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Dermeval Saviani

ESCOLA E
DEMOCRACIA

POLMICAS DO NOSSO TEMPO

EDITORA@
AUTORES
ASSOCIADOS
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (ClP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Saviani,DerrnevaJ, 1944-
Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara,
onze teses sobre educao e poltica! Dermeval Saviani. - 32. ed.-
Campinas, SP: AutoresAssociados, 1999. - (Coleo polmicas do
nosso tempo; v.S)

Bibliografia.
ISBN BS-BS70 1-234

I. Auto-determinao (Educao) 2. Educao - Filosofia Sumrio


3. Ensino 4. Pedagogia 5. Poltica e educao I. Ttulo. 11.Srie.

95-5065 CDD-370.11S

ndices para catlogo sistemtico:

I. Educao e democrada 370.115

I' Edio - t 983 PREFCIO 30' EDiO 5


Impresso no Brasil- Junho de 1999 PREFCIO 20' EDiO 7
APRESENTAO 13
Conselho Editorial:
AS TEORIAS DA EDUCAO E O PROBLEMA DA
Casemiro dos Reis FilIw, Dermeval Saviani,
MARGINALIDADE 15
Gilberta S. de M. lannuzzi, Walter E. Garcia

Diretor Executivo D problema 15


Flvio Baldy dos Reis As teorias nocriticas 17
As teorias critico-reprodutivistas 27
Diretora Editorial Para uma teoria crtica da educao .40
Gilberta S. de M. Jannuzzi Post-scriptum 42

Capa ESCOLA E DEMOCRACIA 1- A TEORIA


Vlad Canwrgo DA CURVATURA DA VARA. .47
Milton Jos de Almeida
O homem livre 49
Copyright 1999 by Editora Autores Associados
A mudana de interesses 52
EDITORA AUTORES ASSOCIADOS A falsa crena da Escola Nova 53
Caixa Postal 6164 eEP: 13081970 Campinas - SP Ensino no pesquisa 56
FoneIFax:(O 19) 2895930 A Escola Nova no democrtica 59
e-mail: editora@autoresassociadOS.com.br Escola Nova: a hegemonia da classe dominante 60
Catlogo on-line: www.autoresassociados.com.br
descontinuidade da poltica educacional, os vcios da m-
quina administrativa, a escassez de recursos e a conse-
qente precariedade da educao pblica.
A dcada de 90 surge, assim, marcada por um clima
de perplexidade e descrena. A orientao dita neoliberal
assumida por Fernando Collor e agora pelo governo Fer-
nando Henrique- Cardoso vem se caracterizando por polti
cas educacionais claudicantes: combinam um discurso que Prefcio 20~ edio
reconhece a importncia da educao com a reduo dos
investimentos na rea e apelos iniciativa privada e orga-
nizaes no-governamentais, como se a responsabilida-
de do Estado em matria de educao pudesse ser trans-
ferida para uma etrea "boa vontad_e pblica".
Nesse contexto no deixa de ser reconfortante o fato A primeira edio deste livro data de setembro de
de que este livro, que se constitui ao meSmo tempo como 1983. Portanto, em pouco mais de quatro anos se esgotaram
denncia das formas disfaradas de discriminao educa- 19 edies, cada uma delas com tiragem de 5.000 exempla-
cional e anncio de uma pedagogia superadora das desi- res. A acolhida vem sendo, pois, -calorosa, chegando mesmo
gualdades, tenha atingido 30 edies, quase um tero de- alguns leitores a revelar grande entusiasmo por este trabalho.
las j nessa difcil dcada de 90. A par da grande acolhida (e talvez mesmo por causa
Efetivamente, se as condies se tornaram adversas, dela), surgiram tambm algumas crticas. Obviamente, esta
esse fato, em lugar de nos levar ao desnimo como infeliz- obra no est isenta de limitaes e defeitos. A julgar pelos
mente tende a acontecer, deve nos conduzir a ampliar a depoimentos dos leitores, o reconhecimento de limitaes
nossa capacidade de luta, organizando-nos mais fortemen- no obscurece os mritos que o trabalho contm.
te e atuando decisivamente no interior das escolas e junto Assim, o primeiro texto, se no esgota a temtica que
ao Estado no sentido de transformar em verdade prtica a aborda, constitui uma sntese clara e didtica das principais
conscincia, j consensual, da importncia estratgica da teorias da educao, o que tem sido sobremaneira til aos
educao e da urgncia da resoluo de Seus problemas. educadores ajudando-os na compreenso de sua prtica e
Que esse livro continue a auxiliar os educadores de permitindolhes situarem-se mais claramente no universo pe-
todos os nveis e de todas as regies deste pas em sua daggico.Os prprios crticos tm se beneficiado dessa sn-
luta tenaz por uma educao de qualidade acessvel a to- tese j que nela se apiam, o que implica um endosso da
dos os brasileiros, a nica recompensa que almeja o seu classificao e anlise das teorias pedaggicas a apresen
autor. ladas.
O segundo texto tem um carter preparatrio para a
Campinas, 19 de maro de 1996. teoria crtica da educao que fora apenas anunciada no
1 texto anterior e cujo eSboo objeto da exposio efetuada
Dermeval Saviani I no terceiro texto. Trata-se d uma abordagem centrada mais
no aspecto polmico do que no aspecto gnosiol6gico. Por is-

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f:O, mutatis mutandis, vale para ele a observao feita por Dessa forma, a denncia da Escola Nova apenas
Gramsci a propsito da critica de Groce concepo mar- uma estratgia visando a demarcar mais precisamente o m-
xista de "superestrutura ideolgica": "Quando, por razes bito da pedagogia burguesa de inspirao liberal e o mbito
'polticas', prticas, para tomar um grupo social independente da pedagogia socialista de inspirao marxista. Alis, no foi
da hegemonia de um outro grupo, fala-se de 'iluso', como outro o comportamento do prprio Marx que, em 1848, ao se
possfvel - de boa-f - confundir uma linguagem polmica engajar na luta poltica -elostrabalhadores na Alemanha no
com um principio gnosiolgico?" (Gramsci, 1978: 261). A par se negou a participar do Movimento Democrtico sob a con-
dos limites ligados ao carter polmico, a exposio contm dio, porm, de deixar sempre explcita a diferena entre a
tambm defeitos de estilo derivados do fato de ser transcri- perspectiva proletria e aquela dos burgueses e pequeno-
o direta de uma fala no baseada em texto escrito. Daf o burgueses progressistas (cf. Fedosseiev at alii, 1983: 190).
tom oral de que est impregnada. O mrito do texto antes De minha parte, tenho procurado sistematicamente estabele
h,eurfstico do que analitico. No se trata de uma exposio cer esta diferenciao como pode ser comprovado de forma
exaustiva e sistemtica, mas da indicao de caminhos para recorrente em meus diferentes trabalhos. Dentre eles, cito
a crtica do existente e para a descoberta da verdade histri- como exemplo o texto "A defesa da escola pblica" que de-
ca. O leitor encontra ar um estfmulo para um ajuste de contas veria integrar este livro, o que no ocorreu por falta de espa~
consigo mesmo ante as tendncias pedaggicas com as. o - e esta outra limitao da presente obra. No refe-
quais tem se envolvido. rido texto me empenho em demarcar a perspectiva burguesa
Se na polmica avulta a questo da Escola Nova, isto da perspectiva socialista, explicitando os limites da concep-
no deve induzir a equfvocos. Este no um livro contra a o liberal na defesa da escola pblica e registrando como o
Escola Nova enquanto tal. , antes, um livro contra a peda- prprio movimento popular acabou por cair na armadilha da
gogia liberal burguesa. Por isso, enganam-se aqueles que "iluso liberai" (Saviani, 1984: 10-25).
imaginam que, por efetuar a critica Escola Nova, o autor esse e no outro o sentido que assume neste livro a
desta obra estaria de algum modo reabilitando a pedagogia crrtica Escola Nova. Nesse contexto chegam a soar um
burguesa. Ora, no se nega Escola Nova o seu carter tanto deslocadas as abordagens que, provocadas por este
progressista em relao Escola Tradiciooal. Alis, isso est trabalho, pretendem reabilitar a Escola Nova a partir da pers-
, formalmente explfcito no terceiro texto. Entretanto, enquanto pectiva proletria.
I proposta burguesa, a Escola Nova articula em torno dos inte-
resses da burguesia os elementos progressistas que, obvia- Demarcadas as perspectivas, feita a crtica da viso li-
1~b berai burguesa, os elementos progressistas desarticulados
mente, no so intlinscamente burgueses. dessa forma
i"l
" que a burguesia trava a luta pela hegemonia procurando su- da concepo dominante so, no terceiro texto, articulados
,,
H
:1 bordinar aos seus interesses os interesses das demais no mbito da perspectiva pedaggica correspondente aos
classes. Do ponto de vista do proletariado a luta hegemnica interesses da classe trabalhadora. Ainda que no se tenha
implica o processo inverso: "Trata-se de desarticular dos in- podido explorar e aprofundar suas diversas implicaes,
teresses dominantes aqueles elementos que esto articula- avana-se ar decididamente na formulao de uma teoria crf~
dos em torno deles, mas no so inerentes ideologia domi- tica (no-reprodutivista) da educao a qual, como foi assi-
nante e rearticul-Ios em torno dos interesses dominados" nalado no final do primeiro texto, s6 pode ser formulada do
(Saviani, 1980: 10-11). ponto de vista dos interesses dominados (cf. p. 41).

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o ltimo texto, "Onze teses sobre educao e poltica", classe, pois com aconquista do poder pelo proletariado, que
procura situar o debate pedaggico muito alm dos acanha- a classe cujo domnio consiste na superao das classes, j
dos limites geralmente marcados pela repetio de slogans no h outra classe que aele se possa contrapor como histori-
esvaziados de contedo. Com efeito, sem perder de vista a camente progressista. Seria, ento, o prprio proletariado?
realidade concreta da sociedade de classes, projetou-se a Na verdade, no setrataj da destruio do Estado. Uma vez
reflexo para o horizonte de possibilidades, isto , para o cumprido o papel de instrumento coercitivo para inviabilizar
momento da passagem do reino da necessidade ao reino da as tentativas de restaurao do poder burgus, o Estado (so-
liberdade, o momento da constituio da sociedade sem ciedade poltica), no sendo mais necessrio, desaparecer.
classes, momento catrtico por excelncia em que toda a A concepo acima exposta encontrada reitera-
sociedade humana se reencontra consigo mesma. A alguns tivamente nos escritos de Marx, resultando, assim, um
leitores parece ter e~capado tal intento, talvez em razo do contrasenso invocar esse autor para desautorizar a linha
carter lapidar das teses formuladas e da economia das ex- de reflexo por mim desenvolvida (cf. Marx, s. d.: 38; Marx,
plicaes apresentadas (seria este outro defeito do livro?). A 1974: 80 e 90; Marx, 1968: 47-8; Marx, 1984: 62-8). Para
questo do "desaparecimento do Estado" permite ilustrar es- economia deste prefcio, cito apenas o final de A misria
se ponto. No texto afirmo: "Sabe-se que no se trata de des- da filosofia: "Somente numa ordem de coisas em que no
truir o Estado; ele simplesmente desaparecer por no ser existem mais classes e antagonismos entre classes as
mais necessrio" (cf. p. 96). Obviamente, o contexto a o evolues sociais deixaro de ser revolues polticas"
da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade, (Marx, 1985: 160). O mesmo se diga de Gramsc;: "Ofim do
portanto, a passagem do socialismo ao comunismo que sig- Estado sublinhado por Marx e Lnin concebido por
nifica o advento da sociedade sem classes. Conseqente- Gramsci como aabsoro, pela sociedade civil, dasocie-
mente, o Estado que fora utilizado pelo proletariado como dade poltica que, numa sociedade sem classes, estdes-
instrumento de transio para a sociedade sem classes, ao tinada extino na proporo e na medida em que se har-
ser esta consolidada, perde a razo de ser e desaparece. monizam os interesses do proletariado e os interesses do
Que dizer ento da interpretao que considera a colo- conjunto do corpo social" (Grisoni & Maggiori, 1973: 177-
cao supra como indicadora de que o Estado burgus no 8). Nas palavras do prprio Gramsci: <lAclasse burguesa
destrudo mas consente no seu desaparecimento? Antes de est 'saturada'; no s no se amplia, mas se desagrega;
qualquer outra considerao, cabe registrar que tal interpre- no s no assimila novos elementos, mas desassimila
tao no corresponde ao que foi registrado no texto. Com uma parte de si mesma (ou, pelo menos, as desas-
efeito, l est escrito: "sabe-se que no se trata de destruir o similaes so muitssimo mais numerosas do que as as~
Estado"; e no: "sabe-se que no se trata de destruir () Esta- similaes). Uma classe que se considere capaz de as-
do burgus". Nesse ponto da reflexo supe-se j superada similartodaa sociedade, e ao mesmo tempo seja realmen-
a sociedade burguesa. Ora, a revoluo socialista (proletria) te capaz de exprimir este processo, leva perfeio esta
no destri o Estado em si mesmo. Ao conquistar o poder, o con cepo do Estado e do direito, de tal modo a conceber o
proletariado, atravs do mesmo ato revolucionrio, destitui fim do Estadoedodireito, emvirtudedeterem eles comple-
(destri) o Estado burgus e constitui o Estado proletrio. Co- tado a sua misso e deterem sido absorvidos pela Socie-
mo falar, nessa nova situao, de destruio do Estado? dade Civil" (Gramsci, 1976: 147). E, mais adiante: "O ele-
Quem destruir o Estado proletrio? No ser uma outra mento Estado-coero pode ser imaginado em processo
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de desaparecimento, medida que se afirmam elementos
cada vez mais conspcuos de sociedade regulada (ou Estado
tico ou sociedade civil)" (Gramsci, 1976: 149).
Para esta edio foi feita uma reviso de todo o traba-
lho corrigindo-se algumas falhas de impresso ao mesmo
tempo em que se procurou minorar os defeitos de estilo do
segundo texto.
Agradecendo a confiana dos leitores espero que os Apresentao
esclarecimentos deste prefcio os ajudem a melhor compre-
ender as posies assumidas pelo autor. Os comentrios
feitos tiveram apenas essa inteno, no cabendo, pois, in-
terpret-los como resposta s objees dos crfticos. Pelo
respeito que merecem os colegas que valorizaram este tra-
balho com suas apreciaes, cabe consider-las uma a uma
de forma detida. Como no possvel fazer isso num simples Este pequeno livro foi organizado da seguinte maneira:
prefcio, tais consideraes so relT)etidas para outro mo~ o primeiro texto reproduz o artigo "As teorias da educao e
menta e outro lugar. o problema da marginalidade na Amrica Latina" publicado
originalmente em Cadernos de Pesquisa, n2 42, a90sto/82,
da Fundao Carlos Chagas.
Os textos seguintes, Escola e Democracia (I) e Escola
So Sep (RS), 26 de janeiro de 1988 e Democracia (11)reproduzem, respectivamente, os artigos
"Escola e democracia ou a 'teoria da curvatura da vara' ",
o Autor ANDE, 1981 e "Escola e democracia: para alm da 'teoria da
curvatura da vara' ", ANDE, 1982.
O ltimo texto, Onze teses sobre Educao e Polftica,
foi escrito especialmente para integrar a presente publicao.
Seu objetivo encaminhar, de modo explrcito, a discusso
das relaes entre educao e poltica j que ar reside a
questo central que atravessa de ponta a ponta o contedo
deste livro.
Dada a estreita conexo entre os artigos acima men-
cionados, tem havido uma tendncia a estud-los conjunta-
mente, o que, entretanto, tem sido obstado pelas dificuldades
em encontr-los disponfveis nas livrarias. A deciso de reuni-
los numa mesma publicao atende, assim, solicitao de
diversos leitores no sentido de contornar aquelas dificulda-
des.

12 13
ESCOLA E DEMOCRACIA li - PARA ALM DA TEORIA
DA CURVATURA DA VARA 69
Pedagogia nova e pedagogia da existncia 71
Para alm das pedagogias da essncia e da
existncia 73
Para alm dos mtodos novos e tradicionais 76
Para alm da relao autoritria ou democrtica
na sala de aula 0.0

Concluso: a contribuio do professor


_ 85
88
Prefcio 3011 edio
ONZE TESES SOBRE EDUCAO E POLTlCA 91

BI BLlOGRAFIA GERAL. 103

Quando essa obra foi lanada a sociedade brasilei-


ra passava por uma fase de grande mobilizao. Estva-
mos no incio da dcada de 80 e os primeiros frutos das
lutas pela democratizao comeavam a ser colhidos.
Em 1983 tomavam posse os governadores de Estado
eleitos diretamente, aps quase 20 anos de eleies in-
diretas controladas pelo regime militar instalado no po-
der em conseqncia do golpe de 1964. "Escolae Demo-
cracia" vinha a pblico em setembro de 1983 e comea-
vam -se as articu laes em torno da campanha pelas el ei-
es diretas para presidente da Repblica, campanha
essa que seria o fato poltico mais saliente de 1984.
No contexto indicado era intensa a mobilizao dos e-
ducadores, carregada de expectativas favorveis. Espera-
va-se que, no quadro das transformaes polticas, a edu-
caoencontrarlacanaisadequados parasedesenvolverno
sentido da universalizao da escola pblica, garantindo
um ensino de qualidade a toda a populao brasileira. En-
saios nessa direo foram tentados por alguns governos
estaduais e municipais, mas os desdobramentos da transi-
-o democrtica no mbito da chamada "Nova Repblica"
no corres ponderam quelas expectativas educacionais.
Em verdade, o referido processo de transio acabou sen-
do dominado pela "conciliao das elites", mantendo-se a

5
Esperamos que este livro, a exemplo dos artigos que
lhe deram origem, continue a auxiliar professores e alunos na
busca de uma compreenso mais sistemtica e crrtica das
diferentes teorias da educao.
Finalmente, aproveitamos a oportunidade para agrade-
cer a Cadernos de Pesquisa, Revista de estudos e pesqui-
sas em Educao, da Fundao Carlos Chagas e ANDE,
AS TEORIAS DA EDUCAO
Revista da Associao Nacional de Educao pela anuncia
incluso dos artigos na presente obra.
EOPROBLEMA
DA MARGINALIDADE
So Paulo, setembro de 1983.
o PROBLEMA
DERMEVAL SAVIANI

De acordo com estimativas relativas a 1970, "cerca de


50% dos alunos das escolas primrias desertavam em con-
dies de sernianalfabetismo ou de analfabetismo potencial
na maioria dos pafses da Amrica Latina" (Tedesco, 1981:
57). Isto sem levar em conta o contingente de crianas em
idade escolar que sequer tm acesso escola e que, por-
tanto, j se encontram a priori marginalizadas dela.
O simples dado acima indicado lana de imediato em
nossos rostos a realidade da marginalidade relativamente' ao
fenmeno da escolarizao. Como interpretar esse dado?
Como explic-lo? Como as teorias da educao se posicio-
nam diante dessa situao?
Grosso modo, podemos dizer que, no que diz respeito
questo da marginalidade, as teorias educacionais podem
ser classificadas em dois grupos.
Num primeiro grupo, temos aquelas teorias que enten-
dem ser a educao um instrumento de equalizao social,
portanto, de superao da marginalidade.
Num segundo grupo, esto as teorias q~e entendem
ser a educao um instrumento de discriminao social, logo,
um fator de marginalizao.
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Ora, percebe-se facilmente que ambos os grupos ex- Nesse sentido, a educao, longe de ser um instrumento de su-
plicam a questo da marginalidade a partir de determinada perao da marginalidade, se converte num fator de margi-
maneira de entender as relaes entre educao e socieda- nalizao j que sua forma especfica de reproduzir a margi-
de. Assim, para o primeiro grupo a sociedade concebida nalidade social a produo da marginalidade cultural e, es~
como essencialmente harmoniosa, tendendo integrao de pecificament~scolar.
seus membros. A marginalidade , pois, um fenmeno aci- Tomando como critrio de criticidade a percepo dos
',1 dentai que afeta individualmente a um nmero maior ou me- condicionantes objetivos, denominarei as teorias do primeiro
nor de seus membros o que, no entanto, constitui um desvio, grupo de "teorias no-crticas" j que encaram aeducaocomo
uma distoro que no 56 pode como deve ser corrigida. A autnoma e buscam compreend-Ia a partir dela mesma. In~
educao emerge ar como um instrumento de correo des- versamente, aquelas do segundo grupo so crticas uma vez
sas distores. Constitui, pois, uma fora homogeneizadora que se empenham em compreender a educao remetendo-a
que tem por funo reforar 05 laos sociais, promover a sempre aseus condicionantes objetivos, isto , aos determinan-
coeso e garantir a integrao de todos os indivduos no cor- tes sociais, vale dizer, estrutura scio-econmica que con-
po social. Sua funo coincide, pois, no limite, com a supera- diciona a forma de manifestao do fenmeno educativo. Co-
o do fenmeno da marginalidade. Enquanto esta ainda mo, porm, entendem que a funo bsica da educao a re-
existe, devem se intensificar os esforos educativos; quando produo da sociedade, sero por mim denominadas de "teorias
for superada, cumpre manter os servios educativos num n~ crtico-reprodutivistas" .
vel pelo menos suficiente para impedir o reaparecimento do
problema da rQWginalidade. Como se v, no que respeita s
relaes entre educao e sociedade, concebe~se a educa~ AS TEORIAS NO-CRTICAS
o com uma ampla margem de autonomia em face da so~
ciedade. Tanto que lhe cabe um papel decisivo na conforma-
o da sociedade evitando sua desagregao e, mais do que A PEDAGOGIATRADICIONAL
,H
I isso, garanlindo a construo de uma sociedade igualitria.
J o segundo grupo de teorias concebe a sociedade A constituio dos chamados "sistemas nacionais de
como sendo essencialmente marcada pela diviso entre gru- ensino" data de meados do sculo passado. Sua organiza-
pos ou classes antagnicos que se relacionam base da o inspirou-se no princpio de que aeducao direito deto-
fora, a qual se manifesta fundamentalmente nas condies dos edever do Estado. O direito detodos educao decorria
de produo da vida material. Nesse quadro, a marginalidade do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova
entendida como um fenmeno inerente prpria estrutura classe que se consolidara no poder: a burguesia. Tratava-se,
da sociedade. Isto porque o grupo ou classe que detm maior pois, de construir uma sociedade democrtica, de consoli-
fora se converte em dominante se apropriando dos resulta~ dar a democracia burguesa. Para superar a situao de
dos da produo social tendendo, em conseqncia, a rele~ - opresso, prpria do "Antigo Regime", e ascender a um tipo
gar os demais condio de marginalizados. Nesse contex- de sociedade fundada no contrato social celebrado "livre-
to, a educao entendida como inteiramente dependente da mente" entre os indivduos, era necessrio vencer a barreira
estrutura social geradora de marginafidade, cumprindo ar a da ignorncia. S assim seria possvel transformar os sditos
'funo de reforar a dominao e 'legitimar a marginalizao. em cidados, isto, em indivduos livres porqueesclarecldos,

