va a dibujar sino que los va sentido en el crecimiento de los nios. Por este
organizando a medida de que va producindolos motivo, tal como lo desarrollamos al explicar
sobre el papel, lo cual suele llevarlo a efectuar la enseanza del control de esfnteres, en la
mltiples modificaciones de la tarea sobre la educacin infantil el ser cuidadosos y flexibles
marcha. permitir acompaarlos estableciendo un
Alrededor de los 4 aos el nio comienza a equilibrio entre libertades y lmites, entre el
estructurar secuencias temporales. Entiende la orden y el desorden permitido.
sucesin de los das de la semana a pesar de que El inters por conocer las diferencias entre
los varones y las nias, los enigmas sobre los
143
largo en las transformaciones que sufre un investigar el mundo externo extrafamiliar. Esto
objeto (por ejemplo, plastilina). Aunque depende de las circunstancias actuales, de cmo
puede efectuar una primera distincin se configuraron las primeras relaciones y cmo
entre el estado que presenta un sistema y se fue enlazando el presente con el pasado y las
su transformacin, an supone que stos esperanzas futuras para dar un modo particular
pertenecen a los objetos mismos y no a la al aqu y ahora. Slo la confianza en s y en los
accin que los relaciona. otros permitir tolerar que no se sabe, renunciar
a la omnipotencia para dejarse guiar y as
b)La aparicin de los primeros intentos conocer. Las caractersticas del pensamiento
por determinar la comprensin, serie de signan el modo en que se plantean diferentes
propiedades que definen el criterio de interrogan-tes sobre la realidad. Es por esto
conveniencia y la extensin, o sea el nmero que para poder ensear es necesario conocer
de objetos incluidos en una serie; aunque el modo en que a partir de la lgica infantil se
ambos trminos an no logran conciliarse. van elaborando diferentes ideas que dan cuenta
Puede, por ejemplo, separar cubos rojos de captaciones intuitivas que los nios hacen
por un lado y por otro bolitas azules y rojas, de la realidad. Por este motivo, en las pginas
pero frente a la pregunta "si todos los cubos siguientes nos detendremos a dar cuenta de
son rojos" responde: "tambin hay bolitas estas construcciones, refirindonos a algunas
rojas". reas del conocimiento. Muchas otras quedarn
Autores como Rogoff (1993), retoman en el tintero, pero "todo no slo es demasiado...
investigaciones en las que se ha demostrado es imposible".
que la forma en que se enuncian los Como cierre queremos poner nfasis en
problemas influye en el razonamiento que la idea de que hay un orden natural de la
el nio realiza sobre ellos. modalidad de desarrollo evolutivo, el mismo
As, cuando los problemas tienen un para todos los nios, pero no el mismo ritmo
"sentido humano", interpersonal, suelen y es, precisamente, ese orden y ese ritmo los
ser ms fcilmente comprendidos. Esta que no hay que contrariar.
autora da como ejemplo el caso de una nia
de 5 aos que, en un problema de relacin AL ENCUENTRO DE LAS
con sus compaeros de guardera, pudo CONCEPCIONES
explicar los principios de inclusin de clases, INTUITIVAS EN LOS NIOS
mientras que no lo lograba utilizando piezas
de madera. Stella Maris Fernndez
c)Efectuar seriaciones simples, construidas
de prximo a prximo y volviendo cada vez Los nios adquieren mltiples conocimientos
al punto de partida, sin poder an intercalar a travs de la exploracin regular y activa de
elementos nuevos ni coordinar una seriacin todo lo que los rodea. Llegan a pensar los
con otra. Por lo tanto, construye series objetos, acontecimientos y personas de un
estticas. modo llamado comprensiones intuitivas.
Desarrollan en el mundo de los objetos fsicos
d)Un tratamiento analtico derivado de la una teora de la materia; en el mundo de los
lgica operacional y que luego se integra a organismos vivos, una teora de la vida; y en
las operaciones y a las nociones causales. el mundo de los seres humanos una sobre la
mente, que incorpora una teora del yo.
El modo en que se transite esta etapa Las ideas intuitivas son, sin lugar a dudas,
evolutiva es de vital importancia para recorrer creencias organizadas que les permiten a los
el camino que lleve a aprender, buscar, nios descifrar a su modo el mundo que los
145
distintos colores de ojos y de pelo, conocen que preparando para construir el saber matemtico.
estn creciendo porque aumentan de tamao La matemtica es en esencia la bsqueda
y de estatura. del sentido y del significado numrico, de los
Entre los tres y los cuatro aos, el nio patrones y relaciones, orden y prediccin.
supone que todas las mentes tienen acceso a Los primeros conocimientos numricos
la misma informacin; luego se produce un se van adquiriendo a partir de actividades
cambio esencial, cuando adquiere la habilidad de recuento y medicin, estas actividades
para estimar que las otras personas tienen surgen por imitacin de otros y como efecto
un conjunto de creencias diferentes a las de la enseanza explcita. Las primeras
propias, lo que dara cuenta en el nio de la construcciones se adquieren indudablemente
comprensin de la existencia de otras mentes. en la familia y luego a travs de los juegos.
A los cinco aos, aproximadamente, ya Los nios son aprendices naturales que
saben en qu actividades son mejores y en construyen su propia comprensin de cantidad,
cules tienen dificultades, adems logran relaciones y smbolos. Para ellos, contar es una
reconocer que a travs de la prctica mejorarn actividad natural; a los dos aos ya utilizan
los resultados. trminos matemticos: la palabra ms ya es
Ellos consideran que algunas actividades parte de su vocabulario. Asimismo, establecen
son demasiado difciles para ellos. relaciones de comparacin identificando
En esta etapa elaboran la teora de que formas, colores y pertenencia.
el aprendizaje depende del hecho de poseer Desde pocas muy primitivas aunque no la
algunas habilidades o, en un sentido ms expresara a travs de un sistema simblico, el
amplio, tener una buena mente, razn por la hombre posea la nocin de cantidad, realizaba
cual la idea de estos nios con respecto a los clculos y medidas, por ejemplo, utilizando
mritos escolares, est unida a la valoracin de piedras para contar sus animales, colocando en
lo buena que es su mente. una bolsa tantas piedras como animales tenan.
Estas actividades resultan interesantes ya que
De las teoras intuitivas del nmero la palabra clculo proviene del vocablo latino
a la comprensin numrica calculus que significa "piedra".
A medida que sus actividades se fueron
En forma paralela al desarrollo de clasificar haciendo ms complejas tuvo que registrar y
a las entidades en clases de seres, surge la comunicar cantidades ms grandes, vindose
capacidad de ocuparse de ellas de un modo en la necesidad de expresarlas por medio
numrico. El sentido primitivo del nmero de palabras y luego por un cdigo en el que
que tienen los nios se manifiesta a los cuatro cada cantidad distinta estuviera representada
aos, edad en que existe una propensin a por un signo, surgiendo as los sistemas de
enumerarlo todo. numeracin. Esto nos lleva a decir que el
Los conocimientos matemticos se nmero surge por la necesidad de cuantificar
construyen gradualmente. En este proceso las cantidades continuas y discontinuas que se
de construccin, los nios van atravesando encuentran en el espacio que nos rodea.
sucesivos momentos de avance y retroceso, Los nios a travs de colecciones de objetos
por lo que resulta ineludible tener presente, que se presentan separadas en unidades
los conocimientos que han desarrollado comienzan a contar, por ejemplo, los caramelos,
tempranamente, para continuar trabajando chupetines, autitos, muecas, ingresando
sobre ellos, afianzando y complejizando de este modo al mundo de las cantidades
el proceso a travs de la elaboracin de discontinuas o discretas.
estrategias que nos posibiliten potenciar esos Paralelamente a contar objetos, comienza a
conocimientos. De esta forma, los estaremos manejar cantidades que no pueden ser contadas
147
de la misma manera ya que constituyen una posicin de un elemento en una serie (primero,
unidad en s mismas, por ejemplo, la leche, la segundo, tercero...)
gaseosa, el tiempo, la distancia; ingresan de este Por transmisin social, los nios recitan los
modo al mundo de las cantidades continuas. nmeros, en el orden de la serie y pasan por
Las cantidades continuas se pueden expresar distintos momentos. Repiten u omiten debido a
a travs de un nmero una vez que se dividen en la ausencia de un orden mental en los elementos
unidades de medida, factibles de ser contadas, a contar o a una mala sincronizacin entre el
por ejemplo dos vasos de gaseosa de 200 ml. recitado y la correspondencia con el objeto
Este proceso recibe el nombre de medir. contado. Cuando proceden as, el nmero es
Siguiendo a Duhalde (1998), se puede utilizado como una etiqueta numrica. Por
expresar grficamente lo expuesto, del ejemplo, si le presentamos una coleccin de
siguiente modo: cinco manzanas y una vez que las ha contado
le preguntamos cuntas hay?, es muy probable
que nos responda: una, dos, tres, cuatro,
cinco.
propiedades materiales que poseen. Descubren como aparecen azarosamente ante la vista de
con preocupacin que hay quienes no cuentan los nios) pero no les posibilita establecer
con los recursos bsicos, tales como vivienda, relaciones mentales coordinadas en un todo
vestuario y alimentacin. coherente sin contradicciones, no consiguen
La pobreza, sea propia o ajena, los asusta una organizacin de conjunto. En ocasiones,
enormemente y an su pensamiento slo algunos adultos que desconocen lo descripto
les permite centrarse en los elementos ms suelen recurrir a retar a los nios o acusarlos
llamativos y perceptibles, que adems, no logra de pensar mal de los otros, sin poder entender
sintetizarlos en un todo. En este momento que estos tambin son errores, hiptesis
evolutivo, tal como lo seala Coria (1999), la constructivas de la realidad circundante.
pobreza-riqueza se define por las apariencias As, por ejemplo para ubicarse a s mismo y a
externas, como por ejemplo la ropa, la casa, el los otros dentro de un estrato socioeconmico
automvil, los juguetes, sin poder considerar se basan en situaciones anecdticas concretas,
otros aspectos. que generalmente no guardan una relacin
Reflejando las posibilidades que otorga el directa con el estrato al que realmente
pensamiento en esta edad, los nios se manejan pertenecen. Tampoco logran una comprensin
con categoras polares y dicotmicas. As, por de la movilidad social, en tanto desconocen las
ejemplo los pobres pueden ser definidos como relaciones jerrquicas ocupacionales. Pasar
"borrachos" y los ricos como "buenos"; o por el mucho tiempo antes de que puedan integrar
contrario los pobres son "buenos y humildes", en un todo las relaciones entre diferentes
en tanto que los ricos son "soberbios, avaros y variables del mundo econmico, para as
corruptos". Tambin suelen atribuir la pobreza/ entender que tanto la riqueza como la pobreza
riqueza a factores personales concretos, tales dependen generalmente de la compleja
como que no quieren trabajar, a la herencia o red socioeconmico-laboral y por lo tanto,
a factores deterministas, como por ejemplo: trasciende la voluntad individual.
