El Sistema Braille

Introduccin

Uno de los aspectos ms importantes de la educacin de las personas con discapacidad visual tiene que
ver con el acceso a la informacin. Por tanto,, vamos a centrarnos aqu en el conocimiento del sistema
braille como medio de acceso al mensaje escrito, al clculo, la msica, la literaturaEn suma, a la cultura.
En el documento se analizar la estructura del sistema braille, los requisitos bsicos necesarios para su
aprendizaje y los mtodos, instrumentos, materiales y orientaciones psicopedaggicas que precisa su
enseanza.
Entender la importancia que tiene este cdigo como medio de acceso a la informacin y como sistema
universal de lectura y escritura para las personas con ceguera.
Historia del Braille

Desde la antigedad hubo diversos inventos para facilitar la lectura y escritura a las personas sin visin
(letras de madera, letras en relieve, regletas y pautas, nudos de distinto grosor en una cuerda, etc.), pero
su utilizacin fue poco extendida por las deficiencias intrnsecas de estos cdigos o los materiales
empleados. La ceguera se converta, por tanto, en un obstculo para el acceso a la comunicacin escrita.
En la segunda mitad del siglo XVIII empieza a cambiar la actitud de la sociedad ante la discapacidad en
general y la ceguera en particular.
Concretamente, en 1784, en Pars, Valentn Hay funda el primer centro educativo para personas ciegas
Institution National des Jeunes Aveugles. All utilizaban para leer el sistema de Hay que consista en la
grabacin en alto relieve de los caracteres que se utilizan en vista. Con este sistema las personas ciegas
podan leer, aunque muy despacio, pero no podan escribir.
En 1821, Charles Barbier de la Serre (1767-1861), capitn de artillera, presenta en el centro educativo
de Hay un sistema puntiforme (escritura nocturna o sonografa) que invent para que los soldados se
enviaran mensajes en relieve, para poder ser ledos al tacto, en la oscuridad. Eran signos que
representaban sonidos que se lean con las yemas de los dedos y que se podan escribir con una pauta y
un punzn. Pero los signos resultaban demasiado grandes y no representaban la ortografa de las
palabras, sino su sonido.
Louis Braille (1809-1852), estudiante ciego del instituto fundado por Hay, analiza el sistema de Barbier y
realiza varias modificaciones: reduce el tamao de los signos e inventa un alfabeto. En 1827 se publica,
finalmente, el cdigo de lectoescritura para ciegos: el sistema braille. Adems, Luis Braille adapta el
sistema a las matemticas, la msica y las ciencias, y desarrolla un sistema de abreviaturas. Inventa
tambin una pauta que permite la escritura.
El sistema braille no fue aceptado ni difundido fcilmente ya que supona un cambio drstico con respecto
a la tendencia anterior. Es en el ao 1840 cuando se acepta oficialmente. En 1878, en el Congreso
Internacional celebrado en Pars, se decide promoverlo como mtodo universal al considerarlo el mejor
sistema de lectoescritura para personas con ceguera, por su probada utilidad didctica.
La difusin del sistema braille como mtodo universal de comunicacin escrita para personas ciegas ha
sido un factor decisivo en favor de la integracin social y educativa de las personas con discapacidad
visual. Hoy en da, el acceso a la informacin de estas personas es una realidad gracias, sobre todo, al
sistema braille.
Estructura del sistema Braille