16 17
ilustrados. Como realizar essa tarefa? Atravs do ensino. A A PEDAGOGIA NOVA
escola erigida, pois, no grande instrumento para converter
os sditos em cidados, "redimindo os homens de seu duplo As crticas pedagogia tradicional formuladas a partir
pecado histrico: a ignorncia, misria moral e a opresso, do final do sculo passado foram, aos poucos, dando origem
misria poltica" (ZanoUi, 1972: 22-3). a uma outra teoria da educao. Esta teoria mantinha a cren-
a no poder da escola e em sua funo de equalizao so-
Nesse quadro, a causa da marginalidade identificada cial. Portanto, as esperanas de que se pudesse corrigir a
com a ignorncia. marginalizado da nova sociedade quem distoro expressa no fenmeno da marginalidade, atravs
no esclarecido. A escola surge como um anUdoto igno- da escola, ficaram de p. Se a escola no vinha cumprindo
rncia, logo, um instrumento para equacionar o problema da essa funo, tal fato se devia a que o tipo de escola implan-
marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir os tado - a escola tradicional - se revelara inadequado. Toma
conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematiza- corpo, ento, um amplo movimento de reforma cuja expres-
dos logicamente. O mestre-escola ser o artfice dessa gran- so mais tpica ficou conhecida sob o nome de "escolano-
de obra. A escola se organiza, pois, como uma agncia cen- vismo". Tal movimento tem como ponto de partida a escola
trada no professor, o qual transmite, segundo uma gradao tradicional j implantada segundo as diretrizes consubstan-
lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar ciadas na teoria da educao que ficou conhecida como pe-
os conhecimentos que lhes so transmitidos. dagogia tradicional. A pedagogia nova comea, pois, por
efetuar a crftica da pedagogia tradicional, esboando uma
teoria pedaggica acima indicada correspondia de- nova maneira de interpretar a educao e ensaiando implan-
terminada ma~ira de organizar a escola. Como as iniciativas t-Ia, primeiro, atravs de experincias restritas; depois, ad-
cabiam ao professor, o essencial era contar com um profes- vogando sua generalizao no mbito dos sistemas escola-
sor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram res.
organizadas na forma de classes, cada uma contando com Segtlndo essa nova teoria, a marginalidade deixa de
um professor que expunha as lies que os alunos seguiam ser vista predominantemente sob o ngulo da ignorncia, isto
atentamente e aplicava os exerccios que os alunos deveriam , o no domfnio de conhecimentos. O marginalizado j no
realizar disciplinadamente. , propriamente, o ignorante mas o rejeitado. Algum est in-
tegrado no quando ilustrado, mas quando se sente aceito
Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo ti-
pelo grupo e, atravs dele, pela sociedade em seu conjunto.
po de escola acima descrito de forma simplificada, sucedeu
interessante notar que alguns dos principais representan-
progressivamente uma crescente decepo. A referida es-
tes da pedagogia nova se converteram pedagogia a partir
cola, alm de no conseguir realizar seu desiderato de uni-
da preocupao com os "anormais" (ver, .por exemplo, De
versalizao (nem todos nela ingressavam e mesmo os que
croly e Montessori). A partir das experincias levadas a
ingressavam nem sempre eram bem sucedidos) ainda teve
efeito com crianas "anormais" que se pretendeu generali-
de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos
zar procedimentos pedaggicos para o conjunto do sistema
se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar.
escolar. Nota-se, ento, uma espcie de biopsicologizao
Comearam, ento, a se avolumar as crticas a essa teoria
da sociedade, da educao e da escola. Ao conceito de "a-
da educao e a essa escola que passa a ser chamada de
normalidade biolgica" construdo a partir da constatao de
escola tradicional.
19
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deficincias neurofisiolgicas se acrescenta o conceito de vis mo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de
"anormalidade psquica" detectada atravs dos testes de in- inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pe-
teligncia, de personalidade etc., que comeam a se multipli- dagogia de inspirao experimental baseada principalmente
car. Forja-56, ento, uma pedagogia que advoga um trata- nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-
mento diferencial a partir da "descoberta" das diferenas in- se de uma teoria pedaggica que considera que o importante
dividuais. Eis a "grande descoberta": os homens so essen- no aprender, masaprenderaaprender.
cialmente diferentes; no se repetem; cada indivduo nico. Para funcionar de acordo com a concepo acima ex-
Portanto, a marginalidade no pode ser explicada pelas dife- posta, obviamente aorganizao escolar teria que passar por
renas entre os homens, quaisquer que elas sejam: no ape-
nas diferenas de cor, de raa, de credo ou de classe, o que
uma sensvel reformulao . Assim, em lugar de classes con-
fiadas a professores que dominavam as grandes reas do co-
1
j era defendido pela pedagogia tradicional; mas tambm dife-
renas no domnio do conhecim~nto, na participao do sa-
nhecimento revelando-se capazes de colocar os alunos em
contato com os grandes textos que eram tomados como mo-
j
ber, no desempenho cognitivo. Marginalizados so os "anor- delos a serem imitados e progressivamente assimilados pe-
mais", isto , os desajustados e desadaptados de todos os
matizes. Mas a "qnormalidade" no algo, em si, negativo;
los alunos, a escola deveria agruparas alunos segundo reas
de interesses decorrentes de sua atividade livre. O professor
j
ela , simplesmente, uma diferena. Portanto, podemos con- agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem
cluir, ainda que isto soe paradoxal, que a anormalidade um cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal
fenmeno normal. No , pois, suficiente para caracterizar a aprendizagem seria uma decorrncia espontnea do ambien-
marginalidade. Esta est marcada pela desadaptao ou de- te estimulante e da relao viva que se estabeleceria entre os
sajustamento, fenmenos associados ao sentimento de rejei- alunos e entre estes e o professor. Para tanto, cada professor
o. A educao, enquanto fator de equalizao social ser, teriad etrabalhar com pequenos grupos dealunos, sem oque a
pois, um instrumento de correo da marginalidade na medi- relao interpessoal , essncia da atividade interpessoal, es-
da em que cumprir a funo de ajustar, de adaptar os indiv- sncia da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambi-
duos sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitao ente estimulante, portanto, dotado de materiais didticos ri-
dos demais e pelos demais. Portanto, a educao ser um cos, biblioteca de classe etc. Em suma, a feio das escolas
instrumento de correo da marginalidade na medida em que mudaria seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso e de
contribuir .para a constituio de uma sociedade cujos mem- paredes opacas, assumindo um ar alegre, movimentado, ba-
bros, no importam as diferenas de quaisquer tipos, se rulhento e multicolorido.
aceitem mutuamente e se respeitem na sua individualidade O tipo de escola acima descrito no conseguiu, entre-
espedfica. tanto, alterar significativamente o panorama organizacional
Compreende-se ento que essa maneira de entender a dos sistemas escolares. Isto porque, alm de outras razes,
educao, por referncia pedagogia tradicional tenha des- implicava em custos bem mais elevados do que aqueles da es-
locado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sen- cola tradicional. Com isto, a "Escola Nova" organizou-se ba-
timento; -do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos sicamente na forma de escolas experimentais ou como n-
i cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do cleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos ,
,l'
I professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disci- gruposdeelite .Noentanto, o iderio escolanovista, tendo sido
plina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-direti- amplamente difundido, penetrou nas cabeas dos educado-
i
20 21
res acabando por gerar conseqncias tambm nas amplas
redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. A PEDAGOGIA TECNICISTA
Cumpre assinalar que tais conseqncias foram mais negati
Ao findar a primeira metade do sculo atual, o escola
vas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento
novismo apresentava sinais visveis de exausto. As espe-
da disciplina e a despreocupao com a transmisso de co
ranas depositadas na reforma da escola resultaram frustra-
nhecimentos, acabou por rebaixar o nvel do ensino destina-
das. Um sentimento de desiluso comeava a se alastrar
do s camadas populares as quais muito freqentemente tm
nos meios educacionais. A pedagogia nova, ao mesmo t~m-
na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elabora-
po que se tornava dominante enquanto concepo terica
do. Em contrapartida, a "Escola Nova" aprimorou a qualidade
a tal ponto que se tornou senso comum o entendimento se-
do ensino destinado s elites.
gundo o qual a pedagogia nova portadora de todas as virtu
Vse, pois, que paradoxalmente, em lugar de resolver des e de nenhum vrcio, ao passo que a pedagogia tradicional
o problema da marginalidade, a "Escola Nova" o agravou. portadora de todos os vcios e de nenhuma virtude, na pr
Com efeito, ao enfatizar a "qualidade do ensino" eJadeslocou tica se revelou ineficaz em face da questo da marginalidade.
o eixo de preocupao do mbito poltico (relativo socieda- Assim, de um lado surgiam tentativas de desenvolver uma
de em seu conjunto) para o mbito tcnico-pedaggico (rela- espcie de "Escola Nova Popular', cujos exemplos mais
tivo ao interior da escola), cumprindo ao mesmo tempo uma significativos so as pedagogias de Freinet e de Paulo Freire;
dupla funo: manter a expanso da escola em limites su- de outro lado, radicalizavase a preocupao com os mto-
portveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo dos pedaggicos presentes no escolanovi~mo que acaba por
de ensino adequado a esses interesses. 6. a esse fenmeno desembocar na eficincia instrumental. Articula-se aqui uma
que denominei de "mecanismo de recomposio da hegemo- nova teoria educacional: a pedagogia tecnicista.
nia da classe dominante" (Saviani, 1980). A partir do pressuposto da neutralidade cientllica e ins
pirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtivi-
Cabe assinalar que o papel da "Escola Nova" acima
dade, essa pedagogia advoga -a reordenao do processo
descrito se manifestou mais nitidamente no caso da Amrica
educativo de maneira a tornlo objetivo e operacional. De
Latina. Em verdade, na maioria dos pases dessa regio os
sistemas de ensino comearam a assumir feio mais ntida modo semelhante ao que ocorreu no trablho fabril, pretende
se a objetivao do trabalho pedaggico. Com efeito, se no
j no sculo atul, quando o escolanovismo estava larga-
mente disseminado na Europa e principalmente nos Estados artesanato o trabalho era subjetivo, isto , os instrumentos de
Unidos, no deixando, em conseqncia, de influenciar o trabalho eram dispostos em funo do trabalhador e este dis-
punha deles segundo seus desgnios, na produo fabril es
pensamento pedaggico latino-americano. Portanto, a disse
sa relao invertida. Aqui o trabalhador que deve se
minao das escolas efetuada segundo os moldes tradicio-
adaptar ao processo de trabalho, j que este foi objetivado e
nais no deixou de ser de alguma forma perturbada pela pro
pagao do iderio da pedagogia nova, j que esse iderio ao organizado na forma parcelada. Nessas condies, o traba-
mesmo tempo que procl:Jrava evidenciar as "deficincias" da lhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa de-
escola tradicional, dava fora idia segundo a qual melhor terminada parcela do trabalho necessrio para produzir de-
terminados objetos. O produto , pois, uma decorrncia da
uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente
para muitos. forma como organizado o processo. O concurso das aes
de diferentes sujeitos produz assim um resultado com o qual
22
23
nenhum dos sujeitos se identifica e que, ao contrrio, lhes postos e esto disposio da relao professor-aluno, es-
:
,
1
estranho.
O fenmeno acima mencionado nos ajuda a entender a
tendncia que se esboou com o advento daquilo que estou
tando, pois, a servio dessa relao, na pedagogia tecnicista
a situao se inverte. Enquanto na pedagogia nova so os
professores e alunos que decidem se utilizam ou no deter-
chamando de "pedagogia tecnicista". Buscou-se planejar a minados meios, bem como quando e como o faro, na peda-
educao de modo a dot-Ia de uma organizao racional gogia tecnicista dir-se-ia que o processo que define o que
capaz de minimizar as- intenerncias subjetivas que pudes- professores e alunos devem fazer, e assim tambm quando
sem pr em risco sua eficincia. Para tanto, era mister ope- e como o faro.
racionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos,
mecanizar o processo. Dar a proliferao de propostas peda- Compreende-se, ento, que para a pedagogia tecni-
ggicas tais como o enfoque sistmico, o microensino, o te- cista a marginalidade no ser identificada com a ignorncia
leensino, a instruo programada, as mquinas de ensinar nem ser detectada a partir do sentimento de rejeio. Margi-
etc. Da tambm o parcelamento do trabalho pedaggico com nalizado ser o incompetente (no sentido tcnico da palavra),
a especializao de funes, postulando-se a introduo isto , o ineficiente e improdutivo. A educao estar contri-
no sistema de ensino de tcnicos dos mais diferentes mati- buindo para superar o problema da marginalidade na medida
zes. Da, enfim, a padronizao do sistema de ensino a partir em que formar indivduos eficientes, portanto, capazes de da-
de esquemas de planejamento previamente fonnulados aos rem sua parcela de contribuio_para o aumento da produtivi-
quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disci- dade da sociedade. Assim, estar ela cumprindo sua funo
I plinas e prticas pedaggicas. de equalizao social. Nesse contexto terico, a equalizao
II Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao pro- social identificada com o equillbriodo sistema (no sentido
fessor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o do enfoque sistmico). A marginalidade, isto , a ineficincia
elemento decisivo e decisrio; se n pedagogia nova a incia- e improdutividade, se constitui numa ameaa estabilidade
tiva desloca-se para o aluno, situando..:se-o nervo da ao do sistema. Como o sistema comporta mltiplas funes, s
educativa na relao professor-aluno, portanto, relao inter- quais correspondem determinadas ocupaes; como essas
pessoal, intersubjetiva - na pedagogia tecnicista, o elemento diferentes funes so interdependentes, de tal modo que
principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocu- a ineficincia no desempenho de uma delas afeta as demais
pando professor e aluno posio secundria, relegados que e, em conseqncia, todo o sistema - cabe educao pro-
so condio de executores de um processo cuja concep- porcionar um eficiente treinamento para a execuo das ml-
o, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de tiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema so-
1
especiaflstas supostamente habilitados, neutros, objetivos, cial. A educao ser concebida, pois, como um subsistema,
I' imparciais. A organizao do processo converte-se na ga- cujo funcionamento eficiente essencial ao equiHbrio do sis-
rantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficin- tema social de que faz parte. Sua base de sustentao teri-
cias do professor e maximizando os efeitos de sua interven- ca desloca-se para a psicologia behaviorista, a engenharia
11 o. comportamental, a ergonomia, informtica, ciberntica, que
I'
" Cumpre notar que, embora a pedagogia nova tambm tm em comum a inspirao filosfica neopositivista e o m-
d grande importncia aos meios, h, porm, uma diferena todo funcionalista. Do ponto de vista pedaggico conclui-se,
fundamental: enquanto na pedagogia nova os meios 'so dis- pois, que, se para a pedagogia tradicional a questo central

24 25
aprender e para a pedagogia nova aprender a aprender, para tefatos tecnolgicos obsoletos aos pases subdesenvolvidos
a pedagogia tecnicista o que importa aprender afazer. (cf. Mattelart, 1976 e s.d.).
teoria pedaggica acima exposta corresponde uma
reorganizao das escolas que passam por um crescente AS TEORIAS CRiTICO-REPRODUTIVISTAS
processo de burocratizao. Com efeito, acreditava-se que o
processo se racionalizava na medida em que se agisse pla- Como j assinalei, o primeiro grupo de teorias concebe
nificadamente. Para tanto, era mister baixar instrues minl.!- a marginalidade comO um desvio, tendo a educao por fun-
ciosas de como proceder com vistas a que os diferentes o a correo desse desvio. A marginalidade vista como
agentes cumprissem cada qual as tarefas especfficas aco- um problema social e a educao, que dispe de autonomia
metidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou em relao sociedade, estaria, por esta razo, capacitada a
o ato pedaggico. O controle seria feito basicamente atravs intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, tornan-
do preenchimento de formulrios. O magistrio passou ento do-a melhor, corrigindo as injustias; em suma, promovendo
a ser submetido a um pesado e sufocante ritual, com resulta- a equalizao social. Essas teorias consideram, pois, ape-
dos visivelmente negativos. Na verdade, a pedagogia tecni- nas a ao da educao sobre a sociedade. Porque desco-
cista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcio- nhecem as determinaes sociais do fenmeno educativo eu
namento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade as denominei de "teorias no-crticas". Inversamente, as teo~
da educao, ignorando que a articulao entre escola e pro- rias do segundo grupo - que passarei a examinar - so crti-
cesso produtivo se d de modo indireto e atravs de comple- cas, uma vez que postulam no ser possvel compreender a
xas mediaes. Alm do mais, na prtica educava, a orien- educao seno a partir dos seus condicionantes sociais.
tao tecnicista se cruzou com as condies tradicionais H, pois, nessas teorias'uma cabal percepo da dependn-
predominantes nas escolas bem como com a influncia da cia da educao em relao sociedade. Entretanto, como
pedgogia nova que exerceu poderoso atrativo sobre os na anlise que desenvolvem chegam invariavelmente con-
educadores. Nessas condies, a pedagogia tecnicista aca- cluso de que a funo prpria da educao consiste na re-
bou por contribuir para aumentar o caos na campo educativq produo da sociedade em que ela se insere, bem merecem
gerando tal nvel de descontinuidade, de heterogeneidade e a denominao de "teorias crtico-reprodutivistas". Tais teo-
de fragmentao, que praticamente inviabiliza o trabalho pe- rias contam com um razovel nmero de representantes e se
daggico. Com isto, O problema da marginalidade s tendeu a manifestam em diferentes verses. H, por exemplo, os
se agravar: o contedo do ensino tornou-se ainda mais rare- chamados "radicais americanos" cujos principais represen-
feito e a relativa ampliao das vagas se tornou irrelevante tantes so Bowles e Gintis, atravs do livro Schoo};ng in Ca-
em face dos altos (ndices de evaso e repetncia. pita};st America (1976) que podem ser classificados nesse
A situao acima descrita afetou particularmente a grupo de teorias. Tais autores consideram que a escola tinha,
Amrica Latina j que desviou das atividades-fim para as ati- nas origens, uma funo equalizadora. Entretanto, atual-
vidades-meio parcela considervel dos recursos sabida- mente ela se torna cada vez mais_discriminadora e repressi-
mente escassos destinados educao. Por outro lado sa- va. Todas as reformas escolares fracassaram, tornando ca-
be-se que boa parte dos programas internacionais de im- da vez mais evidente o papel que a escola desempenha: re-
plantao de tecnologias de ensino nesses pases tinham por produzir a sociedade de classes e reforar o modo de produ-
detrs outros interesses como, por exemplo, a venda de ar- o capitalista.

