Mart: Cambios generales, cambios especficos

La tendencia tradicional de la psicologa a buscar mecanismos generales de

explicacin del cambio y a dar prioridad a aspectos generales de conducta ha
quedado entredicho por dos consideraciones, por un lado aquella que entiende
que los cambios psicolgicos solo pueden ser entendidos si se atiende a sus
caractersticas especficas de contenido y por otro lado la consideracin de que
los cambios psicolgicos han de ser entendidos de forma situada (en relacin
al contexto).

La supremaca de la explicacin generalista:

La teora de Piaget es la ms adecuada en este tema, en el cual su

constructivismo Piagetiano se inclina claramente por los aspectos ms
generales de la conducta humana y por su explicacin en trminos de
mecanismos generales. Lo que le interesa a Piage de la conducta de un sujeto
son sus acciones generales, aquellas que se pueden identificar en tareas muy
distintas y cuya funcin es idntica a lo largo del desarrollo, aunque su
organizacin difiera. Ests tareas, o acciones, son ms esquemas de accin,
y llamaremos a esto a lo que , en una accin, es transportable, generalizable o
diferenciable de una situacin a la siguiente, es decir lo que hay de comn a
las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin. Por ejemplo un
esquema de reunin (agrupar).

Existe un gran desinteres en Piaget por esquemas ms especficos, es decir

aquellos que no dan lugar a ninguna operacin abstracta.

El anlisis y la interpretacin dominante en el autor citado fueron poner en

evidencia la similitud de las grandes etapas de construccin de estos
contenidos (en trminos de estructuras logicas) y en los mecanismos generales
de su evolucin (en trminos de equilibracin).

En el estudio, surgieron ciertas paradojas entre las cuales la ms llamativa fue

la demonidada Desfases horizontales que pusieron de manifiesto la
importancia de los contenidos en la construccin de una misma estructura
lgica, pero para Piaget eran tan solo excepciones a leyes generales debidas a
las resistencias de los objetos. A este respecto seala la necesidad de
considerar con ms atencin las propiedades de los objetos.

El nfasis en los aspectos mas generales de los esquemas de accin y en las

restricciones propias de la estructura propia de la estructuracin operatoria del
sujeto va unido a la identificacin de mecanismos explicativos generales que
son sistemticamente estudiados por Piaget.

Ms adelante, considerando la importancia no ya en la construccin del

conocimiento sino en su utilizacin surgen nuevos avances a este respecto. El
acento ya no est puesto en el sujeto epistmico, pero si en el sujeto
psicolgico, lo que es propio de los sujetos individuales, como por ejemplo la
necesidad de una organizacin general que debe operarse entre el objetico a
alcanzar y los medios disponibles. Las finalidades y las evaluaciones
producidas por el propio sujeto

Est nueva perspectiva otorgo una mayor importancia a los esquemas que los
sujetos iban forjando en interaccin con las tareas finalizadas. El acento estaba
puesto de manera preeminente en el proceso de acomodamiento de los
conocimientos del sujeto a la particularidad de las situaciones ms que en el
proceso asimilador de la realidad a sus estructuras preexistentes. Esto supuso
un acercamiento de la psicologa gentica a la psicologa cognitiva.

Cambios en dominios especficos

La psicologa cognitiva tambin planteo en un principio una aproximacin

generalista a la cognicin humana y a su desarrollo. Lo esencial consiste en
captar las formas ms generales de cognicin y explicar sus cambios mediante
mecanismos generales sin importar que dicha cognicin verse sobre aspectos
numricos, fsicos, espacial o lingista.

Parten de que los seres humanos estn dotados de capacidades de

razonamiento que ponen en funcionamiento al abordar cualquier tarea
cognitiva, fuera cual fuere su contenido especfico. En contraposicin a esta
lnea, una cantidad cada vez mayor de investigadores han llegado a la
conclusin de que muchas capacidades cognitivas estn especializadas para
manejar informaciones especficas.

