Aspectos estruturais, organizacionais, pedaggicos e humanos da escola

Em defesa da escola: uma anlise histrico-crtica

da educao escolar
In defense of school: an analysis of critical history-school education

Juliana Campregher PASQUALINI1

Lidiane Teixeira Brasil MAZZEU2

RESUMO: O artigo tem como objetivo apresentar alguns pressupostos para a defesa da educao
de carter escolar. Para tanto, fundamenta-se nas idias defendidas pela pedagogia histrico-
crtica acerca da importncia das atividades de ensino e de apropriao dos contedos da
atividade humano-genrica, especialmente os conhecimentos cientfico, filosfico e esttico,
como essenciais ao processo de formao humana. A argumentao desenvolve-se em torno
das seguintes temticas: a concepo de homem e de educao, na pedagogia histrico-crtica;
as origens da educao escolar; as contradies que permeiam a educao escolar, na sociedade
de classes, e sua relao com a transformao social. A concepo de educao defendida pela
pedagogia histrico-crtica aqui considerada como o caminho para a superao do
esvaziamento da educao escolar, tendo em vista o comprometimento com a formao humana
emancipatria.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Escolar. Pedagogia Histrico-Crtica. Formao Humana.

INTRODUO
A escola j foi objeto de inmeras anlises crticas, como as que
denunciam que as necessidades e interesses do alunado so, via de regra,
desconsiderados e no respeitados por essa instituio. Assim, a escola tem
sido necessariamente associada a prticas ritualsticas inflexveis, negao
da liberdade e da espontaneidade e passividade e inatividade da criana,
como se tais caractersticas fossem inerentes escolarizao. A crtica e a
desvalorizao da educao de carter escolar tm se mostrado, nesse sentido,
hegemnicas nos iderios educacionais contemporneos.
Em nossa avaliao, trata-se de uma perspectiva de anlise que no
leva em conta as contradies e potencialidades dessa instituio, alm de
pautar-se em uma concepo naturalizante da prpria idia de liberdade e

1
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho Unesp, 14.800-901, Araraquara/SP, Brasil. Bolsista do CNPq.
2
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho Unesp, 14.800-901, Araraquara/SP, Brasil. Bolsista do CNPq.

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das noes de espontaneidade e atividade da criana. Opondo-nos a essa

perspectiva e assumindo um claro posicionamento em defesa da educao de
carter escolar, apresentaremos a seguir alguns elementos para uma anlise
desse objeto, fundamentada na perspectiva da pedagogia histrico-crtica.

CONCEPO DE HOMEM E DE EDUCAO NA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

A pedagogia histrico-crtica compreende a atividade educativa como
um processo de humanizao dos indivduos, devendo ser, portanto, ato
consciente e intencional de produo e reproduo, em cada indivduo
singular, da humanidade construda histrica e coletivamente pelos homens.
Isso porque, diferentemente dos demais animais, o homem necessita produzir
continuamente sua prpria existncia, o que s possvel por meio de sua
atividade essencial, o trabalho.
No se trata, obviamente, do trabalho como atividade produtora de
mercadorias, tal como concebida pelo modo de organizao social capitalista,
mas como atividade criativa, explicitadora das potencialidades humanas
(TONET, 2006, p.02).
por meio do trabalho que o homem se apropria da natureza e a
transforma, criando os meios necessrios para a satisfao de suas necessidades
bsicas de existncia. Constitui, primeiramente, a produo da prpria vida
material, o que Marx e Engels (1998, p.21) consideraram como o primeiro fato
histrico. Ocorre que, na medida em que o homem se apropria da natureza
para satisfazer suas necessidades, tanto a ao de satisfaz-las quanto os
resultados concretos da ao so geradores de novas necessidades. Tal
atividade concebida pelos autores como o primeiro ato histrico (MARX;
ENGELS, 1998, p.22).
Ao se apropriar da natureza, a fim de satisfazer suas necessidades,
mesmo as mais elementares, o homem nela se objetiva, criando uma realidade
humana, o que Saviani (2003) categoriza como o mundo da cultura.
pela atividade de produo e reproduo de sua existncia que o
homem humaniza a si mesmo, numa relao dinmica entre apropriao e
objetivao. Essa relao se efetiva na produo de instrumentos e objetos,
usos e costumes, significaes, relaes sociais, conhecimentos, linguagem etc.
que, ao se tornarem constituintes da realidade humana, do corpo inorgnico3

3
As caractersticas do gnero humano no so dadas ao homem, isto , no so transmitidas
pela herana gentica, mas resultantes das atividades produzidas pelos homens, durante seu
processo histrico de desenvolvimento. So, portanto, caractersticas histricas e sociais. A
categoria de corpo inorgnico, em Duarte (1993), e de segunda natureza, em Saviani (2003),
correspondem a essas caractersticas externas ao corpo biofsico do homem e que precisam ser
produzidas e reproduzidas como garantia de sobrevivncia tanto do indivduo, como do prprio
gnero humano.