"Dios lo dice". Si estas respuestas fueran dadas En este momento evolutivo, el "compro y
por un adulto, nosotros con todo derecho vendo" es uno de sus juegos predilectos y en
pensaramos que estamos frente a una persona este espacio ldico se construyen, se ponen
con prejuicios, pero esto no es vlido para a prueba, se articulan y enriquecen nociones
los nios, porque su pensamiento slo le aritmticas, concepciones sobre el mundo
permite atender, como ya lo desarrollamos econmico y la lectoescritura, entre otras cosas.
previamente, a algunos aspectos de esta
realidad sin poder integrarlos en un todo. Hablamos, dibujamos, escribimos:
Recuerden que los nios alrededor de los nos comunicamos
cinco aos pueden anticipar y evocar hechos
conocidos, realizar descentraciones que los Alejandra Taborda y Beatriz Galende
llevan a considerar ms de un aspecto en
aquello que observan, ampliando as sus La adquisicin del lenguaje es un proceso de
medios de accin con respecto al pasado en gran complejidad que supone la intervencin
el que exista una inteligencia exclusivamente de todas las funciones del psiquismo del nio y,
prctica (en accin). Pero an sus posibilidades necesariamente, la interaccin con el contexto
representativas no les permiten realizar humano que lo incluye. En otras palabras,
deducciones o razonamientos que excedan en la adquisicin del lenguaje se conjuga una
las composiciones aproximativas y parciales. adecuada evolucin individual psicoafectiva,
En otras palabras, tal como lo expresa Laino con el desarrollo neurolgico, que permite
(2003), a partir de la modalidad intuitiva de a las personas captar el mundo externo.
pensamiento logran manejar datos sueltos (tal De este mundo externo podr incorporar
151
nios y que caracterizan sus primeras escrituras. nios del nivel educativo al que en este libro
Esto lo podemos ver cuando ellos muestran sus nos estamos refiriendo.
trabajos y manifiestan ac dice. A travs del juego se desarrollan y potencian
Otro momento importante en el proceso de sus capacidades, en tanto que los ayuda a
construccin de la representacin de la lengua explorar, simbolizar, proponer y aceptar reglas
escrita es cuando surge la idea de que las letras que facilitan el desarrollo de la expresin oral
representan el nombre de los objetos: es la y lingsticas. El lenguaje oral es parte de los
hiptesis del nombre. diferentes momentos del juego que se dan en
Aqu es importante que los docentes pongan un contexto de interaccin permanente. Por lo
al nio en contacto con los portadores de tanto, el docente debe estar convencido de que
textos (etiquetas, afiches, propagandas, cuentos, la creacin de espacios ldicos es importante
etc.) pues estos los estimulan a preguntarse cul para el aprendizaje, propiciando que ellos
es la relacin entre lo escrito y la imagen. De ese jueguen con las palabras, sonidos, rimas,
modo, emerge la coordinacin entre la escritura palabras inventadas, descubrimiento de sus
y la anticipacin del sentido del texto, a partir de significados y que pregunten, opinen, discutan,
relacionarlo con lo que conocen previamente descubriendo las normas que rigen el lenguaje
acerca de determinado portador. Todo esto oral. Los docentes deben tener cuidado en que
posibilita que los nios se planteen qu dice en esto no se transforme en algo rutinario, que
cada marca grfica y qu relacin existe entre provoque aburrimiento.
ellas. Desde este punto de vista podemos decir Nos resulta interesante agregar textualmente
que escribir no es solamente copiar letras, sino los aportes de Alicia Fernndez (1992), en
fundamentalmente es descubrir la relacin entre relacin a los aspectos necesarios aunque no
sonidos y letras. Luego empiezan a preocuparse suficientes, para que un nio pueda aprender
por anticipar cuntas (lo cuantitativo) o bien a escribir.
cules (cualitativo) letras debern escribir.
Diversas investigaciones nos confirman que a)La significacin, a partir del maestro, de un
los nios que han tenido pocas posibilidades alumno que pueda ser diferente a l.
de estar en contacto con portadores de texto,
centran ms su atencin en lo cuantitativo, por b)La significacin, a partir del maestro, de
lo que les resultar ms difcil darse cuenta de un alumno que pueda pensar y enunciar una
la relacin con la sonoridad. opinin, un argumento que lo originalice y
Para favorecer la construccin del aprender que cuestione la palabra del maestro.
a leer y escribir, los docentes deben procurar
proveer experiencias que promuevan el c)Una escucha docente que otorgue sentido
desarrollo integral atendiendo a los cambios a la expresin escrita y que entienda el
que se producen en lo afectivo, cognitivo, social, error no como una falta sino como algo
motriz. As, se hace necesario una bsqueda constructivo y necesario.
permanente de estrategias didcticas apropiadas
y flexibles que favorezcan aprendizajes d)Una lectura docente que espere y disfrute
significativos en los alumnos. Cuanto ms con el descubrimiento de la diferencia
se disfrute en el intercambio entre docentes entre la enunciacin del alumno y lo que el
y alumnos, mayores sern las posibilidades maestro esperaba y deseaba leer.
de incorporar los nuevos conocimientos. El
juego recobra importancia, ya que les permite e)Que el nio encuentre placer al descubrir
divertirse y dominar el mundo que los rodea, su autora.
siendo constitutivo y constituyente tanto de
las funciones cognitivas como afectivas de los f)Que el nio encuentre placer en poder
157
estar presente en su ausencia. Por algo Freud aventurarse a una nueva y desconocida
llam a la escritura "el lenguaje del ausente". posicin. En este sentido, son los ritos de
paso, que mencionbamos, mecanismos
culturales que permiten tolerar y elaborar este
ARTICULACIONES DESDE dolor, los cuales suponen una vspera en las
EL NIVEL INICIAL que se prepara el ritual y marcan una fase de
transicin.
Mario Abraham Chades Donde hay corte, hay dolor y confusin.
Cuando los cortes son tajantes, es decir cuando
La progresin de la vida humana supone el pasaje de una posicin a otra es un cambio
una continuidad en el tiempo. No obstante, en abismal o estos cortes tienden a repetirse,
esta secuencia se ubican distintos momentos movilizan un dolor tan hondo que si se carece
que marcan un corte con respecto al momento de un entorno rico en palabras que permitan
anterior o al siguiente. dar sentido a estas situaciones, el resultado
El pasaje, de uno a otro, involucra la puede ser profundas secuelas en la constitucin
subjetividad que la cultura ha formalizado subjetiva.
como ritos de paso (Van Gennet, 1960); es Por el contrario, cuando el pasaje se da en
decir ciertas ceremonias que marcan el pasaje forma gradual y paulatina, junto a un otro
a otra etapa, la cual conlleva nuevas formas continente, ser enriquecedor y contribuir al
de comportamiento social y conmueven desarrollo tanto intelectual como emocional.
reformulando la identidad. Son ejemplos de
estos ritos el bautismo, fiesta de cumpleaos, Fracturas
fiesta de 15 aos en las nias, etc.
El ingreso de un nio al Jardn Maternal El ingreso al mbito escolar es, en primer
supone uno de esos cortes, quiebres de la lugar, un corte respecto a una forma de vida
continuidad. Tras ser albergado en el seno anterior. Sin embargo, ste puede constituirse
familiar se produce el pasaje a otra situacin en un espacio de continuidad, si consigue
que labra en forma abrupta un hito en el erigirse en un lugar estable, conocido y seguro.
devenir de su vida. En nuestro sistema educativo se advierten
Pero no slo hay corte en sentido temporal, desfasajes en ciertos aspectos que se supone
tambin existe una fractura cultural ya que la deberan funcionar de manera integrada.
vida en el Jardn supone nuevas costumbres, Dichas fracturas se inmiscuyen en casi todas las
nuevas formas de relacin, nueva vestimenta. esferas del sistema y conllevan a la sensacin de
Cambia su status social: desde ahora es un nio no propiciar una experiencia integral. Algunas
escolarizado. de ellas son, por ejemplo, la disposicin
Tambin involucra fracturas pedaggicas, edilicia de los Jardines, que por lo general
esto es: cambios en la manera de ensear y son construcciones adyacentes a los edificios
aprender y nuevas demandas para el nio escolares.
(tareas, deberes). Se advierten tambin discontinuidades,
Los ritos de paso marcan momentos de cuando hay cortes insuperados, entre la cultura
progresin (Gimeno Sacristn, 1995), en el de base de los nios y la cultura escolar,
curso de la maduracin personal. Es decir, que representada por programas, actividades,
se ganan algunas posiciones y al mismo tiempo comportamientos, rituales.
se pierden otras. Crecer no es posible si no es En el mismo sentido, la for macin
factible renunciar a la posicin anterior y en docente responde a una visin de sujeto del
consecuencia sufrir por ella. Crecer tambin conocimiento que raramente condice con la
implica tolerar la angustia que involucra que los docentes encuentran en la prctica real.
158
Aunque existe una tendencia social para alcanzar un objeto que l mismo
espontnea a valorar, lo que vendr en aleja hacindolo rodar, o a la beba que
desmedro de lo ya transcurrido, es preciso se empea en salpicar palmoteando el
dedicar el ltimo tramo del ciclo lectivo a que jugo derramado sobre la mesa, puede
los nios de cinco aos recuperen y valoricen haber otras personas; aquellas que
su historia en el Nivel Inicial. fueran universalizadas por la cancin de
De ningn modo Articular es adelantarse Serrat que dice: Nio, deja ya de joder
y asumir los objetivos de la etapa posterior. con la pelota, que eso no se hace, eso
No pretenderemos alumnos ultrarrpidos. no se dice, eso no se toca. He all
Tenderemos a que la experiencia del Nivel donde, inexorablemente, ese impulso
Inicial resulte lo mejor integrada y se contine epistmico que poda abrir camino a las
con la EGB en una secuencia lgica que ciencias, comienza a empalidecer, a irse
atienda a los intereses, tiempos de los nios y limitando".
la complejidad del contenido escolar.
Finalmente las/los dejo con una cita de
Gonzlez Cuberes que no tiene otra intencin
que invitarlos a reflexionar sobre este tema.
Estacin IV
Existen mltiples factores que delimitan el difcil de lograr, cuando no imposible. Existe
rol docente, es decir, lo superan en su quehacer en estos casos la posibilidad o alternativa de
cotidiano en tanto ste no lo puede todo. Y esto que los docentes aprovechen al mximo el
es as porque, como ustedes ya saben, docentes trabajo en equipo.
y alumnos forman parte de una Institucin y La experiencia grupal es muy rica porque
sta no permanece aislada del entorno, sino permite construir a partir del intercambio
todo lo contrario: se encuentra atravesada con el otro y a la vez revisar las propias
por otras instituciones, tales como lo social, concepciones en relacin a alguna problemtica.
econmico, poltico, familiar y un sin nmero Tu colega puede acompaarte en tu problema
de etcteras. sencillamente porque, aunque con diferentes
Esta multiplicidad de factores intervienen matices, comparten en general las mismas
y/o interfieren el vnculo enseante- experiencias; ms an, tal vez tu colega ha
aprendiente, aportndole diversos matices. vivenciado ya algunas situaciones y puede
Por lo tanto, la relacin que se establece ayudarte desde su experiencia.
entre ambos no es bipersonal, sino que El grupo acompaa, sostiene y fomenta
incluye un sinfn de personajes que, conciente el surgimiento de un espacio de reflexin en
o inconcientemente, aportan elementos comn; esto es muy importante ya que ofrece
significativos. Cuando alguno de estos factores la posibilidad de pensar en forma conjunta
comienza a cobrar peso, se hace necesario el tratando de encontrar respuestas para las
trabajo interdisciplinario. preguntas que, la mayora de las veces, resultan
Pensemos en situaciones conflictivas compartidas.
hipotticas: El trabajo en grupo permite que cada
docente encuentre al menos una respuesta
- El nio tiene muy bajo peso para su edad a su problema especfico, de acuerdo a las
y contextura; se requiere en este caso la particularidades de cada caso y con esto quizs,
intervencin, en principio, de un mdico pueda sentirse acompaado, descubriendo
pediatra, cuando no de la Justicia. nuevas alternativas.