El planteamiento de dominio especfico se basa en la idea que la mente se

compone de un conjunto de subsistemas especializados en tratar tareas bien
determinadas, imagen alejada de la que concibe a la mente como un
resolvedor general de problemas.

Caracteristicas que permiten definir el concepto de dominio de

conocimiento:

a) Los dominios son guias para organizar el mundo, el dominio sirve para
identificar fenmenos que pertenecen a una misma categora general, aunque
el fenmeno en si comprenda diferentes conceptos.

b) Los dominios constituyen marcos explicativos a travs de una serie de

propiedades atribuidas a sus representantes. Podemos decir entonces que un
dominio es una clase de fenmenos que comparten entre ellos (pero no con
otros elementos) un nmero de propiedades relevanes.

C) Los dominios son dispositivos funcionales, lo que significa que las

competencias cognitivas ligadas a un dominio son un conjunto restrictivo de las
competencias que un organismo puede desarrollar. Representan las
adaptaciones que un organismo a realizado para resolver un mismo tipo de
problemas recurrentes.

Lo que ocurre es que el grado de generalidad depender de las explicaciones

que se den a la configuracin del dominio, en especial sobre la base de su
dependencia biolgica o sobre la base de su dependencia de mecanismos de
aprendizaje que pueden variar segn las circunstancias ambientales.

d) Los dominios remiten a mecanismos de procesamiento poco accesibles a la

conciencia.

Surge igualmente la cuestion de saber si su explicacin esta ligada

enteramente a mecanismos innatos, o bien si remite a factores de aprendizaje
o factores ligados a la instruccin. Adems es posible que la aportacin
necesaria del medio ambiente sea diferente segn el tipo de dominio
considerado.

Basicamente, los individuos de nuestra especie estn preprogramados para

tratar y dar sentidos a diferente tipo de informacin. Una serie de restricciones
les ayuda a procesar cada tipo bsico de informacin de manera nica. Una
serie de principios que son solamente validos para un tipo de informacin.

Esta perspectiva presenta una imagen mucho ms matizada y precisa que la

imagen propuesta por la teora piagetiana. Una imagen cuyas unidades ya no
son, como era el caso de la piagetiana, aspectos generales de conducta, sino
habilidades y destrezas de dominio especifico. Desde esta perspectiva, los
cambios ya no son explicables por mecanismos generales, sino que se deben
identificar los principios explicativos propios de cada dominio y solo validos
para este dominio.

Otro de los intereses de esta propuesta es el de mostrar que cada especie esta
especializada para ciertas formas de coocimiento, especializacin que esta en
sintona con sus requisitos adaptativos. Aunque la imagen de que nacemos
sabiendo es abusiva, es cierto que estamos lejos de la imagen propuesta por
Piaget de que un recin nacido no varia mucho de un amasijo poco organizado
de reflejos.

Aunque algunos autores, han sealado con acierto que la explicacin evolutiva
de dominio especifico no es necesariamente incompatible con la existencia de
mecanismos cognitivos generales.

Nos parece que est relacin entre mecanismos generales y especficos es

indispensable si se quiere dar cuenta no solo del carcter prefijado,
relativamente adaptativo y automatico de los conocimientos especficos que
guian las primeras adquisiciones, sino tambin del carcter cda vez mas
flexible y cada vez ms autnomo de la cognicin en fases posteriores del
desarrollo.

La relacin entre los cambios generales y especficos en Vigotsky

El investifgador apela a mecanismos generales de cambio como la

interiorizacin, la mediacin semitica, la descontextualizacin o la actuacin
en la zona de desarrollo prximo, mecanismos aplicables a cualquier tipo de
comportmiento. Pero por otro lado, parece defender que los cambios son
especficos,vo por lo menos que el carcter especifico de algunos
conocimientos es importante. Rechaza tanto las explicaciones generalistas de
Koffka y de otros autores de la escuela de la Gestalt (que defienden que la
capacidad mental fnuciona independientemente del material con que opera y
que un avance en un contenido puede repercutir en un avance en cualquier
otro tipo de contenido) como las explicaciones de Thorndike (que postula que
la especializacin de una habilidad hace que sea difcil que un avance en dicha
estructuracin suponga un avance en cualquier otro tipo de estructuracin).
Para este autor el aprendizaje no se reduce al desarrollo.