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do homem, passam a ser, tambm, objeto de apropriao pelo prprio homem

(DUARTE, 1993).
Nesse sentido, o gnero humano, compreendido como sntese do
desenvolvimento histrico, resultante da dinmica entre apropriao e
objetivao (que produz na conscincia e na atividade humanas novas
necessidades, novas foras produtivas, novas faculdades e capacidades), deve
ser apropriado pelo indivduo como possibilidade de formao e de
manifestao do seu ser, de sua essncia.
A essncia humana , portanto, externa ao homem, que s pode existir,
como ser singular, objetivando-se como gnero, apropriando-se da realidade
humana, da histria. Dito de outro modo, para existir como ser singular,
necessrio que cada indivduo humano se aproprie das objetivaes, fruto da
atividade das geraes passadas, como possibilidade de desenvolvimento de
suas faculdades especificamente humanas, em meio s possibilidades e
condies histricas que lhes so dadas.
As caractersticas do processo de apropriao da cultura so objeto de
anlise do psiclogo sovitico Alexis Leontiev (1978), na obra O desenvolvimento
do psiquismo. Ele define apropriao como [...] um processo que tem por
resultado a reproduo pelo indivduo de caracteres, faculdades e modos de
comportamento humanos formados historicamente (p. 320). Uma primeira
caracterstica apontada pelo autor que se trata de um processo ativo, do ponto
de vista do indivduo. Para ele, o processo de apropriao pode ser
compreendido como resultado de uma atividade efetiva do indivduo em
relao aos objetos culturais. A apropriao, portanto, no significa uma
reproduo passiva, no indivduo, das aquisies histricas do gnero humano.
O exemplo da apropriao de um instrumento pode ilustrar o carter
ativo desse processo: para apropriar-se de um determinado instrumento, o
indivduo necessita reproduzir, em sua atividade, as operaes motoras que esto
nele incorporadas, o que exige desse indivduo uma reorganizao dos
movimentos naturais e a formao de faculdades motoras superiores
(LEONTIEV, 1978). Cabe destacar que esse processo no se restringe ao
desenvolvimento de operaes motoras, mas se refere tambm ao
desenvolvimento psquico, ou seja, o pensamento e as demais funes superiores
do homem desenvolvem-se como resultado desse processo de apropriao da
atividade mental materializada nos objetos da cultura, na medida em que o
indivduo reproduz, em sua atividade, tais operaes mentais.
Uma segunda caracterstica do processo de apropriao, por
conseguinte, que ele cria no indivduo novas aptides, novas funes
psquicas. Na anlise de Duarte (1993, p. 35), o que possibilita o
desenvolvimento histrico justamente o fato de que a apropriao de um
objeto [...] gera na atividade e na conscincia do homem, novas necessidades
e novas foras, faculdades e capacidades.

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Leontiev (1978) demonstra que as funes e aptides especificamente

humanas no se transmitem pela via da hereditariedade, pois no podem fixar-
se morfologicamente; tais funes e aptides fixam-se sob uma forma objetiva,
exterior aos indivduos, nos produtos da atividade humana por meio do
processo de objetivao. Assim, quando nos referimos s chamadas aquisies
histricas do gnero humano, esto includas nesse conceito funes e aptides
psquicas, de modo que o processo de apropriao da cultura pelo indivduo
constitui [...] um processo de reproduo, nas propriedades do indivduo,
das propriedades e aptides historicamente formadas da espcie humana
(LEONTIEV, 1978, p. 270, grifos nossos).
Cabe tambm afirmar que novas necessidades so criadas, no indivduo,
como resultado do processo de apropriao da cultura o que j havia inclusive
sido apontado nos escritos de Marx. Assim, voltando-nos questo da
educao escolar, consideramos que a anlise de Leontiev (1978) nos convida
a romper com uma compreenso fetichizada/naturalizada dos interesses e
necessidades do aluno, entendendo-os, outrossim, como engendrados na
relao com os outros homens e com a cultura.
A terceira caracterstica do processo de apropriao, indicada pelo autor,
que este envolve necessariamente a comunicao entre os homens e, em ltima
anlise, constitui sempre um processo de educao. Isso se d porque a atividade
adequada no se forma por si mesma, na criana, pelo contato direto, imediato
ou espontneo com os objetos da cultura. Embora em tais objetos estejam
encarnados os modos de ao e as faculdades humanas, historicamente
elaborados, necessria a mediao de outros homens, para que se concretize
o processo de apropriao:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material
e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar
destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua
individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num
processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de
educao. (LEONTIEV, 1978, p. 272).