26 27
Em que pesem as diferentes manifestaes, considero teoria axiomtica que se desdobra dedutivamente dos princ-
que, no mbito .desse grupo, as teorias que maior repercus- pios universais para os enunciados analticos de suas con-
so tiveram e que alcanaram um maior n(vel de elaborao seqncias particulares. Por isso, cada grupo de proposi- "

so as seguintes: es comea sempre por um enunciado universal (todo po-


der de violncia simblica ..., toda ao pedaggica etc.) e
a) "teoria do sistema de ensino enquanto violncia simbli- termina por uma aplicao particular, expressa atravs da
ca"; frmula "uma formao social determinada ..,". Por outro lado, 11
b) ''teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de Estado no intuito de preservar a validade universal da teoria, os auto-
I'
(AlE)"; res tm o cuidado de utilizar sempre a expresso "grupos ou
C) "teoria da escola dualista". classes", jamais se referindo apenas s classes simples-
mente; o que indica que a validade da teoria no pretende se
A seguir comentarei brevemente cada uma delas. circunscrever apenas s sociedades de classes maS se es-
tende tambm s sociedades sem classes que porventura
TEORIA DO SISTEMA DE ENSINO ENQUANTO tenham existido ou venham a existir. Em suma, o axioma
VIOL~NCIA SIMBLICA fundamental (proposio zero), que enuncia a teoria geral da
violncia simblica, se aplica ao sistema de ensino que de-
Esta teoria est desenvolvida na obra A reproduo: finido, pois, como uma modalidade especfica de violncia
elementos para uma teoria do sistema de ensino, de P. Bour- simblica (proposies de grau 4) atravs de proposies
dieu e J C. Passeron (1975). A obra constituda de dois li- intermedirias que tratam, sucessivamente, da ao pedag-
vros. No Livro I, fundamentos de uma teoria da violncia sim- gica (proposies de grau 1), da autoridade pedaggica (pro-
blica, a teoria sistematizada num corpo de proposies lo- posies de grau 2) e do trabalho pedaggico (proposies
gicamente articuladas segundo um esquema analtico-deduti- de grau 3).
vo. O Livro 11expe os resultados de uma pesquisa emprica Por que violncia simblica? Os autores tomm como
levada a cabo pelos autores no sistema escolar francs em ponto de partida que toda e qualquer ~ociedade estrutura-se
um de seus segmentos, qual seja, a Faculdade de Letras. como um sistema de relaes de fora material entre grupos
Como as anlises do Livro 11podem ser consideradas como ou classes. Sobre a base da fora mater-ial e sob sua deter-
aplicaes a um caso historicamente determinado dos princ- minao erige-se um sistema de relaes de fora simblica
pios gerais enunciados no Livro I, ainda que tenham servido, cujo papel reforar, por dissimulao, as relaes de fora
ao mesmo tempo, como ponto de partida para a construo material. essa a idia central contida no axioma funda-
dos princpios do Livro I, minha exposio se limitar ao mentai da teoria. Seno vejamos o seu enunciado: "Todo po-
contedo do Livro I. der de violncia simblica, isto , todo poder que chega a im-
O arcabouo do Livro I constitui, mais do que uma so- por significaes e a imp-Ias como legtimas, dissimulando
ciologia da educao, uma scia-lgica da educao. Isto as relaes de fora que esto na base de sua fora, acres-
porque no se trata de uma anlise da educao como fato centa sua prpria fora, isto , propriamente simblica, a es-
social, mas da explicitao das condies lgicas de possibi- sas relaes de fora" (Bourdieu & Passeron, 1975: 19).
lidade de toda e qualquer educao para toda e qualquer so- V-se, pois, que o reforamento da violncia material
ciedade de toda e qualquer poca ou lugar. Trata-se de uma se d pela sua converso ao plano simblico onde se produz

28 29
e reproduz o reconhecimento da dominao e de sua legiti- "reservou-se a seu momento lgico (proposies de grau 4)
midade pelo desconhecimento (dissimulao) de seu carter a especificao das formas e dos efeitos de uma ao peda-
de violncia explcita. Assim, violncia material (dominao ggica que se exerCe no quadro de uma instituio escolar;
econmica) exercida pelos grupos ou classes dominantes somente na ltima proposio (4.3) que se encontra caracte-
sobre os grupos ou classes dominados corresponde a via rizada expressamente a AP escolar que reproduz a cultura 11

lncia simblica (dominao cultural). dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a es-
trutura das relaes de fora, numa formao social onde o
A violncia simblica se manifesta de mltiplas formas:
sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do mono-
!I
a formao da opinio pblica atravs dos meios de comuni-
!\
cao de massa, jornais etc.; a pregao religiosa; a ativida- plio da violncia simblica legtima" (Bourdieu & Passeran,
de artrstica e literria; a propaganda e a moda; a educao 1975: 20-1).
familiar etc. No entanto, na obra em questo, o objetivo de A proposio 4.3 sintetiza, pois, de modo exaustivo, o 11

Bourdieu e Passeron a ao pedaggica institucionalizada, conjunto da teoria do sistema de ensino enquanto violncia "
isto , o sistema escolar. Dar o subttulo da obra: "elementos simblica. Vale a pena, ento, apesar de sua extenso,
para uma teoria 80-sistema de ensino". Para isso, partindo, transcrev-Ia integralmente: "Numa formao social determi-
como j disse, da teoria geral da violncia simblica, buscam nada, o SE dominante pode constituir o TP dominante como 11
explicitar a Ao Pedaggica (AP) como imposio arbitrria TE sem que os que o exercem como os que a ele se sub-
da cultura (tambm arbitrria) dos grupos ou classes domi- metem cessem de desconhecer sua dependncia relativa s 11

nantes aos grupos ou classes dominados. Essa imposio, relaes de fora constitutivas da formao social em que
para se exercer, implica necessariamente a autoridade peda- ele se exerce, porque ele produz e reproduz, pelos meios
ggica (AuP), isto , um "poder arbitrrio de imposio que, prprios da instituio, as condies necessrias ao exerc-
s pelo fato de ser desconhecido como tal, se encontra obje- cio de sua funo interna de inculcao, que so ao mesmo
li
tivamente reconhecido como autoridade legtima" (Bourdieu & tempo as condies suficientes da realizao de sua funo
Passaran, 1975: 27). externa de reproduo da cultura legtima e de sua contribui-
A referida ao pedaggica que se exerce atravs da o correlativa reproduo das relaes de fora; e porque,
autoridade pedaggica (AuP) se realiza atravs do Trabalho s pelo fato de que existe e subsiste como instituio, ele im~
Pedaggico (TP) entendido "como trabalho de inculcao plica as condies institucionais do desconhecimento da
que deve durar o bastante para produzir uma formao dur- violncia simblica que exerce, isto , porque os meios insti-
vel; isto , um habitus como produto da interiorizao dos tucionais dos quais dispe enquanto instituio relativamente
princpios de um arbitrrio cultural capaz. de perpetuar-se autnoma, detentora do monoplio do exercfcio legtimo da
aps a cessao da ao pedaggica (AP) e por isso de violncia simblica, esto 'predisP9stos a servir tambm, sob
perpetuar nas prticas os princpios do arbitrrio interioriza- a aparncia da neutralidade, os grupos ou classes dos quais
do" (Bourdieu & Passeron, 1975: 44). ele reproduz o arbitrrio cultural (dependncia pela indepen-
Para a compreenso do sistema de ensino de fun- dncia)" (Bourdieu & Passeran, 1975: 75).
damental importncia a distino entre trabalho pedaggico Portanto, a teoria no deixa margem a dvidas. A fun-
(TP) primrio (educao familiar) e trabalho pedaggico se- o da educao a de reproduo das desigualdades so-
cundrio, cuja forma institucionalizada o trabalho escolar ciis. Pela reproduo cultural, ela contribui especificamente
(TE). Como os autores indicam no "escolio" da proposio 1, para a reproduo social.

30 31
Como interpretar, nesse quadro, o fenmeno da margi~ ses etc.) e os Aparelhos Ideolgicos de Estado (AlE) que ele
nalidade? enumera provisoriamente, da seguinte forma:
De acordo com essa teoria, marginalizados so os "-AlE reflgioso (o sistema das diferentes igrejas),
grupos ou classes dominados. Marginalizados socialmente -O AlE escolar (o sistema das diferentes escolas pbli-
porque no possuem fora material (capital econmico) e cas e particulares),
marginalizados culturalmente, porque no possuem fora -OA1Efamiliar,
simblica (capital cultural). E a educao, longe de ser um -O AlE jurdico,
fator de superao da marginalidade, constitui um elemento -O AlE poltico (o sistema poltico de que fazem parte os
reforador da mesma. diferentes partidos),
Eis a funo logicamente necessria da educao. -o AlE sindical,
No h, pois, outra alternativa. Toda tentativa de utiliz-la - O AlE da informao (imprensa, rdio-televiso etc.),
como instrumento de superao da marginalidade no ape- - O AlE cultural (Letras, Belas Artes, desportos etc.)"
nas uma iluso. a forma atravs da qual ela dissimula, e (Allhusser, s.d.: 43-4).

I
por isso cumpre eficazmente, a sua funo de marginaliza-
o. Todos os esforos, ainda que oriundos dos grupos ou A distino entre ambos assenta no fato de que o Apare-
classes dominados, reverte sempre no reforamento dos in- lho Repressivo de Estado funciona massivamente pela vio-
teresses dominantes. lncia e secundariamente pela ideologia enquanto que, in-
" pela mediao desse efeito de dominao da AP versamente, os Aparelhos Ideolgicos de Estado funcionam
dominante que as diferentes AP que se exercem nos dife- massivamente pela ideologia e secundariamente pela repres-
rentes grupos ou classes colaboram objetiva e indiretamente so (Althusser, s.d.:46-7).
na dominao das classes dominantes (inculcao pelas AP O conceito "Aparelho Ideolgico de Estado" deriva da
dominadas de conhecimentos ou de maneiras, dos quais a tese segundo a qual "a ideologia tem uma existncia material".
AP dominante define o valor sobre o mercado econmico ou Isto significa dizer que a ideologia existe sempre radicada em
simblico)" (Bourdieu & Passeron, 1975: 22). prticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por
/ Eis por que Snyders resumiu sua crtica a essa teoria instituies materiais (Althusser, s.d.: 88-9).
na seguinte frase: "Bourdieu-Passeron ou a luta de classes Em suma, a ideologia se materializa em aparelhos: os
impossvei" (Snyders, 1977: 287). aparelhos ideolgicos de Estado.
A partir desses instrumentos conceituais, Althusser (s/
d.:60) avana a tese segundo a qual "o Aparelho Ideolgico de
TEORIA DA ESCOLA ENQUANTO APARELHO Estado que foi colocado em posio dominante nas formaes
IDEOLGICO DE ESTADO (AlE) capitalistas maduras, aps uma violenta luta de classes poltica
e ideolgica contra o antigo Aparelho Ideolgico de Estado do-
Ao analisar a reproduo das condies de produo minante, oAparelho Ideolgico Escolar",
que implica a reproduo das foras produtivas e das rela- Como AlE dominante, vale dizer que a escola consti-
es de produo existentes, Althusser levado a distinguir tui o instrumento mais acabado de reproduo das relaes
no Estado os Aparelhos Repressivos de Estado (o Governo, de produo de ti po capitalista. Para isso ela toma a sitodas
a Atlministrao, o Exrcito, a Polcia, os Tribunais, as Pri- ascrianas d e todas as classes sociais e lhes inculca durante

32 33
anos a fio de audincia obrigatria "saberes prticos" envol~ No entanto, diferentemente de Bourdieue Passeron,
vidas na ideologia dominante (Althusser, s.d.: 64). Althusser (s/d.: 49) no nega a luta de classes. Ao contrrio,
Uma grande parte (operrios e camponeses) cumpre a chega mesmo a afirmar que "os AlE podem ser no s o alvo
escolaridade bsica e introduzida no processo produtivo. mas tambm o local da lutada classes e por vezes de formas
Outros avanam no processo de escolarizao mas acabam renhidas da luta de classes" .
por interromp~lo passando a integrar os quadros mdios, os Entretanto, quando descreve o funcionamento do AlE
"pequeno-burgueses de toda a espcie" (Althusser, s.d.: 65). escolar, a luta de classes fica praticamente diluda, talo peso
que adquire a a dominao burguesa. Eu diria, ento, que a
Uma pequena parte, enfim, atinge o vrtice da pirmide
luta de classes resulta nesse caso herica, mas inglria, j
escolar. Estes vo ocupar os postos pr6prios dos "agentes
que sem nenhuma chance de xito. O pargrafo um tanto
da explorao" (no sistema produtivo), dos "agentes da re~
longo que me permito transcrever, fundamenta essa conclu-
presso" (nos Aparelhos Repressivos de Estado) e dos
so: "Peo desculpas aos professores que, em condies
"profissionais da ideologia" (nos Aparelhos Ideolgicos de
terrveis, tentam voltar contra a ideologia, contra osistema e
Estado) (Althusser, s.d.: 65)
contra as prticas em que este os encerra, as armas que po-
Em todos os casos, trata~se de reproduzir as relaes dem encontrar na histria e nosaberque 'ensinam'. Em certa
de explorao capitalista. Nas palavras de Althusser (s.d.: medida so heris. Mas so raros, e quantos (a maioria) no
66): " atravs da aprendizagem de alguns saberes prticos tm sequerum vislumbre de dvida quanto ao 'trabalho' que
(savoir-faire) envolvidos na inculcao massiva da ideologia o sistema (que-os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, pior,
da classe dominante, que so em grande parte reproduzidas dedicam-se inteiramente e em toda a conscincia realiza-
as relaes de produo de uma formao social capitalista, o desse trabalho (os famosos mtodos novos!). Tm to
isto , as relaes de explorados com exploradores e de ex~ poucas dvidas, que contribuem at pelo seu devotamento a
ploradores com explorados". manter e a alimentar a representao ideolgica da Escola
, . que a torna hoje to 'natural', indispensvel-til e at
Nesse contexto; como se coloca q problema da margI-
nalidade? O fenmeno da marginalizao se inscreve no benfazeja aos nossos contemporneos, quanto a Igreja era
prprio seio das relaes de produo capitalista que se fun- 'natural', indispensvel egenerosa para os nossos antepas-
da na eXQIopriao dos trabalhadores pelos capitalistas. sados de hsculos" (Althusser, s.d.: 67-8).
Marginalizada , pois, a classe trabalhadora. O AlE escolar,
em lugar de instrumento de equalizao social, constitui um TEORIA DA ESCOLA DUALISTA
mecanismo construdo pela burguesia para garantir e perpe-
tuar seus interesses. Se as teorias do primeiro grupo (por is~ Essa teoria foi elaborada por C. Baudelot e R. Establet
so elas bem merecem ser chamadas de no~crticas) desco- e exposta no livro L'cole capitaliste en France (1971). Cha-
nhecem essas determinaes objetivas e imaginam que a mo de "teoria da escola dualista" porque os autores se em-
escola possa cumprir o papel de correo da marginalidade, penham em mostrar que a escola, em que pese a aparncia
isso se deve simplesmente ao fato de que aquelas teorias unifria e unificadora, uma escola dividida em duas (e no
so ideolgicas, isto , dissimulam, para reproduzi-Ias, as mais doque duas) grandes redes, as quais correspondem
condies de marginalidade em que vivem as camadas tra,. diviso da sociedade capitalista em duas classes funda-
balhadoras. mentais: a burguesia e o proletariado.

34 35
Os autores proC::'3deiT'de modo didtico, enunciando s aparncias de unidade da escola primria. Mais do que is-
preliminarmente as teses bsicas que su.cessivamente pas~ so, afirmam os autores que " na escola primria que o es.,
sam a demonstrar. Assim, na primeira parte, aps dissipar as seneial de tudo o que concerne ao aparelho escolar capita-
"iluses da unidade da escola" formulam seis proposies lista se realiza". Finalmente, a quinta parte dedicada de-
fundamentais que passaro a demonstrar ao longo da obra: monstrao das duas ltimas proposies evidenciando,
ento, que "o aparelho escolar, com suas duas redes opos-
"L Existe uma rede de escolarizao que chamare- tas, contribui para reproduzir as relaes soci~l.is de produ-
mos rede secundria-superior (rede 5.S.). o capitalista" (Baudelot & Establet, 1971: 47).
2. Existe uma rede de escolarizao que chamare- Importa reter que, nesta teoria, retomado o conceito
mos rede primria-profissional (rede P.P.). de Althusser ("Aparelho Ideolgico de Estado") definindo-se
3. No existe terceira rede. o aparelho escolar como "unidade contraditria de duas re-
4. Estas duas redes constituem, pelas relaes que des de escolarizao" (Baudelot & Establet, 1971: 281).
l-
! as definem, o aparelho escolar capitalista. Este
aparelho um aparelho ideolgico do Estado ca-
Enquanto aparelho ideolgico, a escola cumpre duas
funes bsicas: contribui para a formao da fora de tra-

I pitalista.
5. Enquanto tal, este aparelho contribui, pela parte
que lhe cabe, a reproduzir as relaes de produ-
balho e para a inculcao da ideologia burguesa. Cumpre as-
sinalar, porm, que no se trata de duas funes separadas.
Pelo mecanismo das prticas escolares, a formao da fora
o capitalistas, quer-dizer, em definitivo a divi- de trabalho se d no prprio processo de inculcao ideol~
so da sociedade em classes, em proveito da gica. Mais do que isso: todas as prticas escolares, ainda
classe dominante. que contenham elementos que implicam um saber objetivo (e
6. a diviso da sociedade em classes antagonis- no poderia deixar de conter, j que sem isso a escola no
tas que explica em ltima instncia no somente contribuiria para a reproduo das relaes de produo).
a existncia das duas redes, mas ainda (o que as so prticas de inculcao ideolgica. A escola , pois, um
define como tais) os mecanismos de seu funcio- aparelho ideolgico, isto , o aspecto ideolgico dominante
namento, suas Causas e seus efeitos" (Baudelot e comanda o funcionamento do aparelho escolar em seu
& Establet, 1971: 42). conjunto. _Conseqentemente, a funo precpua da escola
a inculcao da ideologia burguesa. Isto f!ito de duas for-
Atravs de minuciosa anlise estatstica os autores se mas concomitantes: em primeiro lugar, a inculcao explcita
empenham em demonstrar, na segunda parte, as trs primei- da ideologia burguesa; em segundo lugar, o recalcamento, a
ras proposies, isto , a existncia de apenas duas redes sujeio e o disfarce da ideologia proletria.
de escolarizao: as redes PP e S5. A quarta proposio V-se, pois, a especificidade dessa teoria. Ela admite a
objeto das terceira e quarta partes; na terceira parte se pro- existncia da ideologia do proletariado. Considera, porm,
cura pr em evidncia que " a mesma ideologia dominante que tal ideologia tem origem e existncia fora da escola, isto
que imposta a todos os alunos sob formas necessaria- , nas massas operrias e em suas organizaes. A escola
mente incompaUveis"; na quarta parte se demonstra que a um aparelho ideolgico da burguesia e a servio de seus
diviso em duas redes atravessa o aparelho escolar em seu interesses. O pargrafo abaixo transcrito extremamente
conjunto, portanto, desde a escola primria, contrariamente esclarecedor a respeito: "A contradio principal existe bru-

36
talmente fora da, escola sob a forma de uma luta que ope a sa. Conseqentemente, a escola, longe de ser um instru~
burguesia ao proletariado: ela se trava nas relaes de pro-
mento de equalizao social, duplamente um fator de mar-
duo, que so relaes de explorao. Como aparelho
ginalizao: converte os trabalhadores em marginais, no
ideolgico de Estado, a escola um instrumento da luta de
apenas por referncia cultura burguesa, mas tambm em
classes ideolgica do Estado burgus, onde o Estado bur-
relao ao prprio movimento proletrio, buscando arrancar
gus persegue objetivos exteriores escola (ela no seno
do seio desse movimento (colocar margem dele) todos
um instrumento destinado a esses fins). A luta ideolgica
aqueles que ingressam no sistema de ensino.
conduzida pelo Estado burgus na escola visa ideologia
proletria que existe fora da escola nas massas operrias e Pode-se, pois, concluir que, se Baudelot e Establet se
suas organizaes. A ideologia proletria no est presente i' empenham em compreender a escola no quadro da luta de
em pessoa na escola, mas apenas sob a forma de alguns de classes, eles no a encaram, porm, como palco e alvo da
seus efeitos que se apresentam como resistncias: entre- luta de classes. Com efeito, entendem que a escola, en-
tanto, inclusive por meio dessas resistncias, ela prpria quanto aparelho ideolgico, um instrumento da burguesia
que visada no horizonte pelas prticas de inculcao ideo- na luta ideolgica contra o proletariado. A possibilidade de
lgica burguesa e pequeno-burguesa" (Baudelot & Establet, que a escola se constitua num instrumento de luta do proleta-
1971: 280). riado fica descartada. Uma vez que a ideologia proletria ad-
No quadro da "teoria da escola dualista" o papel da es- quire sua forma acabada no seio das massas e organizaes
cola no , ento, o de simplesmente reforar e legitimar a operrias, no se cogita de utilizar a escola como meio de
marginalidade que produzida socialmente. Considerando-se elaborar e difundir a referida ideologia. Se o prole~ariado se
que o proletariado dispe de uma fora autnoma e forja na revela capaz de elaborar, independentemente da escola, sua
prtica da luta de classes suas prprias organizaes e sua prpria ideologia de um modo to consistente quanto o faz a
prpria ideologia, a escola tem por misso impedir o desen- burguesia com o auxnio da escola, ento, por referncia ao
volvimento da ideologia do proletariado e a luta revolucion- aparelho escolar, a luta de classes revela-se intil. Eis por
ria. Para isso ela organizada pela burguesia como um apa- que Snyders (1977: 338-44) resume sua crtica teoria da
relho separado da produo. Conseqentemente, no cabe escola dualista com a expresso: "Baudelot-Establet ou a
dizer que a escola qualifica diferentemente o trabalho inte- luta de classe intil".
lectual e o trabalho manual. Cabe, isto sim, dizer que ela qua-
Ao terminar esse rpido esboo relativo s teorias cr-
lifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual,
tico-reprodutivistas cumpre assinalar que, obviamente, tais
sujeitando o proletariado 1deologia burguesa sob um disfar
teorias no deixaram de exercer influncia na,Amrica Latina
ce pequena-burgus. Assim, pode-se concluir que a escola
tendo alimentado ao longo da dcada de: 70 uma razovel
ao mesmo tempo um fator de marginalizao relativamente
quantidade de estudos crticos sobre o sist'ema de ensino. Se
cultura burguesa assim como em relao cultura proletria.
tais estudos tiveram o mrito de pr em evidncia o compro-
Em face da cultura burguesa, pelo fato de inculcar massa
metimento da educao com os interesses dominantes tam-
de operrios que tem acesso rede PP apenas os subpro-
bm certo que contriburam para disseminar entre os edu-
dutos da prpria cultura burguesa. Em relao cultura pro-
cadores um clima de pessimismo e de desnimo que, evi-
letria, pelo fato de recalc-Ia, forando os operrios a repre-
dentemente, s poderia tomar ainda mais remota a possibili-
sentarem sua condio nas categorias da ideologia burgue-
dade de articular os sistemas de ensino com os esforos de