Qu queremos decir con esto?
-El nio vive en un medio social Traten de recordar alguna situacin que
desfavorecido y parece ser vctima de abusos; les haya resultado conflictiva, pensemos por
ser necesaria, al menos, la intervencin de ejemplo en el primer parcial de la carrera. Si
un trabajador social. hacen memoria, podrn verse con "nervios",
ansiedad, incertidumbre... Cada uno de ustedes
- El nio presenta serias dificultades para afront esa circunstancia de manera diferente
expresarse; es indispensable la consulta con valindose de sus propias herramientas. Sin
un fonoaudilogo y probablemente con un embargo, la contencin que brind el grupo
psiclogo. fue tambin un elemento decisivo, puesto que
sin ella todo esfuerzo hubiera sido en vano.
- El nio est atravesando por una situacin Tu colega podr decirte entonces tranquilo,
familiar conflictiva; probablemente ser es normal que el nio est triste si su mam
necesario recurrir al psiclogo. no puede venir a buscarlo por estar enferma
y otra quizs te dir ser mejor que cites a
- Etc.; etc. sus padres y les recomiendes que visiten a un
especialista ya que su dificultad para expresarse
Sin embargo, debemos adaptarnos a los es demasiado pronunciada.
tiempos modernos y asumir que muchas veces Si bien el trabajo en equipo te permitir
la interdisciplinariedad, lamentablemente, es sortear, al menos en parte, muchos de los
167
obstculos que tu prctica te plantear y servicio del juego, de la alegra, del placer y del
que, como dijimos antes, se convierten en aprendizaje.
determinantes de la misma, muchas veces ante Alicia Fernndez (1998), nos ayuda a
estos factores se har sumamente necesaria la comprender estos dos conceptos. Por el
presencia de un tercero, un especialista. Tu momento adelantaremos que la agresividad
responsabilidad ser entonces determinar en forma parte del impulso a conocer, a poseer
qu casos es imprescindible recurrir a otro al objeto de conocimiento, a dominarlo. Puede
profesional. estar al servicio de la autora de pensamiento.
LA AGRESIVIDAD, Por el contrario, la agresin dificulta la
PLANTEA UN CONFLICTO? posibilidad de pensar y aprender. Puede estar
al servicio de la destruccin del pensamiento".
Uno de los problemas que aparece como (Fernndez, A. 1998)
obstaculizador del quehacer docente es Intentemos desglosar estos conceptos.
la violencia. Muchas veces los docentes Empecemos con agresividad.
recurren al psiclogo educacional porque se
ven desbordados por problemas de agresin Hemos dicho que:
que sienten inmanejables. Existen algunas
cuestiones tericas que pueden ayudarlos a Forma parte del impulso a conocer...
hacer frente a esta problemtica.
Como dijimos, son cada vez ms los Pensemos en el nio pequeo que, luego
docentes que se quejan de los actos de violencia de haberse esmerado en la construccin de
que se desencadenan en el seno del aula y una torre con cubos, le da un manotazo y
desgraciadamente, con mucha frecuencia la derriba. En ese acto ha intervenido cierto
estos sucesos ocupan la primera plana de grado de agresividad y slo despus de tirar
nuestros diarios. Sin embargo, debemos abajo la torre, el nio puede reconocer el valor
reconocer que existe una diferencia importante de su propia construccin. Si continuramos
entre Agresividad y Agresin; esclarecer observndolo, veramos cmo el acto se repite
este contraste permitir responder a nuestra una y otra vez: esta sana agresividad se pone al
pregunta. servicio del conocimiento, permitiendo que el
Para comenzar a esbozar esta diferencia, pequeo aprenda a reconstruir una torre y que
queremos compartir con ustedes un ejemplo: aprenda, a confiar en sus propias capacidades
dos nios de cinco aos de edad, dentro de la como constructor.
sala, jugaban a empujarse: un nio empujaba
a otro y este ltimo simulaba rebotar en la Forma parte del impulso... a poseer el
pared, expresando con ademanes exagerados objeto de conocimiento.
el supuesto dao sufrido; realmente, hacan
como si estuvieran peleando, esto permita Cuando nos enfrentamos a un conocimiento
determinar que se trataba de un juego y no de hacemos frente tambin a cierta ignorancia: algo
una real agresin. Uno de los elementos que se desconoce y de ah el deseo y la necesidad
confirmaba esta hiptesis, era que el juego se de llenar ese bache de desconocimiento
repeta una y otra vez, en medio de las risas con conocimiento. Aquello que est por
eufricas de ambos; por otro lado, era notoria conocerse aparece como algo oculto y se
la alegra que les despertaba esta actividad que requiere, cierta agresividad para atreverse
no produca dao fsico alguno. a desocultarlo. Pensemos en un ejemplo
Incluso si nos pensamos a nosotros mismos, cotidiano: supongamos que para entretenernos,
recordaremos y reconoceremos circunstancias hemos decidido llenar un crucigrama y, por
similares en las que la agresividad se pone al supuesto, nos quedan huecos, lugares vacos.
168
Podramos pedir ayuda, mirar el diccionario o un pequeo, tambin de cinco aos de edad
intentar otros caminos que nos proporcionen gustaba escupir en las mochilas de sus
nuevas pistas, hasta dar con lo que buscamos. compaeros. Estos episodios provocaban
En esta bsqueda hacia lo desconocido, mucho enojo en sus compaeros y en la
pueden presentarse obstculos que slo son docente Qu hizo ella ante este hecho?
posibles de ser sorteados gracias a nuestra Pues tuvo una actitud muy creativa: propuso
propia agresividad, de lo contrario, se cierra una charla grupal que, segn ella, fue muy
la revista y el desconocimiento persiste. productiva porque terminaron entendiendo.
Esta agresividad sana o saludable, permite La docente se mostraba muy feliz por esta
apropiarse del conocimiento, pero no de conversacin, porque a partir de ella los nios
todo el conocimiento, puesto que tambin haban podido establecer relaciones y retomar
gracias a ella podemos decir adhiero a las ideas algunos temas recientemente vistos: una nia
de tal o cual autor, pero no estoy de acuerdo record que la saliva sirve para disolver los
con las de aquel otro. En ltima instancia, la alimentos y de ese modo retomaron el tema del
agresividad nos permite abrirnos paso en el cuerpo, del dentista, del mdico, del pediatra.
mundo sin someternos a sus dictmenes. La docente pudo percibir los beneficios del
dilogo, como un acontecimiento que, en
Forma parte del impulso... general, pudo ser valorado negativamente, pero
a dominar el objeto. que se transform, a partir de la creatividad y
con la mediacin del dilogo y la palabra, en
Aqu estamos hablando de cierta actividad algo positivo.
que se pone en juego en el proceso de Por el contrario, cuando lo que interviene no
aprendizaje. El aprendizaje nunca es pasivo, es la agresividad sino la agresin, se obstruye
muy por el contrario, necesita siempre ser la creatividad, se dificulta el pensar, se obtura
activo, por tratarse de una construccin. el aprendizaje, incluso, en algunas ocasiones
Para graficarlo, nada mejor que un ejemplo hasta llega a patologizarse.
de aprendizaje prctico: andar en bicicleta. Como ustedes notarn, cuando tuvimos
Recuerden su propio aprendizaje al respecto, que valernos de ejemplos no los referimos
seguramente no les ofrecieron un manual, ni nicamente a nios, sino tambin a adultos.
clases tericas; tuvieron que poner el cuerpo Esto no es azaroso, ya que para la comprensin
activamente y esta "tarea" dio, como resultado y atencin de la agresin y agresividad en los
final, el ansiado aprendizaje que seguramente se nios, es necesario reconocer en nosotros
acompa de un fuerte sentimiento de triunfo. mismos su presencia. Los componentes
Por supuesto que tambin el pensar es activo. agresivos estn siempre presentes, no se
La apropiacin de un conocimiento terico los puede acallar con un abrazo forzoso o
requiere necesariamente de la activacin de una reprimenda, ni se los puede ignorar; el
ciertos procesos cognitivos. Para comprenderlo punto crucial sera, tanto para los nios como
mejor traten de recordarse preparando un para el docente, aprender nuevas formas
examen final: entre hoja y hoja uno puede sanas y creativas de canalizarlos. La docente
realizar diversas actividades, pero la verdadera mencionada, en el ejemplo anterior, pudo crear
actividad, acontece a nivel del pensamiento. el espacio de aprendizaje a partir de reconocer
y transformar su propio enojo frente al hecho.
Puede estar al servicio de la Lo reflexivo le permiti transformar el acto
autora de pensamiento. agresivo en agresividad y en aprendizaje.
La escuela, su cultura
e identidad
Teresita Archina
Laura Schiavetta
Alejandra Taborda
171
Estacin I
La escuela, como organizacin, tiene mu- aqulla, surge de modo espontneo. Es produc-
chos elementos en comn con otras organiza- to de la interaccin humana que desencadena la
ciones, pero a la vez, se diferencia de ellas. En puesta en marcha de tal organizacin. Las rela-
tal sentido, Santos Guerra (1997), al referirse al ciones personales informales existen siempre,
cuerpo terico general desde el cual se estudia se quiera o no y pueden devenir en influencia
a las organizaciones, sostiene: Hay una teora negativa, en detrimento de los objetivos orga-
general de las organizaciones y una parte de ella nizacionales o, por el contrario, constituirse en
es aplicable a la escuela como organizacin. Es factor potenciador de las competencias que se
preciso, pues, huir de dos tendencias opuestas requieren para el alcance de dichos objetivos.
e igualmente perniciosas: El fuerte impacto que la estructura informal
ejerce sobre la formal se traduce en mltiples
a. Aplicar la teora general de las organiza- aspectos de la organizacin. As, por ejemplo,
ciones a la escuela como si se tratase de una se registra su incidencia en la modalidad de tra-
organizacin sin caractersticas peculiares. bajo y la calidad del mismo, en las conversacio-
nes o en el hecho de que resulten favorecidos
b. Prescindir de todas las aportaciones de la -con un mayor protagonismo o poder- ciertos
teora general de la organizacin como si la sectores o departamentos a pesar de que el
escuela no tuviese naturaleza organizativa. organigrama de la organizacin indique lo
contrario.
CULTURA ORGANIZACIONAL De all, la importancia y necesidad de que
haya un ajuste adecuado, una interaccin ar-
La cultura organizacional es un tema que moniosa entre ambas estructuras para que el
concita en forma creciente la atencin del mun- logro de metas sea facilitado, y evitados posi-
do acadmico y de aquellos que estn compro- bles bloqueos o cortocircuitos en la dinmica
metidos con la gestin de las organizaciones. Su organizacional.
tratamiento est presente en congresos, cursos, Por todo lo expresado, comprender la cul-
seminarios e innumerables publicaciones. tura de una organizacin desborda y trasciende
La cultura organizacional es abordada, bsi- el mero conocimiento de su estructura formal
camente, por disciplinas como la antropologa, y exige adentrarse en el corazn mismo de las
sociologa y la psicologa que ponen de relieve tramas de interaccin grupal que la acompaan.
que las organizaciones son mucho ms que una La cultura es a la organizacin lo que la per-
estructura formal en la que se pueden distin- sonalidad es al sujeto. Por eso, cada organiza-
guir los roles que sus miembros desempean cin y especficamente, cada escuela es distinta
(director, vicedirector, secretario, coordinador, a las dems, porque su cultura (su personalidad)
docentes, alumnos, preceptores), las lneas de tiene connotaciones nicas, visiones singulares
autoridad, niveles, departamentos o canales de la realidad con la que se relaciona, maneras
formales de comunicacin. diferentes de hacer las cosas.