Essas consideraes nos permitem afirmar que o processo de formao

do indivduo , em essncia, um processo educativo. O fato de o gnero
humano ser externo ao homem impe a necessidade da apropriao da cultura
humana, a fim de que o indivduo possa objetivar sua prpria existncia. Sendo
assim, a manifestao do ser do homem pressupe um processo de construo
e de autoconstruo em relao s condies exteriores de existncia e, por
essa razo, as circunstncias no podem ser pensadas alheias aos homens
(MARTINS, 2004, p. 56).

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A necessidade de apropriao da cultura surge a partir do momento

em que o homem se destaca da natureza e se sobrepe a ela, transformando-
a para poder existir. De fato, por meio da prpria relao com a natureza, na
criao de uma realidade essencialmente humana, que o homem passa a se
educar. Inicialmente, o processo educativo ocorria no prprio ato de viver,
isto , os homens se educavam e educavam as novas geraes no prprio
processo de apropriao da natureza, produzindo e se apropriando de forma
coletiva das objetivaes humanas resultantes do trabalho.

AS ORIGENS DA EDUCAO DE CARTER ESCOLAR

Conforme Saviani (1994), com a fixao do homem na terra, ocorreu o
surgimento da propriedade privada e com ela a diviso dos homens em classes
antagnicas, com interesses inconciliveis. De um lado, os possuidores da terra,
cuja condio de proprietrios lhes garantia a sobrevivncia sem que
precisassem trabalhar; e, de outro, homens que no possuam a terra, cuja
condio de no-proprietrios os obrigava a trabalhar, tanto para garantir a
sua sobrevivncia, quanto a dos proprietrios a quem se encontravam
submetidos.
Num primeiro momento, a organizao da sociedade de classes se
estabeleceu sobre relaes sociais e de produo do tipo natural, isto , de
forma estratificada e hereditria, baseada em laos consanguneos. Tal
organizao tinha a terra como principal meio de produo e o trabalho servil
e a agricultura, como forma econmica dominante. Essas so caractersticas
da Antiguidade, na forma de relao entre homens livres e escravos; e da
Idade Mdia, no modo de produo feudal, cuja relao social de produo se
dava entre senhores e servos.
No contexto da Idade Mdia, conforme Petitat (1994), a transmisso de
conhecimentos prescindia de instituies especializadas e de textos escritos,
sendo o modo dominante de educao a transmisso oral, incorporada aos
costumes e ritos, diviso de tarefas e tradio.
Segundo Saviani (1994, p.153), com o advento da sociedade de classes
que surge um tipo de educao diferenciado, no qual se encontra a origem da
prpria escola. Essa educao tinha como finalidade oferecer, aos homens que
no precisavam trabalhar para sobreviver, a possibilidade de ocupar o tempo
ocioso de sua existncia de maneira digna e nobre, por meio de uma
educao contraposta quela que continuava a existir entre os trabalhadores,
que se educavam por meio do prprio trabalho4 .

4
Na Idade Mdia, por exemplo, a educao da classe dominante se dava nas escolas paroquiais,
catedralcias ou monacais, que buscavam preencher o tempo livre dessa classe com atividades
consideradas dignas e nobres, fossem elas dirigidas s atividades de guerra ou a fins
aristocrticos.

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nesse sentido que, para Saviani (1994), a forma escolar concebida nesse
perodo era ainda uma forma secundria de educao em relao produo
da existncia humana, uma vez que era exclusividade daqueles que no
precisavam trabalhar. Alm disso, voltava-se para atividades contrapostas ao
trabalho, considerado, por sua vez, indigno, por se tratar de uma atividade
destinada a servos. A forma principal de educao ainda era aquela
determinada pelo trabalho, que no requeria o domnio da escrita, mas da
transmisso oral e do agir humano diretamente sobre a natureza, ocorrendo
de modo determinante no campo e nas corporaes de ofcios (responsveis
pela produo artesanal dos instrumentos necessrios ao trabalho agrcola).
O processo educativo, como espcie institucionalizada de formao,
configura-se na histria humana como um fenmeno da modernidade,
resultante da necessidade de uma formao generalizada, gerada pela
organizao social capitalista, cujo modo de produo baseia-se na indstria
e na cidade.
Conforme Duarte (2005), a passagem sociedade capitalista implicou
profundas alteraes, nas relaes entre a produo material e a produo e
apropriao do saber. Com o desenvolvimento das foras produtivas e o
deslocamento do eixo do processo produtivo do campo para a cidade e da
agricultura para a indstria, a expanso da utilizao da escrita e a
generalizao do conhecimento sistemtico, tem-se o deslocamento do eixo
do processo cultural, at ento pautado no saber espontneo e assistemtico,
para o saber cientfico, metdico e sistemtico:
Todo o desenvolvimento cientfico da poca Moderna se dirigia ao domnio
da natureza: sujeitar a natureza aos desgnios dos homens, transformar os
conhecimentos em meio de produo material. A indstria no outra coisa
seno o processo pelo qual se incorpora a cincia, como potncia material,
no processo produtivo. Se se trata de uma sociedade baseada na indstria,
se a cidade algo construdo, artificial, no mais algo natural, isto vai
implicar que esta sociedade organizada base do direito positivo tambm
vai trazer consigo a necessidade de generalizao da escrita. (SAVIANI,
1994, p. 156).