36
39
superao do problema da marginalidade nos pases da No segundo caso, a Histria sacrificada na reificao da
regio. estrutura social em que as contradies ficam aprisionadas.
O problema permanece, pois, em aberto. E pode ser
PARA UMA TEORIA CRTICA recolocado nos seguintes termos: pOSSvelencarar a es-
DA EDUCAO cola como uma realidade histrica, isto , suscetvel de ser
tran15formadalmencionalmente pela ao humana? Evitemos
de escorregr para uma posio idealista e voluntarista. Re-
o leitor ter notado que, quando me referi s teorias tenhamos da concepo crftico-reprodutivista a importante li-
no-crticas aps expor brevemente o contedo de cada o que nos trouxe: a escola determinada socialmente; a
uma, procurei mostrar a forma de organizao e funciona sociedade em que vivemos, fundada no modo de produo
mento da escola decorrente da proposta pedaggica veicula- capitalista, dividida em classes com interesses opostos;
da pela teoria. J em relao s teorias crtico-reprodutivistas portanto, a escola sofre a determinao do conflito de inte-
isto no foi feito. Na verdade estas teorias no contm uma
proposta pedaggica. Elas se empenham to-somente em
I
I
resses que caracteriza a sociedade. Considerando-se que a
classe dominante no tem interesse "na transformao his-
explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como I trica da escola (ela est empenhada na preservao de seu
est constituda. Em outros termos, pelo seu carter reprodu- J domnio, portanto apenas acionar mecanismos de adapta-
tivista, estas teorias consideram que a escola no poderia I o que evitem a transformao) segue-se que uma teoria
crtica (que no seja reprodutivista) s poder ser formulada
ser diferente do que . Empenham-se, pois, em mostrar a
necessidade lgica, social e histrica da escola existente na do ponto de vista dos interesses dominados. O nosso pro-
sociedade capitalista, pondo em evidncia aquilo que ela blema pode, ento, ser enunciado da seguinte maneira:"
desconhece e mascara: seus determinantes materiais. possvel articular a escola com os interesses dominados? Da
Em relao questo da marginalidade ficamos, pois, perspectiva do tema deste artigo a questo recebe a seguinte
com o seguinte resultado: enquanto as teorias nocriticas formulao: possvel uma teoria da educao que capte
pretendem ingenuamente resolver o problema da marginali- criticamente a escola corno um instrumento capaz de contri-
dade atravs da escola sem jamais conseguir xito, as teo- buir para a superao do problema da marginalidade? (Limito-
rias crtico-reprodutivistas explicam a razo do suposto fra- me aqui a afirmar a possibilidade dessa teoria, j que escapa
casso. Segundo a concepo crticoreprodutivista o apa- aos objetivos desse artigo o desenvolvimento da mesma).
rente fracasso , na verdade, o xito da escola; aquilo que se Urna teoria do tipo acima enunciado se impe a tarefa
julga ser uma disfuno , antes, a funo prpria da escola. de superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias
Com efeito, sendo um instrumento de reprOduo das rela- no-cn1icas) como a impotncia (decorrente das teorias crti-
es de produo a escola na sociedade capitaflsta neces- co-reprodutivistas) colocando nas mos dos educadores
sariamente reproduz a dominao e explorao. Da seu ca- uma arma de luta capaz de permitirlhes o exerccio de um
rter segregador e marginalizador. Da sua natureza seletiva. poder real, ainda que limitado.
A impresso que nos fica que se-passou ae um poder ilu- No entanto, o caminho repleto de armadilhas, j que
srio para a impotncia. Em ambos os casos, a Histria os mecanismos de adaptao acionados periodicamente a
sacrificada. No primeiro caso, sacrifica-se a Histria na idia partir dos interesses dominantes podem ser confundidas com
em cuja harmonia se pretende anular as contradies do real. os anseios da classe dominada. Para evitar esse risco ne-

40 41
cessrio avanar no sentido de captar a natureza especfica terminada proposta pedaggica (como ocorre com as teorias
da educao, o que nos levar compreenso das comple- nocrrticas), seja no sentido de explicitar os mecanismos
xas rn~diaes p~la~ quai,s se d sua insero contraditria que regem a organizao e funcionamento da educao ex-
na socIedade capItalIsta. E nessa direo que comea a se plicando, em conseqncia, as suas funes (como no caso
des~nvolver um promissor esforo de elaborao terica. das teorias crtico-reprodutivistas) seja, ainda, no sentido de
O leitor encontrar um esboo dessa teoria no texto "Escola um esforo para equacionar, pela via da compreenso teri
e Democracia 11:para alm da teoria da curvatura da vara" ca, a questo prtica da contribuio especifica da educao
neste livro, pp. 6989. ' no processo de transformao estrutural da sociedade (como
Do ponto de vista prtico, tratase de retomar vigoro' ser o caso de uma teoria crftica da educao).
sarnente a luta contra a seletividade, a discriminao e o re- A meu ver, a educao compensatria configura uma
baixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a resposta no-crtica s dificuldades educacionais postas em
marginalidade atravs da escola significa engajar-se no es evidncia pelas teorias crtico-reprodutivistas. Assim, uma
foro para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor vez que se acumulavam as evidncias de que o fracasso
qualidade p~ssrv~1 nas condies histricas atuais. O papel escolar, incidindo predominantemente sobre os alunos scio-
de uma teoria crtica da educao dar substncia concrela economicamente desfavorecidos, se devia a fatores externos
a ~ssa ba~deira de luta de modo a evitar que ela seja apro- ao funcionamento da escola, tratava-se, ento, de agir sobre
priada e articulada com os interesses dominantes, - esses fatores. Educao compensatria significa, pois, o se-
guinte: a furi'o bsica da educao continua sendo inter
pretada em termos da equalizao social. Entretanto, para
POST -SCRIPTUM que a escola cumpra sua funo equalizadora necessrio
OS leitores certamente tero estranhado que, ao longo compensar as deficincias cuja persistncia acaba sistema~
de um texto ve~sa~do sobr~ as teorias da educao e o pro- _ticamente por neutralizar a eficcia da ao pedaggica. V
blema d? m~rglnalldade, no apareceu uma palavra sequer se, pois, que no se formula uma nova interpretao da ao
sobre a teoria da educao compensatria", Tal estranheza pedaggica. Esta continua sendo entendida em termos da
~a.rece procedente j que, se h alguma proposta educativa pedagogia tradicional, da pedagogia nova ou da pedagogia
IntImamente ligad~ questo da marginalidade, esta a tecnicista encaradas de forma isolada ou de forma combi-
chamada educaao compensatria. Com efeito, no exa nada.
lamente a situao de marginalidade vivida pelas assim O carter de compensao de deficincias prvias
chamadas "crianas carentes" que constitui a razo de ser ao processo de escolarizao nos permite compreender a
a
da, educao compensatria? No educao compensa- estreita ligao entre educao compensatria e pr-escola.
t~na ,a estratgia acionada para superar o problema da mar- Dar porque a educao compensatria compreende um con-
g~nahdade na m.edida em que prope nivelar as pr-condi- junto de programas destinados a compensar deficincias de
oes de aprendIzagem pela via da compenstlo das des- diferentes ordens: de sade e nutrio, familiares, emotivas,
vantagens das crianas carentes? cognitivas, motora$, lingsticas etc. Tais programas acabam
Entre~nto, devo di,zer que no considero a educao colocando sob a responsabilidade da educao uma srie de
comp.ensatna uma teoria educacional seja no sentido de problemas que no so especificamente educacionais, o que
uma Interpretao do fenmeno educativo que acarreta de. significa, na verdade, a persistncia da crena ingnua no

42 43
poder redentor da educao em relao sociedade. Assim, contornar o problema em lugar de ataclo de frente. Exemplo
se a educao se revelou incapaz de redimir a humanidade eloqente desse desvio o caso da cidade de So Paulo,
atravs da ao pedaggica, no se trata de reconhecer onde, aps dez anos de merenda escolar, os -rndices de fra-
seus limites mas de alarg-los: artribui-se ento educao casso escolar na passagem da primeira para a segunda s-
um conjunto de papis que no limite abarcam as diferentes
modalidades de poltica social. A conseqncia a pulveri-
zao de esforos e de recursos com resultados pratica-
mente nulos do ponto de vista propriamente educacional.
rie do primeiro grau, em lugar de diminuir, aumentaram em
6%.
Cumpre, pois, no tergiversar. No se trata de negar a
importncia dos diferentes programas de ao compensat-
I
Essas constataes me levaram concluso de que a ria. Consider-los, porm, como programas educativos impli-
prpria expresso "educao compensatria" coloca o pro- ca um afastamento ainda maior, em lugar da aproximao
blema em termos invertidos, isto , o termo que aparece co- que se faz necessria em direo compreenso da nature-
mo substantivo deveria ser o adjetivo e vice-versa. Portanto, za especrtica do fenmeno educativo.
se se quer compensar as carncias que caracterizarizam a
situao de marginalidade das crianas das camadas popu-
lares, preciso considerar que h diferentes modalidades de
compensao: compensao alimentar, compensao sani-
tria, compensao afetiva, compensao familiar etc. Neste
quadro, constatada a existncia de deficincias especifica-
mente educacionais, caberia se falar no em educao com
pensatria (atribuindo-se educao a responsabilidade de
compensar todo tipo de deficincia) mas em compensao
educacional. E aqui fica, finalmente, evidenciada a no-auto-
nomia terica da "educao compensatria", uma vez que a
exigncia de tratamento diferenciado, de respeito s diferen-
as individuais e aos diferentes ritmos de aprendizagem bem
como a nfase na diversificao metodolgica e tcnica, no
sentido de suprir as carncias dos educandos, so preocu-
paes prprias do tipo de teoria denominada neste texto de
"pedagogia nova".
No contexto da Amrica Latina, a tendncia atualmente
em curso (freqentemente reforada pelo patrocfnio de orga-
nismos internacionais) de difuso da educao compensat-
ria com a conseqente valorizao da pr-escola entendida
comO mecanismo de soluo do problema do fracasso es-
colar das crianas das camadas trabalhadoras no ensino de
primeiro grau deve, pois, ser submetida a crtica. Com efeito,
tal tendncia acaba por se configurar numa nova forma de

44 4S
,
I
~
I

ESCOLA E DEMOCRACIA I
A teoria
da curvatura da vara

o tema desta exposio1 a Abordagem Poltica do


Funcionamento Interno da Escola de 19 grau. Parece-me
primeira vista, que poderamos faz-lo de duas maneiras:
j' abordarmos a questo da organizao da escola de 112 grau,
e ar ento colocaramos nfase nas atividades-meio, focali-
zando o papel do diretor, suas relaes com os tcnicos in-
termedirios, orientadores, supervisores, assim por diante,
chegando em seguida ao professor e aos alunos. Neste caso
o enfoque estaria nas atividades-meios, ou seja, na organi-
i:ao'~:--~outra forma de abordar serla_enfatizar as ativida-
des-fins, e nesse sentido examinar mais propriamente como
-s-desenvolve o ensino, que finalidades ele busca atingir,
que procedimentos ele adota para atingir suas finalidades, em
que medida existe coerncia entre finalidades e procedimen-
tos. Bem, melhor me preocupar com as atividades-fins e
deixar margem a questo da organizao da escola de 1Q
grau. Enfatizarei justamente a problemtica do ensino que se
,desenvolve no. interior da escola de 112 grau, pensando que
(funes polticas 'esse ensino desempenha. J que a aborda-
gem poltica, vou logo me colocar no corao do poJitico.

1. Exposio oral apresentada no Simpsio" Abordagem polRica


do funcionamento interno da escola de 12 gmu". 1CBE. So Paulo. 31-
03-1980.
l
47
Nesse sentido, farei uma exposio centrada em trs teses. coloc-la na posio correta. preciso curv-Ia para o lado
Enunciarei para vocs as trs teses, que vou apenas co- oposto".
mentar rapidamente; em seguida, extrairei delas algumas Com essa teoria da curvatura da vara, completarei
conseqncias para a educao brasileira e complementarei este texto.
com um apndice. Para retirar o suspense sobre a forma da A impossibilidade de desenvolver todas as teses acima
minha exposio, eu j antecipo quais so as teses e tam- colocadas faz com que eu apenas as enuncie para, em se-
bm qual o apndice. Vejam bem, todas elas so teses po- guida, tirar algumas conseqncias e, a partir delas, provocar
lticas; no entanto, a primeira, por ser mais geral, eu a consi- um debate e, mais do que isso, deix-las para serem explo-
dero uma;'!Jesefilosfico-histrica. Poderamos enunci-la da radas mais profundamente em outros trabalhos. Entre pa-
3eguinte maneira: "do carter revolucionrio da pedagogia da rnteses, eu acrescentaria apenas que essas teses derivam
essncia e do carter reacionrio da pedagogia da existn- de uma reflexo relativamente amadurecida, que venho de-
cia". senvolvendo h algum tempo. Alguma coisa j tenho at ex
Uma segundct'tese, que se articula com essa, uma posto em alguns textos ou palestras.
tese que eu chamaria,pedag.~gico-metodolgi~a! e a enuncio Quanto primeira tese, "do carter revolucionrio da
assim: "do carter cientfico do mtodo tradicional e do car- pedagogia da essncia e do carter reacionrio da pedagogia
ter pseudo-cientfico dos mtodos novos". da existncia", o que eu quero dizer com isso , basicamen-
Vejam, ento, que estou me colocando diretamente no te, o seguinte: ns estamos hoje, no mbito da poltica edu~
corao do poltico. Estou enunciando teses; isso significa caciona! e no mbito do interior da escola, na verdade nos di-
posies, e posies polmicas. Dessas duas teses eu retiro gladiando com duas posies antitticas e que, via de regra,
uma terceira, que, portanto, opera como uma concluso das convencionalmente so traduzidas em termos do novo e do
duas primeiras. As duas primeiras funcionam como premis- velho, da pedagogia nova e da pedagogia tradicional. Essa
sas para extrair um")erceira tese co"..clusiva. Essa uma pedagogia tradicional uma pedagogia que se funda numa
tese especificamente "poltica,} de poltica educacional. Eu a concepo filosfica essencialista, ao passo que a pedago-
enuncio da seguinte ma.neira: "de como, quando mais se fa- gia nova se funda numa concepo filosfica qu privilegia a
lou em democracia no interior da escola, menos democrtica existncia sobre a essncia. O que isso significa do ponto de
foi a escola; e de como, quando menos se falou em demo- vista histrico-filosfico?
cracia, mais a escola esteve articulada com a construo de
uma ordem democrtica".
Bem, essa terceira tese eu derivo das duas primeiras.
Em seguida examinaremos as conseqncias diss,su)aedu- Se ns voltarmos antigidade grega, vamos verificar
cao brasileira, e por ltimo farei referncia a um. apndice:: que, em verdade, a filosofia da essncia no implicava maio-
INes$.e aRndice farei uma pequena considerao sobre- res problemas l, e a pedagogia que decorria dessa filosofia,
;:tQril: da curv3~tt~Ji3--P?
y-~uaj. Eu no sei se a teoria da cur- por sua vez, no implicava problemas polticos muito srios,
vatura da vara conhecida. Ela foi enunciada por Lnin ao na medida em que o homem, o ser humano, era identificado
ser criticado por assumir posies extr~mistas e radicais. com O homem livre; o escravo no era ser humano, conse-
Lnin responde o seguinte: "quando a vara est torta, ela fica qentemente a essncia humana s era realizada nos ho-
curva de um lado e se voc quiser endireit-Ia, no basta mens livres. Ento, o problema do escravismo, sobre o qual
1

48
se assentava a produo da sociedade grega, fica descarta- Em outros termos, a natureza justa, boa, e no mbito na-
do e nem era um problema do ponto de vista filosfico-peda- tural a igualdade est preservada. As desigualdades (vejam o
ggico. .. Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens)
Durante a Idade Mdia, essa concepao essenclahsta so geradas pela sociedade. Ora, esse raciocnio no signifi
recebe uma inovao, que diz respeito justamente articula- ca outra coisa seno colocar diante da nobreza e do clero
o da essncia humana com a criao divina; portanto, ao a idia de que as diferenas, os privilgios de que eles usu~
serem criados os homens segundo uma essncia predeter- fruam, no eram naturais e muito menos divinos, mas eram
minada, tambm j seus destinos eram definidos previamen- sociais. E enquanto diferenas sociais, configuravam injusti-
te; conseqentemente, a diferenciao da sociedade entre a; enquanto injustia, no poderiam continuar existindo. Lo-
senhores e servos j estava marcada pela prpria concep- go, aquela sociedade fundada em senhores e servos no po-
o que se tinha da essncia humana. Ento, a essncia deria persistir. Ela teria que ser substituda por uma socieda-
humana justificava as diferenas. de igualitria. nesse sentido, ento, que a burguesia vai
Ora, coisa diversa vem a ocorrer na poca moderna, reformar a sociedade, substituindo uma sociedade com base
com a ruptura do modo de produo feudal e a gestao do num suposto direito natural por uma sociedade contratual.
modo de produo capitalista. Nesse momento a burguesia, Vejam ento como que se tece todo o raciocnio. Os
classe em ascenso, vai se manifestar como uma classe re- homens so essencialmente livres; essa liberdade se funda
,~
volucionria, e, enquanto classe revolucionria, vai advogar a na igualdade natural, ou melhor, essencial dos homens, e se
filosofia da essncia como um suporte para a defesa da eles so livres, ento podem dispor de sua liberdade, e na
igualdade dos homens como um todo e justamente a partir relao com os outros homens, mediante contrato, fazer ou
dar que ela aciona as crfticas nobreza e ao clero. Em outros no concesses. sobre essa base da sociedade contratual
termos: a dominao da nobreza e do clero era uma domina~ que as relaes de produo vo se alterar: do trabalhador
o no~naturaJ, no-essencial. mas, social e acidental, por- servo, vinculado terra, para o trabalhador no mais vincula
tanto, histrica. Vejam que toda postura revolucionria uma do terra, mas livre para vender a sua fora de trabalho e ele
postura essencialmente histrica, uma postura que se co- a vende mediante contrato. Ento, quem possui a proprieda-
loca na direo do desenvolvimento da histria. Ora, naquele de livre para aceitar ou no a oferta de mo-de-obra, e vice
mome.nto, _a burguesia se colocava na direo do desenvol- versa, quem possui a fora de trabalho livre de vend~la ou
vimento da histria e seus interesses coincidiam com 05 inte- no de vend-la a este ou aquele, de vender, ento, a quem
resses do novo, com os interesses da transformao; e qui;er. Esse o fundamento jurdico da sociedade burguesa.
nesse sentido que a filosofia da essncia, que vai ter depois Fundamento, como veremos, formalista, de uma igualdade
como conseqncia a pedagogia da essncia, vai fazer uma formal. No entanto, sobre essa base de igualdade que vai
defesa intransigente da igualdade essencial dos homens. se estruturar a pedagogia da essncia e, assim que a bur-
Sobre essa base da igualdade dos homens, de todos os ho- guesia se torna a classe dominante, ela vai: em. meados .do
mens, que se funda ento a liberdade, e sobre, justa- sculo passado, estruturar os sistemas naCIonaiS de ensino
mente, a liberde, que se vai postular a reforma da socieda- e vai advogar a escolarizao para todos. Escolarizar tc?0s
de. Lembrem-se, de passagem, de Rousseau. O que qefen- os homens era condio de converter os servos em clda~
dia Rousseau? Que tudo bom enquanto sai do autor das dos, era condio de que esses cidados participassem do
coisas. Tudo degenera quando passa s mos dos homens. processo poltico, e, participando do processo poltico, eles

50 51
, consolidariam a ordem democrtica, democracia burguesa, Com efeito, apedagogiadaexistnciavaiteresse car-
bvio, mas o papel poltico da.~::>colaestava a muito claro. A ter reacionrio, Isto , vai contrapor-se ao movimento de Ii-
,eg,cola era p~oposta como condio para a consolidao da ber~ao da humanidade em seu conjunto, vai legitimar as
ordem democrtica. deSigualdades, legitimar a dominao, legitimar a sujeio
leAgiti~a~os p~ivilgios. Nesse contexto, a pedagogia da es~
A MUDANA DE INTERESSES senClanao delxadeter um papel revolucionrio, pois, ao de-
fendera igualdade essencial entreos homens, continua sen-
do uma bandeira que caminha na direo da eliminao da-
Ocorre que a histria vai evoluindo, e a participao
q,uele,sprivilgios que impedem a realizao de parcela con-
',poltica das massaS -entra em contradio com os interesse::;
slderavel dos homens. Entretanto, neste momento, no a
da prpria burguesia. Na medida em que a burguesia, de
burguesia que assume o papel revolucionrio, como assu-
.classe em ascenso, portanto, de classe revolucionria, se
mira no incio dos tempos modernos. Nesse momento, a
transforma em classe consolidada no poder, a os interesses
dela no caminham mais em direo transformao da so~ v classe revolucionria outra: no mais a burguesia, exata~
mente aquelaclasseq ue a burguesia explora.
ciedade; ao contrrio, os interesses dela coincidem com a
perpetuao da sociedade. nesse sentido que ela j no
est mais na linha do- desenvolvimento histrico, mas est A FALSA CRENA DA ESCOLA NOVA
contra a histria. A histria se volta contra os interesses da
burguesia. Ento, para a burguesia defender seus interesses, A segunda tese eu enunciei da seguinte forma: "do ca-
ela no tem outra sarda seno negar a histria, passando a rter cientfico do mtodo tradicional, e do carter pseudo-
reagir contra o mOvimento da histria. nesse momento que cientfico dos mtodos novos".
a escola tradicional, a pedagogia da essncia, j no vai ser- Vejam que nofundo as minhas teses esto indo contra a
vir e a burguesia vai propor a pedagogia da existncia. Ora, tendncia corrente, contra a tendncia dominante. E por que
vejam vocs: o que a pedagogia -da existncia, seno dife~ isso? Porque, vejam bem, tanto na primeira tese, comovere-
rentemente da pedagogia da essncia, que uma pedagogia mos agora na segunda, o queem verdade aburguesia faz, ao
defender a posio que corresponde aos seus interesses

I1 q~e se fund~va no igualitarismo, uma pedagogia da legitima-


ao das deSigualdades? Com base neste tipo de pedagogia,
considera-se que os homens no so essencialmente iguais;
os homens so essencialmente diferentes, e ns temos que
contrap-Ia ao momento anterior. Assim, no caso da ped~-
gogia da existncia e da essncia, a burguesia constri os
argumentos que defendem a pedagogia da existncia con-
tra a pedagogia da essncia, pintando essa ltima como
:1 respeitar as diferenas entre os homens. Ento, h aqueles
algo tipicamente medievel. Nesse sentido, ela deixa de as-
I \
que tm mais capacidade e aqueles que tm menos capaci-
su~ir.a pedagogia da essncia como uma construo dela
I dade; h~ aqueles que aprendem mais devagar; h aqueles
I propna. Veremos agora, em relao ao mtodo, como essa
que se Interessam por isso e os que se interessam por a-
quilo. questo se coloca de modo tambm bastante claro. Eu vou
espe~ifj~arum pouco mais aquesto do mtodo, porque diz
Eis, em sntese, o que eu quis dizer com a minha pri~
respeito Justamente ao modo como a gente trabalha no inte-
meira tese, tese filosfico-histrica, "do carter revolucionrio
rior da prpria escola, no interior da sala de aula. E aqui ns
da pedagogia da essncia, e do carter reac'lon'rio da peda-
poderamos nos lembrar, j diretamente, do movimento da
gogia da existncia".