Efectivamente, circunscribir el conocimien- Algunas escuelas fracasan en mayor o menor
to de una organizacin slo a su estructura medida en el alcance de sus metas educativas,
formal, implica ignorar que junto a ella existe otras, tienen un nivel de logro que las coloca
otra estructura de carcter informal que juega -tambin en mayor o menor medida- en la es-
un papel clave en el nacimiento y determinacin cala de lo ptimo. Son muchos los expertos en
de la cultura. Pues, sta constituye la identidad la materia que intentan dar cuenta del por qu
de una organizacin, representa sus rasgos a de este fenmeno, ya sea en forma de teoras,
travs del tiempo. programas o proyectos. Al margen del mrito
Mientras la estructura formal de una orga- y reconocimiento que stos puedan haber
nizacin responde a un diseo racional previo, demostrado, hoy la literatura especializada en
la estructura informal que se genera a partir de teora organizacional sostiene que ningn pro-
173
grama puede o podr tener xito sin el apoyo nocer el por qu de lo que pasa en una escuela,
y acompaamiento de una adecuada cultura. por tanto no deberan escatimarse esfuerzos
En funcin de ello, es posible comparar para lograr entenderla. De lo contrario, sera
la cultura con lo que es una estructura slida poco probable que alguien que ingrese a ella,
-hecha de vigas y cemento- para un edificio. por ejemplo un nuevo directivo, pudiera llevar
As como la firmeza de un edificio depende de adelante una gestin eficaz a pesar del empeo
esa estructura fsica, lo mismo o algo similar que ponga en conseguir tal cometido.
es posible afirmar acerca del papel que juega En sntesis, metafricamente hablando, la
la cultura organizacional en un establecimiento cultura es el pegamento que une a sus miem-
educativo. La cultura, entonces, puede conside- bros, imprimindoles un sello que la diferencia
rarse como la arquitectura social que subyace de las dems. Implica un conjunto de tradicio-
a la escuela. De modo que, en gran parte, el nes, valores, creencias, ritos, smbolos que los
crecimiento o regresin de una escuela, de- miembros comparten y que influyen de manera
pender de la cultura o, ms precisamente, del decisiva en su dinmica y direccin.
tipo de cultura que se haya conformado a lo Sin embargo, mal podra comprenderse una
largo del tiempo. cultura organizativa si se la desprende de la
Por otra parte, el impacto que la cultura de cultura mayor a la que pertenece. Es decir, la es-
una escuela tiene sobre su rendimiento es algo cuela con su cultura forma parte de la sociedad
que slo puede ser inferido, pues su compleja que porta una determinada cultura. Adems,
naturaleza y hondo significado no son fcil- debido a que la escuela es un microsistema que
mente aprehensibles y definibles de manera n- se relaciona con el macrosistema que constituye
tida y libre de contradicciones o ambigedades. la sociedad, ambas culturas tambin se hallan en
No obstante la dificultad sealada, una permanente interaccin. De modo que, a pesar
escuela que presta atencin a la dinmica de de que cada escuela genera su propia cultura
su cultura es, sin dudas, una escuela valiente e es innegable que la cultura escolar evidencia
inteligente. la influencia que sobre ella ejerce la cultura
La cultura organizacional nos permite com- del medio social en el cual est inserta. En tal
prender las acciones, objetos, acontecimientos sentido, es probable encontrar -siguiendo a
y situaciones que se dan en una escuela, a la vez Bronfrennbrener (1987)- ms semejanzas entre
que brinda seales e indicadores para que los una escuela y otras organizaciones (un hospital,
comportamientos que all tienen lugar, adquie- un club) que pertenecen a la misma sociedad
ran y se impregnen de significado. Es decir, es la que las que se pueda hallar entre dos escuelas
cultura la que proporciona a sus miembros un que pertenezcan a distintas sociedades.
importante abanico de cdigos, lenguajes y una La cultura organizacional, por consiguien-
racionalidad y estructura emocional mediante te, puede ser concebida como un fenmeno
las cuales construyen la realidad organizativa. holstico y dinmico que variar de acuerdo al
La cultura de una escuela, como la de toda estado de desarrollo de la sociedad.
organizacin, ya sea un hospital, un club, una Adems, lo expresado hasta aqu no equivale
fbrica, repercute de manera decisiva en sus a sostener que la cultura es homognea, ya que
miembros. Pues, indica cmo deben com- en una organizacin pueden coexistir distintas
portarse las personas durante la mayor parte del culturas, lo cual no significa que todas ejerzan
tiempo (Deal y Kennedy, 1985). idntica influencia en la vida de la organiza-
De acuerdo a lo hasta aqu expresado surge cin. No, por lo contrario, por lo general, se
como clara evidencia, la necesidad de conocer detecta la presencia de una cultura dominante,
la cultura de las organizaciones en general, y y al resto se las percibe como subculturas que,
en nuestro caso, de las escuelas en particular y, por tal condicin, son expresin de grupos
especficamente, la de cada escuela. minoritarios de la organizacin.
La cultura es la va por excelencia para co- A lo largo de los prrafos desarrollados
174
hasta aqu he remarcado la complejidad y pro- -La cultura organizacional es una manera
fundidad que guarda el fenmeno cultural, no comn de pensar que genera una forma de
obstante, creo que el relato del siguiente cuento accin comn en el lugar de trabajo.
es sumamente ilustrativo de tal cuestin.
Haba una vez -El adhesivo social que mantiene unidos a
Un grupo de cientficos coloc cinco monos los miembros de una organizacin en torno
en una jaula, en cuyo centro colocaron una a un proyecto.
escalera y, sobre ella, un montn de bananas.
Cuando un mono suba la escalera para agarrar -La cultura organizacional es un sistema de
las bananas, los cientficos lanzaban un chorro normas informales que indican cmo deben
de agua fra sobre los que quedaban en el suelo. comportarse las personas durante la mayor
Despus de algn tiempo, cuando un mono parte del tiempo (Deal y Kennedy, 1982).
iba a subir la escalera, los otros se lanzaban
sobre l le pegaban con palos. -Un modelo de presunciones bsicas
Pasado algn tiempo ms, ningn mono -inventadas, descubiertas o desarrolladas
suba la escalera, a pesar de la tentacin de las por un grupo dado al ir aprendiendo a en-
bananas. Entonces, los cientficos sustituyeron frentarse con sus problemas de adaptacin
uno de los monos. externa e integracin interna-, que hayan
La primera cosa que hizo el nuevo mono ejercido la suficiente influencia como para
fue subir la escalera, siendo rpidamente bajado ser consideradas vlidas y, en consecuencia,
por los otros, quienes le pegaron. Despus de ser enseadas a los nuevos miembros como
algunas palizas, ya no subi ms la escalera. el modo correcto de percibir, pensar y sentir
Un segundo mono fue sustituido, y ocurri esos problemas (Shein, 1985).
lo mismo. El primer sustituto particip con
entusiasmo de la paliza al novato. Como puede apreciarse, en los cuatro
Un tercero fue cambiado, y se repiti el conceptos se observa como nota comn, la
hecho. caracterstica de que los significados, creen-
El cuarto y, finalmente, el ltimo de los cias, valores son compartidos, condicin sta
veteranos tambin fue reemplazado. que resulta clave para la subsistencia de toda
Los cientficos quedaron, entonces, con un cultura, ya que para permanecer debe seguir
grupo de cinco monos que, an cuando nunca siendo compartida por sus miembros. Y, para
recibieron un bao de agua fra, continuaban que ese requisito sea posible no basta con
golpeando a aquel que intentase llegar a las tener en cuenta a los que ya pertenecen a la
bananas. organizacin, sino tambin, y bsicamente, a
Si fuese posible preguntar a algunos de ellos aquellos que ingresan a ella. Tal cometido se
por qu le pegaban a quien intentara subir la cumple mediante el llamado proceso de socia-
escalera, con certeza la respuesta sera: lizacin, proceso por el cual la cultura tiende a
No s, aqu las cosas siempre se han hecho reproducirse y asegurar su vigencia.
as Me detendr en la ltima definicin. En la
Son mltiples las conceptualizaciones que misma su autor plantea:
la literatura especializada ofrece acerca de la
cultura organizacional, sin embargo parece -Que la esencia de la cultura est consti-
existir un amplio acuerdo en que la cultura tuida por las presunciones bsicas de sus
organizacional se refiere a un sistema de signi- miembros.
ficados compartidos entre sus miembros y que
es lo que permite distinguir una organizacin -Que la cultura deriva de un proceso de
de otra. Veamos algunas definiciones: aprendizaje. Proceso que les ha posibilitado
a quienes conforman la organizacin, una
175
forma de abordar y solucionar los pro- va hacer frente a las mismas. Posiblemente, por
blemas que la realidad organizacional y el ejemplo, se detecten notorias contradicciones
entorno le presentan. entre las ideas democrticas que se comunican y
lo que comunican las acciones que se ejecutan.
NIVELES DE LA CULTURA Contactar con los valores centrales de la
cultura organizacional nos aproxima al conoci-
Se pueden apreciar, de acuerdo a Schein miento de la misma. Al orientar las conductas
(1985), tres niveles en la cultura de una orga- de las personas, les sealan qu hacer ante las
nizacin. Desde aquel ms superficial y ob- dificultades o problemas y por tal motivo, se
servable, el de las producciones o creaciones, convierten en efectivos predictores del com-
a otro menos palpable, el nivel de los valores, portamiento. Sin embargo, para captar los sig-
hasta llegar al plano ms profundo, implcito, nificados que una determinada cultura atribuye
el correspondiente a las presunciones bsicas a las cosas y a lo que se hace en la organizacin,
o creencias subyacentes. es necesario avanzar en la observacin hasta
El primer nivel, el de las producciones, llegar al tercer nivel, el de las creencias sub-
involucra las condiciones ambientales fsicas yacentes. En efecto, las presunciones bsicas
y sociales. Por ende, conforman este nivel, la son su esencia, por tanto constituyen la cultura
ubicacin, distribucin y decoracin espacial, propiamente dicha. De ella se desprenden los
el lenguaje hablado y escrito, temas habituales dos niveles anteriores: las producciones y va-
de conversacin, modalidad y clima de trabajo, lores. Ambos niveles son la manifestacin de
uso de tecnologas, relaciones interpersonales. ese nivel profundo.