Parece que vigotsky defiende la importancia del carcter especfico de los

aprendizajes, aunque su acento est puesto ms bien en las condiciones
particulares de ayuda de estos aprendizajes en la zona de desarrollo prximo y
no tanto en un anlisis basado en las caractersticas de sus contenidos como lo
hace Thorndike o la psicologa cognitiva.

Para el autor, lo que tienen en comn todos los individuos de la especie

humana se manifiesta en procesos psicolgicos elementales, pero no en los
procesos superiores. El tipo de artefacto semitico utilizado repercute de modo
profundo sobre los procesos psicolgicos.

Esta nueva perspectiva se halla, por un lado, directamente relacionada, no ya

con las caractersticas de los contenidos, pero si con las caractersticas sociales
del aprendizaje y por otro lado cuando seala la importancia de la mediacin
semitica en los cambios cognitivos est mostrando otra manera de entender
su especificidad: la que est ligada a la caracterstica de los instrumentos
semiticos de mediacin.

El aprendizaje de cada contenido escolar supone una estructuracin distinta de

las actividades de enseanza y de aprendizaje, y supone una adaptacin
particular de los mecanismos de influencia educativa. Desde los
planteamientos Vigotskianos, se pone en evidencia la especificidad no ya de
los contenidos objetos de enseanza y aprendizaje sino, sobre todo, de las
condiciones peculiares en las que estos aprendizajes tienen lugar.
Todo el camino recorrido puede conducir a la conclusin de que se defienden
an hoy en da perspecivas muy contrapuestas, y es esto cierto. Creemos aqu
que las aportaciones realizadas por la psicologa cognitiva y de la teora
sociocultural pueden ser complementarias, pues cada una apunta a un tipo
distinto de restricciones, unas ms directamente ligadas a restricciones de
contenido biolgicamente especificadas (y por tanto niversales); otras ms
ligadas a estructuras sociales y a instrumentos culturales de mediacin (y por
tanto especificas). Ambs tipos de restricciones estn en constante interaccin.

Universalidad o carcter contextual de los cambios.

Esta dimensin hace referencia a la distribucin de los cambios psicolgicos en

las personas:Son los cambios psicolgicos atribuibles a cualquier
representante de la especia humana (universalidad) o tan slo a un
subconjunto en funcin de ciertas caractersticas compartidas por el grupo de
sujetos?

Somos, a la vez, representantes de la misma especia y por esto herederos de

una misma historia presente en la arquitectura de nuestra mente, y personas
que compartimos con otros grupos de personas una misma hstoria que se ha
articulado en torno de una herencia cultural de modos de hacer, de creer y de
conocer, y que ha sido uno de los fines explicitos de nuestra adaptacin. La
segunda historia constituye la de nuestro desarrollo, pero tambin esta
supeditada a una serie de restricciones heredadas culturalmente de generacin
en generacin, e incluimos un tercer componente (que se sita entre la
biologa y la cultura) que sera el componente individual y de el que sugen dos
tipos de restricciones: aquellas que son fruto de las caractersticas de su
funcionamiento psicolgico (por tanto universales) y aquellas que parten de la
sntesis personal y nica que cada persona hace de su determinacin biolgica.

El carcter universal de la racionalidad cientfica

Lo que Pieget trato de resolver durante toda su obra, fue explicar cmo se
construye la racionalidad cientfica propia de las etapas ms avanzadas del
desarrollo del conocimiento.

Lo que le intereso fue demostrar cmo se construan normas de pensamiento,

es decir, formas de pensamiento de carcter necesario que se imponan a
cualquier tipo de contenidos y que se manifestaban en todos los sujetos de un
cierto nivel evolutivo.