52 53
"
, pas~o da pr~p.arao, o passo da apresentao, da compa-
Escola Nova, que pintou o mtodo tradicional como um m-
iOdo pr-cieiltfico, como um mtodo dogmtico e como um ra~o e assimilao, da generalizao e, por ltimo, da apli-
mtodo medieval. Basta ns nos lembrarmos, por exemplo, caa0, correspondem ao esquema do mtodo cientrfico indu-
de Kilpatrick, Educao para uma civilizao em mudana, tivo, tal como ~ora formulado por Bacon, mtodo que pode-
onde ele vai caracterizar a civilizao que foi se construindo mos esquematizar em trs momentos fundamentais: a ob-
com base no surgimento da cincia moderna a partir do Re- servao, a generalizao e a confirmao. Trata-se, por-
nascimento como sendo a civilizao em mudana. Nesse tanto, daquele mesmo mtodo formulado no interior do movi-
sentido. os mtodos tradicionais so remetidos para a Idade mento filosfico do empirismo, que foi a base do desenvolvi
Mdia, a, portanto, para um carter pr-cientfico, e mesmo menta da cincia moderna. Eu acho que esse ponto precisa
anticientfico ou seja, dogmtico. Ora, no entanto, essa cren- ser explicitado um pouco melhor.
a que a Escola Nova propaga uma crena totalmente fal- . No ensino herbartiano, o passo da preparao significa
sa. Com efeito, o chamado ensino tradicional no pr-cien- baSIcamente a recordao da lio anterior, logo, do j co-
tfico e muito menos medieval. Esse ensino tradicional que nhecido; atravs do passo da apresentao, colocado
ainda predomina hoje nas escolas se constituiu aps a revo- diante do aluno um novo conhecimento que lhe cabe assimi-
luo industrial e se implantou nos chamados sistemas na- lar; a assimilao, portanto o terceiro passo, ocorre por com-
cionais de ensino, configurando amplas redes oficiais, cria- parao, da por que eu o denominei assimilao-compara-
das a partir de meados do sculo passado, no momento em o - a assimilao ocorre por comparao do novo com
que, consolidado o poder burgus, aciona-se a escola re- velho; o novo assimilado, pois, a partir do velho. Esses trs
dentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatria como passos correspondem, no mtodo cientfico indutivo, ao mo-
um instrumento de consolidao da ordem democrtica. mento da observao. Trata-se de identificar e destacar o
O que estou querendo enfatizar COm isto que esse diferente entre os elementos j conhecidos. O passo se-
mtodo tradicional foi constitudo aps a revoluo industrial, guinte, o da generalizao, significa que, se o aluno j assi-
contrariamente, portanto, ao argumento que os escolanovis- milou o novo conhecimento, ele capaz de identificar todos
tas comumente levantam de que a revoluo industrial os fenmenos correspondentes ao conhecimento adquirido.
transformou a sociedade, determinou uma sociedade no Ora, no mtodo indutivo, o momento da generalizao no
mais esttica, em mudana contnua, que essa revoluo in- outra coisa seno a subsuno, sob uma lei extrada dos
dustrial, que tem seu fundamento na cincia, no teve sua elementos observados, pertencentes a determinada classe
contrapartida na educao, que continuou sendo pr-cientfi- de f~nmenos, de todos os elementos (observados ou no),
ca, seguindo lemas medievais. Dar a razo do mtodo novo que Integram a mesma classe de fenmenos. O passo da
proclamar-se cientfico, proclamar-se instrumento de introdu- aplicao, que o quinto passo do mtodo herbartiano coin-
o da cincia na atividade educativa e, em conseqncia, cide, via de regra, com as "lies para casa". Fazen'do os
colocar a educao altura do sculo, altura da poca. No exerccios, o aluno vai demonstrar se ele aprendeu, se assi-
entanto, esse ensino dito tradicional se estruturou atravs de milou ou no o conhecimento. Trata-se de verificar atravs
um mtodo pedaggico, que o mtodo expositivo, que to- de exe':lplos novos, no manipulados ainda pelo aluno, se
dos conhecem, todos passaram por ele, e muitos esto pas- ele efetivamente assimilou o que foi ensinado. Corresponde,
sando ainda, cuja matriz terica pode ser identificada nos pois, ao momento da confirmao, no caso do mtodo cient-
cinco passos formais de Herbart. Esses passos, que so o fico, uma vez que, se o aluno aplicou corretamente 0$ co-

54 55
nhecimentos adquiridos, se ele acertou os exerccios, a as- tradicional: ento, o ensino seria uma atividade (1 passo)
similao est confirmada. Pode-se afirmar que ao ensino que, suscitando determinado problema (2 passo), provocaria
correspondeu uma aprendizagem. Por isso, a preparao da o levantamento dos dados (3 passo), a partir dos quais se-
lio seguinte comea com a recapitulao da anterior, o que riam formuladas as hipteses (4 passo) explicativas do pro-
feito normalmente mediante a correo da lio de casa. blema em questo, empreendendo alunos e professores,
Eis, pois, a estrutura do mtodo tradicional; na lio seguinte conjuntamente, a experimentao (S passo), que permitiria
comea-se corrigindo os exerccios, porque essa correo confirmar ou rejeitar as hipteses formuladas.
o passo da preparao. Se os alunos fizeram corretamente V-se, pois, que o ensino novo basicamente se funda
I
os exerccios, eles assimilaram o conhecimento anterior, en- nessa estrutura: ele comea por uma atividade; na medida
to eu posso passar para o novo. Se eles no fizeram cor- em que a atividade no pode prosseguir por algum obstculo,
retamente, ento eu preciso dar novos exerccios, preciso alguma dificuldade, algum problema que surgiu, preciso re- ti
que a aprendizagem se prolongue um pouco mais, que o en- solver esse problema. Como se vai resolver esse problema?
ti
sino atente para as razes dessa demora, de tal modo que, Ento, todos, alunos e professores, saem cata de dados,
finalmente, aquele conhecimento anterior seja de fato assi- dados dos mais diferentes tipos, dados documentais, biblio- ",
milado, o que ser a condio para se passar para um novo grficos, dados de campo etc. Esses dados, uma vez le- ,
conhecimento. vantados, permitiro acionar uma ou mais hipteses explica-
Cabe aqui perguntar: por que o movimento da Escola tivas do problema. Formulada a hiptese, preciso passar
I
Nova tendeu a classificar como pr-cientfico, e at mesmo experimentao, preciso testar essa hiptese. So esses
como anticientfico, dogmtico, o mtodo aqui citado? Acre- os cinco passos do mtodo novo. Diferentemente disso, o
dito que demonstrei a sua cientificidade. Mas vamos tentar ensino tradicional se propunha a transmitir os conhecimentos
agora responder a essa pergunta. A Escola Nova deve ter obtidos pela cincia, portanto, j compendiados, sistematiza-
suas razes. dos e incorporados ao acervo cultural da humanidade. Eis
por que esse tipo de ensino, o ensino tradicional, se centra
ENSINO NO PESQUISA no professor, nos contedos e no aspecto lgico, isto , se
centra no professor, o adulto, que domina os contedos logi-
Na verdade, o que o movimento da Escola Nova fez foi camente estruturados, organizados, enquanto que os mto-
tentar articular o ensino com o processo de desenvolvimento dos novos se centram no aluno (nas crianas), nos procedi-
da cincia, ao passo que o chamado mtodo tradicional o ar- mentos e no aspecto psicolgico, isto , se centra nas moti-
ticulava com o produto da cincia. Em outros termos, a Es- vaes e interesses da criana em desenvolver os procedi-
cola Nova buscou considerar o ensino como um processo de mentos que a conduzam posse dos conhecimentos capa
pesquisa; da por que ela se assenta no pressuposto de que zes de responder s suas dvidas e indagaes. Em suma,
os assuntos de que trata o ensino so problemas, isto , so _aqui, nos mtodos novos, se privilegiam os processos de
assuntos desconhecidos no apenas pelo aluno, como tam- obteno/dos conhecimentos, enquanto que l, nos mtodos
bm pelo professor. Nesse sentido, o ensino seria
desen- tradicionais, se privilegiam os mtodos de transmisso dos
volvimento de uma espcie de projeto de pesquisa, quer di- conhecimentos j obtidos. ~, ',i
zer uma atividade - vamos aos cinco passos do ensino novo Bem, acho que, isto posto, um e outro mtodo, uma e
que se contrapem simetricamente aos passos do ensino outra pedagogia, esto indicadas tambm as razes de cien-

56 57
tificidade de uma e de outra. Mas, que conseqncias isso nancial dos processos novos de ensino. Em suma, s6 assim
tem? ser possvel encetar investigaes que efetivamente con-
Vejam que com essa maneira de interpretar a educa-
o, a Escola Nova acabou fX)r dissolver a dife~ena entre
tribi..!am para o enriquecimento cultural da humanidade. "
pesquisa e ensino, sem se dar conta de que, .asslm f~z~nd.~,
Creio que est demonstrada a minha segunda tese, isto , o
carter cientfico do mtodo tradicional e o carter

ao mesmo tempo que o ensino era empobrecido, se Invlablh- pseudocienlftco dos mtodos novos.
zava tambm a pesquisa. O ensino no um processo de
pesquisa. Querer transform-lo num processo de pesquisa
artificializ-lo. Dar o meu prefixo pseudo ao cientfico dos A ESCOLA NOVA NO DEMOCRTICA
mtodos novos. Eu vou tentar explicar um pouquinho ainda
Destas duas teses, eu vou, ento, extrair terceir,
isso. Por que que o ensino era empobrecido e ao mesmo
que aquela concluso segundo a qual quando--m-ais se
tempo se inviabilizava a pesquisa?
falou em democracia no interior da escola, menos demo-
Vejam bem que, se a pesquisa incurso no desco-
crtica foi a escola; e, quando menos se falou em demo- "
nhecido, e por isso ela no pode estar atrelada a esquemas
cracia, mais a escola esteve articulada com a construo "
rigidamente 16gicos e preconcebidos, tambm verdade que:
de uma ordem democrtica.
primeiro, o desconhecido s6 se define por confro~to co_mo Parece-me que, como diziam os escolsticos, conclusio
conhecido, isto , se no se domina o j co~hecld~, nao patet, isto , essa tese evidente depois do que foi explicitado
possvel detectar o ainda no conhecido, a fIm d~ Incorpo- em relao s duas primeiras, porque, obviamente, ns sabe-
r-Ia, mediante a pesquisa, ao domnio do j conhecIdo. A me mos que, em relao pedagogia nova, um elemento que est
parece que est uma das grand.es frc:quezas ~os ~tod?s muito presente nela a proclamao democrtica, a procla-
novoS. Sem o domnio do conhecIdo, nao posslvellncurslo- mao da democracia. Alis, inclusive, o prprio tratamento
nar no desconhecido. E a que est tambm a grande fora diferencial, portanto, o abandono da busca de igualdade
do ensino tradicional: a incurso no desconhecido se fazia justificado em nome da democracia e nesse sentido tambm
sempre atravs do conhecido, e isso um negcio ~uito que se introduzem no interior da escola procedimentos ditos
simples; qualquer aprendiz de pesquisador passou ~or ISSO democrticos. E hoje ns sabemos, com certa tranqilidade,
ou est passando, e qualquer pesquisador sabe .mu~to bem j, a quem serviu essa democracia e quem se beneficiou dela,
que ningum chega a ser pesquisador, a ser clent!sta, se quem vivenciou esses procedimentos democrticos no in-
ele n domina os conhecimentos j existentes na area em teriordas escolas novas. No foi o povo, no foram os oper-
que ele se prope a ser investigador, a ser cien~i~ta. Em se- rios, no foi o proletariado. Essas experincias ficaram restri-
gundo lugar, o desconhecido no po?~ s~r definIdo em ter- tas a pequenos grupos, e nesse sentido elas se constituram,
mos individuais, mas em termos SOCiaIS,IStO, trata-se da- via de regra, em privilgios para os j privilegiados, legitiman-
quilo que a sociedade e, no limite, a humanidade em seu do as diferenas. Em contrapartida, os homens do povo (o
conjunto desconhece. S6 assim seria possv.el encontrar-se povo, como se costuma dizer) continuaram a ser educados
um critrio aceitvel para distinguir as pesquIsas relevantes basicamente segundo o mtodo tradicional, e, mais do que
das que no o so, isto , para se distinguir a pesquisa ,da isso, no s continuaram a ser educados, revelia dos m-
pseudopesquisa,da pesquisa de "mentirinha", da ~e~qUlsa todos novos, como tambm jamais reivindicaram tais pro-
de brincadeira, que, em boa parte, me parec~, constitUi o ma- cedimentos. Os pais das crianas pobres tm uma conscincia

58
muito clara de que a aprendizagem i~elic~ a a9uisio de Vou tomar dois momentos para ilustrar. o primeiro
ntedos mais ricos, tm uma conSClenCla mUlto clara de momento seria a em torno da dcada de 30 e o segundo se-
~~e a aquisio desses contedos n~. se d sem ~sforo, riadadcadade 70, mais exatamente umarefernciarefor-
no se d de modo espontneo; consequentemente, tem uma ma do ensino instituda pela Lei n g5.692 para verificar como
conscincia muito clara de que para se aprender preciso que ela se enquadra nesse esquema mais amplo de com-
disciplina e, em fun~ disso, eles exigem mesmo dos pro- preenso ecomo que ela interferiu no interior da escolado
fessores a disciplina. E comum a gente encontrar esta rea- ponto de vista poltico, determinando que, interiormente,
o nos pais das crianas das classes trabalhadoras: se o as escolas cumprissem certas funes polticas.
meu filho no quer aprender, vocs tm que fazer com que Em relao ao momento de 30, eu o tomo justamente
ele queira. E o papel do professor o de garantir que o co- porque o movimento da Escola Nova toma fora no Brasil
nhecimento seja adquirido, s vezes mesmo contra a vonta- exatamente a partir da. A Associao Brasileira de Educa-
de imediata da criana, que espontaneamente no tem con- o, ABE, foi fundada em 1924 e, num certo sentido,
dies de enveredar para a realizao dos esforos nece~- aglutinou os educadores novos, os pioneiros da educao
srios aquisio dos contedos mais ricos e sem os quais nova, que vo depois lanar seu manifesto, em 1932, e vo
ela no ter vez, no ter chance de participar da sociedade. travar em seguida uma polmica com os catlicos em torno
nesse sentido que digo que quando mais se falou e~ do captulo da educao da Constituio de 34. Esse mo-
democracia no interior da escola, menos democrtica ela fOI, mento, 1924, com a criao daABE, 1927, com a I Confern-
e quando menos se falou em democracia, mais ela est~ve cia Nacional de Educao, 1932, com o lanamento do ma-
articulada com a construo de uma ordem democrtica. nifesto dos pioneiros, marco da ascendncia escola-
Ora, na explicao da minha primeira tese, eu tinha indicado novista no Brasil, movimento este que atingiu o seu auge
que a burguesia, ao ~ormular a pedagogia da essncia,. ao por volta de 1960, quando, em seguida, entra em refluxo,em
criar os sistemas nacionais de ensino, colocou a escolanza- funo de uma nova tendncia da poltica educacional, que
o como uma das condies para a consolidao da ordem a gente poderia chamar de "os meios de comunicao de
democrtica. Conseqentemente, a prpria montagem do massa" e "as tecnologias de ensino". Eu no vou poder
aparelho escolar estava a a servio da participao demo- entrar nesse detalhe. J tratei disso em algumas palestras
crtica, embora no interior da escola no se falasse muito em que esto publicadas no livro Educao: do senso comum
.
democracia embora no interior da escola ns tivssemos
aqueles professores que assumiam, no abdicavam: nao
- conscincia filosfica.
O que eu queria destacar em relao ao momento de
abriam mo da sua autoridade, e usavam essa autoridade 30 , basicamente, o seguinte: o contraste entre o "entusias-
para fazer com que os alunos ascendessem a um nvel ele- mo pela educao" e "otimismo pedaggico". J. Nagle ana-
vado de assimilao da cultura da humanidade. lisa isso com razovel detalhe na sua tese de livre-docncia
que versou sobre a dcada de20, e foi publicada sob o ttulo
ESCOLA NOVA, A HEGEMONIA DA Educao e sociedade na 1'Repblica. Ali, Nagle faz refe-
CLASSE DOMINANIE rnciaa duas categorias, uma que ele chama"o entusiasmo
pela educao", que foi uma marca caracterstica do incio
Passemos, enfim, s conseqncias para a situao do sculo e tambm da dcada de 20 que, no entanto, en-
educacional brasileira. tra em refluxo no final dessa dcada, cedendo lugar quilo

60
que ele chama "otimismo pedaggico" que uma caracters- capazdeexpressarosseus interesses abarcando tambm os
tica do escolanovismo. Ora, o importante do ponto de vista interesses dasdemais classes. Nessesentido advogar esco-
poltico a -salientar aqui que nessa fase do entusiasmo pela la para todos correspondia ao interesse da burguesia, por-
educao se pensava a escola como instrumento de partici que era importante uma ordem democrtica consolidada e
pao poll'tica, isto , se pensava a escola como uma funo correspondia tambm ao interesse do operariado, do prole-
explicitamente poltica; a primeira dcada desse sculo, a tariado, porque para ele era importante participar do proces-
segunda, a dcada de 10, e a terceira, a dcada de 20, foram so poltico, participardasdecises.
muito ricas em movimentos populares que reivindicavam uma Ocorre que, na medida em que tem incio essa parti-
participao maior na sociedade, e faziam reivindicaes cipao, as contradies de interesses que estavam sub-
tambm do ponto de vista escolar. Ns sabemos que a d- mersas sob aquele objetivo comum vm tona efazem sub-
cada de 20 foi uma dcada de grande tenso, de grande agi- mergir o comum; o que sobressai, agora, a contradio de
tao, de crise de hegemonia das oligarquias at ento domi~ interesses, ou seja, o proletariado, o operariado, as camadas
nantes. Essa crise de hegemonia foi de certo modo aguada dominadas, na medida em que participavam das eleies,
pela organizao dos trabalhadores; vrias greves operrias no votavam bem, segundo a perspectiva das camadas do-
surgiram nesse perrodo e vrios movimentos organizacionais minantes, quer dizer, no escolhiam os melhores; a bur-
tambm se deram. Com o escolanovismo, o que ocorreu foi guesia acreditava que b povo instrudo iria escolher os me-
que a preocupao poltica em relao ~scola refluiu. De lhores governantes. Mas o povo instrudo no estava esco-
uma preocupao em articular a escola como um instrumento lhendo os melhores. Observe-se que no escolhiam os me-
de participao poltica, de participao democrtica, passou- lhores do ponto de vista dominante. Ocorre que os melhores
se para o plano tcnico-pedaggico. Da essa expresso de do ponto de vista dominante no eram os melhores do ponto
Jorge Nagle "otimismo pedaggico". Passou-se do "entu- de vista dominado. Naverdade, o povoescolhia os menos pi-
siasmo pela educao", quando se acreditava que a edl;!ca- ores, porque claro queos melhores ele no podiaescolher,
o poderia ser um instrumento de participao das massas uma vez que o esquema partidrio no permitia que seus re-
no processo poltico, para o "otimismo pedaggico", em que presentantes autnticos se candidatassem. Ento ele tinha
se acredita que as coisas vo bem e se resolvem nesse pla- que escolher, entre as faces em luta no prprio campo bur-
no interno das tcnicas pedaggicas. Num outro texto, fao gus, as opes menos piores; s que as menos piores, do
referncia Escola Nova como desempenhando a funo de ponto de vista dos interesses dos dominados, eram as piores
recompor os mecanismos de hegemonia da classe domi- do ponto de vista dominante. "Ora, ento essa escola no
nante. Com efeito, se na fase do "entusiasmo pela educao" est funcionando bem", foi o raciocnio das elites, das ca-
o lema era "Escola para todos", essa era a bandeira de luta, madas dominantes; e se essa escola no est funcionando
agora a Escola Nova vem transferir a preocupao dos obje- bem, precisc reformaraescola. No bastaaquantidadeno
tivos e dos contedos para os mtodos e da quantidade para adianta dar a escola para todo mundo desse jeito. E surgiu a
a qualidade. Ora, vocs no sabem o que existe de significa- Escola Nova, que tornou possivel, ao mesmo tempo, o apri-
do poltico por detrs dessa metamorfose! Em verdade, o moramento do ensino destinado s elites e o rebaixamento
significado poltico, basicamente, o seguinte: que quando do nvel de ensino destinado s camadas populares. nes-
a burguesia acenava com a escola para todos- ( por isso se sentido que a hegemonia pde ser recomposta. Sobre is-
que era instrumento de hegemonia), ela estav3 num perodo so haveria coisas interessantssimas para a gente discutir