Los valores, componentes del segundo Slo develando tales creencias o representa-
nivel, son los que guan o dan direccin al com- ciones tcitas, no conscientes es posible captar
portamiento de los sujetos. Hablan de lo que el sentido, el por qu de las distintas manifes-
es deseable para la mayora de sus miembros, taciones culturales. No basta con observar lo
determinan cul es el deber ser de lo que all ms visible de una cultura para comprenderla.
hay que hacer. As por ejemplo, no es suficiente con atender
Los valores y la dimensin tica de las a los modos de relacionarse de las personas
organizaciones deben ser considerados como o con percatarse de que la Direccin trabaja
recursos que tienen que ser cuidadosamente a puertas abiertas o cerradas para lograr un
planificados, organizados y supervisados (Les- conocimiento ajustado de la cultura. Se trata
sem, 1992). de sondear no slo los valores que sirven de
Por cierto que, atender meticulosamente a gua a los comportamientos sino de aprehender
todos aquellos aspectos relacionados con los esas representaciones que son el porqu o la
valores y la tica organizacional es tarea insosla- razn de los mismos.
yable de toda institucin que se precie de servir Para entender las representaciones o creen-
a la sociedad. Pero en este punto, tambin es ne- cias implcitas que no encontramos en el plano
cesario, para no caer en falacias y autoengaos, visible de la cultura, es necesario remontarse a
saber distinguir entre lo que una organizacin la historia de una organizacin. Las culturas
declama a travs de discursos y documentos y se ven influenciadas por los acontecimientos
lo que hace en su cotidianeidad. Porque si lo del pasado y por el clima del presente, por la
que se dice valorar no ha sido realmente incor- tecnologa ligada al tipo de trabajo, por sus
porado al estilo de vida de la escuela, es decir, objetivos y la clase de personas que trabajan
si antes no ha tenido lugar una experiencia en ellas (Handy, 1986).
cultural, es posible que dichos valores sean slo Muchas veces los fundadores (o primeros
percibidos como valores aadidos (Argyris y directivos de una escuela) han tenido un gran
Schn, 1988), que predecirn lo que la gente va impacto en la cultura futura de sus organi-
a decir ante ciertas situaciones, pero no lo que zaciones. De modo que, una escuela puede
176
reflejar en su presente, las creencias que tales ciones que se tejen en la escuela:
actores sostenan, por ejemplo, sobre el estilo
de enseanza, modo de conducir o vincularse 1. Docentes - alumnos
con la comunidad educativa y la comunidad Qu patrones de interaccin prevalecen?
de influencia. Se percibe en la manera en que los docentes
Si las creencias o convicciones que tena el se vinculan con los chicos actitudes que im-
primer directivo para abordar cada una de las pulsan el desarrollo de la autonoma de stos?
cuestiones planteadas en el prrafo anterior Se fomenta la curiosidad, la confianza en la
resultaron en ese entonces eficaces, es posible propia capacidad de pensar y de decir lo que
que el grupo de personas que acompa al di- piensan, la iniciativa? Cmo abordan la con-
rector en su gestin, las haya adoptado. Porque, vivencia escolar?
precisamente, fueron testigos de la validez de
las mismas, demostraron ser adecuadas para 2. Alumno - alumno
resolver los problemas que la organizacin Cooperacin o competencia? Relaciones
tuvo que afrontar. El grupo aprendi que la en la que prevalecen los afectos positivos?
aceptacin de determinadas creencias es til Presencia de componentes de violencia en
para solucionar conflictos o para fomentar la el trato?
cohesin grupal. De all que, las representa-
ciones originales se arraiguen, sigan teniendo 3.Docente - docente
vigencia, se expandan a lo largo del tiempo y Cul es la actitud para incorporar nueva
que los nuevos miembros de la organizacin, tecnologa? Qu actitudes prevalecen ante las
lejos de haber participado de los inicios de la normas? Qu grado de acatamiento se obser-
organizacin, sigan haciendo y diciendo (desco- va? Prima el individualismo o la colaboracin
nociendo la mayor parte de las veces el porqu): recproca y espritu de cuerpo? Hay predis-
. Aqu las cosas se hacen as. posicin para buscar y defender espacios de
En consecuencia, las culturas se reproducen, reflexin terica y de investigacin educativa?
tienden a perpetuarse, a ser estables y a la vez, Asumen desafos? Discrepan los objetivos
paradjicamente, dinmicas. El proceso por personales de los de la escuela o predomina la
el cual las culturas evidencian la tendencia a consonancia entre ellos?
perdurar, como lo expresara precedentemente, 4.Docentes - directivos
es el proceso de socializacin. Cul es la forma de entender el poder,
Los miembros de una organizacin, mer- cmo se dirimen los conflictos? La conduc-
ced a tal proceso, adquieren representaciones cin promueve el trabajo y aprendizaje en
comunes, compartidas, desde las cuales inter- equipo? Se vale de alianzas para ejercer mayor
pretan la realidad, la abordan, la predicen y influencia o presin? De qu tipo son las coa-
tratan controlar. liciones que conforma? Qu ideologa gua el
As, cada nuevo integrante de la organiza- proceso de toma de decisiones? Cmo tiende a
cin va internalizando las representaciones cul- interpretar y conducirse frente a la incertidum-
turales, las que, por constituir genuinas teoras bre y problemas del ambiente externo?
implcitas, le permiten percatarse de cmo debe
comportarse para adaptarse a ese contexto. 5. Escuela - padres - comunidad
Resulta pertinente en este punto formular Cul es la modalidad o estrategia que se
preguntas que permitan rastrear o indagar adopta? Hay confluencia en los objetivos
acerca de los valores, creencias, actitudes, educativos? Se crean momentos de encuentro?
expectativas que comparten los miembros de
una escuela. Por otra parte, y ya tomando los cinco tipos
Para ese fin, los interrogantes a plantear de relaciones que acabo de explicitar -en su
deberan ser abarcativos del conjunto de rela- conjunto y contexto- no puedo dejar de hacer
177
mencin a una problemtica que atraviesa a sistas, dispuestas a la bsqueda de nuevas mo-
todas las interacciones planteadas y que guarda dalidades de hacer las cosas, con capacidad de
estrecha vinculacin con la cultura de la escuela. anticiparse a las demandas del futuro y escuelas
Me estoy refiriendo al malestar docente, un ms estancadas, preocupadas y ocupadas en el
fenmeno que se ha intensificado en la actua- mantenimiento del statu quo.
lidad, que es generado por el propio contexto Sobre la problemtica del cambio, resulta
organizacional a partir de la manera en que all pertinente hacer, aunque en forma sucinta, por
se disean y realizan las tareas, se establecen las cierto, algunas alusiones.
responsabilidades, se afrontan los problemas La escuela como cualquier otra organiza-
provenientes del entorno interno y externo. cin es entendida como un sistema social que,
La presencia del malestar docente-traducido como tal, presenta dos tendencias vitales para
en estrs laboral- es nocivo no slo para la salud su supervivencia. Las mismas son la tendencia
y bienestar de los docentes sino que tambin a la estabilidad (o sea al no-cambio) por una
para la salud y efectividad de la escuela. Su parte, y por otra, la tendencia al cambio. Como
negativa repercusin en el contexto escolar todo sistema abierto, la escuela necesita en-
no tarda demasiado en dar sntomas en la contrar un equilibrio entre ambas tendencias.
lnea de escasos logros educativos, aumento de O sea, una escuela se puede caracterizar por
ndices de desercin, fracaso escolar y merma registrar un mayor predominio de una sobre la
de alumnos ingresantes. otra, pero siempre las dos tendencias o fuerzas
Por consiguiente, el control y la prevencin estn presentes. De lo contrario, sin un equili-
del malestar docente, por ser un fenmeno que brio dinmico, el sistema perece. Pues, si slo
se instala cada vez con mayor fuerza en quienes actuara la fuerza del cambio, no dispondra de
ejercen la docencia, deben necesariamente ser las bases estructurales mnimas para cumplir
contemplados a nivel de la cultura organiza- su cometido, sera empezar continuamente de
cional. La seriedad del problema justifica su cero, construir que se diluye por falta de
atencin a la hora de impulsar cualquier cam- cimientos y reglas porque la norma de hoy, al
bio cultural, pues, la calidad educativa va de la instante cae en desuso. Y si slo operara la fuer-
mano con la calidad de vida de sus docentes. za que resiste el cambio, la rgida estabilidad
del sistema anulara la capacidad de respuestas
ANLISIS DE LA CULTURA adaptativas al entorno.
Como afirm en el segundo prrafo del pre-
As como la personalidad de un sujeto puede sente punto, son numerosos los criterios desde
ser de distinto tipo de acuerdo a su estructura los que es factible estudiar una cultura. Adems
y caractersticas sobresalientes (por ejemplo del cambio, slo por citar algunos, pensemos
autoritaria, permisiva, muy sociable, inhibida, en cmo es la cultura ante el conflicto, la bu-
insegura o segura, etc.), tambin las organiza- rocracia, la tecnologa, la creatividad, el poder,
ciones pueden diferenciarse de acuerdo a su la funcin que la sociedad le encomienda, etc.
identidad cultural. De todo el espectro posible de criterios
Son variados los criterios que se pueden creo operativo presentar, en funcin de lo que
aplicar en el anlisis de las culturas escolares. marcan investigaciones actuales, una selec-
Si tomamos el criterio o variable del cambio, cin de aquellas caractersticas primarias que
y lo visualizamos a ste como un continuo, es contribuyen a captar la naturaleza o el tipo de
posible ubicar cada cultura en funcin de la cultura de una organizacin. Entre ellas, es
mayor o menor distancia que mantenga res- posible mencionar:
pecto a cada uno de los extremos de la variable
cambio: desde la resistencia al cambio (rigidez) -Innovacin: el grado en que se alienta a los
a la apertura al cambio (flexibilidad). As, es docentes a ser innovadores.
posible distinguir entre escuelas ms progre-
178
As, rituales, ceremonias, historias, hroes, organizacin. Por lo general, se acude a efectuar
lenguaje, red cultural, smbolos materiales se reajustes, variaciones en la estructura formal de
constituyen en manifestaciones de la cultura, la organizacin o en el caso de la escuela, por
a la vez que en importantes recursos para ejemplo, a realizar reformas curriculares, o a
transmitirla, para socializar a quienes ingresan reelaborar el proyecto educativo institucional.
a la organizacin y, por ende, para consolidarla. Todo ello sin tener en cuenta que los cambios
tambin pueden depender de las modifica-
CULTURAS FUERTES Y DBILES ciones producidas en las rutinas, imgenes y
valores que orientan los comportamientos de la
Cuando una organizacin desarrolla una gente y que, la mayora de las veces, un cambio
cultura ampliamente apoyada por sus miem- organizacional implica un cambio cultural.
bros, que los cohesiona en pos de un obje- Pretender mejorar el funcionamiento de
tivo comn, se habla de una cultura fuerte. una organizacin, introduciendo cambios sin
La misma se difunde, comunica y goza de la considerar su cultura, es altamente probable
aceptacin del conjunto de sus integrantes, los que conlleve a resultados infructuosos. Esto
orienta en la tarea, los motiva a trabajar con permite explicar en muchos casos por qu
mayor ahnco y promueve mayores niveles de determinados proyectos en algunas organiza-
rendimiento. ciones resultaron positivos y en otras no.
La fortaleza cultural amalgama las distintas Cambiar la cultura requiere tener en cuenta
partes que conforman el sistema organizacio- por un lado, la autonoma del docente en su
nal haciendo posible una sinergia que ayuda trabajo con los alumnos y, por otro, la orga-
a la organizacin en la consecucin de sus nizacin de la escuela en cuanto proporciona
metas y en el afrontamiento y superacin de una estructura para que todos los profesores se
los obstculos. mantengan orientados en una misma direccin.