Ainda segundo Saviani (1994), as caractersticas da linguagem escrita

passaram a ser incorporadas prpria estrutura organizacional dessa nova
sociedade, em decorrncia da exigncia do registro escrito. Tal necessidade
atribuda, por um lado, imposio do direito positivo, estabelecido
formalmente e por conveno contratual 5 e, de outro, pelo prprio
deslocamento do eixo do processo cultural.

5
Fundamentado na ideologia liberal segundo a qual os homens so iguais e tm liberdade
para dispor de suas propriedades, sejam elas os meios de produo, no caso dos burgueses, ou
a fora de trabalho, no caso do trabalhador.

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 Aspectos estruturais, organizacionais, pedaggicos e humanos da escola

Nesse contexto, a escola passa a ser constituda como instrumento

principal para viabilizar o acesso cultura, produzida de forma sistemtica e
intencional pelos homens, transformando a educao em um processo
igualmente sistemtico e intencional de formao humana:
Com o advento desse tipo de sociedade [burguesa], vamos constatar que a
forma escolar da educao se generaliza e se torna dominante. Assim, se
at o final da Idade Mdia a forma escolar era parcial, secundria, no
generalizada, quer dizer, era determinada pela forma no-escolar, a partir
da poca moderna ela generaliza-se e passa a ser a forma dominante, luz
da qual so aferidas as demais. (SAVIANI, 2003, p. 96).

De acordo com Duarte (2001), a existncia da escola como instituio

responsvel pela propagao do saber cientfico reflete, em primeiro lugar, a
exigncia da superao de um processo educativo identificado com o prprio
processo de produo da existncia humana, passando a identificar-se,
outrossim, com formas sistemticas e institucionais de formao. A
institucionalizao da educao reflete, em segundo lugar, a exigncia do
domnio terico e cientfico do contedo desse tipo especfico de atividade,
dada a complexidade atingida pelo prprio desenvolvimento histrico do
gnero humano.
Nesse sentido, o autor afirma que a plena reproduo da humanidade,
em cada indivduo humano, tornou-se invivel na sociedade contempornea
sem a mediao de uma atividade direta e intencionalmente voltada para esse
fim, ou seja, sem a mediao da educao escolar:
[...] at um certo estgio do desenvolvimento histrico os homens podiam
formar-se pelo simples convvio social. Aps o surgimento da sociedade
capitalista a reproduo da sociedade passa a exigir que a educao escolar,
enquanto processo educativo direto e intencional, passe condio de forma
socialmente dominante de educao. (DUARTE, 2001, p. 50).

AS CONTRADIES QUE PERMEIAM A EDUCAO ESCOLAR NA SOCIEDADE CAPITALISTA E

SUA RELAO COM A TRANSFORMAO DA SOCIEDADE

Cabe aqui uma importante ressalva a respeito do aspecto contraditrio

que recai sobre essa forma de organizao social. Se, por um lado, a sociedade
capitalista impe a necessidade de certo nvel de difuso do saber, devido ao
constante desenvolvimento das foras produtivas e, consequentemente, das
objetivaes humanas, por outro, ela impede que essa difuso se universalize,
devido ao interesse em perpetuar uma organizao social baseada na
explorao de uma classe por outra.
De fato, na sociedade capitalista, em funo das relaes sociais de
dominao, verificamos um distanciamento ou at mesmo uma ciso entre
o desenvolvimento do gnero humano e as possibilidades de apropriao,
pelos indivduos, dessas objetivaes.