El sistema braille se adecua estructural y fisiolgicamente a las caractersticas del sentido del tacto. Se
adapta perfectamente a las terminaciones nerviosas de la yema de los dedos, y as los signos son
transmitidos al cerebro, como una totalidad.
Este sistema est diseado para ser utilizado a travs del tacto, por medio de puntos en relieve. La unidad
bsica o signo generador es el cajetn o celdilla.
En este espacio se sitan los 6 puntos en relieve, distribuidos en dos columnas de tres puntos cada una
(1,2 ,3 a la derecha y 4, 5, 6 a la izquierda). Esta celdilla o cajetn, mide aproximadamente unos 5 mm de
alto por 2,5 mm de ancho. La distancia horizontal entre celdillas es de unos 6,30 milmetros y la vertical
entre lneas es de 10,20 milmetros, aproximadamente. Estas medidas hacen que la informacin quepa
dentro de la yema de un dedo.
Cada letra o signo se representa en un solo cajetn, en el que aparecen o los 6 puntos en relieve, que son
percibidos a travs del tacto por las yemas de los dedos. En un texto en braille los cajetines no estn
presentes, siendo visibles slo los puntos. Para identificar los puntos, se les atribuye un nmero del 1 al 6.
Mediante las diferentes combinaciones de puntos en un mismo cajetn se pueden obtener 64 formas
distintas de disposicin de los puntos, incluyendo el cajetn en blanco, que se utiliza para separar las
palabras. Como el nmero de posibilidades es limitado, por economa del sistema, un mismo signo braille
puede significar cosas distintas, segn el contexto donde lo utilicemos o si le antepongamos otro signo.
Por esta razn, el braille es un sistema y no un simple alfabeto ya que, utilizando sus 64 combinaciones se
han desarrollado distintos cdigos: para matemticas, ciencias, msica, estenografa (braille abreviado),
signografa especfica para diferentes idiomas, etc.
En braille cada letra se representa con una combinacin de puntos en relieve.
Para dejar espacios en blanco entre palabras, se emplean tambin un espacio o cajetn en blanco. Al
comenzar a escribir se dejan dos espacios en blanco (sangra) y, entre prrafo y prrafo, es conveniente
dejar un rengln en blanco, igual que en tinta. Estos espacios son muy tiles para que el lector pueda
localizar fcilmente el inicio de cada prrafo y, as, darle facilidades para ubicarse en el texto.
El cdigo est diseado de manera lgica, mediante series:

1 serie: se utilizan nicamente los cuatro puntos superiores (1, 2, 4,5) y con ellos se forman las
diez primeras letras del alfabeto.

Letra Puntos
A 1
B 1y2
C 1y4
D 14y5
E 1y5
F 12y4
G 124y5
H 12y5
I 2y4
J 24y5
2 serie: se forma con los puntos de la primera serie, aadindoles el punto nmero 3 y, as,
obtenemos las siguientes letras, a excepcin de la letra .

Letra Puntos
K 1y3
L 12y3
LL 1 2 y 3 y se repite en el siguiente cajetn lo mism
M 13y4
N 134y5
1245y6
O 13y5
P 123y4
Q 1234y5
R 123y5
S 23y4
T 234y5

3 serie: se forma con los puntos de la serie 2, aadiendo el punto nmero 6.

Letra Puntos
U 13y6
V 123y6
W 245y6
X 134y6
Y 1345y6
Z 135y6

4 serie: son los signos de la primera serie, pero utilizando los puntos de mitad inferior de la
celdilla o cajetn. As, conseguimos los signos de puntuacin.

Signos Puntos
, 2
. 3
: 2y5
- 3y6
; 2y3
2 y 6 (abrir y cerrar)
2 3 y 5 (abrir y cerrar)
2 3 y 6 (abrir y cerrar)
( 126
) 34y5
+ 23y5
- 3y6
X 23y6
/ 25y6
@ 5
* 3y5

Otros signos de inters son:

Como las 64 combinaciones posibles son insuficientes para la formacin de todos los grafemas
necesarios, es necesario utilizar signos complementarios que, antepuestos a una determinada
combinacin de puntos, convierten una letra en mayscula, cursiva, nmero o nota musical: Es decir,
anteponiendo el signo de mayscula, formado por los puntos 4 y 6, a cualquier letra, obtenemos las letras
maysculas. Ejemplos: A en braille sera primer cajetn puntos 4 y 6 y en el siguiente cajetn la letra A
conformada por el punto 1. Cuando queremos marcar una lnea completa en maysculas se coloca el
signo dos veces al comienzo y eso significa que el resto est en maysculas.
De la misma forma, anteponiendo el signo de nmero, formado por los puntos 3, 4, 5 y 6, a la primera serie,
obtenemos los nmeros del 1 al 0:
Para cantidades de dos o ms cifras o nmeros decimales slo se coloca el
signo de nmero delante de la primera cifra. La coma decimal se representa con el punto 2. Para nmeros
altos puede utilizarse el punto 3, como en vista, para el punto de separacin de rdenes de unidades.
Tambin se pueden construir las vocales acentuadas.