Por otra parte, es importante tener en cuenta En consecuencia, para construir una cultura
que una cultura fuerte y ampliamente internali- vigorosa, surge la necesidad de no retacear
zada por sus miembros tambin puede tener esfuerzos para lograr compatibilizar y articular
connotaciones negativas y, en tal sentido, los distintos sistemas de creencias y visiones
obrar como un instrumento de control o que cada docente sustenta, a los efectos de
de manipulacin ms que una expresin del confluir grupalmente en la construccin de
caudal humano. una visin compartida respecto a la escuela
Una cultura dbil es la que no es aceptada que se desea tener.
ni est sostenida por la totalidad o mayora de Se trata de una empresa ardua, compleja y
las personas que integran la organizacin, su difcil, sobretodo si la cultura est muy arraiga-
grado de influencia en el comportamiento de da, y sus miembros, especialmente los lderes,
sus integrantes es bajo. Por ende, tambin es desempean un papel relevante en su mante-
escasa la probabilidad de que sus miembros de- nimiento y fortalecimiento.
sarrollen un importante sentido de pertenencia El momento ms apropiado para iniciar un
y lleguen a identificarse con ella. cambio cultural en una organizacin educativa
es cuando sta se encuentra en una etapa de
CAMBIO DE LA CULTURA transicin o ante una crisis de ndole interna
o externa. El cambio, cuidadosamente plani-
La relevancia que actualmente se le concede ficado, debe hacerse mediante la adopcin de
a la cultura de una organizacin conduce a la mximas precauciones y contando con el firme
necesidad de revisar posturas a las que tradicio- apoyo de la mayora.
nalmente se recurre a la hora de implementar El cambio cultural, sin lugar a dudas, genera
cambios que muchas veces resultan infructuo- conflictos, discusiones, contraposiciones entre
sos para lograr el mejoramiento de la dinmica los distintos puntos de vista pero, fundamen-
180
Estacin II
Laura Schiavetta
en cada etapa. Bajo esta perspectiva, resulta entrelaza la compleja trama de aspectos que se
conveniente considerar como importante que han identificado renglones ms arriba, con el
los docentes puedan incursionar e interiorizarse sujeto involucrado, para luego trabajar sobre
sobre los conceptos vertidos por la psicologa soluciones viables. No es posible pretender
acerca de la interaccin entre los procesos de una solucin inmediata e instantnea pues
pensamiento y los contenidos a transmitir. decantar en una mirada simplista del tema
Los aportes de la psicologa gentica y que anclar y obturar la posibilidad de arribar
los relacionados a la didctica, resultarn a soluciones.
cualitativamente significativos si se propicia,
desde los profesionales que acompaan al LO GENERAL DEL CONTEXTO SE
docente en el mbito institucional, la apertura ENTRETEJE CON LO PARTICULAR
a la reflexin de la prctica docente vinculada DEL ESCENARIO EDUCATIVO
a experiencias concretas de la vida ulica.
La implementacin de una metodologa El contexto socio-cultural en el cual el
orientada por el seguimiento, acompaamiento docente se encuentra inserto, permite advertir
y la creatividad, constituyen una manera de que las caractersticas del modelo globalizado
intervenir que posibilitar la disolucin de las han tenido una injerencia directa sobre el
perspectivas dicotmicas o contrapuestas, y docente y su funcin.
contribuir a que el docente pueda pensarse El docente del nuevo siglo se encuentra
involucrado en la situacin y, a partir de all, atravesado por las particularidades propias de
trabajar en el logro una mayor autonoma, la cultura de estos tiempos, impregnada por
afianzando su lugar y funcin. valores que ya no se corresponden con los del
Las consideraciones precedentes conducen ideal del yo sostenido por instituciones que
a identificar y pensar el malestar en el docente tradicionalmente se instituyeron en agentes de
como un tema suficientemente complejo. En socializacin, sino mas bien por la presencia de
el mismo intervienen variables vinculadas a lo la fluidez o vida lquida (siguiendo a Zygmunt
social-poltico y cultural, cuyas transformaciones Bauman) en la que se han disuelto los puntos
y nuevas decisiones tendrn efecto en el mbito de referencia que sostenan a las instituciones y
institucional, el pedaggico, lo vincular y en la sus actores, desdibujndose los lmites entre lo
dimensin subjetiva de sus actores. pblico y lo privado, lo individual y lo grupal.
Pero Podra cerrarse aqu el tema? Los Presencia de un escenario global en el
aportes mencionados y la mirada crtica de que se han producido modificaciones, cuyos
los autores son sumamente ricos en cuanto significantes marcan las particularidades de
a dimensionar y contextualizar el tema desde la cultura de nuestros tiempos con efectos
sus disciplinas, permitiendo la creacin de en la subjetividad y, por ende, dando lugar
intervenciones posibles en el mbito educativo. a la aparicin de demandas que exceden las
No obstante ello, son construcciones que posibilidades del sujeto o institucin sobre la
permanecen en una descripcin externa de la que recaen.
problemtica, por lo tanto parcializada, pues El mundo globalizado y los medios de
enuncian modos de categorizar, denominar comunicacin, en la actualidad ofrecen una
y hasta de inter venir generalizando la gran variedad de objetos y alternativas que
problemtica y las posibles soluciones. ilusoriamente crean la sensacin de logro
En realidad, a partir de las verbalizaciones de libertad, presentan una cultura del no
enunciadas por los docentes se advierte que las esfuerzo y alcanzar lo perfecto con un pequeo
situaciones no afectan a todos los profesionales movimiento de compra rpida, obteniendo el
de igual manera. Abrir una nueva arista a la mayor logro, y lo ms importante: con el sello
temtica, conduce a reflexionar sobre cmo se de lo instantneo, que distorsiona o entorpece
187
antagonismo entre las exigencias pulsionales que atenta, entre otros aspectos, contra
y las restricciones impuestas por la cultura momentos para la reflexin y la compresin,
(Freud. Malestar en la cultura. Pg. 60 Tomo dejando al sujeto desprovisto de recursos que
XXI Ed. Amorrortu). le posibiliten reposicionarse y construir nuevas
Se trata de un malestar relacionado a lo formas de vincularse y disminuir su malestar.
estructural del hombre a la hora de abordar el Releyendo el tema a partir de esta nueva lente
desencuentro entre pulsin y cultura (pues una Cmo entender el malestar en la trama que se
parte de esa satisfaccin nunca ser alcanzada, va estableciendo entre las transformaciones
nunca habr una adecuada relacin entre la de los ltimos tiempos, las escuelas y sus
satisfaccin buscada y la lograda, y por lo tanto variaciones, y los actores institucionales?
generar malestar). La cultura acota y encauza La escuela es una institucin que, como
la incidencia de las pulsiones, posibilita el tantas otras, se encuentra atravesada por lo
tratamiento simblico de las mismas, por lo que social y cultural, est conformada por sujetos,
ello forma parte de los procesos y productos y no le es ajena la dimensin del malestar,
de la cultura, da lugar a que ese malestar tenga en tanto estructural al hombre. En la serie de
alguna viabilidad o salida en la relacin con variaciones que desde las transformaciones
otros, o en el vivir-con-otros. Un tratamiento generales se vienen dando en el marco de
simblico que es inacabado, y se orienta a la modernidad tarda en nuestro pas, el
formalizar un orden social en cada poca, con malestar tambin se encuentra relacionado
efectos en los sujetos que la comparten. Por lo con el cmulo de modificaciones que se dan
tanto, no se trata de que el hombre no logre la al interior del escenario educativo, por el cual
felicidad o momentos de bienestar, sino que se produce, necesariamente, un desajuste entre
existe un lmite, y ese lmite esta dado por un estas transformaciones y la particular forma de
resto de insatisfaccin inevitable tanto en lo vinculacin y de organizacin escolar que hasta
que atae: al cuerpo del individuo, al mundo ese momento vena sosteniendo cada escuela.
externo, como en la relacin con el otro. De Los cambios inevitablemente conllevan
esta manera, se advierte que ese resto de alteraciones, pero en tanto estos cambios
insatisfaccin, o ese imposible de satisfaccin se presentan en forma abrupta rompen
total (plena) queda ubicado tanto: en el orden drsticamente las modalidades particulares y
de lo individual, como en lo colectivo social. grupales con las que los actores institucionales
(Freud, S. Tomo XXI Ed. Amorrortu Cap. hacan frente a las variaciones propias de la
II: pg., 76 (1930 -1929). Es un malestar que dinmica institucional (cambios paulatinos). La
atae al sujeto en tanto instancia estructurante vivencia de una situacin crtica en el escenario
del hombre al vivir en la civilizacin, dando escolar tambin entra dentro de los aspectos
cuenta de una disarmona con efectos en la instituyentes de toda institucin, lo significativo
subjetividad como tambin en su modalidad de a ubicar es que al conmover y desarmar los
vincularse con otros. Por lo tanto, se advierte recursos internos de sus actores y su dinmica
que este desarreglo est presente en el sujeto vincular, stos ltimos sienten que no pueden
independientemente de la poca que viva, con afrontar la situacin, y al mismo tiempo se ven
la particularidad de que las variaciones del impelidos a reordenarse, a reconstruir nuevas
contexto acercarn modos de arreglrselas, modalidades, y ello no es sin efectos en la
ms o menos eficaces, con ese malestar. La subjetividad.
peculiaridad del momento actual se vincula con El escenario general permite retomar, a nivel
cambios vertiginosos que han desdibujado los de polticas educativas y las variaciones que se
parmetros que daban cuenta de algn modo conjugaron sobre la escuela, el ejemplo de la
de hacer con la pulsin, dio surgimiento a una Ley Federal de Educacin. Su implementacin
nueva dimensin de la nocin de temporalidad desliz modificaciones que acontecieron en
191
el escenario educativo como tambin en sus el mundo actual (sus transformaciones, la serie
actores, en este caso los docentes, puesto que el de palabras y frases estandarizadas referidas
cambio abrupto que oper a partir de la misma, a los nios y adolescentes de hoy, y lo difcil
gener una serie de medidas nuevas y muy que es trabajar con ellos), ligan al sujeto con
interesantes, al menos en los planteos, pero que lo ms particular de s. Aspecto, ste ltimo,
en la prctica tuvieron sus desfasajes: nuevas que convoca a pensar lo que hace escollo en
denominaciones en los niveles educativos, cada uno de quienes estn involucrados en el
en lo curricular, en el reordenamiento de los desarrollo de la tarea de ensear. En este punto
docentes, terminologas nuevas y desconocidas se amarra la relacin entre el malestar propio
para ellos pero con las que deban trabajar, de todo sujeto (el estructural del que habla
etc. Todo ello dio lugar a la presencia de Freud) y el malestar desencadenado dentro
nuevas subjetividades con las que el docente de las formas y modalidades de cada escuela
y la escuela no supieron ni saben, an hoy, (que muchas veces aparece bajo la sensacin
muy bien qu hacer. La situacin de cambio de malestar generalizado).
afect enormemente la dinmica de trabajo Por lo tanto, cabe formular algunas preguntas
al interior del aula (modalidades de aprender- que permitan continuar la reflexin.
ensear diferentes, concepcin sobre calidad Cuando se habla de sentirse sin recursos,
de aprendizaje, organizaciones por grupos de desprovistos de ellos, No debera pensarse,
alumnos, proyectos organizativos-pedaggicos por un lado, en trminos de lo constitutivo?
en los que participan alumnos y docentes, etc.), Por otro, muchas veces desde lo conceptual y
como tambin la modalidad de los actores desde lo pedaggico se piensa en la necesidad
institucionales. El malestar propio de un sujeto, de preparar a los docentes para todo, pero
se vio incrementado vivencindose la dificultad Por qu pensar que desde lo terico, un
de no saber qu hacer, cmo seguir, la sensacin docente, debiera estar preparado para todo?