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Duarte (1993) frisa que o fato de a essncia humana ser externa ao corpo
do homem traz uma vantagem em relao aos demais animais, na medida em
que possibilita que o desenvolvimento do gnero humano no seja cerceado
pelos limites do corpo biofsico. Porm, essa vantagem se transforma em
desvantagem, quando o homem, em virtude das relaes sociais de dominao,
impedido de se apropriar de seu corpo inorgnico.
Saviani (2001) refere-se a essa mesma questo como uma das
contradies que se apresentam, na sociedade capitalista, advinda do prprio
carter contraditrio da ideologia liberal, compreendida como ideologia tpica
do modo de produo capitalista que tem como marca distintiva mascarar os
objetivos reais, por meio de objetivos proclamados. Trata-se, na viso do autor,
da contradio entre o homem e a cultura, que
[...] contrape a cultura socializada, produzida coletivamente pelo conjunto
dos homens, cultura individual, apropriada privadamente pelos elementos
colocados em posio dominante na sociedade. Nesse contexto, a par de
um desenvolvimento sem precedentes dos meios de produo e difuso
cultural, aprofunda-se o fosso entre a exigncia de generalizao da alta
cultura e as dificuldades crescentes que as relaes sociais burguesas opem
ao seu desenvolvimento cultural. (SAVIANI, 2001, p. 193).

Assim, os mesmos homens que produzem coletivamente, por meio do

trabalho, o mundo de objetivaes humanas, so impedidos de se apropriarem
da realidade resultante de suas atividades, na medida em que ocupam uma
posio desfavorvel na sociedade de classes. Como nessa sociedade os meios
de produo so privados, tambm os so os meios de apropriao dos
resultados dessa produo, dentre os quais se encontram a cincia, a filosofia
e a arte. Por conseguinte, como j sublinhara Leontiev (1978), na sociedade de
classes, [...] para a esmagadora maioria das pessoas a apropriao dessas
aquisies s possvel dentro de limites miserveis (p.283).
Se o desenvolvimento das foras produtivas, impulsionado pelo modo
de produo capitalista, tem proporcionado um desenvolvimento sem
precedentes das objetivaes humanas (assim como das possibilidades de sua
universalizao), isso tem se dado custa da imensa maioria de seres humanos
que se encontram apartados da efetiva apropriao das objetivaes genricas
existentes. Em sntese, isso quer dizer que as relaes de dominao arrancam
dos homens sua vida genrica (DUARTE, 1993, p. 74).
A pedagogia histrico-crtica vem se posicionando de forma radical,
frente s concepes de educao preconizadas pela ideologia liberal. Esta
ltima apresenta como objetivo proclamado, a necessidade de
universalizao da escola pblica, mas promove seu esvaziamento, por meio
da crtica ao conhecimento elaborado, da sobrecarga da escola com funes
sociais que no lhe so prprias, associada a um crescente descrdito em relao
educao escolar. Tudo isso colabora para garantir que os interesses da classe

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 Aspectos estruturais, organizacionais, pedaggicos e humanos da escola

dominante, evidentemente omitidos pelo engendramento ideolgico, possam

prevalecer sobre os interesses dos dominados.
O desvelamento dessas questes, pela pedagogia histrico-crtica, revela
sua caracterstica fundamental, que consiste em se colocar como aliada da classe
dominada, na luta pela superao da sociedade de classes. Tal posicionamento
se evidencia na crtica aos interesses da classe dominante, presentes nos iderios
pedaggicos contemporneos (apresentados como expresso legtima,
consensual e universal), bem como na defesa da especificidade da educao
escolar e da atividade de ensino, visando a garantir a socializao dos elementos
culturais essenciais formao dos indivduos humanos.
Cumpre assinalar que no se trata de atribuir educao escolar um
papel redentor, frente aos problemas ocasionados pelas relaes sociais de
dominao. A compreenso de sua determinao histrica e social, bem como
das reais possibilidades de desenvolvimento da atividade de ensino, na
sociedade contempornea, est marcadamente presente nas anlises
desenvolvidas pelos tericos da pedagogia histrico-crtica.
mister reconhecer a funo de reproduo da ideologia e transmisso
de valores que concorrem para a manuteno dessa ordem social
desempenhada pela escola, na sociedade capitalista, bem como seu papel de
conformao (e qualificao diferenciada) de mo-de-obra. No entanto,
necessrio compreender a educao escolar no interior de um processo
dialtico, tal como observado por Saviani (2003):
[...] a educao , sim, determinada pela sociedade, mas que essa
determinao relativa e na forma da ao recproca o que significa que
o determinado tambm reage sobre o determinante. Consequentemente, a
educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a
sua prpria transformao. (p. 93).

possvel, nesse sentido, pensar uma educao escolar efetivamente

comprometida com a transformao da sociedade. Isso implica,
necessariamente, a socializao do saber elaborado, por meio de uma prtica
orientada por fins determinados de forma intencional e consciente. A escola
pode contribuir para esse processo de transformao, como j nos alertara
Saviani, nos idos da dcada de 1970, na medida em que possibilite aos
dominados dominarem aquilo que os dominantes dominam e que tem sido
sistematicamente negado aos primeiros. E, como j bem percebera Adam Smith,
para que no pairem ameaas manuteno da ordem social, o conhecimento
deve continuar a ser transmitido ao povo em doses homeopticas.
preciso, pois, que ns, educadores inseridos nas instituies escolares,
nos dediquemos a socializar os instrumentos de anlise e compreenso da
realidade social, por meio da transmisso, a cada indivduo singular, do
patrimnio cultural, filosfico, cientfico e esttico acumulado pelo gnero
humano.