Smbolos Puntos
Mayscula 4y6
Signo de nmero 345y6
1 Signo+A
2 Signo+B
3 Signo+c
4 Signo+d
5 Signo+e
6 Signo+f
7 Signo+g
8 Signo+h
9 Signo+i
0 Signo+j
1, 2, 3, 5 y 6
2,3, 4 y 6
3y4
3, 4, 6
2,, 4, 5, 6

Didctica del sistema braille

El acceso a la informacin de las personas con discapacidad visual es hoy una realidad gracias al sistema
braille. Ahora mismo, permite no slo la lectura directa de los textos, sino tambin la posibilidad de acceder
a las tecnologas de la informacin y la comunicacin y sus aplicaciones.
Hay quien dice que el sistema braille es lento y poco prctico, quiz a causa de una didctica de
enseanza inadecuada. Si se utiliza la tecnologa existente, se mejoran las potencialidades que el tacto
ofrece con una buena tcnica, se utiliza otra metodologa de enseanza y se perfecciona la didctica, el
rendimiento lector se puede mejorar.
Por tanto, a la hora de ensear el sistema braille, el profesor debe tener una capacidad didctica mnima
para programar, aplicar y adaptar los ejercicios a realizar y, adems, una competencia suficiente para
evaluar y desarrollar los aspectos previos necesarios para el aprendizaje (esquema corporal, tcnicas
exploratorias de dedos y manos...). Por otro lado, es necesario que el profesor conozca el sistema braille,
que tenga informacin sobre el material de lectura y escritura en braille y sobre el material pedaggico
disponible (cartillas y mtodos, fichas, textos de lectura, material de aprendizaje bsico). Por ltimo, es
fundamental disponer de informacin sobre el material y dispositivos tiflotecnolgicos: de lectura (lnea
braille) y de escritura (regletas y pautas, mquinas de escribir, braille hablado, impresoras braille, etc.)
La vista es el sentido que proporciona mayor cantidad de informacin y de forma casi constante. Adems
integra toda la estimulacin que recibimos a travs de todos nuestros sentidos. Por eso, los buenos
lectores en vista lo realizan de forma global, leyendo palabras en un solo golpe de vista.
Sin embargo, las personas con ceguera obtienen la informacin a travs del lenguaje y la experimentacin
tctil, mediante una percepcin analtica de los estmulos. Tienen que reconocer las partes para hacerse
idea del conjunto, por lo cual, su ritmo de aprendizaje suele ser ms lento. Al leer en braille, lo hacen casi
letra a letra, porque el tacto y su percepcin espacio-temporal no permiten hacerlo de otra forma.
Por tanto, para paliar estos problemas se hace necesario favorecer el aprendizaje, mediante explicaciones
orales, con referentes materiales, preferentemente tridimensionales, siempre que sea posible.
Asimismo, debido a la lentitud que, en ocasiones, conlleva el uso del sistema braille ser necesario
disminuir el nmero de actividades a realizar, sin reducir los contenidos. Habr que seleccionar el nmero
de trabajos que el alumno debe realizar, sin olvidar cul es el objetivo que perseguimos.
Para paliar los problemas derivados de la discapacidad visual es necesario favorecer el aprendizaje,
mediante explicaciones orales, con referentes materiales tridimensionales.
En general, la audicin y el tacto no son suficientes para interpretar la informacin espacial. A la persona
con discapacidad visual le va a llevar ms tiempo que al vidente comprender las relaciones espaciales de
proximidad, orden, separacin, cerramiento, ngulos, paralelismos, etc.

Percepcin cinestsica-tctil
El tacto y la percepcin hptica (o tacto activo) y, por supuesto, el sistema auditivo van a ser las vas
prioritarias de informacin y desarrollo que compensen la discapacidad visual. Debemos estimular al
alumno para que aprenda a coordinar los movimientos y a tener contacto con muchas texturas diferentes.
Esto es de vital importancia a la hora de percibir tctilmente los puntos braille y su ubicacin.
Es necesario explicar ciertas diferencias existentes entre tacto activo y pasivo.
A travs del tacto pasivo recibimos escasa informacin: temperatura o presin.
El tacto activo, por el contrario, tiene un carcter intencional y nos sirve para recibir informacin cutnea,
articulatoria, motora y del equilibrio.
Debemos estimular al alumno para que tenga contacto con muchas y diferentes texturas.
Todo el cuerpo tiene sensibilidad tctil, pero son los sensores cutneos y cinestsicos de la mano los que,
junto con los mecanismos motores, consiguen mayor informacin tctil, a travs de la percepcin hptica.
Percibimos el braille a travs del tacto activo, cuando movemos los dedos (justo al contrario que en la
lectura en vista, donde la informacin visual es captada cuando el ojo est parado, entre los movimientos
sacdicos que realizamos al leer)
La lectura con el sistema braille es, precisamente, la decodificacin a travs de la percepcin hptica de
una serie de puntos dotados de significado, y la representacin mental de dicho significado, para ello
presionamos suavemente sobre el relieve de laletra en braille con movimientos hacia arriba y abajo
izquierda y derecha hasta lograr internalizar todos los puntos en la yema del dedo.

