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FORMACIN DE PROFESORES
Dos, que junto con ella, se elev la prioridad asignada al desarrollo de las
competencias matemticas para la resolucin de problemas.
Esta modificacin de prioridades se reflej en las cargas horarias y tiene que ver
con otra propuesta de reorientacin de la secundaria que poco a poco se ha ido
instalando, ha ido penetrando realmente en la prctica educativa: dar mucho ms
peso al desarrollo de capacidades y competencias que a una visin
predominantemente informativa del aprendizaje en la educacin secundaria.
*
Fuentes Molinar, Olac. (1999), La educacin y los retos de la formacin de profesores. Versin estenogrfica de la conferencia
pronunciada en la Reunin para presentacin del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, el 13 de
septiembre de 1999, pp. 1-13.
de conceptos cientficos; por otro lado, tenemos claro que la informacin que no
pone en juego las capacidades se convierte en un conjunto irrelevante y
desordenado de datos, sin una permanencia real, y que, por lo dems, estn sujetos
al muy rpido olvido. Aunque todava se plantea que no hay que informar sino hay
que formar, como si tales acciones fueran excluyentes, no es una disyuntiva
correcta. Es cierto que uno puede poner el acento y otorgar la prioridad a uno u
otro elemento y que, en este sentido, la propuesta curricular de la educacin
secundaria consiste en dar inequvocamente prioridad al desarrollo de
competencias, capacidades, hbitos y aficiones. Seamos prudentes, sensatos y
realistas en cuanto a los contenidos informativos que la educacin secundaria debe
manejar. Por supuesto, en este enunciado nos enfrentamos a una muy vieja
tradicin que viene desde el origen mismo de la secundaria, la cual comienza como
parte de una prolongada etapa de estudios preuniversitarios que duraba cinco aos,
hasta antes de la modificacin que en la segunda mitad de los aos veinte intenta
Moiss Senz para crear un ciclo secundario con propsitos y naturaleza propios y
no simplemente como un tramo propedutico hacia la universidad. Esta
transformacin, sin embargo, se produjo con una gran lentitud a lo largo del tiempo
y todava hace 20 o 25 aos subsistan muchas escuelas secundarias que formaban,
en realidad, parte de estadios preparatorios de cinco aos en muchas
universidades.
El hecho es que, con cambio o sin l, esa herencia nos dej unas caractersticas
en la educacin secundaria que no hemos podido modificar del todo a lo largo del
tiempo, que ha conservado una muy fuerte preocupacin disciplinaria e informativa,
aunque se la conciba formalmente como un ciclo propio. Tanto es as, que hoy nos
encontramos con problemas muy complicados de traslape y de redundancia entre la
educacin secundaria y la educacin media superior, la educacin preparatoria en
sus diversas modalidades. Hay un problema nacional muy fuerte, que se presenta
en todos los estados, de esta mala articulacin que repite o deja huecos, y que no
acaba de distinguir con claridad realmente lo que le toca a cada nivel. De ah
tenemos la experiencia, por ejemplo, de mucho estudio disciplinario, que se
empieza una y otra vez al recorrer los ciclos educativos. Lo que se estudia en
secundaria generalmente se retoma en preparatoria, como si antes no se hubiera
visto nada.
Lo que quiero subrayar aqu es que, ms all del cambio de reas a asignaturas,
hay un reto en el curriculum de secundaria que debemos afrontar de manera ms
clara y ms congruente; sobre todo a partir de la formalizacin del ciclo de
enseanza bsica, en el que se destaca la continuidad o la necesidad de
continuidad entre la formacin primaria y la formacin secundaria, cuestin que
tampoco tenemos bien resuelta, aun cuando hayamos realizado un esfuerzo formal
en el curriculum para acercar ms los dos niveles.
Pero en realidad es que hay un porcentaje muy alto de estudiantes que ven
televisin, que oyen msica moderna, que vienen de todos los sectores sociales y
jams entienden lo que significa la literatura porque les infunden los argumentos
para detestarla por el resto de su vida. A m me hace mucha gracia lo que dice mi
amigo Juan Villoro, el escritor, de cuando vio la pelcula de El Cid, me cont esto:
Yo vi la pelcula a los doce aos y me pareci una pelcula maravillosa, la vi como
cinco veces; por supuesto, fue un churrazo estilo Hollywood y al ao siguiente que
entr a la secundaria, la maestra me puso a leer El Cid y yo no entenda cmo de
una pelcula tan padre haban logrado hacer un libro tan aburrido. A mi me
parece una manera muy liviana de mostrar esta preocupacin por el contenido
porque se es el libro debido. Por supuesto que, como muchos de ustedes, yo le
El Quijote a los 14 aos, pero fue como si no lo hubiera ledo. Lo pude leer a los 25
o 28 aos y afortunadamente me deslumbr, pero era un libro que yo no haba
ledo, es decir, del que no haba entendido absolutamente nada, aunque hubiera
sacado muy buenas calificaciones.