El slo se interes en los conocimientos particulares de los sujetos (sobre el

mundo fsico o social) en la medida en que estos conocimientos conducan a
conocimientos normativos, de carcter universal. Manifest tambin que la
construccin de estos conocimientos sigue dos caminos, el estructural y el
funcional. Desde el punto de vista estructural, de la organizacin interna, son
las mismas etapas las que caracterizan la construccin del conocimiento (los
estadios de desarrollo).

Desde el punto de vista funcional (el que aborda el conocimiento como un

intercambio incesante entre el sujeto y su medio, y ve los resultados de ese
intercambio en trminos de adaptacin), Piaget mostro que el mismo tipo de
mecanismos funcionales (sobre todo, la equilibracin entendida como un
sistema de autorregulacin) presentes en cualquier funcionamiento de la
mente humana es el responsable ltimo de las construccin de la estructura
cognitiva.

Piaget siempre se resisti a pensar que el desarrollo psicolgico era reductible

a determinadas caractersticas biolgicas de la especie humana.

Lo que caracteriza la interpretacin de Piaget es que la construccin de

conocimientos sigue las mismas pautas de desarrollo a pesar de las diferentes
experiencias que puedan tener los sujetos en funcin de su entorno. Para el, lo
esencial, permanece inalterado.

Segn parece lo aportado por Piaget puede ser bastante fiel para explicar las
primeras etapas del desarrollo, pero que resultan insuficientes a medida que
cobran mayor relevancia los factores explicativos externos. Pero lo ms
importante an, la va que escoge Piaget para explicar los aspectos universales
de los cambios no remite a una construccin articulada con el contexto
cultural, sino que apunta a una explicacin que postula una construccin
cognitiva que se realiza a pesar de las variaciones contextuales. Para Piaget,
la cultura no es, pues, un elemento constituyente de los cambios.

Universales especficos

Desde la psicologa cognitiva, muchos autores, se interesan por cambios en

dominios especficos y postulan que son mecanismos especficos los que guan
el desarrollo cognitivo. Pero dichos cambios y sus respectivos mecanismos
universales.

A diferencia de Piaget son autores que insisten ms en la base biolgica (innata

o medurativa) de muchas de las estructuras de conocimiento que hacen que el
ser humano est preprogramado para tender a cierto tipo de informaciones
vitales para su adaptacin al mundo que lo rodea, estructuras que se han ido
configurando a lo largo de la filognesis.

Esta perspectiva no supone que los cambios sean slo fruto de la maduracin,
sino que los autores que la comparten defienden la idea de que las estructuras
con las que est equipada la mente humana imponen una serie de
restricciones cuando el sujeto selecciona y trata informacin, restricciones que
lo guan y ayudan a elaborar los conocimientos en cada mbito.
Lo que no toman en cuenta los autores de la psicologa cognitiva es que las
restricciones que guan las acciones humanas, el aprendizaje y el desarrollo
pueden tambin provenir de las condiciones sociales y culturales en las que el
sujeto vive.

Cambios culturalmente mediados

Para Vigotsky las personas comparten una serie de procesos psicolgicos

(elementales) por ser representantes de la especie humana, pero estos
procesos elementales se tranforman en otros cualitativamente diferentes
(superiores) gracias a la mediacin semitica social y culturalmente
transmitida.

Aunque cualquier proceso psicolgico este arraigado en las respuestas

adaptativas bsicas del organismo, se transformar a lo largo del desarrollo
gracias a las condiciones especficas sociales y culturales en las que vive el
nio. Por ello, un sistema de aprendizaje funcional de un nio nunca ser
idntico al de otro nio, aunque pueda haber semejanzas en ciertos estadios
de desarrollo.

A igual que para Piaget, y contrariamente a una posicin innatista extrema,

para Vigotsky los nuevos sitemas creados a lo largo del desarrollo no son
explicables por los componentes biolgicos. Pero la gran diferencia es que
mientras para Piaget dichos cambios provienen de leyes generales del
funcionamiento de la mente humana, para Vigotsky son fruto de condiciones
sociales y cultuales especificas de cada sujeto. El carcter social y
semiticamente mediado de los procesos psicolgicos hace que, para Vigotsky,
si se cambiasen los instrumentos de pensamiento que utiliza el nio, su mente
tendra una estructura radicalmente distinta.