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Assim sendo, Saviani (2003) afirma, ao definir a especificidade da

educao escolar, que os elementos da cultura humana no a interessam em si
mesmos, mas enquanto h a necessidade de que os homens os assimilem como
condio para a produo e reproduo do prprio homem, do gnero humano.
Trata-se aqui de examinar o processo educativo como parte da dialtica entre
continuidade e ruptura na transmisso das foras essenciais humanas s
novas geraes de seres humanos.
Tendo em vista que a humanidade se desenvolve por meio de um
processo histrico, ao mesmo tempo em que a nova gerao determinada e
dependente das geraes anteriores (uma vez que herda os meios de existncia
dessas geraes), ela tambm responsvel pela transformao desses meios,
operada justamente sobre as bases das produes herdadas, o que impe a
transmisso e a assimilao desses elementos como condio para a criao
do novo. Nesse contexto, cabe educao possibilitar que as novas geraes
incorporem os elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no
processo de desenvolvimento e transformao das relaes sociais (SAVIANI,
2003, p. 143).
Ainda no campo de uma perspectiva histrico-crtica da educao,
podemos nos reportar s anlises de Duarte (2001) acerca do papel da educao
escolar como mediadora entre a vida cotidiana e as esferas no cotidianas da
vida humana. O autor toma como ponto de partida a Teoria da Vida Cotidiana
da filsofa hngara Agnes Heller, que faz uma distino entre os mbitos
cotidiano e no-cotidiano da atividade social. As esferas no-cotidianas da
vida, para a autora, tm como fundamento a relao do indivduo com as
chamadas objetivaes genricas para-si a saber: cincia, arte, filosofia, moral
(tica) e poltica.
O conceito de objetivaes genricas ou objetivaes do gnero humano refere-
se aos produtos da atividade social objetivadora humana, nos quais se
encontram corporificadas as faculdades humanas historicamente
desenvolvidas, as quais se tornam, assim, socialmente disponveis para a
apropriao pelas novas geraes. Heller (2000) adota uma distino entre as
esferas de objetivao genrica, diferenciando as objetivaes genricas em-si e
as objetivaes genricas para-si. Enquanto as objetivaes genricas em-si formam
a base da vida cotidiana e so constitudas pelos objetos, pela linguagem e
pelos usos e costumes, podendo ser apropriadas e reproduzidas de maneira
espontnea pelos homens, as objetivaes genricas para-si formam a base dos
mbitos no-cotidianos da atividade social e exigem, para sua reproduo,
uma relao consciente caracterizada pela reflexo sobre sua origem e seu
significado como o caso da cincia, da arte, da tica, da poltica e da
filosofia6 .

6
Cabe mencionar que mesmo as esferas de objetivao genrica para-si podem, em nossa
sociedade, ser permeadas por processos de alienao, conforme anlise de Duarte (2001).

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 Aspectos estruturais, organizacionais, pedaggicos e humanos da escola

Assim, Duarte (2001) preconiza que a educao escolar deve mediar a

ascenso s esferas no-cotidianas da atividade social e, para tanto, produzir
nos indivduos carecimentos (necessidades) no-cotidianos.
Para a consecuo de tais finalidades da atividade educativa, duas
questes centrais se colocam: o problema da seleo dos conhecimentos a serem
ensinados, e o problema das formas, dos mtodos e processos que possibilitem
a transmisso e a assimilao dos mesmos, visando formao e ao
desenvolvimento do educando, no contexto da prtica social (SAVIANI, 2003).
No que concerne ao primeiro aspecto identificao dos elementos
culturais , Saviani (2003) postula a necessria compreenso do conceito de
clssico como categoria indispensvel para a seleo dos conhecimentos que
devero ser ensinados.
Segundo o autor, clssico aquilo que se firmou como fundamental,
como essencial na cultura humana, resistindo aos embates do tempo. nesse
sentido que Saviani (2003, p. 18) sustenta, quanto especificidade da educao
escolar, que clssico na escola a transmisso-assimilao do conhecimento.
O segundo aspecto relaciona-se descoberta e organizao dos
meios (contedos, espao, tempo e procedimentos) necessrios ao processo
de apropriao dos elementos clssicos essenciais constituio do processo
de humanizao. Nesse sentido, o saber sistematizado no basta para a
existncia da escola, sendo igualmente necessria a criao das condies de
transmisso-assimilao desse saber. Trata-se da transformao do saber
elaborado em saber escolar, dosado e sequenciado com a finalidade de
viabilizar sua transmisso e assimilao, permitindo que o educando adquira
gradativamente e o mais possvel tanto o domnio do saber elaborado,
quanto o modo como se produz esse saber (SAVIANI, 2003).