de sentirse desprovistos de recursos ante las Al plantearlo en esta lgica ubica la situacin
nuevas demandas que se sumaron al escenario del lado de la impotencia, lo que detiene al
educativo. Verbalizaciones tales como: Cmo sujeto, pues necesariamente la oferta educativa
es esto de trabajar por proyectos? Qu es la realizada al docente opera como objeto que
integracin? Con los nios y adolescentes de puede cubrir la falta y promete la solucin como
hoy no se puede?, ... si el aula tuviera menor efecto propio de la modernidad tarda. Los
nmero de nios se facilitara un poco, pero objetos propuestos por la cultura, y entre ellos
as mismo requiere mayor exigencia porque algunos que se derivan de las preocupaciones
depende de las particularidades del nio, del mbito de lo pedaggico, venden la ilusin
Son muchos los chicos, y todos requieren que opera en el sentido de la lgica de un todo
atencin..., ... con los nios con dificultades, completo. Pero lejos de ello, dejan al sujeto
sin diagnstico y sin otro docente en el aula no en un lugar de impotencia an mayor cuando
se puede, Yo me siento sola en el aula advierte que con su implementacin no obtuvo
y sin recursos.... Son palabras que transmiten, los resultados efectivos que se propona o el
en un estado catrtico, sus inquietudes, quejas y sistema demanda. Situacin que lo paraliza
enojos, y eso no es poco, pero en ellas se trasluce y, por ende, lo deja an ms expuesto a la
lo que hace lmite en cada docente, y frente a dificultad para construir nuevas significaciones,
sus pedidos de ayuda, su demanda al otro (o para reflexionar y crear; supliendo significantes
Al Otro?) enfrenta al resto de la comunidad por nombres con los que identifica lo que le
educativa tambin a lo que hace lmite en ella. ocurre, y por formas de presentarse, quedando
Lo interesante a precisar es que no se trata de en el orden de lo imaginario. Aparece all
la generalidad de los docentes molestos, sino la queja y el enojo por parte del docente
de situaciones que, partiendo de lo que ofrece en sus diferentes nominaciones y hasta
192
caracterizaciones, ubica aquello que aparece lmite? Cmo se posiciona ante ese lmite, ante
como extrao cuando siente que no puede, o lo que hace diferencia?
se enferma, queda entrampado en verdaderos Las particularidades de la poca han dado
callejones sin salida, detenido en formas vacas, lugar a nuevas formas de vnculo social, y en
momentneas y perecederas que dan cuenta ello se advierte que ante la cascada de demandas
de la dificultad del lazo en lo social. Todo ello y objetos teniente a suplir la falta, la escuela y el
incrementa el malestar del sujeto. docente quedan ubicados como un todo cerrado
Considerar un escenario social y cultural que debe trabajar con lo inclusivo, con un
cambiante que intenta uniformar y universalizar sujeto todo, completo, que puede aprender
a partir del consumo de los objetos propuestos, todo, ensear todo, entregar todo si pone un
y por ende no demanda renuncia por poco de dedicacin y cuidado. Sin embargo,
parte del sujeto, conlleva a dimensionar esa idea de todo completo necesariamente
que paulatinamente va atravesando a sus segrega a quien no responde o no ingresa a esa
actores con su discurso. Por un lado ampla y categora. Entre las paradojas de la modernidad
complejiza, pero por otro permite pensar que tarda, la escuela (que hoy se define a partir de
no es lcito dar por entendido que el docente, o parmetros no claros y movibles) por un lado
todo adulto, debe estar preparado a priori para le otorga al docente consistencia brindando
situaciones de las que no se tiene conocimiento instancias de crecimiento orientados a suplir
de cmo se van a desencadenar. Si bien es la falta, pero por otro, aparece lo opuesto, el
propio de los aspectos culturales de los ltimos sujeto que no puede, el que tiene fallas, el que
tiempos pretender tener una respuesta correcta no es completo, el que no se integra como se
en el momento oportuno, sin tiempos que espera, quien tiene particularidades diferentes
posibiliten el trnsito que todo proceso requiere, a las del grupo comn. Fractura que ofrece una
el sujeto puede hacer un alto en el camino y salida a la pulsin de hostilidad sobre el docente
darse la oportunidad de revisar, de crear nuevas que no puede responder a las exigencias del
posibilidades de lazo con el conocimiento y con sistema educativo que ilusoriamente cree
el otro. Este lazo es juntamente lo que otorga poderlo todo, y por ende, se vivencia la
un lmite, una continencia. Pero muchas veces sensacin de extraeza, de no encajar en el
el docente se siente solo, la institucin de hoy todo o en el ritmo parejo del rendimiento total
no puede oficiar como semblante de garanta, del sistema educativo. El ideal planteado por la
de continencia, y es all donde lo particular, educacin general ha sido tomado en el marco
lo que escapa a lo comn, a lo que se hace de la escuela estructurando una modalidad de
soportable o resulta difcil de tolerar, genera discurso que, ante las exigencias mismas, y
molestia, disturbio, y con ello no se sabe muy ciertamente contrapuestas desde el sistema,
bien qu hacer. opera en actitudes o gestos al interior de la
Entonces Cmo se las arregla el adulto con dinmica escolar como segregativa, pues el
lo que no puede, con la falta, con lo que hace docente debe responder con el todo funciona
lmite?, Cmo hacer frente a lo nuevo, a lo y en realidad no puede decir funciona un
imprevisto? Lo que hace lmite, aquello que poco. Fragmenta y dificulta la posibilidad de
queda por fuera de lo que responde a la lgica reconocer sus recursos y construir alternativas
de un sistema orientado por lo eficientista, pensadas a futuro, imaginar un futuro en
las exigencias que el sistema educativo tiene mejores condiciones, aspecto este ltimo que
para con el docente, generan incomodidades permite sobrellevar el malestar presente a partir
y sensacin de imposibilidad. Cmo transitar de pensar en un porvenir en el que pueda ubicar
y tramitar aquello que genera dificultad, lo sus esperanzas, hacer circular su deseo.
que confronta al docente a lo que no puede y La inadecuacin cobra mayor relevancia
vivencia como no posible de cambiar, como cuando el docente al ingresar al circuito del
193
cmo se implica, cmo asume el sujeto una la relacin con un Otro. En esta relacin (que
responsabilidad frente a lo que vivencia como puede tomar diversas formas en tanto siempre
riesgo, valindose de sus recursos para dar lugar habr un sujeto que quiere aprender, o uno
a la circulacin de su deseo en juego. El trabajo a quien se le supone un saber, etc.) implica
orientado por la reflexin y la creatividad una resignificacin, por lo tanto se producen
que se pueda desplegar desde l, tienen un cambios a nivel de la subjetividad.
efecto transformador en la subjetividad, Las emociones vivenciadas por los sujetos
favoreciendo la creacin de nuevos lazos tanto no son ajenas al vnculo con el aprendizaje, por
en el orden social como con los conocimientos cierto se encuentran ampliamente involucradas.
pedaggicos. Son aspectos vinculares que van Ahora bien, a los docentes les resulta difcil
ampliando su representacin simblica y su reconocer para s mismos emociones o
capacidad para descentrar sus preocupaciones, sufrimiento que se conjugan ante lo que se
acercando su mirada a la construccin de pone en juego en los procesos de enseanza
inquietudes relacionadas a lo que ocurre en el y de aprendizaje. Se podrn verbalizar quejas
mbito escolar. relacionadas a que los nios no saben, no
Cordi (1998) sostiene la necesidad de entienden, o vienen a la escuela slo a conversar,
tener una escucha atenta a aquellos aspectos no estudian, etc. Estas verbalizaciones dan
inconscientes presentes en toda situacin, cuenta de un sufrimiento que no tiene que ver
en la que ante una verbalizacin del docente, nicamente con un afuera de la persona, y en
ante un enunciado, se pueda re-enunciar este punto es necesario ser cauteloso.
lo ya dicho, a fin de otorgar la posibilidad Son instancias que no se resuelven con
de generar un nuevo sentido y, por ende, ligeras interpretaciones, por el contrario
resignificaciones. En otros trminos, Ageno requieren de un cuidadoso abordaje en el que
(2005), pensando en el psiclogo educacional, se pueda trabajar la implicancia del sujeto
dir que la tarea ser la de escuchar lo que est en su prctica docente. El docente sabe de
entre-dicho, entre-lneas, aquello que va ms docencia, de impartir conocimientos, y eso no
all del contenido manifiesto en una situacin es un detalle, por el contrario es lo central en
puntual, procurando dar acceso a aquello, cuanto a la importancia de su rol. De lo que no
que sin interpretar, posibilita que el docente sabe el docente, y por cierto no tiene por qu
pueda pensar solo y re-pensarse en sus dichos saberlo, es de aquello que lo compromete como
y acciones. sujeto, aspectos inconscientes involucrados en
En el mbito de la educacin, se reactualiza su prctica, que tendrn relacin con los efectos
la instancia vincular y los aspectos inconscientes en el orden de las emociones y sentimientos
involucrados. El docente establece vnculos: la que les provocan las diferentes situaciones
relacin del docente y el conocimiento, o bien de la tarea docente. Por lo tanto, para que
la relacin del mismo con el alumno. Se trata esas verbalizaciones pasen de una queja a
de una relacin con el otro que nos reconoce una apropiacin y modificacin subjetiva,
y autoriza o bien desautoriza. Si bien estn es necesario considerar la posibilidad de
aquellos factores externos que ejercen una trabajar desde diferentes instancias a modo de
accin sobre el docente, sta siempre tendr mostrar, de hacer llegar a su conciencia que
relacin con la resignificacin interna que determinada situacin lo est molestando en
pueda elaborar el sujeto. tanto sujeto, no en tanto docente nicamente.
Dentro de la relacin del docente con Instrumentar recursos que le permitan poner
el saber, y lo que ello implica al momento palabras a lo que les ocurre con determinado
de transmitirse, se actualizan aspectos contenido o grupo de alumnos, es una manera
inconscientes. Los procesos de enseanza y de reconocerse, de cuestionar un saber que se
los procesos de aprendizaje siempre implican supone slo en manos del docente. El docente
195
Estacin III
que surgen en los docentes, en los nios y en escolares en los que estaban encargados de
los padres. llevar los carteles ms grandes u ocupar el
Los sentimientos que no pueden ser primer lugar sin haberlo ganado. Por otro lado,
elaborados, pensados, hablados, compartidos, sus compaeros no podan preguntarles sobre
se hacen presentes en dolorosas manifestaciones sus dificultades y cuando hablaban de ello lo
verbales o no verbales, tanto en la persona hacan en alguna pelea en forma explosiva,
que padece los sntomas como en los otros, compartan muy pocos juegos o conversaciones
lo que lleva a bloquear la comunicacin, y quedaban aislados en los recreos.
las posibilidades de establecer relaciones Uno de los trabajos que realic en una
afectuosas, sinceras, en las que cada uno situacin similar a la descripta con la docente
llegue a ser considerado un semejante. En a cargo y la pareja pedaggica, dej a la luz
otras palabras, las miradas esquivas, los el modo en que la situacin ulica se haba
rechazos manifiestos o disimulados resultan rigidizado. Las docentes refirieron que haban
perturbadores tanto para el que los recibe comenzado con entusiasmo la labor de incluir
como para el que los emite, impregnando y nios con necesidades educativas especiales,
dificultando los vnculos. pero sin poder explicar por qu paulatinamente
Cuando los sentimientos dolorosos se decepcionaron y fueron invadidas por la
permanecen acallados, sin poder ser pensados certeza de que nada lograran. Esto las fue
y elaborados, surgen modelos de inclusin que distanciando, casi no hablaban entre ellas,
se alejan del camino que posibilita considerar en ocasiones la una con la otra se sentan
al otro en su entidad de semejante, con sus molestas, interrumpidas y describan con gran
derechos y obligaciones. Aprender y ensear dificultad, en forma dubitativa, alguna habilidad
se gestan y desarrollan en una matriz vincular, que podan observar en la nia que trataban
modalidad relacional grupal que implica a todos de integrar. Si estos sentimientos hubiesen
y cada uno de los integrantes de la institucin quedado obturados, sin ser comprendidos, el
educativa. La misma, se constituye en el proceso de ensear en s mismo se hubiese
soporte bsico e indispensable para que sea visto cada vez ms dificultado y con ello hubiera
factible sostener el proceso de subjetivacin. quedado anclado en una simple inclusin.