62 63
em relao ao que est ocorrendo no Brasil, hoje; a contradi- enunciada na parbola dos talentos: "ao que tem se lhe dar;
o da poltica educacional atual, em que a proposta de base, e ao que no tem, at o pouco que tem lhe ser tirado". ,
referente ao ensino fundamental, , a meu modo de ver, po- Em relao a essa diferenciao entre terminalidade
pulista, e a proposta de cpula, em relao ps-graduao,
elitista.
ideal e terminalidade real, se diz comumente o seguinte: todo
o contedo de aprendizagem do 1 grau ser dado em oito

Em suma, o movimento de 30, no Brasil, atravs da anos; eis o legal, ou seja, o ideal. Mas, naqueles lugares em
ascenso do escolanovismo, correspondeu a um refluxo e que no h condies de se ter escola de oito anos, ento
at a um desaparecimento daqueles movimentos populares
que advogavam uma escola mais adequada aos seus inte-
) que se organize esse contedo para seis anos, em outroS
para quatro ou para dois, e assim por diante; e, numa mesma

resses. E por que isso? A partir de 30, ser progressista pas- regio, a escola que no tem condio de dar oito, que d
sou a significar ser escolanovista. E aqueles movimentos seis, e assim por diante; e, numa mesma classe, para -aque-
sociais, de origem, por exemplo, anarquista, socialista, mar- les alunos que no tm condies de chegar l no oitavo, vo-
xista, que conclamavam o povo a se organizar e reivindicar a c d uma formao geral em quatro anos, que quase s6 o
criao de escolas para os trabalhadores, perderam a vez, e que eles vo ter mesmo; em seguida, sondagem de aptido,
todos os progressistas em educao tenderam a endossar o e se encaminha para o mercado de trabalho. Ora, vejam vo-
credo escolanovista. Bem, eu poderia me estender, puxar o cs como est aqui de modo bem caracterizado aquilo que
fio da histria, de 30 at agora, mas vamos fazer um corte, e eu chamo o aligeiramento do ensino destinado s camadas
vou tomar a reforma de 1971 como uma outra indicao pr- populares. Dessa maneira, o ensino das camadas populares
tica dessa tese que enunciei. pode ser aligeirado at o nada, at se desfazer em mera for-
O que fez a Lei n 5.692? Tomemos, por exemplo, o malidade.
princpio de flexibilidade, que a chave da lei, que a grande Outro ponto apenas, e eu j passo para a teoria da
descoberta dessa lei, a sua grande inovao. Ela to flex- curvatura da vara, porque acho que esto todos curiosos em
vel que pode at no ser implantada. E mais ainda: to fle- relao a ela. Ento, uma observao s, socre a reformula-
xvel que pode at ser revogada sem ser revogada; e eu no o curricular. Uma outra "descoberta" da Lei n 5.692 foi a
estou inventando, no. Peguem o Parecer n 45/72, da pro- reformulao curricular atravs de atividades, reas de estu-
fissionalizao, em confronto com o Parecer n 76/75, tam- dos e disciplinas, determinando que o ensino, nas primeiras
bm da profissionalizao. O primeiro parecer regulamentou oito sries, se desenvolvesse predominantemente sob a for-
o artigo 5 da Lei; o segundo revogou o primeiro e, com ele, ma de atividades e reas de estudo. Ora, essas atividades e
revogou tambm o artigo 5 da Lei; s6 que, mediante o princ- reas de estudos so outra maneira de diluir o contedo da
pio da flexibilidade, ele no revogou, ele reinterpretou. Rein- aprendizagem das camadas populares; e todos sabem que
terpretbu, e o artigo 5 permanece nela. isso efetivamente ocorreu e vem ocorrendo.
Atravs dessa flexibilidade, se instituiu, por exemplo, Vou dispensar outras ilustraes vinculadas Lei n
aquela diferenciao entre terminalidade real e terminalidade 5.692; apenas eu gostaria de enfatizar isso: que contra essa
legal ou ideal. Ora, o que a terminalidade real sen~o admitir tendncia de aligeiramento do ensino destinado s camadas
que quem tem pouco continua tendo menos ainda? As vezes populares n6s precisaramos defender o aprimoramento
eu digo, brincando, que nesse sentido o capitalismo bem exatamente do ensino destinado s camadas populares. Es-
evanglico. Ele aplica ao p da letra a mxima evanglica sa defesa imli'lica na prioridade de contedo. Os contedos

64 65
so fundamentais e, sem contedos relevantes, contedos pressupostos e mantivssemos uma preocupao constante
significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela se transM com o contedo e desenvolvssemos aquelas frmulas disM
forma num arremedo, ela se transforma numa farsa. PareceM .I ciplinares, aqueles procedimentos que garantissem que es~
me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior ses conteudos fossem realmente assimilados. Por exemplo,
da escola, ns atuemos segundo essa mxima: a prioridade o problema dos elementos das camadas populares nas salas
de contedos, que a nica forma de lutar contra a farsa do de. aula impli~a redobrados esforos por parte dos responsM
ensino. Por que esses contedos so prioritrios? JustaM vels pelo enSinO,por parte dos professores, mais diretamenM
mente porque o domnio da cultura constitui instrumento inM ) te. O que ocorre, via de regra, que, dadas as condies de
dispensvel para a participao poltica das massas. Se os trabalh~, e dado o prprio modelo que impregna a atividade
membros das camadas populares no dominam os conte- de ensIno e traz, ento, exigncias e expectativas para prOM
dos culturais, eles no podem fazer valer os seus interesses, fessores e alunos, tudo isso faz com que o prprio professor
porque ficam desarmados contra os dominadores, que se tenda a cuidar mais daqueles que tm mais facilidade, deiM
servem exatamente desses contedos culturais para legiti- xando margem aqueles que tm mais dificuldade. E as~
mar e consolidar a sua dominao. Eu costumo, s vezes, sim que ns acabamos, como professores, no interior da sala
enunciar isso da seguinte forma: o dominado no se liberta de aula, reforando a discriminao e sendo politicamente
reacionrios. '
se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam.
Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de Quanto ao apndice, relativo "teoria da curvatura da
libertao. vara", eu fao apenas um comentrio rpido e encerro. Na
Nesse sentido, eu posso ser profundamente poltico na verda~e, introduzi esse apndice simplesmente pelo seguin-
minha ao pedaggica, mesmo sem falar diretamente de po~ te: a enfase que dei, invertendo a tendncia corrente decorre
Iftica, porque, mesmo veiculando a prpria cultura burguesa, da considerao de que, na tendncia corrente, a ~ara est
e instrumentalizando os elementos das camadas populares torta; est torta ~ara o lado da pedagogia da existncia, para
no sentido da assimilao desses contedos, eles ganham o lado dos movImentos da Escola Nova. E nesse sentido
condies de fazer valer os seus interesses, e nesse sen q~e o raciocf~io habitual tende a ser o seguinte: as pedagoM
tido, ento, que politicamente se fortalecem. No adianta na glas novas sa~ portadoras de todas as virtudes, enquanto
da eu ficar sempre repetindo o refro de que a sociedade que a pedagogia tradicional portadora de todos os defeitos
dividida em duas classes fundamentais, burguesia e proleta- e de ne~huma virtude. O que se evidencia atravs de minhas
riado, que a burguesia explora o proletariado e que quem teses Justamente o inverso.
proletrio est sendo explorado, se o que est sendo explo- Creio ter conseguido fazer curvar a vara para o outro
rado no assimila os instrumentos atravs dos quais ele lado. A minha expectativa justamente que com essa infle~
possa se organizar para se libertar dessa explorao. AssoM xo a vara atinja o seu ponto correto, vejam bem, ponto cor-
ciada a essa prioridade de contedo, que eu j antecipe~ me I reto esse que no est tambm na pedagogia tradicional
parece fundamental que se esteja atento para a importncia I, , mas est justamente. na valorizao dos contedos qU~
da disciplina, quer dizer, sem disciplina esses contedos reM apont,am ~ara uma pedagogia revolucionria; pedagogia re-
levantes no so assimilados. Ento, eu acho que ns con- volucionria esta que identifica as propostas burguesas co-
seguiramos fazer uma profunda reforma na escola, a partir mo elemen~os_de recomposio de mecanismos hegemOni-
de seu interior, se passssemos a atuar segundo esses cos e se dlspoe a lutar concretamente contra a recomposi-

66 67
o desses mecanismos de hegemonia, no sentido de abrir
espao para as foras emergentes da sociedade, para as
foras populares, para que a escola se insira no processo
mais amplo de construo de uma nova sociedade.

ESCOLA E DEMOCRACIA 11
I
Para alm da teoria
~
da curvatura da vara

No texto anterior, partindo dasuposio de que o iderio


escolanovista-Iogrou converter-se em senso comum para os
educadores, isto , se tornou a forma dominante deseconce-
ber a educao, enunciei teses polmicas visando a contestar
as crenas que acabaram por tomar conta das cabeas dos
educadores. Meu objetivo era reverter a tendncia dominan-
te. Uma vez que a concepo corrente, na qual o reformismo
acabou por prevalecer sobre otradicionalismo, tendeaconsi-
derar a pedagogia nova como portadora de todas as virtudes
e de nenhum vcio atribuindo, inversamente, pedagogia tra-
dicional todos os vcios e nenhuma virtude, empenhei-me, no
texto citado, em demonstrar exatamente o inverso. E o fizatra-
vs de trs teses que enunciei e explicitei de modo sucinto, as
quas constituram o arcabouo daquilo que denominei, uti-
lizando uma expresso tomada de emprstimo a Lnin, de "te-
oria da curvatura da vara"(Althusser, 1977: 136-38).
Para comodidade dos leitores penso ser til reprodu-
ziraqui as teses referidas:

Primeira tese (filosfico-histrica)

Do carter revolucionrio da pedagogia da essncia


(pedagogia tradicional) e do carter reacionrio da pedago-
gia da existncia (pedagogia nova).

69
68
Segunda tese (pedaggico-metodotgica) certa ponta de ironia, insinuado que eu seria conservador em
Do carter cientfico do mtodo tradicional e do carter matria de educao. Entretanto, no final daquele texto, afir-
mei textualmente: "Creio ter conseguido fazer curvar a vara
peseudocientrfico dos mtodos navos.
para o outro lado. A minha expectativa justamente que com
Terceira tese (especiticamente polflica) essa inflexo a vara atinja o seu ponto correto, vejam bem,
ponto correto esse que no est tambm na pedagogia tradi-
De como, quando menos se falou em democracia no cional, mas est justamente na valorizao dos contedos
interior da escola mais ela esleve articulada com a constru- que apontam para uma pedagogia revolucionria".
o de uma ordem democrtica; e quando mais se falou em Neste texto pretendo prosseguir o debate tentando ul-
democracia no interior da escola menos ela foi democrtica. i trapassar o momento da antftese- na direo do momento da
Como se percebe de imediato, o prprio enunciado 1, sfntese.
dessas proposies evidencia que, mais do que teses, elas Por isso a estrutura deste texto parte do arcabouo do
1 anterior. Assim, aps -esclarecer a razo do emprego indife-
funcionam como antteses por referncia s idias dominan- 1,
tes nos meios educacionais. este sentido de negao rendado das expresses "pedagogia da existncia" e "peda-
frontal das teses correntes que se traduz metaforicamente na gogia nova" sero retomadas consecutivamente, com intento
expresso "teoria da curvatura da vara". Com efeito, assim de superao, cada uma das trs teses anteriormente enun-
como para se endireitar uma vara que se encontra torta no ciadas com inteto negador.
basta coloc-la na posio correta mas necessrio cur-
v~la do lado oposto, assim tambm, no embate ideolgico PEDAGOGIA NOVA E,PEDAGOGIA
no basta enunciar a concepo correta para que os desvios DA EXISTNCIA
sejam corrigidos; necessrio abalar as certezas, desautori-
zar o senso comum. E para isso nada melhor do que de- Entendidas em sentido amplo, as expresses "peda-
monstrar a falsidade daquilo que tido como obviamente Q9gia nova" e "pedag()Qia _daexistncia" se equivalerrt.lsto
verdadeiro demonstrando ao mesmo tempo a verdade da- porque mbas s-tributrias dquilo que poderamos chamar
quilo que tido como obviamente falso2 Meu objetivo, pois, de "concepo humanista moderna de Filosofia da Educa-
ao introduzir no debate educacional a "teoria da
curvatura da o". Tal concepo centra-se na vida, na existencia, na ati-
vidade, por oposio concepo tradicional que se centra-
vara" foi o de polemizar, abalar, desinstalar, inquietar, fazer
pensar. E creio ter conseguido, ao menos em parte, uma vez va no intelecto, na essenCia, no conhecimento. Nesta acep-
que as reaes no tardaram, tendo alguns, ainda que com o, estamos nos referindo a um amplo movimento filosfico
que abrange correntes tais como o Pragmatismo, o Vitalismo,
'o Historicismo, o Existencialismo e a Fenomenologia, com
2. ~ interessante assinalar que o procedimento acima indicado importantes repercusses no campo educacional. Obvia-
pode, at certo ponto, ser considerado uma caraeterCsticada filosofia. mente, assim com_ono se ignora a diversidade de correntes
Com efeito, ele encontrado nos dilogos platnicos; na expresso
filosficas, tambm no se perde de vista a existncia de di-
maior da filosofia medieval, a Summa TheoJogica de Toms de Aquino,
atravs da expresso "videtur quod non"; em Descartes, com a dvida ferentes nuances pedaggicas no bojo do que denominamos
met6dica e assim por diante. Com a filosofia dialtica tal procedimento "Concepo 'humanista' moderna da filosofia da educao".
adquire sua mxima expresso te6rica. Em outros termos: as expresses "pedagogia nova" e "pe~

70 71
dagogia da existncia" se equivalem sob a condio de no controvrsias no que diz respeito compatibilidade entre pe-
reduzir a primeira pedagogia escolanovista e a segunda, dagogia e existencialismo (Bollnow, 1971 : 11-35).
pedagogia existencialista. Esse esclarecimento se faz ne-
cessrio uma vez que a concepo "humanista" moderna se . PARA ALM DAS PEDAGOGIAS DA
manifesta na educao predominantemente sob a fonna do ESSNCIA E DA EXISTNCIA
movimento escolanovista cuja inspirao filosfica principal
situa-se na corrente do pragmatismo. Atualmente alguns <.Na primeira tese do texto anterior empenhei-me em
educadores buscam rever suas posies pedaggicas luz demonstrar ao mesmo tempo o carter revolucionrio da pe-
da fenomenologia e do existencialismo (Husserl, Merleau dagogia tradicional e o carter reacionrio da pedagogia no-
Ponty, Heidegger). A esses educadores soou estranho o fato va. Isto foi feito atravs da historicizao de ambas as peda-
de eu ter utilizado a expresso "pedagogia da existncia" gogias. Em outros termos, evidenciou-se como se deu histo-
como equivalente "pedagogia nova". Entretanto, quando em ricamente a passagem de uma concepo pedaggica igua-
outro texto caracterizei a concepo "humanista" moderna Jitarista para uma pedagogia das diferenas, com sua conse-
de filosofia da educao, registrei de modo explcito essa di- qncia polrtica: a justificao de privilgios. Ora, ao proce-
ferena de matiz ao afirmar que a referida concepo admite der desta maneira eu j estava, naquele mesmo texto, me
a existncia de formas descontrnuas na educao, entendi situando para alm das pedagogias da essncia e da exis-
das, porm, em dois sentidos: "num primeiro sentido (mais tncia. Com efeito, nessas pedagogias est ausente a pers-
amplo) na medida em que, em vez de se considerar a educa- pectiva historicizadora. Falta-lhes a conscincia dos condi-
o como um processo continuado, obedecendo a esquemas cionantes histrico-sociais da educao. So, pois, ingnuas
predefinidos, seguindo uma ordem lgica, considerase que a e no crticas j que prprio da conscincia crtica saber-se
educao segue o ritmo vital que variado, determinado pe- condicionada, determinada objetivamente, materialmente, ao
las diferenas existenciais ao nvel dos indivduos; admite passo que a conscincia ingnua aquela que no se sabe
idas e vindas com predominncia do psicolgico sobre o l- condicionada, mas, ao- contrrio, acredita-se superior aos
gico; num segundo sentido (mais restrito e especificamente fatos, imaginando-se mesmo capaz de determin-los e alter-
existencialista), na medida em que os momentos verdadei- los por si mesma. Eis por que, tanto a pedagogia tradicional
ramente educativos so considerados raros, passageiros, como a pedagogia nova entendiam a escola como "redentora
instantneos. So momentos de plenitude, porm fugazes e da humanidade". Acreditavam que era possvel modificar a
gratuitos. Acontecem independentemente da vontade ou de sociedade atravs da educao. Nesse sentido, podemos
preparao. Tudo o flue se pode fazer estar predisposto e afirmar que ambas so ingnuas e idealistas. Caem na ar-
atento a esta possibilidade" (Saviani, 1980). madilha da "inverso idealista" j que, de elemento determi-
nado pela estrutura social, a educao convertida em ele-
nesse segundo sentido que se desenvolve o trabalho mento determinante, reduzindo-se o elemento determinante
de O. F. Bollnow (1971). J Suchodolski (1978) entende a condio de determinado. A relao entre educao e estru-
pedagogia da existncia no primeiro sentido. Cabe observar, tura social , portanto, representada de modo invertido.
por fim, que o primeiro sentido abrange o segundo e que, a ri- Foi destacado que o carter revolucionrio da pedago-
gor, no se p:>de falar numa "pedagogia existencialista" uma gia da essncia centra-se na defesa intransigente da igual-
vez que esta no chegou a se configurar, havendo mesmo dade essencial entre os homens. preciso insistir em que tal

72 73
posio linha um carter revolucionrio na fase de constitui~ e processos: a pedagogia da existncia ou pedagogia
o do poder burgus e no o deixa de ter agora. No entanto nova.
preciso acrescentar que seu contedo revolucionrio Uma pedagogia revolucionria centra-se, .pois, na
histrico, isto . se mOdifica historicamente. Assim, o 8c:esso igualdade essencial entre os homens. Entende. porm, a
das camadas trabalhadoras escola implica a pressao no igualdade em termos reais e no apenas formais. Busca,
, sentido de que a igualdade formal (''todos so iguais perante
a lei") prpria da sociedade contratual instaurada com a re-
pois, converter-se, articulando-se com as foras emergentes
da sociedade, em instrumento a servio da instaurao de
voluo burguesa se transforme em igualdade real. Nesse uma sociedade igualitria. Para isso a pedagogia revolucio~
j
sentido, a importncia da transmisso de conhecim~ntos, de nria, longe de secundarizar os conhecimentos descuidando
contedos culturais, marca distintiva da pedagogia da essn- de sua transmisso, considera a difuso de contedos, vivos
cia, no perde seu carter revolucionrio. A presso em dire- e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo edu-
o igualdade real implica a igualdade de acesso ao saber, cativo em geral e da escola em particular.
portanto, a distribuio igualitria dos conhecimentos dispo~ Em suma: a pedagogia revolucionria no v necessi-
nfveis. Mas aqui tambm preciso levar em conta que os dade de negar a essncia para admitir o carter dinmico da
contedos culturais so histricos e o seu carter revolucio- realidade como o faz a pedagogia da existncia, inspirada na
nrio est intimamente associado sua historicidade. Assim, concepo "humanista" moderna de filosofia da educao.
a transformao da igualdade formal em igualdade real est Tambm no v necessidade de negar o movimento para
associada transformao dos contedos formais, fixos e captar a essncia do processo histrico como o faz a peda~
abstratos, em contedos reais, dinmicos e concretos. Ao gogia da essncia inspirada na concepo "humanista" tradi-
conjunto de presses decorrentes do acesso -dasca~adas cional de filosofia da educao.
trabalhadoras escola, a burguesia responde denunciando {A pedagogia revolucion ri? crrtlca. E por ser crftica,
atravs da Escola Nova o carter mecnico, artificial, desa~
sabe-se condicionada. Longe de entender a educao como
tualizado dos contedos prprios da escola tradicional. Ob- determinante principal das transformaes sociais, recQnhe-
viamente, tal denncia procedente e pode ser contabmzada ce ser ela elemento secundrio e determinado. Entretanto,
como um dos mritos da Escola Nova. Entretanto, ao reco- longe de pensar, como o faz a concepo crftico-reproduti-
nhecer e absorver as presses contra o carter formalista e vista3 que a educao determinada unidirecionalmente pela
esttico dos conhecimentos transmitidos pela escola, o Mo~
estrutura social dissolvendo-se a sua especificidade, entende
vimento da Escola Nova funcionou como mecanismo de re-
que a educao se relaciona dialeticamente com a socieda~
composio da hegemonia burguesa. Isto porque subordinou de. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, no dei~
as aspiraes populares aos interesses burgueses tor.na~do xa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secun-
possvel classe dominante apresentar-se como a pnnclpal drio, nem por isso deixa de ser instrumento importante e por
interessada na reforma da escola, reforma esta que viria fi- vezes decisivo no processo de transformao da sociedade.
nalmente atender aos interesses de toda a sociedade con~ A peaagogia revolucionria situa-se, pois. alm das
templando ao mesmo tempo suas diferentes aspiraes,ca- pedagogias da essncia e da existncia. Supera-as, incorpo~
pacidades e possibilidades. Com isso a importncia d~
transmisso de conhecimentos foi secundarizada e subordi-
3 .Para um entendimento do que est sendo denominado de
nada a uma pedagogia das diferenas, centrada nos mtodos "concepo crrtico-reprodutivista", ver, neste livro, p. 27 - 40.