Una de las consecuencias ms importantes de esta postura es que las

practicas social y culturalmente significativas encaminadas a estructurar y
guiar las acciones de los nios son parte integrante de la explicacin de los
cambios de dichas acciones. De esta forma, la escolarizacin constituye, desde
este punto de vista, uno de los componentes esenciales que configuran los
cambios psicolgicos

Mientras que Piaget trata de explicar cmo es posible que, desde el punto de
vista del sujeto, se creen conocimientos cientficos, para Vigotsky lo esencial es
explicar como los conceptos espontaneos del nio se tranfprman en cientficos
en contacto con (gracias a) una determinada ayuda social y semiticamente
mediada.

Vigotsky no desestima el hecho de que puedan existir aspectos universales en

los cambios psicolgicos pero trata de explicar es que estos aspectos se
transforman gracias a la intervencin de las otras personas. Muchos de sus
mecanismos explicativos tienen una naturaleza general y parecen ponerse de
manifiesto en muchas situaciones en las que el nio entra en contacto con
otras personas y con los instrumentos mediadores que el entorno cultural
ofrece.

Desde la teora de Piaget o de la Psicologa Cognitiva, el reto est en explicar

cmo actan los componentes contextuales en la determinacin del
aprendizaje y el desarrollo. Desde la teora sociocultural, el reto est en
explicar como la especificidad de los contextos produce no slo cambios
psicolgicos directamente solidarios del sistema de ayudas empleado, sino
tambin cambios que presentan caractersticas comunes a todas las personas

A modo de conclusin

Segn algunos autores, podemos encontrar tres alternativas al tema

planteado.

a) El desarrollo no es ms que el resultado de la educacin.

b) El desarrollo es un prerrequisito de la educacin.

c) El desarrollo es concebido como un proceso emergente a partir de la

educacin.

La primer alternativa defiende que no hay diferencia entre el desarrollo y los

aprendizajes acumulados fruto de la educacin.

La segunda alternativa, que es la que correspondera a Piaget, parte de la base

que ambos procesosnson independientes y de que la educacin solo
desempea un papel de soporte.

Por ultimo, la tercera alternativa es la que aborda las relaciones entre

desarrollo y educacin considerando al primero como un resultado dirigido y
canalizado del segundo,o, dicho de otra manera, considerando la educacin
como un motor fundamental sin el cual el desarrollo y crecimiento humanos, tal
y como los conocemos, seran imposibles.

Estas tres alternativas no captan la complejidad de las relaciones entre

desarrollo y educacin.

Nuestra posicin consiste en defender como punto fundamental, que desarrollo

y educacin son dos procesos en estrecha y constante relacin, y que se puede
concebir un cambio evolutivo puro independientemente de las condiciones en
que se produce ni tampoco se puede concebir un cambio educativo puro
independientemente de las restricciones propias del sujeto, son dos fenmenos
interdependientes.
El desarrollo es un proceso diferente, ms amplio que una suma de
aprendizajes originados en situaciones educativas, pues es, a su vez, el
resultado de dichos aprendizajes y el resultado de un proceso interno de
reorganizacin que no es directamente tributario de estos condicionantes
externos.

Debemos considerar a la vez, las restricciones inherentes a la mediacin social

y semitica, las inherentes a la arquitectura mental definida por la evolucin
filogentica y tambin las propias de la dinmica interna del sujeto, de carcter
constructivo.

ARMSTRONG CAPITULO 1

FUNDAMENTOS DE LA TEORA DE INTELIGENCIAS MULTIPLES

Se sola pensar que exista algo llamado inteligencia, que poda medirse de
manera objetiva y reducirse a un nico numero o puntaje de coeficiente
intelectual.