Requisitos bsicos
El aprendizaje de la lectura braille es un proceso que va de lo ms simple (la letra) a lo ms complejo
(palabra y frase). Pero, adems de ser un sistema analtico, es tambin sinttico, al tener que percibir
globalmente un conjunto de puntos que forman cada letra.
Los elementos bsicos que intervienen en la adquisicin de la lectura tctil son similares a los de la lectura
visual. La lectura, en ambos casos, consiste en decodificar unos signos arbitrarios No es igual ensear a
leer a un nio ceguera congnita, de 6 aos de edad (que est muy motivado que va a aprender al mismo
tiempo que sus compaeros videntes en su centro escolar), que a un adulto que acaba de perder la vista
(que seguramente no habr asumido an la ceguera, que no tiene costumbre de estudiar ni motivacin
para aprender.) Tambin es diferente que el adulto con ceguera est alfabetizado o no. Aunque estas
situaciones tienen elementos comunes, requieren diferentes procesos, por lo que son necesarias
destrezas previas y requisitos distintos.
Habr que analizar cada situacin y darle la respuesta oportuna, buscando estrategias que refuercen el
proceso: Simultanear el proceso de la lectura y la escritura. Es ms motivante, se refuerza lo aprendido
y se pueden ejercitar actividades relacionadas con el lenguaje.
Evitar posturas incorrectas a la hora de colocar los dedos y las manos en el texto, desde el primer
momento: la mueca debera quedar fija, relajada, apoyada en el texto. Los dedos han de contactar al
mximo con la superficie del texto (flexionados mnimamente y ejerciendo poca presin sobre el texto.
Intentar relacionar esta actividad con la vida diaria del sujeto (por ejemplo, ensear a etiquetar cintas de
msica, ropa, alimentos...) Realizar un seguimiento de lo aprendido, facilitando al alumno textos y
actividades acordes con sus intereses o con su progreso.
El alumnado Variables que condicionan la situacin de enseanza-aprendizaje del sistema: Edad y nivel
de alfabetizacin: no es igual ensear a un nio con ceguera congnita, de 6 aos de edad, con unas
capacidades tctiles intactas, que a un adulto que acaba de perder la vista, que tiene un cdigo de
lectoescritura previo en vista, pero que no est acostumbrado a percibir a travs del tacto.

Es conveniente adaptar en braille y con dibujos en relieve letreros, carteles y cuentos para fomentar la
motivacin y estimular a los nios y nias con discapacidad visual.

Destrezas previas
El nio con ceguera puede y debe iniciar el aprendizaje de la lectoescritura braille al mismo tiempo que sus
compaeros videntes se inician en la lectoescritura en tinta.
No obstante, para que un nio aprenda el sistema braille es necesario que haya alcanzado un cierto
dominio en las siguientes destrezas:
El aprendizaje del sistema braille es lento y requiere motivacin, atencin y concentracin. Por tanto, su
enseanza necesita unas condiciones previas y una actitud positiva del nio hacia el aprendizaje.
Se debe comenzar con actividades simples, que puedan ser realizadas sin dificultad y con xito.
Un nio vidente ve de forma continua y natural libros, carteles en la calle, peridicos... Encuentra una serie
de estmulos en su vida diaria que le llevan a interesarse por la lectura. El nio con discapacidad visual no
suele disponer de estos estmulos. Por tanto, es conveniente adaptar en braille y con dibujos en relieve,
los carteles y letreros que estn en su aula o en casa y ponerlos a su altura, as como dejar a su alcance
libros y cuentos en relieve.
Es muy significativo para el nio que alguien de su entorno aprenda tambin el sistema braille. El apoyo de
la familia, amigos o compaeros de clase es importante, sobre todo si el nio est escolarizado en un
centro donde no hay ms nios con discapacidad visual.
La ceguera no implica, automticamente, tener un tacto ms sensible, en todo caso, el tacto puede ir
desarrollndose con la prctica. Existen algunas enfermedades que pueden provocar ceguera, como la
diabetes que, incluso, conllevan una disminucin de la sensibilidad tctil.
Como cualquier otro nio, el invidente necesita haber adquirido un cierto grado de desarrollo madurativo
(esquema corporal asimilado convenientemente), as como un entrenamiento tctil, que necesitar para
manejar los instrumentos de escritura y para acceder a la informacin en la lectura.
Actividades generales