74
rando suas crticas recprocas numa proposta radicalmente como assinalamos no texto anterior, o efeito de aprimorar a

I,
t
nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superao
da crena seja na autonomia, seja na dependncia absolutas
da educao em face das condies sociais vigentes.
educao das elites e esvaziar ainda mais a educao das
massas. Isto porque, rea!izando-se em algumas poucas es-
colas, exatamente aquelas freqentadas pelas elites contri-
buram para o Seu aprimoramento. Entretanto, ao estender
PARA ALM DOS'MTODOS NOVOS E sua influncia em termos de ide rio pedaggico s escolas
, TRADICIONAIS da rede oficial, que continuaram funcionando -de acordo com

I Na segunda tese (;lo texto anterior afirmei o carter


cientfico do mtodo tradicional e o carter pseudocielitfico
as condies tradicionais, a Escola Nova contribuiu, pelo
afrouxamento da disciplina e p.ela secundarizao da trans-
misso de conhecimentos, para desorganizar o ensino nas
dos mtodos novos. Questionei com isso o principal argu- referidas escolas. Da, entre outros fatores, o rebaixamento
mento da crtica escolanovista ao mtodo tradicional de ensi- do nvel da educao destinada s camadas populares.
no. Isto significa que a referida crtica inteiramente infunda- Ora, se o principal problema da pedagogia nova est
da? Eu diria que no se trata disso. A crtica escolanovista no seu efeito discriminatrio, surge, ento, a questo: os
atingiu no tanto o mtodo tradicional mas a forma como es-
mtodos novos no seriam generalizveis? Assim como es-
se mtodo se cristalizou na prtica pedaggica, tornando-se ses mtodos foram capazes de aprimorar a educao das
mecnico, repetitivo, desvinculado das razes e finalidales elites, no seriam eles teis tambm para aprimorar a educa-
que o justificavam. Essa defasagem entre a proposta original o das massas?
e suas aplicaes subseqentes me faz lembrar da afirma-
o de Goldmann (1976 : 37) segundo a qual Durkheim foi
nessa direo que surgem tentativas de constituio
de uma espcie de "Escola Nova Popular". Exemplos des-
suficientemente inteligente para no tomar ao p da letra o
sas tentativas so a "Pedagogia
, Freinet" na Frana e o "Mo-
seu lema "tratar os fatos sociais como coisas". Com isto,
trouxe contribuies decisivas constituio da cincia so-
vimento Paulo Freire de Educao" no Brasil. Com efeito, de
modo especial no caso de Paulo. Freire, ntida a inspirao
ciolgica. J os socilogos quantitativistas, de modo especial
da "concepo 'humanista' moderna de filosofia da educa-
05 americanos, tomando ao p da letra o lema de Durkheim,
o", atravs da corrente personaHsta (existencialismo cris-
acabaram por desenvolver uma tendncia esterilizadora da
cincia sociolgica. to). Na fase de constituio e implantao de.sua pedagogia
Aplicando o mesmo raciocfnio situao educacional, no Brasil (1959-1964), suas fontes de referncia so princi-
palmente Mounier, G. Marcel, Jaspers (Freire, 1967).
cabe observar que as crticas da Escola Nova atingiram o
mtodo tradicional no em si mesmo mas em sua aplicao Parte-se da crftica pedagogia tradicional (pedagogia
mecnica cristalizada na rotina burocrtica do funcionamento bancria) caracterizada pela passividade, transmisso de
das escolas. A procedncia das crticas decorre do fato de contedos, memorizao, verbalismo etc. e advoga-se uma
que uma teoria, um mtodo, uma proposta devem ser avalia- pedagogia ativa, centrada na iniciativa dos alunos, no dilogo
dos no em si mesmos, mas nas conseqncias que produ- (relao dialgica), na troca de conhecimentos. A diferena,
ziram historicamente. Essa regra, porm, deve ser aplicada entretanto, em relao Escola Nova propriamente dita,
tambm prpria Escola Nova. Nesse sentido cumpre consiste no fato de que Paulo Freire se empenhou em colo-
constatar que as crticas, ainda que procedentes, tiveram, car essa concepo pedaggica a servio dos interesses

76
i : populare~. Seu alvo inicial foi, com efeito, os adultos analfa- colarizados. Conseqentemente, para eles a escola no tem
betos. mais importncia uma vez que eles j se beneficiaram dela.
Esse fenmeno histrico do surgimento daquilo que Os ainda no escolarizados, estes esto interessados na
chamei de "Escola Nova Popular" pe em evidncia que a escolarizao e no na desescolarizao.
questo escolar na sociedade capitalista, dada a sua diviso , Uma pedagogia articulada com os interesses popula-
em classes com interesses opostos, objeto de disputa. As- resvalorizar, pois, a escola; no ser indiferente ao que
sim como a escola tradicional, proposta pela burguesia, volta- ocorre em seu interior; estar empenhada em que a escola
se contra seus interesses obrigando a uma recomposio de funcione bem; portanto, estar interessada em mtodos de
hegemonia atravs da Escola Nova, assim tambm a Escola ensino eficazes. Tais mtodos se situaro para alm dos
Nova no fica imune luta que se trava no seio da socieda p
mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao
de. Se o credo escolanovista se torna predominante e toma as contribuies de uns e de outros. Portanto, sero mtodos
conta das cabeas dos professores, inevitvel o surgi- que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir
mento de presses no sentido de que a Escola Nova se ge,- mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo
neralize. Se o escolanovismo pressupe mtodos sofistica- dos alunos entre si e com o professor mas sem deixar de
dos, escolas mais bem equipadas, menOr nmero de alunos valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente;

I
em classe, maior durao da jornada escolar; se se trata de levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
uma escola mais agradvel, capaz de despertar o interesse aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico mas sem
dos alunos, de estimul-los iniciativa, de permitir-lhes as- perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos,
sumir ativamente o trabalho escolar, por que no implantar sua ordenao e gradao para efeitos do processo de
esse tipo de escola exatamente para as camadas populares transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.
onde supostamente a passividade, o desinteresse, as dificul- =-', No se deve pensar, porm, que os mtodos acima in-
dades de aprendizagem so maiores? dicados tero um carter ecltico, isto , constituiro uma
No , pois, por acaso que justamente quando esse ti- somatria dos mtodos tradicionais e novos. No. Os mto-
po de questionamento vai se tornando mais agudo; quando dos tradicionais assim como os novos implicam uma auto-
surgem propostas de renovao pedaggica articuladas com nomizao da pedagogia em relao sociedade. Os mto-
os interesses populares; quando aparecem crticas Escola dos que preconizo mantm continuamente presente a vincu-
Nova que visam incorporar suas contribuies no esforo de lao entre educao e sociedade. Enquanto no primeiro ca-
formulao duma pedagogia popular, exatamente nesse mo- so professor e alunos so sempre considerados em termos
mento, novos mecanismos de recomposio de hegemonia individuais, no segundo caso, professor e alunos so toma-
so acionados: os meios de comunicao de massa e as dos como agentes sociais. Assim, se fosse possfvel traduzir
tecnologias de ensino. Passa-se, ento, a minimizar a im- os mtodos de ensino que estou propondo na forma de pas-
portncia da escola e a se falar em educao permanente, sos semelhana dos esquemas de Herbart e de Dewey, eu
educao informal etc. No limite, chega-se mesmo a defen- diria que o ponto de partida do ensino no a preparao dos
der a destruio da escola. Ora, ns sabemos que o povo alunos cuja iniciativa do professor (pedagogia tradicional)
no est interessado na desescolarizao. Ao contrrio; ele nem a atividade que de iniciativa dos alunos (pedagogia
reivindica o acesso s escolas. Quem defende a desescola- nova). O ponto de partida seria a prtica social (~--E~SQ
rizao so os j escolarizados, portanto, tambm j deses- que comum a professor e alunos. Entretanto, em relao a
essa prtica comum, o professor assim como os alunos po- cimentos podendo, eventualmente, envolver levantamento de
dem se posicionar diferentemente enquanto agentes sociais !r
dados. rata-se de se apropriar dos instrumeotos tericos e
diferenciados. E do ponto de vista pedaggico h uma dife- pr~Vos..... ri~Q~ssrios ,fiO equacionamento dos problemas de-
rena essecial que no pode ser perdida de vista: o profes- --tectados na prtica social. Como tais instr.umentos so pro-
sor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em n- duzidos socialmente e preservados historicamente, a sua
veis diferentes de compreenso (conhecimento e experin- apropriao pelos alunos est na dependncia de sua trans-
cia) da prtica social. Enquanto o professor tem uma com- misso direta ou indireta por parte do professor. Digo trans-
preenso que poderamos denominar de "sntese precria", a misso direta ou indireta porque o professor tanto pode
compreenso dos alunos de carter sincrtico. A compre- transmiti-los diretamente como pode indicar o.s meios atravs
enso do professor sinttica porque implica uma certa arti- dos quais a transmisso venha a se efetivar. Chamemos,
culao dos conhecimentos e experincias que detm relati- pois, este terceiro passo de instrumentalizao. Obviamente,
vamente prtica social. Tal sntese, porm, precria uma no cabe entender a referida instrumentalizao e(l'l sentido
vez que, por mais articulados que sejam os conhecimentos e tecnicista. Trata-se da apropriao pelas camadas populares
experincias, a insero de sua prpria prtica pedaggica das ferramentas culturais necessrias luta social que tra-
como uma dimenso da prtica social envolve uma antecipa- vam diuturnamente para se libertar das condies de explo-
o do que lhe ser possvel fazer com alunos cujos nveis rao em que vivem.
de compreenso ele no pode conhecer, no ponto de partida, "".-\ O (quarto pass9> no ser a generalizao (pedagogia
seno de forma precria. Por seu lado, a compreenso dos tradicional)' nem a hiptese (pedagogia nova). Adquiridos os
alunos sincrtica' uma vez que, por mais conhecimentos e instrumentos bsicos, ainda que parcialmente, chegado o
experincias que detenham, sua prpria condio de alunos momentp da expresso elaborada da nova forma de enten-
implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articula- dimento da prtica soe!al a que se ascendeu. Chamemos
o da experincia pedaggica na prtica social de que parti- este quarto passo de..@tarse, entendida na acepo grams-
cipam. ciana de "elaborao superior da estrutura em superestrutura
j) O(segundo passo no seria a apresentao de novos na conscincia dos homens" (Gramsci, 1978: 53). Trata-se
conhecimentos por parte do professor (pedagogia tradicional) da efetiva incorporao dos instrumentos culturais, tra.nsfor-
nem o problema como um obstculo que interrompe a ativi- ma~os9-gora em elementos ativos de transformao _social.
dade dos alunos (pedagogia nova). Caberia, neste momento, '-S ,,O quinto passo; finalmente, tambm no ser a aplica-
addentificao dos prin_12'[~Lproblemas postos_pela, prtica o (pedagogia tradicional) nem a experimentao (pedago-
q9CJI}Chamemos a este segundo passo de problematiza- gia nova). O ponto de chegada a prpria prticp social,
'o. Trata-se de detectar que questes precisam ser resolvi- compreendida agora no mais em termos sincrticos pelos
das no mbito da prtica social e, em conseqncia, que co- alunos. Neste ponto, ao mesmo tempo que os alunos ascen-
nhecimento necessrio dominar. dem ao nfvel sinttico em que, por suposto, j se encontrava
-)~' Segue-se, pois, o terceiro passo que no coincide com o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da
a assimilao de contedos transmitidos pelo professor por sntese do professor, cuja compreenso se torna mais e mais
comparao com conhecimentos anteriores (pedagogia tra- orgnica. Essa elevao dos alunos ao nfvel do professor
dicional) nem com a coleta de dados (pedagogia nova) ainda essencial para se compreender a especificidade da relao
que por certo envolva transmisso e assimilao de conhe- pedaggica. Da porque o momento catrtico pode ser consi-
1'
I derado o ponto culminante do processo educativo, j que ar tivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que
que se realiza pela mediao da anlise levada a cabo no materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes
processo de ensino, a passagem da sfncrese srntese; em s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
II~
conseqncia, manifesta-se nos alunos a capacidade de ex- antecipao ideal de sua transformao".

r Pressarem uma compreenso da prtica em termos to ela- As reflexes acima desenvolvidas podem ser conslde-
r~da~ co~9 uma tentativa de adUZir elementos para a expli-
r borados quanto era possfval ao professor. a esse fenme-
no que--eu me referia quando dizia em outro trabalho que a
educao uma atividade que supe uma heterogeneidade
cltaao de .uma definio de. educao ,na qual venho insis~
tindo h alguns anos4. Trata-se da conceituao de educa.
~ real e uma h'omogeneidade passfval; urna desigualdade no o como "uma atividade mediadora no seio da prtica social

l ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada (5a-


viani, 1980a). "! .
global" (Saviani, 1980a: 129). Da porque a prtica social foi
tomada como ponto de partida e ponto de chegada na ca-

.t Ora, ~ravs do processo acima indicado, a compre-


enso dCi(Ertica sodaf)Jassa por uma alterao qualitativa.
racterizao qos momentos do mtodo de ensino por mim
preconizado. E fcil identificar ar o entendimento da educao
Conseqentmente, a prtica social referida no ponto de par- como mediao no seio da prtica social. Tambm fcil
tida (primeiro passo) e 'no ponto de chegada (quinto passo) perceber de onde retiro o critrio de cientificidade do mtodo
~ e no a mesma. a mesma, uma vez que ela prpria que proposto. No do esquema indutivo tal como o formulara
r constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressu-
posto e o alvo, o, fundamento e a fina~dade da prtica peda-
Bacoo; n,em do modelo experimentlista ao qual se filiava
1?,Dewey. E, sim, da concepo dialtica de cincia tal como o
~ explicitou Marx no "mtodo da economia poltica" (Marx,
ggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo de
nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela 1973: 228-40), Isto no quer dizer, porm, que eu esteja in-
mediao da ao pedaggica; e j que somos, enquanto cidindo na mesma falha que denunciara na Escola Nova:
agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da confundir o ensino com a pesquisa cientfica. Simplesmente
prtica social, I(cito concluir que a prpria prtica se alterou estou querendo dizer que o movimento que vai da sfncrese
qualitativamente. preciso, no entanto, ressalvar que a alte- ("a viso catica do todo") sntese ("uma rica totalidade de
rao objetiva da prtica s6 pode se dar a partir da nossa determinaes e de relaes numerosas") pela mediao da
condio de agentes sociais ativos, reais. A educao, por- anlis.e .("as ab~traes e determinaes mais simples")
tanto, no transforma de modo direto e imediato e sim de mo- constItuI uma onentao segura tanto para o processo de
do indireto e l,Tlediato, isto , agindo sobre- os sujeitos da pr- descoberta de novos conhecimentos (o mtodo cientfico)
tica. Como diz Vzquez (1968: 206-7): "A teoria em si (...) como para o processo de transmisso-assimilao de co-
no transforma o mundo. Pode contribuir para a sua trans- nhecimentos (o mtodo de ensino).
fonnao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em
I primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vo ocasio- 4. Ainda no tive tempo de elaborar por escrito a referida defini-
nar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a o. Entretanto, minha insistncia em diferentes oportunidades j produ-
I teoria e a atividade prtica transformadora se insere um tra-
ziu seus frutos. Assim, Carlos Roberto Jamil Cury tomou a si a tarefa de
desenvolver o conceito de mediao como uma das categorias chaves
balho de educao das conscincias, de organizao dos de compreenso do fenmeno educativo (Cury, 1979). Algo semelhante
1
meios materiais e planos concretos de ao; tudo isso como ?COrreu com Guiomar N. Mello que construiu uma viso da escola a par-
passagem indispensvel para desenvolver aes reais, efe- tir do conceito de mediao (Mello, 1982).

82 83
Cabe. por fim, levar em conta que o empenho em apre- que preconizo deriva de uma concepo que articula educa-
sentar simetricamente aos cinco passos de Herbart e de o e sociedade e parte da considerao de que a sociedade
Dewey as caractersticas do mtodo pedaggico que, no em que vivemos dividida em classes com interesses
meu entendimento, se situa para alm doS mtodos novos opostos. Conseqentemente, a pedagogia proposta, uma vez
e tradicionais, correspondeua um esfro heurstico e didti- que se pretende a servio dos interesses populares; ter
co cuja funo era facilitar aos leitores a compreenso do contra si os interesses at agora dominantes. Trata-se, por-
meu posicionamento. Em lugar de passos que se ordenam tanto, de lutar tambm no campo pedaggico para fazer pre-
numa seqncia cronolgica, mais apropriado falar al de valecer os interesses at agora rio dominantes. E esta luta
momentos articulados num -mesmo movimento, nico e org- no parte do consenso mas do dissens: O consenso vis-
nico. O peso e a durao de cada momento obviamente ir lumbrado no ponto de chegada. Para se chegar l, porm,
variar de acordo com as situaes especfficas em que se necessrio, atravs da prtica ;iocial, transformar as rela-
desenvolve a prtica pedaggica. Assim, nos infcios da as- es de produo que impedem a construo de uma socie-
colarizaoa problematizao diretamente dependente da dade ig$litria. A pedagogia por mim denominada ao longo
instrumentaliz~o. uma vez que a prpria capacidade de deste texto, na falta de uma expresso mais adequada, de
problematizar depende da posse de certos instrumentos. A "pedagogia revolucionria", no outra coisa seno aquela
necessidade da alfabetizao, por exemplo, um problema pedagogia empenhada decididamente em colocar a educa~
posto diretamente pela prtica social no sendo necessria a o a servio da referida transformao das relaes de pro-
mediao da escola para detect-lo. No entanto, fcii de duo.
perceber que as crianas captam de modo sincrtico, isto ",
de modo f;nfuso, catico, a relao entre a alfabetizao e a PARA ALM DA RELAO AUTORITRIA
prtica social; j o professor capta essa relao de modo OU DEMOCRTICA NA SALA DE AULA
sinttico, ainda que em tennos de uma "sntese precria".
A instrumentalizao no sentido de se passar da condio de Com o enunciado da terceira tese -'procurei "evidenciar
analfabeto para alfabetizado se impe. E aqui o momento como a Escola Nova, a despeito de considerar a pedagogia
catrtico fixado com nitidez, e, embora metaforicamente por tradicional como intrinsecamente autoritria, proclamando-se,
referncia ao sentido contido na frase de Gramsci, d-se, de por seu lado, democrtica e estimulando a livre iniciativa dos
1
I fato, uma "elaborao superior da estrutura em superestrutu- alunos, reforou as desigualdades tendo, portanto, um efeito
J ra na conscincia dos homens", isto , a assimilao subjeti- socialmente antidemocrtico.
Iti va da estrutura objetiva da Ifngua. E o alfabetizado adquire Ora, assim como aquela terceira tese derivava direta-
I condies de se expressar em nrvel to elaborado quanto o mente das duas anteriores de tal modo que, uma vez de-
era capaz o professor no ponto de partida, isto , ele se ex- monstradas as duas primeiras a terceira ficava evidente,
I pressa agora no apenas oralmente mas tambm por escrito. penso tambm que neste artigo, aps a superao das anti-
r::~,o'~De outro lado, se as pedagogias tradicional e nova po- nomias' contidas nas duas teses iniciais, fica tambm supe-
I"
diam alimentar ...a expectativa de que os mtodos por elas rada a antinomia prpria da terceira tese. Assim, aps as
I propostos poderiam ter aceitao universal, isto se devia ao consideraes anteriores resulta bvio que, ao denunciar os
fato de que dissociavam a educao da sociedade, conce- efeitos socialmente antidemocrticos da Escola Nova, nem
bendo esta como harmoniosa, no-contraditria. J o mtodo por isso est~va eu defendendo que a relao pedaggica no
interior da sala de aula.devesse assumir um carter autor~t- m(stico, uma entidade metaffsica, uma abstrao esvaziada
rio. Simplesmente importa reter que o critri? para s~ afem o de contedo e sentido. Ora, com isso perdeuse de vista que
grau em que a prtica pedaggica contribuI para a Instaura- o processo jamais pode ser justificado por si mesmo. Ele
o de relaes democrticas no interno mas tem suas sempre algum tipo de passagem (de um ponto a ~utro); uma
razes para alm da prtica pedaggica propria~ente ~ita: .Se certa transformao (de algo em outra coisa). E, enfim, a
a educao mediao, isto significa que ela nao.se JustIfIca prpria catarse (elaborao--transformao da estrutura em
por si mesma mas tem sua razo de ser nos efeitos que se superestrutura na conscincia dos homens).
prolongam para alm dela e que persistem mesmo ap?s a Entendo, pois, que o processo educativo passagem
cessao da ao pedaggica. Considerando-se, como.J ~ da desigualdade igualdade. Portanto, s possrvel consi-
explicitou, que, dado o carter da educao como.medlaao derar o processo educativo em seu conjunto como democr-
no seio da prtica social global, a relao pedaggica tem na tico sob a condio de se distinguir a demvcracia como pos-
prtica social o seu ponto de partida e seu ponto de ~hegada, sibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade
resulta-inevitvel concluir que o critrio para se afem o grau no ponto de chegada. Conseqentemente, aqui tambm vale
de democratizao atingido no interior das escolas dev-e ser o aforismo: democracia uma conquista; no um dado. Este
buscado na prtica social. . ' ponto, porm, de fundamental importncia. Com efeito, as-
Se razovel supor que no se ensina democracia sim como a afirmao das condies de igualdade 'como uma
atravs de prticas pedaggicas antidemocrticas, _ne~ por realidade no ponto de partida torna intil o processo educati-
isso se deve inferir que a democratizao das r~la~es Inter- vo, tambm a negao dessas condies CQmo uma possibi-
nas escola condio suficiente de democratlzaao d.a~o- lidadeno ponto de partida, inviabiliza o trabalho pedaggico.
ciedade. Mais do que isso: se a democracia supe condloes Isto pOrque, se eu no admito que a desigualdade uma
de igualdade entre os diferentes agentes sociais, como a igualdade poss(vel, isto , se no acredito que a desigualda-
prtica pedaggica pode ser democrtica j no ponto de p~r- de pode ser convertida em igualdade pela mediao da edu-
tida? Com efeito, se, como procurei esclarecer, a educaao cao (obviamente no em termos isolados mas articu!ada
supe a desigualdade no ponto de partida e a igualdade no com as demais modalidades que configuram a prtica social
ponto de chegada, agir como se as cond~e~ d~,igualda_de global), ento, no vale a pena desencadear a ao pedag6-
estivessem instauradas desde o incio nao slgmflca, entao,
~ica. E neste ponto vale lembrar que, se para os alunos a
assumir uma atitude de fato pseudodemocrtica? No resul-
percepo dessa possibilidade ' sincrtica, o professor deve
ta, em suma, num engodo? Acrescente-se, ainda, que essa
compreend-la em termos sintticos. Isto porque o profes~or
maneira de encarar o problema educacional acaba por des- deve antever com uma certa clareza a diferena entre o
naturar o prprio sentido do projeto pedaggico. Isto p?r.q~e ponto de partida e o ponto de chegada sem o que no ser
se as condies de igualdade esto dadas desde o iniCIO,
possrvel organizar e implementar os procedimentos necess-
'ento j no se pe a questo de sua realizao no ponto de
rios para se transformar a possibilidade em realidade. Diga-
chegada. Com isto o processo educativo fica sem senti~o. se de passagem que esta capaci~ade de antecipar mental-
Veja-se o paradoxo em que- desemboca a Escola Nova, a
mente os resultados da ao a nota distintiva da atividade'
contradio interna que atravessa de ponta a ponta a sua
especificamente humana. No sendo preenchida essa exi-
proposta pedaggica: de tanto endeusar o processo, de tanto
gncia cai-se no espontanesmo. E a especificidade da ao
valoriz-lo em si e por si, acabou por transform-lo em algo
educativa se esboroa.