Howard Gardner desafio esta creencia muy generalizada. Seal que cultura
haba definido inteligencia de manera demasiado estrecha y propuso la
existencia de al menos siete inteligencias bsicas.

Sugirio que la inteligencia tiene que ver con la capacidad para 1) resolver
problemas y 2) crear productos en un ambiente que represente un contexto
rico y de actividad natural.

Descripcin de las 7 inteligencias

Inteligencia lingstica: La capacdad de usar las palabras de manera efectiva,

sea de manera oral o escrita. Incluye la habilidad de manipular la sintaxis o
estructura del lenguaje, la fontica o sonidos del lenguaje, la semntica o
significados del lenguaje y las dimensiones pragmticas o usos practicos del
lenguaje.

Inteligencia lgico-matemtica: La capacidad de usar los nmeros y razonar

adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones
relacionadas.

Inteligencia Espacial: La habilidad para percibir de manera exacta el mundo

visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre estas percepciones.
Incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que
existen entre estos elementos.
Inteligencia Corporal-Kintica: La capacidad para usar todo el cuerpo para
expresar ideas y sentimienos, y la facilidad en el uso de las propias manos para
producir o transformar cosas. Incluye habilidades fsicas especificas, como la
coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velociad.

Inteligencia Musical: La capacidad de percibir, discriminar, transformar y

expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la
meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical.

Inteligencia interpersonal: La capacidad de percibir y establecer distinciones en

los estados de animo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de
otras personas. Incluye la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los
gestos.

Inteligencia intrapersonal: El conocimiento de si mismo y la habilidad para

adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento.

La base teorica para la teora de las inteligencias multiples.

Nos hemos inclinados a colocar en un pedestal una variedad llamada

inteligencia y que en realidad hay una pluralidad de estas. Gardner establecio
ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir para ser
considerada una inteligencia. Los criterios que elaboro incluyen los siguientes
ocho factores:

Aislamiento potencial por daos cerebrales: existencia de 7 sistemas

cerebrales relativamente autnomos que gobiernas cada inteligencia.

Existencia de idiotas sabios prodigios y otros individuos excepcionales: En

ciertas personas, alguna inteligencia opera en muy alto nivel. Los idiotas sabios
son individuos que demuestran habilidades superiores en una parte de una de
las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos.
Parecerian existir para cada una de las inteligencias.

Una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto definible de

desempeos expertos de estado-final: las inteligencias son galvanizadas por la
participacin en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento
del individuo en esta actividad sigue un esquema de desarrollo determinado.
Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva,
es decir que cada inteligencia tiene su tiempo para surgir, su etapa de mayor
florecimiento, y su etapa de declinacin.

Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: cada una de las 7

inteligencias cumple la condicin de tener sus races embebidas
profundamente en la evolucin de los seres humanos y, aun antes, en la
evolucin de otras especias.
La teora de las IM tambin tiene un contexto histrico. Ciertas inteligencias
pareceran haber sido ms importantes en otras pocas de lo que son hoy.

Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: Aun cuando Gardner no es un

defensor de las pruebas estandarizadas, podemos encontrar apoyo a la teora
de las inteligencias multiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.

Apoyo proveniente de trabajos de psicologa experimental: por estudios

psicolgicos especficos podemos ver como las inteligencias funcionan aisladas
unas de otras. Cada una de las facultades cognitivas se especifican a un tipo
de inteligencia; es decir; las personas pueden demostrar diferentes niveles de
competencia en las siete inteligencias en cada rea cognitiva.

Una operacin central o un conjunto de operaciones identificables: cada

inteligencia posee un conjunto de operaciones que sirven para impulsar las
distintas actividades que corresponden a esa inteligencia. En la inteligencia
musical por ejemplo esos componentes pueden incluir la sensibilidad al tono o
la habilidad para discriminar entre diferentes estructuras rtmicas.

La susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico: uno de los mejores

indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres
humanos para usar smbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es
uno de los factores ms importantes que separan a los humanos de la mayora
de las otras especies. Seala que cada una de las siete inteligencias en su
teora cumple con el criterio de poder ser simbolizada y cada una posee su
propio sistema simbolico o de notacin.