APONTAMENTOS SOBRE O TRABALHO EDUCATIVO E A FORMAO DO PROFESSOR

necessrio observar que, na perspectiva de educao escolar defendida
pela pedagogia histrico-crtica, a primazia no dada para o conhecimento
espontneo, cotidiano, assistemtico, fragmentrio, desarticulado. Sem ignorar
as contradies que permeiam a sua constituio, essa pedagogia considera a
educao escolar como a espcie mais desenvolvida de formao alcanada
pelo processo histrico de desenvolvimento do gnero humano, associada,
desde a sua origem (como expresso da modernidade), necessidade de
generalizao do conhecimento sistematizado, cientfico, metdico.
No se nega, portanto, o carter essencial da educao escolar na
promoo do saber cientfico, menos ainda, sua finalidade de preparar os
indivduos para os enfrentamentos postos pela prtica social. A questo posta
, em primeiro lugar, de defender um posicionamento a favor da efetiva
socializao dos conhecimentos cientfico, filosfico e esttico, retirando-os

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LOPES, R. P.

da esfera da lgica privada, do mbito exclusivo dos detentores dos meios de

produo, para promover de forma efetiva seu acesso a todos os indivduos
humanos. Em segundo lugar, trata-se de ter como horizonte a formao para
a emancipao humana e no a adequao dos indivduos explorao do
mercado de trabalho do modo de organizao social capitalista.
Sendo assim, o trabalho educativo, tomado como atividade mediadora
no seio da prtica social, deve ser compreendido e realizado de forma
intencional, regido pela finalidade de garantir a universalizao das mximas
possibilidades geradas pelo processo histrico de desenvolvimento do gnero
humano a todos os indivduos, indistintamente.
Tendo em conta o papel da educao escolar e do trabalho educativo,
na pedagogia histrico-crtica, imperativo que o educador estabelea uma
relao consciente com o significado de sua atividade, ou seja, com o
compromisso histrico que a tarefa de preparar as novas geraes demanda,
tanto no que se refere formao do educando como indivduo singular,
quanto no que refere produo e reproduo da prpria sociedade.
Em consequncia, a categoria de trabalho educativo, concebido como
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens (SAVIANI, 2003, p. 13), sintetiza a complexidade que envolve a
atividade de ensino.
O agir de modo intencional coloca para o educador a necessidade de
compreender e antever, ainda que como sntese precria (SAVIANI, 1995),
o desenvolvimento de todo o processo educativo. Essa sntese tem como
finalidade possibilitar a transmisso-assimilao do conhecimento, tendo em
vista os problemas colocados pela prtica social, bem como as consequncias
e implicaes resultantes da atividade de ensino que, parafraseando Saviani
(1996), incide no esforo de transformar o homem, do que ele , naquilo que
ele pode vir a ser.
A noo de sntese precria discutida por Saviani (1995), quando
enfatiza que o ensino deve ter como ponto de partida e de chegada a prtica
social, que comum a professor e alunos. Entretanto, como agentes sociais
diferenciados, professor e alunos possuem qualidades diferentes de
compreenso da prtica social (conhecimento e experincia).
A compreenso do professor sinttica porque implica certa articulao
dos conhecimentos e experincias que detm relativamente prtica social.
Tal sntese, porm, precria uma vez que, por mais articulados que sejam
os conhecimentos e experincias, a insero de sua prpria prtica
pedaggica como uma dimenso da prtica social envolve uma antecipao
do que lhe ser possvel fazer com alunos cujos nveis de compreenso ele
no pode conhecer, no ponto de partida, seno de forma precria. Por seu
lado, a compreenso dos alunos sincrtica uma vez que, por mais
conhecimentos e experincias que detenham, sua prpria condio de alunos

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 Aspectos estruturais, organizacionais, pedaggicos e humanos da escola

implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulao da

experincia pedaggica na prtica social de que participam. (SAVIANI,
1995, p. 80).