86
Em srntese, no se trata de optar entre relaes auto- prpria ao pedaggica auxiliados elou provocados pelas
ritrias ou democrticas no interior da sala de aula mas de minh~s posies.
articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o proces- Evidentemente, a proposio pedaggica apresentada
so de democratizao da sociedade. E a prtica pedaggica aponta na direo de uma sociedade em que esteja superado
contribui de modo especnico, isto , propriamente pedaggico, o problema da diviso do saber. Entretanto, ela foi pensada
para a democratizao da sociedade na medida em que se para ser implementada nas condies da sociedade brasilei~
compreende como se coloca a questo da democracia relati- ra atual, onde predomina a diviso do saber. Entendo, pois,
vamente natureza prpria do trabalho pedaggico. Foi isso que um maior detalhamento dessa proposta implicaria a veri-
o que tentei indicar ao insistir em que a natureza da prtica ficao de como ela se aplica (ou no se aplica) s diferentes
pedaggica implica uma desigualdade real e uma igualdade modalidades de trabalho pedaggico em que se reparte a
possrvel. Conseqentemente, uma relao pedaggica iden- educao nas condies brasileiras atuais. Exemplificando:
,, tificada como supostamente autoritria quando vista pelo n- um professor de histria ou de matemtica, de cincias ou
gulo do seu ponto de partida pode ser, ao contrrio, demo- estudos sociais, de comunicao e expresso ou de literatu
crtica, se analisada a partir do ponto de chegada, isto , ra brasileira etc., tm cada um uma contribuio especfica a
pelos efeitos que acarreta no mbito da prtica social global. dar, em vista da democratizao da sociedade brasileira, do
Inversamente, uma relao pedaggica vista como democr- atendimento aos interesses das camadas populares, da
tica pelo ngulo de seu ponto de partida no s poder como transformao estrutural da sociedade. Tal contribuio se
tender, dada a prpria natureza do fenrTleno educativo nas consubstancia na instrumentalizao, isto , nas ferramentas

r
1'1
condies em que vigora o modo de produo capitalista, a
produzir efeitos socialmente antidemocrticos.
de carter histrico, matemtico, cientffico, literrio etc., cuja
apropriao o professor seja capaz de garantir aos alunos.
Ora, em meu modo de entender, tal contribuio ser tanto
mais eficaz quanto mais o professor for capaz de compreen-
CONCLUSO: A CONTRIBUiO DO PROFESSOR
der os vnculos da sua prtica com a prtica social global.
Como assinalei na introduo, o objetivo deste texto Assim, a instrumentalizao se desenvolver como decor-
era prosseguir o debate iniciado em "Escola e democracia I - rncia da problematizao da prtica social atingindo o mo-
a teoria da curvatura da vara". Para isso lancei uma srie de mento catrtico que concorrer a nvel da especificidade da
idias que, obviamente, necessitam ser mais desenvolvidas matemtica, da litertura etc., para alterar qualitativamente a
e detalhadas. Eventualmente, poder ser o caso de que elas prtica de seus alunos enquanto agentes sociais. Insisto
necessitem ser retificadas. Dar a importncia de que se d neste ponto porque via de regra tem-se a tendncia a se
prosseguimento ao debate. desvincular os contedos especfficos de cada disciplina das
Entretanto, penso no ser demais lembrar que o de- finalidades sociais mais amplas. Ento, ou se pensa que oe
I senvolvimento, o detalhamento e a eventual retificao das contedos valem por si mesmos sem necessidade de refe-
idias expostas passam pela sua confrontao com a prtica ri-los prtica social em que se inserem, ou se acredita que
pedaggica em curso na sociedade brasileira atual. Dar o in- os contedos especficoS-no tm importnCia colocando-se
teresse em que os professores as submetam a uma crftica todo o peso na luta poltica mais ampla. Com isso se dissolve
impiedosa luz da prtica que desenvolvem. Com isso espe- a especificidade da contr'lbuio pedaggica anulando-se, em
conseqncia, a sua importncia poltica.
ro tambm contribuir para que os professores revejam sua

88
I

ONZE TESES
SOBRE EDUCAO
E POLTICA

Conclur o texto anterior sugerindo que a importncia


polftica da educao est condicionada garantia de que a
especificidade da prtica educativa no seja dissolvida.
J A compreenso do que foi dito requer detimitar mais
precisamente: as relaes entre polrtica e educao.]
De uns tempos para c se tornou lugar comum a afir-
mao de que a educao sempre um ato polrtico. Mas o
que significa essa- afirmao? Obviamente, trata-se de um
"slogan" que tinha por objetivo combater a idia anterior-
mente dominante segundo a qual a educao era entendida
como um fenmeno estritamente tcnico-pedaggico, por-
tanto, inteiramente-autnomo e independente da questo pol-
tica. Nesse sentido o "slogan" cumpriu uma funo cuja vali-
dade se-inscreve nos limites da "teoria da curvatura da vara".
Com efeito, se a vara havia sido curvada para o lado tcnico-
pedaggico, o referido "sbgan" forou-a em direo ao plo
polllico. Com isto, entretanto, corre~se o risco de se identifi-
car educao com polftlca, a prtica pedaggica com a prti-
ca poltica, dissolvendo-se, em conseqncia. a especificida-
de do fenmeno educativo.
Cabe, pois, indagar: educao e poltica se equiva-
lem, se identificam? Se so diferentes, em que consiste a
diferena?

91
Entendo que educao e polftica, embora inseparveis, vas, inici-los em domrnios desconhecidos. Ainda quando
no so idnticas. Trata-se de prticas distintas, dotadas ca~ tais caracterfsticas so negadas pelos fatos a nvel de super-
da uma de especificidade prpria. ffcie, elas permanecem como suporte, como a estrutura, co-
Em que consiste a especificidade de cada uma dessas mo o substrato que permite relao manter-se enquanto
prticas? educativa. Assim, a rebeldia dos educandos tende a ser en-
O problema de se determinar a especificidade da edu- carada pelo educador como um desafio que lhe cumpre su~
cao coincide com o problema do desvendamento da natu- perar, conduzindo-os percepo de que eles prprios so
reza prpria do fenmeno educativo. Trata-se de uma ques- OS maiores prejudicados com tal comportamento. J no plano
to nodal que vem ocupando o centro de minhas reflexes polftico a rebeldia da classe dominada tende a ser interpreta-
nos ltimos anos. Penso que necessrio enfrent-la e da pela classe dominante como rebelio e, como tal, reprimi-
acredito dispor j de algumas evidncias que me indicam a da pela fora.
direo por onde tal questo pode ser elucidada. Tal tarefa
As diferenas acima assinaladas nos permitem enten-
implica, porm, um projeto mais ambicioso, impossvel de ser
der por que, em polftica, seria ingenuidade acreditar que o
desenvolvido a curto prazo. Neste texto pretendo apenas
adversrio est na posio oposta porque est equivocado;
adiantar alguns elementos relativos natureza da prtica
porque no compreendeu o seu erro e a validade da proposta
educativa por confronto com a especificidade da prtica
contrria, compreenso essa que, uma vez atingida, o levar
pollca.
a aderir proposta que atualmente combate. Por isso, via de
:1 Uma anlise, ainda que superficial, do fenmeno edu-
regra, o fato de um partido perder uma batalha (elies, pro~
cativo nos revela que, diferentemente da prtica P:ltica, a,.
postas etc.) no o demove de sua posio; ao contrrio, ele
educao configura uma relao que se trava entre no-an-
passa para a oposio e continua fustigando o partido contr~
tagnicos. pressuposto de toda e qualquer relao educa"
rio buscando alterar a correlao de foras para, na oportuni-
ii tiva que o educador est a servio dos interesses do edu-
dade seguinte, reverter a situao. Em suma, ele pode ser
cando. Nenhuma prtica educativa pode se instaurar sem
vencido, mas no convencido.
este suposto. 1

Em se tratando da"poU'ticaocorre o inverso. A mais su- Parece claro que em educao o comportamento cla-
perficial das anlises pe em evidncia que a,r~lao poltica ramente diferente do acima descrito. Um professor, por
se trava, fundamentalmente, entre a{ltagnicos' ..No jogo pol- exemplo, acredita que, se ele fundamentar adequadamente
tico se defrontam interesses e perspectivas mutuamente ex~ os assuntos em torno dos quais se trava sua relao com os
cludentes. Por isso em poltica o objetivo vencer e no Cj;lunos;se ele os expuser de modo claro, se suas .posies
convencer. forem consistentes e os alunos chegarem ao entendimento
Inversamente, em educao o objetivo convencer e de seu significado, eles tendero a concordar com ele. Se is-
no vencer. O educador, seja na famnia, na escola ou em so no ocorrer, normal atribuir o desentendimento a uma
qualquer outro lugar ou circunstncia, acredita sempre estar insuficiente compreenso, a algum tipo de equvoco. Por isso
agindo para o bem dos educandos. Os educandos, por sua comum na relao pedaggica expresses do tipo: "se eu
vez, tambm no vem o educador comO adversrio. Acre- no estiver enganado ...", "se vocs me convencerem que
ditam, antes, que o educador est af para ajUd-los, para estou errad.o..." etc., comportamento, no mnimo, inusitado
possibilitar o seu desenvolvimento, para abrir-lhes perspecti- numa assemblia ou num palanque.

92 93
Com as consideraes anteriores espero ter esclare- cificamente educativa e vice-versa. Configura-se, a, uma
cido a no-identidade e, em conseqncia, a distino entre dependncia recfproca: a educao depende da polftica no
polftica e educao. Trata-se, pois, de prticas diferentes, que diz respeito a determinadas condies objetivas como a
cada uma com suas caractersticas prprias. Cumpre, por- definio de prioridades oramentrias que se reflete na
tanto, no confundi-Ias, o que redundaria em dissolver uma constituio-consolidao-expanso da infra-estrutura dos
na outra (a dissoluo da educao na polrtica configuraria o servios educacionais etc.; e a polftica depende da educao
politicismo pedaggico do mesmo modo que a dissolu~o da no que diz respeito a certas condies subjetivas como a
polllica na educao implicaria o vis do pedag091smo aquisio de determinados elementos bsicos que possibili-
polftico). tem o acesso informao, a difuso das propostas polti-
Entretanto, se se trata de prticas distintas isso no cas, a formao de quadros para os partidos e organizaes
significa que sejam inteiramente independentes, dotada~ de polrticas de diferentes tipos etc.
autonomia absoluta. Ao contrrio, elas so inseparveis e Por fim, de fundamental importncia levar em conta
mantm ntima relao. que as relaes entre educao e poltica cuja des.crio es-
Como se configuram as relaes entre educao e po- bocei acima em nrvel conceitual, tm existncia histrica; lo-
ltica? go, s6 podem ser adequadamente compreendidas enquanto
Primeiramente preciso considerar a existncia de manifestaes sociais determinadas. E aqui se evidencia,
uma rel~o interna, isto , toda prtica educativa, enqua~to por um outro ngulo, a inseparabilidade entre educao e po-
tal, possui uma dimenso polftica assim como toda prtica ltica. Com efeito, trata-se de prticas distintas, mas que ao
poltica possui, em si mesma, uma dimenso educativa. mesmo tempo no so outra coisa seno modalidades espe-
A dimenso polftica da educao consiste em que, diri- cficas de uma mesma prtica: a prtica social. Integram as-
gindo-se aos no-antagnicos a educao os fortalece (ou sim, um mesmo conjunto, uma mesma totalidade.
'i enfraquece) por referncia aos antagnicos e desse modo Ora, em sua existncia histrica nas condies atuais,
potencializa (ou despotencializa) a sua prtica poltica. E a educao e poltica devem ser entendidas como manifesta-
dimenso educativa da polrtica consiste em que, tendo como es da prtica social prpria da sociedade de classes. Tra-
alvo os antagnicos, a prtica polrtica se fortalece (ou enfra- ta-se, pois, de uma sociedade cindida, dividida em interesses
quece) na medida em que, pela sua capacidade de luta ela antagnicos. Est ar a raiz do primado da polrtica. Com efeito,
convence -os no-antagnicos de sua validade (ou no-vali- j que a relao polftica se trava fundamentalmente entre
dade) levando-os a se engajarem (ou no) na mesma luta. antagnicos, nas sociedades de classes ela erigida em
A dimenso pedag6gica da polftica envolve, pois, a ar- prtica social fundamental.
ticulao, a aliana entre os no-antagnicos visando der- Percebe-se por af que a autonomia relativa da educa-
rota dos antagnicos. E a dimenso polrtica da educao en- o em face da polftica e vice~versa, assim como a depen-
volve, por sua vez, a apropriao dos instrumentos culturais dncia recproca anteriormente referidas no tm um mesmo
_ que sero acionados na luta contra os antagnicos. peso, no so equivalentes. Em outros termos: se se trata de
Em segundo lugar cabe considerar que existe tambm dependncia recfproca, preciso levar em conta que o grau
uma relao externa entre educao e poltica, isto , o de- de dependncia da educao em relao polftica maior do
senvolvimento da prtica especificamente polftica pode abrir que o desta em relao quela. Poderfamos, pois, dizer que
novas perspectivas para o desenvolvimento da prtica espe- existe uma subordinao relativa mas real da educao

94 95

diante da poltica. Trata-se, porm, de uma subordinao Ora, ser idealista em educao significa justamente
histrica e, como tal, no somente pode como devesersupe- agir como se esse tipo de sociedade j fosse realidade. Ser
rada.lsto porque se as condies de exerccio da prticapol- realista, inversamente, significa reconhec-Ia como um ideal
tica esto inscritas na essncia da sociedade capitalista, as que buscamos atingir.
condies de exerccio da prtica educativa esto inscritas
No processo histrico que implica o desenvolvimento e
na essncia da realidade humana, mas so negadas pela so-
transformao da sociedade, isto , a substituio de deter-
ciedade capitalista no podendo se realizar a seno de forma
subordinada, secundria. Por a, penso, se pode entender o minadas formas por outras, educao e polftica se articulam
"realismo" da poltica e o "idealismo" da educao. Com efei- cumprindo, entretanto, cada uma funes espedficas e in-
to, acreditar que esto dadas, nesta sociedade, ascondies confund(veis. Porque uma relao que se trava fundamen-
para o exerccio pleno da prtica educativa assumir umaati- talmente entre antagnicos, a polftlca supe a diviso da so-
tude idealista. Entretanto, em relao s condies da prti- ciedade em partes inconciliveis. Por isso a prtica polftlca
ca poltica tal atitude resultarealista. no pode no ser partidria. Em contrapartida, a educao,
As reflexes supra esto em consonncia com a posi- sendo uma relao que se trava fundamentalmente entre
o segundo a qual a superao da sociedade de classes no-antagnicos, supe a unio e tende a se situar na pers-
conduz ao desaparecimento do Estado. Sabe-se que no se pectiva da universalidade. Por isso ela no pode ser parti-
trata de destruir o Estado; ele simplesmente desaparecer dria.
por no ser mais necessrio. Ora, o que significa isso seno a Em outras termos: a prtica polrtica se apia na verda-
afirmao de que cessou o primado da poltica? de do poder; a prtica educativa no poder da verdade. Ora, a
Essa questo fica ainda mais clara na formulao de verdade (o conhecimento), ns sabemos, no desinteres
Gramsci. Sabemos que Gramsci alargou o conceito de Esta- sada. Mas ns sabemos tambm que, numa sociedade divi-
do incluindo a alm da sociedade poltica (aspecto coerciti- dida em classes, a classe dominante no tem interesse na
vo) a sociedade civil (aspecto persuasivo). Nessa perspecti- manifestao da verdade j que isto colocaria em evidncia a
va o Estado no desaparece, mas identificado com a socie- dominao que exerce sobre as outras classes. J a classe
dade civil, aqual absorve asociedade poltica. Querdizer, su- dominada tem todo interesse em que a verdade se manifeste
perada a sociedade de classes, chegado o momento histri- porque isso s viria patentear a explorao a que submeti-
co em que prevalecem os interesses comuns, a dominao da, instando-a a se engajar na luta de libertao.
cede lugar hegemonia, a coero persuasQ, a represso Eis ar o sentido da frase "a verdade sempre revolu-
se desfaz, prevalecendo acompreenso. A, sim, estaro da- cionria". Eis a tambm por que a classe efetivamente capaz
das historicamente as condies para o pleno exerccio da de exercer a funo educativa em cada etapa histrica
prtica educativa. aquela que est na vanguarda, a classe historicamente re-
Falei antes em exerccio pleno da prtica educativa volucionria. Da, o carter progressista da educao. este
como algo s possvel num tipo de sociedade que se delineia
o sentido da afirmao de Gramsci segundo a qual" a bur-
no horizonte de possibilidades das condies atuais mas - guesia no consegue educar os seus jovens", os quais se
que no chegou ainda a se concretizar. Isto porque a plenitu-
deixam atrair culturalmente pelos operrios; "os jovens (...)
de da educao como, no limite, a plenitude humana, est
da dasse dirigente (...) se rebelam e passam para a classe
condicionada superao dos antagonismos sociais. progressista, que se tornou historicamente capaz de tomar o

96 97
poder". (A. Gramsci, Os intelectuais e a organizao da cu/~ rio da tese 1. Com efeito, 56 possvel captar a dimen-
tura, p. 52). so poltica da prtica educativa e vice-versa na medi-
De ludo o que foi dito conclui-se que a importncia polf~ da em que essas prticas forem captadas como efeti-
lica da educao reside na sua funo de socializao do vamente distintas uma da outra.
I
'i
conhecimento. , pois. realizando-se na especificidade que
lhe prpria que a educao cumpre sua funo polftica. Da Tase 6: A especificidade da prtica educativa se define pelo
ter eu afirmado que ao se dissolver a especificidade da con- carter de uma relao que se trava entre contrrios
tribuio pedaggica anula-se, em conseqncia, a sua im no-antagnicos.
portncia poltica.
As reflexes expostas podem ser ordenadas e sinteti-
zadas atravs das teses seguintes: COROLRIO: a educao , assim, uma relao de hege
monia alicerada, pois, na persuaso (consenso, com-
Tese 1: No existe identidade entre educao e poltica. preenso).

COROLRIO: educao e poltica so fenmenos insepar- Tese 7: A especificidade da prtica poltica s define pelo ca-
veis, porm efetivamente distintos entre si. rter de uma relao que se trava entre contrrios an-
tagnicos.
Tese 2: Toda prtica educativa contm inevitavelmente uma
dimenso poltica.
COROLRIO: a polrtica , ento, uma relao de dominao
Tese 3: Toda prtica poltica contm, por sua vez, inevita- alicerada, pois, na dissuaso (dissenso, represso).
velmente uma dimenso educativa.
Tese 8: As relaes entre educao e poltica se do na for-
085: As teses 2 e 3 decorrem necessariamente da insepa- ma de autonomia relativa e dependncia recfproca.
rabilidade entre educao e poltica afirmada no corol-
rio da tese 1. Tese 9: As sociedades de classe se caracterizam pelo pri-
mado da poltica, o que determina a subordinao real
Tese 4: A explicitao da dimenso poltica da prtica educa- da educao prtica polrtica.
tiva est condicionada explicitao da especificidade
da prtica educativa. Tese 10: Superada a sociedade de classes, cessa o primado
da poltica e, em conseqncia, a subordinao da
Tese 5: A explicitao da dimenso educativa da prtica pol- educao.
tica est, por sua vez, condicionada explicitao da
especificidade da prtica poltica. 08S: Nas sociedades de classes a subordinao real da
educao reduz sua margem de autonomia mas no a
08S: As teses 4 e 5 decorrem necessariamente da efetiva exclui. As teses 9 e 10 apontam para as variaes
distino entre educao e poltica afirmada no corol- histricas das formas de realizao da tese 8.

98