PUNTOS CLAVE EN LA TEORA DE INTELIGENCIAS MULTIPLES

1) Cada persona posee las 7 inteligencias: Es una teora del funcionamiento

cognitivo y propone que cada persona tiene capacidades en las 7 inteligencias,
aunque funcionan de manera particular en cada una.

2) Las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado

de competencia: virtualmente todos tienen la capacidad de desarrollar las 7
inteligencias hasta un nivel razonablemente alto de desempeo si reciben el
estmulo, el enriquecimiento y la instruccin adecuada.

3) Las inteligencias trabajan por lo general de maneras complejas: ninguna

inteligencia existe por si misma en la vida, siempre interactan entre si. Han
sido sacadas de contexto en la teora de las IM solo con el propsito de
examinar sus caractersticas esenciales y aprender a usarlas de manera
efectiva. Siempre debemos recordar que tenemos que devolverlas a sus
contextos culturalmente valorados especifcos, una vez que hayamos terminado
con su estudio formal.
Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora: No hay un
conjunto estndar de atributos que debe poseer para ser considerado
inteligente en un rea especifica. Las personas muestran sus dondes dentro de
cada inteligencia as como tambin entre las inteligencias.

La existencia de otras inteligencias

La que ha sido dada es una formulacin tentativa, puede pasar que luego de
mucha investigacin alguna de las inteligencias no satisfaga lguno de los ocho
criterios, o inclusive que se consideren nuevas inteligencias.

LA RELACIN DE LA TEORA DE LAS IM CON OTRAS TEORAS DE LA

INTELIGENCIA

Ha habido teoras de la inteligencia desde tiempos antiguos.

Hay muchas teoras del aprendizaje, y dicho de manera muy amplia los estilos
de aprendizaje de una persona son sus inteligencias puestas a trabajar, son
manifestaciones pragmticas de las inteligencias funcionando en contextos
naturales de aprendizaje.

La teora de las IM es un modelo cognitivo que busca describir como los

individuos usan sus inteligencias para resolver problemas y crear productos. A
diferencia de otros modelos, orientados hacia los procesos, el enfoque de
Gardner est dirigido a la forma como opera la mente humana con el contenido
del mundo.

CAPITULO 2: LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Y EL DESARROLLO

PERSONAL

LA IDENTIFICACIN DE NUESTRAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Las pruebas estandarizadas miden solamente una parte pequea de la gama

completa de habilidades. La mejor manera de evaluar sus propias IM es por
medio de una evaluacin realista de sus desempeos en las muchas clases de
tareas, actividades y experiencias que se asocian con cada inteligencia.

Usar loa recursos de las inteligencias multiples.

La teora de las IM es un modelo especialmente bueno para observar las

fortalezas y las reas que necesitan mejoramiento en la enseanza de un
docente. Para promover esto se puede:

_Usar lo que saben sus colegas.

_Pedir a los alumnos que ayuden.

_Usar la tecnologa disponible.

DESARROLLAR LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:

_Dotacin biolgica, que incluyen a los factores genticos o hereditarios, y los

daos cerebrales que se haya podido recibir.

_Historia de vida personal: incluye las experiencias vividas por el individuo.

_Antecedente cultural e histrico: poca y lugar donde uno naci y se cri, y la

naturaleza y estado de desarrollos culturales o histricos en diferentes
dominios.

La teora de las IM es un modelo que al dar cuenta del desarrollo de las

inteligencias, valora la formacin tanto como, y probablemente ms, que la
naturaleza.

ACTIVADORES Y DESACTIVADORES DE LAS INTELIGENCIAS

Las experiencias cristalizantes y las paralizantes son dos procesos clave en el

desarrollo de las inteligencias. Las experiencias cristalizantes son los puntos
clave en el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona, son la
chispa que encienden la inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.