Algunas actividades que, en general, pueden ayudar a desarrollar las destrezas previas a la enseanza
del braille:

A.- Desarrollo de la motricidad gruesa y fina, realizando actividades de:

Automatizacin de desplazamientos de brazos de izquierda a derecha yviceversa.

Coordinacin dgito-manual: encajar bloques; ensartar piezas y bolas; introducir objetos en
recipientes; picar sobre papel; modelar con plastilina; arrugar, rasgar, doblar y recortar papeles;
apilar diferentes materiales; pellizcar; pegar; enroscar; ensamblar; abrochar botones; abrir y
cerrarbelcro, pintar con los dedos, modelar con arcilla y plastilina, etc. Los juegos de construccin y
ensamblaje desarrollan la motricidad del nio con discapacidad visual.
Reconocimiento de objetos tridimensionales y formas.
Picado con punzn con lmites, por ejemplo dentro de figuras geomtricas o de figuras de diferentes
formas y dimensiones.
Seguimiento de lneas continuas y discontinuas, discriminacin de puntos en el papel, localizacin
de puntos, habilidades bsicas de encajes y ensambles, tcnicas elementales de presin y
prensin de las manos y los dedos de objetos de diferentes tamaos, destrezas para picado, etc.

-Ejercicios de disociacin manual:

abrir y cerrar alternativamente las manos, mover rtmicamente la posicin de las manos (palma derecha
arriba y palma izquierda abajo), golpear la mesa con cada mano en posicin diferente (de canto, de plano,
etc.), accionar de diferente forma cada mano (mientras que una mano golpea, la otra traza crculos, o bien,
una traza lneas verticales y la otra, horizontales, etc.)

-Ejercicios de separacin de dedos:

movimientos de oposicin del pulgar a los otros dedos, golpear cada dedo con su pareja, levantar o
flexionar separadamente cada dedo, teclear sobre la mesa, etc.

-Ejercicios de adiestramiento general de dedos:

marcar el paso con los dedos, mantener el equilibrio de una moneda en un dedo, clavar chinches, abrir y
cerrar pinzas de la ropa con el pulgar y cada uno de los dedos, imitar gestos con los dedos, girar
manivelas, enroscar tuercas, romper bolsas con aire, escurrir el agua de esponjas, usar una perforadora,
etc.

B.- Aprendizaje de conceptos bsicos:

Reconocer, clasificar, emparejar y ordenar objetos de diferente tamao, forma o textura.
Para el aprendizaje de conceptos bsicos relacionados con el braille se pueden realizar actividades de
clasificacin de figuras de diferentes formas y tamaos.

Conocer conceptos espaciales bsicos: arriba, abajo, delante, detrs, al lado de, en medio, izquierda,
derecha.
Nociones de cantidad: ms, menos, uno, lleno, vaco, ninguno, pocos, muchos, y cantidades de 1 a 10.
Conocer conceptos sobre cualidades: relaciones de semejanza, de diferencia, de tamao, peso, textura,
rugosidad, forma y grosor.

C.- Desarrollo senso-perceptivo:

A travs del tacto el nio puede conocer su cuerpo, las texturas, la temperatura, tamao, forma, etc. No
slo la experiencia tctil se limita a las manos, sino que se debe relacionar con cualquier parte del cuerpo:
andar descalzo sobre texturas diferentes, etc.
La experiencia tctil ser ms rica cuantas ms partes del cuerpo intervengan.

Identificar diversas fuentes de sonidos, discriminar y repetir secuencias de sonidos, ritmos, etc.
Percepcin y reconocimiento del espacio: reconocimiento derecha, izquierda, arriba, en medio, abajo,
etc.
Relaciones espaciales con respecto a s mismo, con respecto a los dems y entre los objetos y las
personas.

D.- Desarrollo de la memoria, atencin y observacin:

Actividades relacionadas con cuentos, narraciones, descripciones,
dramatizaciones y adivinanzas.