Una vez ms voy a recurrir a ejemplos Resulta pertinente sealar que el proceso
recolectados de mi prctica profesional que de integracin tambin depende del tipo
puedan ayudarnos a pensar sobre lo expuesto de patologa que padece el sujeto. As, por
anteriormente. Es frecuente que en escuelas ejemplo, tal como lo seala Bleichmar (2004),
comunes se incluya uno o ms nios con dficit los nios autistas presentan limitaciones tan
intelectual severo y su pareja pedaggica en el severas que slo podrn ser incluidos, pero
aula. En muchas ocasiones, he observado que no integrados a la dinmica ulica. Por lo cual
se rigidiza en una dinmica ulica en la que la el proceso de integracin slo es factible si
docente a cargo se dirige al grupo general de partimos de poder plantearnos las diferencias
alumnos y la pareja pedaggica trata de traducir entre incluir e integrar, entre qu sujetos
lo enseado al nio o al pequeo subgrupo que pueden ser integrables y cules no, con qu
tiene a cargo. No hay demasiada comunicacin recursos se cuenta para esta misin y qu es
verbal ni gestual con los otros subgrupos lo conveniente para cada sujeto en particular y
ulicos y menos an trabajos compartidos. Es para cada institucin. De lo contrario corremos
casi una invitacin a ser pasajeros solitarios el riesgo de esperar que la inclusin resuelva
rodeados por otros nios-adultos, con la carga los problemas de integracin a grupos sociales,
de ser l o, en el mejor de los casos ellos, los empobreciendo as el valor teraputico que
"peores de todos". tiene; adems la frustracin que esto provoca
Paradjicamente este aislamiento pareca puede reafirmar los crculos de exclusin.
compensado, por ejemplo, en los actos
201
Es preciso destacar que en la actualidad teraputico: "es muy duro andar todo el tiempo
la exclusin es un fantasma que nos acecha, en silla de ruedas, pero me resultan ms duras
dado que mientras se habla de globalizacin, las miradas esquivas, o con lstima... Muy pocas
las apartadas son las grandes mayoras y no las veces me han preguntado que me pas".
minoras. La exclusin es cada vez ms radical, Dado que la difcil situacin actual puede
ms masiva, abarca grandes sectores de la privarnos de muchos recursos, he pretendido
humanidad y esto impacta en la sociedad toda sealar uno de los mltiples aspectos que estn
y por supuesto en las instituciones educativas, poco desarrollados en la bibliografa vigente y
favoreciendo el desarrollo de perturbaciones en que de ser repensados, a mi criterio, pueden
la constitucin de la subjetividad. ayudar, entre otras cosas:
Por considerar que el proceso de integracin
es complejo y va ms all de incluir, compartir - en la comprensin de algunos alcances y
un tiempo y un espacio, es que a lo largo de limitaciones del proceso de integracin;
este trabajo he procurado invitarlos a revisar - en la elaboracin de estrategias de
en cada uno de nosotros cun pensadas y prevencin y asistencia en el mbito de la
elaboradas estn las dificultades relacionales educacin y por ende de la salud mental; y,
que nos llevan al "de eso no se habla" o por
el contrario, a exhibirse o exhibir al otro - en la transmisin de valores que tengan
convirtindolo en un objeto de observacin. en cuenta la constitucin de la subjetividad
Mientras el silencio permanezca no slo humana.
hablaremos corporalmente, sino que tambin
condenaremos a la soledad, producto del no
poder compartir el dolor que provoca el dficit,
en la persona que lo padece.
A modo de cierre refiero lo que una
adolescente invlida dijo en un espacio
LNEA E
Alejandra Taborda
205
ltima Estacin
Alejandra Taborda
otro, sern internalizadas por el nio en el 1.La diferencia (de opinin, sentimientos,
transcurso de su desarrollo, e irn configurando etc.) es permitida, buscada, favorecida,
la autoestima, la capacidad de autoapaciguar valorizada positivamente entre los
la angustia, la posibilidad de hacer abarcable integrantes del grupo familiar.
lo difcil convirtiendo "el no puedo" en el
"podemos juntos", el quererse a s mismo y a 2.La posibilidad de elegir (una comida,
los otros, la confianza y el deseo de renovarse vestimenta, un momento para estudiar) es
en nuevas relaciones. Funciones involucradas promovida y no se significa como un ataque
en la capacidad de pensar. hacia el otro que no eligi lo mismo.
Slo cuando el interjuego de lo innato y
lo relacional pudo hacer nacer una evolucin 3.Hay movilidad en la circulacin del
favorable, el psiquismo paulatinamente se va conocimiento. Los integrantes del grupo
enriqueciendo, complejizando saludablemente. familiar pueden guardar la intimidad de
Con ello se abre la posibilidad de pensar y ciertas situaciones sin que esto implique
aprender sobre s mismo y sobre el mundo un secreto.
que lo rodea, dando lugar a la formacin de
conceptos, construccin de abstracciones, 4.Preguntar es posible y est favorecido.
capacidad de combinar pensamientos, creacin
de smbolos, al lenguaje, procesos en los que 5.El humor es un recurso para manejarse
la comunicacin con otros, consciente e en ciertas situaciones difciles.
inconsciente, tendr un rol predominante.
Dadas las circunstancias actuales no Consideramos que estas condiciones
queremos cerrar este apartado sin sealar que familiares favorecedoras de aprendizaje,
diferentes investigaciones indican que crecer sealadas previamente, deberan hacerse
en contextos socioculturales carenciados se ha extensivas a las instituciones escolares como
configurado como factor etiolgico del fracaso principios bsicos que sostengan el aprender
escolar. De aqu, se desprende la necesidad y el ensear.
de desarrollar intervenciones preventivas y Es oportuno afirmar que en la actualidad
asistenciales en el mbito educativo, dirigidas el fracaso escolar se configura como un
a las etapas tempranas y subsiguientes del sntoma que se extiende mundialmente
desarrollo que son las que forjan las matrices de en forma preocupante, abarcando a nios
aprender y que, como tales, dejan su impronta y adolescentes provenientes de distintos
en la vida de cada persona. contextos socioculturales.
Las estrategias de estas intervenciones Antes del cierre, quisiramos compartir
educativas podran ser diseadas teniendo en con ustedes este poema indito, escrito por
cuenta, entre otros aportes, la investigacin Alicia Fernndez, el da en que Bush orden
realizada por Alicia Fernndez (2000), relatada invadir Irak:
en su libro "Poner en juego el saber", con
familias posibilitadoras de aprendizaje en A pesar de
medio de la pobreza. La autora trabaj con que la tristeza nos embarga
familias socio-econmicamente carenciadas No nos quitaron la alegra
cuyos hijos no manifestaban fracaso escolar
A pesar de
para describir las condiciones subjetivas que nos tapen el sol
facilitadoras del aprendizaje que se hallaban lo encontramos por sus sombras
presentes en las mismas. Las caractersticas
sobresalientes sealadas son: A pesar de
que nos vengan pavimentando el soar
208
A pesar de
que nos siguen amordazando el preguntar
por cualquier grieta,
la hierba del saber vuelve a nacer
A pesar de
que nos vengan imponiendo el olvidar
por cualquier grieta,
vuelve a aparecer el recordar
A pesar de ...
no estamos perdidos
porque sabemos que
creer es crear
creer es buscar La realidad es siempre compleja,
creer es posibilitar contiene mltiples facetas. Este
libro, a lo largo de su recorrido,
A pesar de ... pretende convertirse en una invitacin
estamos reunidos a despertar el inters por develar la
porque creemos en la pulsin de vida diversidad de contenidos inmersos
en el aprender y el ensear en Nivel
A pesar de ...
y por eso mismo, permanecemos activos Inicial. Hemos procurado abrir una
quienes pensamos que cualquier humano, puerta de entrada al conocimiento
afgano, paquistan, rabe, con la esperanza de incentivar a una
americano, iraqu, bsqueda cada vez ms profunda.
brasilero, uruguayo o congols Recordemos que cada nuevo encuentro
vale por lo que es. con las diversas facetas de la realidad,
A pesar de ... implica una recreacin que involucra
y por eso mismo permanecemos activos nuestro ser, nuestro hacer.
quienes sabemos
que cualquier vida vale una vida.
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Los Autores
Alejandra Taborda. Dra. en Psicologa. Prof. Adjunto en Psicologa Educacional y Psicopedagoga Dife-
rencial de la Licenciatura en Psicologa y en Psicologa Educacional de la Licenciatura en Educacin Inicial.
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Directora del Proyecto N 420203
Psicoterapia Psicoanaltica de Grupo. Modalidades diagnsticas especficas e investigacin emprica del
proceso teraputico. e-mail: rtaborda@unsl.edu.ar
Stella Maris Fernndez. Prof. en Ciencias de la Educacin. Jefe de Trabajos Prcticos en Psicologa Edu-
cacional de la Licenciatura en Educacin Inicial y en el Profesorado en Educacin Especial. Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Integrante del Proyecto N 429304 Estudio
indagatorio de comportamientos adictivos en estudiantes universitarios de la UNSL. Aportes para el desar-
rollo de estrategias de prevencin de las adicciones.
e-mail: sfernand@unsl.edu.ar
Beatriz Galende. Lic. en Psicologa. Prof. Asociado de Psicologa Evolutiva I de la Licenciatura en Psicologa
y de Integracin Familia-Escuela-Comunidad de la Licenciatura en Educacin Inicial. Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Integrante del Proyecto N 419301 Tendencias episte-
molgicas y teoras de la subjetividad. Su impacto en las ciencias humanas. e-mail: rgalende@unsl.edu.ar
Gloria Hebe Sosa. Lic. en Psicologa. Prof. Adjunto en Psicologa Educacional y Psicopedagoga Diferencial
de la Licenciatura en Psicologa y en Psicologa Educacional de la Licenciatura en Educacin Inicial. Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Integrante del Proyecto N 420203 Psico-
terapia Psicoanaltica de Grupo. Modalidades diagnsticas especficas e investigacin emprica del proceso
teraputico". e-mail: ghsosa@unsl.edu.ar
Mario Abraham Chades. Lic. en Psicologa. Auxiliar de docencia de Psicologa Educacional y Psicopedagoga
Diferencial en la Licenciatura en Psicologa y Psicologa Educacional en Educacin Inicial. Facultad de Cien-
cias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Integrante del Proyecto N 420201 Las formaciones
de borde de la neurosis. Algunas configuraciones que adquieren las irrupciones de lo real.
e-mail: machades@unsl.edu.ar
Mara de los ngeles Abraham. Lic. en Psicologa. Jefe de Trabajos Prcticos de Psicologa Educacional y
Psicopedagoga Diferencial de la Licenciatura en Psicologa. Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de San Luis. Integrante del Proyecto N 420203 Psicoterapia Psicoanaltica de Grupo. Modalidades
diagnsticas especficas e investigacin emprica del proceso teraputico.
e-mail: mabraham@unsl.edu.ar
Patricia Andrea Mazzocca Diaz. Lic. en Psicologa. Integrante del Proyecto N 420203 Psicoterapia Psi-
coanaltica de Grupo. Modalidades diagnsticas especficas e investigacin emprica del proceso teraputico.
e-mail: dpmazzoc@unsl.edu.ar
Laura Noem Schiavetta Licenciada y Profesora en Psicologa. Realiz la Residencia Interdisciplinaria
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