DE manera inversa, las experiencias paralizantes se refieren a las que cierran

la puerta de las inteligencias. Estas experiencias a menudo estn llenas de
veguenza, culpa, temor, ira y otras emociones negativas que impiden a
nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.

Hay otras influencias del medio que tambin promueven o retardan el

desarrollo de las IM. Estas incluyen:

_Acceso a recursos mentores.

_Factores histrico-culturales.

_Factores geogrficos.

_Factores familiares.

_Factores situacionales.

CAPITULO 3: DESCRIBIENDO LAS INTELIGENCIAS DE LOS ALUMNOS.

Aunque es verdad que cada nio posee las 7 inteligencias y puede

desarrollarlas hasta un nivel satisfactoriamente alto de competencia, ellos
pareceran empezar a mostrar proclividades hacia inteligncias especificas,
aunque la mayora posee fortalezas en varias reas.

EVALUACION DE LAS IM DE LOS ALUMNOS

La mejor herramienta para evaluar las IM de los alumnos es una de la que

todos disponemos: la simple observacin, y en esto, las faltas de conducta son
indicadores diagnsticos de como los alumnos necesitas que se les ensee.

Adems de la observacin, otras formas de reunir informacin sobre las IM

pueden ser:

_Rena documentos.

Repase los registros de la escuela.

_Hable con los docentes.

Hable con los padres.

_Pregunte a los alumnos.

_Organice actividades especiales.

CAPITULO 5: LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Y EL DESARROLLO DEL

CURRICULUM

La mayor contribucin de la teora de las inteligencias mltiples a la educacin

es sugerir a los docentes que deben expandir se repertorio de tcnicas,
herramientas y estrategias ms alla de las tpicas que se usan en las aulas
predominantemente lingstica y lgicas. En este contexto la teora de las IM
funciona no solo como un remedio especfico para la unilateralidad de la
enseanza, sino tambin como un metamodelo para organizar y sintetizar
todas las innovaciones educativas que han buscado romper este enfoque
tradicional del aprendizaje.

ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA ENSEANZA MULTIMODAL

Rousseau declar que el nio no debe aprender por medio de las palabras sino
por la experiencia; no de los libros sino del libro de la vida. Muchos han
promovido experiencias prcticas con objetos manipulables, juegos, canciones,
trabajos de jardinera y cuidado de animales.

Desde otra mirada surgen el aprendizaje cooperativo, la instruccin desde el

sistema del lenguaje integral, la sugestopedia.
La teora de las IM esencialmente abarca todo lo que los buenos docentes han
hecho siempre en su enseanza: ir ms all del texto y del pizarrn para
despertar las mentes de los alumnos.

EL DOCENTE DE INTELIGENCIAS MULTIPLES

En el aula de IM el docente cambia todo el tiempo su mtodo de presentacin,

del campo lingstico al espacial, al musical, y as con todas las dems
inteligencias, combinndolas, a menudo, de maneras creativas.

MATERIALES Y MTODOS CLAVE PARA LA ENSEANZA CON LAS INTELIGENCIAS

MULTIPLES

En la teora de las IM hay una buena cantidad de herramientas para la

enseanza que van mucho ms all de la modalidad tradicional del docente
como el que dicta las clases. (ver tabla en pag 77 para ejemplos).

COMO PLANIFICAR CLASES SOBRE LA BASE DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

En un nivel, la teora de las IM aplicada al curriculum puede representarse

mejor como una coleccin abierta y diversa de estrategias de enseanza.

Para planificar, se sugiere un procedimiento de 7 pasos:

1) concntrese en un tema u objetivo especfico: formulando el objetivo de

manera clara y precisa.

2) plantee las preguntas clave de las IM

3) Tenga en cuenta las

posibilidades: Revise las preguntas, coteje que materiales y recursos cuenta,
busque otras posibilidades.
4) Tormenta de ideas: empiece a hacer una lista de todos los enfoques de
enseanza posibles para cada inteligencia.

5) Seleccionar las actividades ms adecuadas.

6) Establezca un plan secuencial.

7) Implemente el plan..