O principal desafio do processo educativo , portanto, o de realizar a

passagem da sncrese sntese ,pela mediao da anlise que deve ser
desenvolvida no decorrer do processo de ensino7 . Como consequncia, essa
passagem possibilita aos alunos uma alterao qualitativa da compreenso
da prtica social e da capacidade de expresso dessa compreenso.
Tal desafio exige que a formao docente tambm seja fundamentada
em bases tericas slidas, apoiadas na reflexo filosfica e no conhecimento
cientfico como condio para a efetiva compreenso do homem como sntese
de mltiplas determinaes, assim como das vinculaes da atividade de
ensino no contexto da prtica social (SAVIANI, 1995).
Para Saviani (1996), a reflexo filosfica leva o educador superao
de uma compreenso sobre a prtica pedaggica concebida de forma
fragmentria, incoerente, desarticulada e simplista, porque guiada pelo senso
comum, por uma compreenso unitria, coerente, articulada, intencional e
cultivada, porque guiada pela conscincia filosfica.
J o conhecimento cientfico se apresenta como um importante
instrumento para o desenvolvimento do trabalho educativo. Essa importncia
refere-se tanto compreenso da realidade na qual a atividade de ensino se
desenvolve (tendo em vista as finalidades e os objetivos da educao escolar),
quanto s caractersticas prprias ao conhecimento cientfico (como atividade
humano-genrica).

CONSIDERAES FINAIS
Sem a pretenso de esgotar a exposio e a discusso da concepo de
educao escolar preconizada pela pedagogia histrico-crtica, acreditamos
ter levantado alguns elementos para anlise desse objeto, a partir de uma
perspectiva pautada na concepo de homem como ser histrico-cultural e
sujeito da histria. Cremos ainda ter evidenciado que tal concepo de
educao escolar contrape-se a grande parte do que vem sendo produzido e
difundido no campo da educao, na contemporaneidade.
Em oposio nfase nos interesses e necessidades dos alunos,
afirmados, via de regra, com base em uma perspectiva naturalizante e
fetichizada, a pedagogia histrico-crtica pauta-se no postulado de que novas
necessidades so formadas nos indivduos, a partir da apropriao da cultura,

7
Sobre o processo de ensino, vide Saviani (1995), especialmente pginas 79 a 85, nas quais o
autor discute com muita propriedade e de forma sistemtica os mtodos de ensino que preconiza,
para uma educao emancipatria.

Educao em Revista, Marlia, v. 9, n. 1, p.77-92, jan.-jun. 2008. 89

LOPES, R. P.

cabendo educao escolar a tarefa de produzir nos indivduos novas

necessidades carecimentos no-cotidianos e no ater-se ou limitar-se aos
interesses e necessidades trazidos a priori pelo alunado.
Em oposio valorizao do conhecimento cotidiano e espontneo e
nfase na preparao dos indivduos para a vida, em sentido pragmtico, a
pedagogia histrico-crtica defende a necessidade de apropriao das
objetivaes genricas para-si e atribui educao escolar o papel de
mediadora entre as esferas cotidiana e no-cotidiana da vida do aluno.
Em oposio concepo do professor como um mero facilitador ou
animador do processo educativo, a pedagogia histrico-crtica atribui ao
educador um papel claramente diretivo, postulando a necessidade de sua ao
intencional e deliberada de transmisso do patrimnio humano-genrico e
atribuindo a ele a tarefa de compreender e antever, ainda que na forma de
sntese precria, o desenvolvimento de todo o processo educativo.
Por fim, em oposio nfase na prtica do professor e ao prprio
fortalecimento do que vem sendo chamado de epistemologia da prtica, no
campo da formao docente, a pedagogia histrico-crtica ressalta que a
atividade educativa comprometida com os objetivos e finalidades de uma
educao escolar emancipadora no pode prescindir da formao do educador
com slidas bases terico-filosficas.
Tais postulados sustentam uma educao escolar que tem como
perspectiva a formao do homem como ser genrico, conhecedor da realidade
concreta que determina sua existncia, na sociedade de classes, bem como das
possibilidades de transformao consciente dessa realidade.

PASQULINI, Juliana Campregher; MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil. In defense of

school: an analysis of critical history-school education . Educao em Revista, Marlia,
v. 9, n. 1, p. 77-92, 2008

ABSTRACT: This paper presents theoretical fundamentals which point to the defense of scholar
education. It is based on the ideas of historical-critical pedagogy on the importance of teaching
activities and the appropriation of the human activity contents specially scientific,
philosophical and aesthetic knowledge understood as essential to the human formation
process. The following topics are exposed: the concept of human being and education in
historical-critical pedagogy; the origins of scholar education; the contradictions present in scholar
education in capitalism and its relationship with change in society. The scholar education
concept proposed by historical-critical pedagogy is considered as the way to the overcoming of
the empting of scholar education, due to the compromise with emancipating human formation.

KEYWORDS: Scholar education. Historical-Critical Pedagogy. Human formation.

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 Aspectos estruturais, organizacionais, pedaggicos e humanos da escola

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LOPES, R. P.

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