Hasta los aos sesenta, la secundaria era todava un servicio pequeo, urbano,
incluso muy selectivo, propio de ciudades de tamao medio. Ah, con este
esquema, se formaron muchas de nuestras ideas sobre la secundaria: un sistema
muy pequeo que, en consecuencia, era desde el punto de vista social y cultural
muy selectivo. Eso ha cambiado de una manera extraordinaria y, sin remitirme al
pasado lejano, les dar algunos datos bsicos: en 1970, cuando se empieza a sentir
la influencia del plan de 11 aos que Jaime Torres Bodet haba iniciado a fines de los
aos cincuenta, empieza a crecer el egreso de primaria, En los aos setenta,
asistan a la educacin secundaria un milln 100 mil estudiantes, lo que
representaba el 30% de la poblacin entre 13 y 15 aos, que es la poblacin natural
de secundaria; ya se estaba dando ah un proceso de crecimiento muy importante,
pero slo el 30% llegaba a la secundaria.
Tenemos, junto con esta masificacin y con esta diversificacin de los orgenes
sociales, un cambio cultural en la adolescencia y en la juventud que tambin
quisiera destacar, porque no slo se relaciona con el arribo de sectores distintos a la
escuela, sino tambin con el hecho de que hoy vivimos un fenmeno de cultura
adolescente y de cultura juvenil distinto al de otras pocas.
Por supuesto que tambin se encuentran diferencias, pero en casi todo el pas se
observan rasgos culturales muy parecidos entre jvenes que tenan antes una gran
diferencia. As, aquellas particularidades que tenamos se van disolviendo, sin que
esto signifique que haya una cultura universal que todos compartan por igual en el
mbito adolescente, aunque s mucho ms parecida. Por ejemplo, donde quiera
que voy, y ustedes tambin lo observarn, me encuentro con la gorra de beisbol
que se usa para atrs, con que el arete tiene cada vez ms presencia, y con
prototipos que transmiten los medios (los actores, cantantes, deportistas, etc.), que
constituyen modelos, y las perspectivas de vida que tienden a ser mucho ms
compartidas, ms universales, muy relacionadas con el mercado de consumo
juvenil. Para las grandes empresas de comunicacin y de comercializacin los
jvenes se han convertido en uno de los mercados ms productivos y rentables, un
mercado que funciona a partir de crear modas y obsolecencias, de crear
permanentemente novedades, y que opera a travs de los medios de masas.
Estos son los retos de la secundaria y, por lo tanto, los retos en la formacin de
maestros que nos obligan a reconsiderar el tipo de maestro que debemos formar en
nuestras escuelas normales superiores y en otras que se ocupan de la formacin de
licenciados en educacin secundaria. Hay una gran tradicin, una muy valiosa
tradicin, pero que corresponde a otro momento de nuestras necesidades
educativas; los actuales son problemas a los que no se les puede dar la espalda,
deben atenderse de manera sensata y gradual y ser nuestro referente para la
formacin.
Debemos reflexionar acerca de cul era y cul debe ser ahora nuestra idea
bsica del maestro de educacin secundaria, se plantea la siguiente disyuntiva:
consideramos al maestro de educacin secundaria como el especialista de una
disciplina que ensea a los adolescentes, o como un educador de adolescentes a
quienes ensea una disciplina? Cada una de estas opciones se ubica en un polo
opuesto, y tengo la impresin de que en nuestra evolucin reciente nos hemos
inclinado hacia el polo disciplinario, es decir: hay que aprender una disciplina tan
correctamente como se pueda para ensearla a adolescentes. Mi conviccin es
que deberamos empezar a orientarnos hacia la otra direccin, la de fortalecer el
polo del educador de adolescentes, sin subestimar por supuesto que requerimos de
solvencia disciplinaria en el trabajo educativo, pero que el polo fundamental est en
la identidad como educador de adolescentes.
Pienso que el problema central, el que se le presenta todos los das a los
profesores, consiste en cmo hacer contacto; cmo lograr una comunicacin eficaz
con su grupo y con cada alumno del grupo; cmo hacer que su trabajo, su
propuesta educativa sea aceptable, asimilable, incorporable al trabajo de los
adolescentes, de manera que los comprometa realmente en un trabajo efectivo de
aprendizaje. Yo creo que en este gran paquete, donde hay muchos problemas
concretos, se encuentra el problema central del profesor de secundaria: cmo
relacionarse, cmo actuar, como atraer el inters, cmo comprometer y cmo
entender, para empezar, quines son las muchachas y los muchachos de 13 a 16
aos.
Entre esos extremos est la pedagoga real, la pedagoga difcil: cmo nos
vinculamos en una relacin educativa ms efectiva? Yo creo que ah est el reto
central, el de la docencia en pequeo, la de todos los das; cmo conducir, en estas
condiciones nuevas, una educacin que abra oportunidades parecidas de
aprendizaje de calidad para este 80% que hoy tenemos y que va a crecer.