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PSICOANALISIS LA CRISIS
DE LA ADOLESCENCIA
STUART SCHNEIDERMAN Lacan: la muerte de
un hroe intelectual

JULIA KRISTEVA y OTROS (El) Trabajo de la metfora

OCTAVE MANNONI y OTROS La crisis de la adolescencia

DENIS V ASSE El peso de lo real, el sufrimiento

JUAN DAVID NASIO El magnfico nio del psicoanlisis

por
MAUD MANNONI El sntoma y el saber

MARIO FRANCIONI Psicoanlisis, lingstica

O. Mannoni, A. Deluz, B. Gibello y J. Hbrard
y epistemologa

SERGE LECLAIRE Un encantamiento que se rompe

JACQUES SDAT y OTROS Retorno a Lacan?

SARAH KOFMAN El enigma de la mujer

SCAR MASOTTA Lecciones de introduccin

al psicoanlisis

JULIA KRISTEVA Al comienzo era el amor

J. LAPLANCHE Y Fantasa originaria,

geqi~ei
J.-8. PONTALIS fantasa de los orgenes,
orgenes de la fantasa

ARMANDO VERDIGLIONE Psicoanlisis y semitica

Y OTROS
 INDICE
Ttulo del original en francs:
La crise d'Adolescence
DenoeI, Pars, 1984
Presentacin, por Maud Mannoni . . . . . . . . . . . . . . .... 9
Traduccin: Alberto L. Bixio
l. El campo psicoanaltico . . .................... . 15
Ilustracin de cubierta: Carlos Niue Es "analizable" la adolescencia?
por Octave Mannoni . ..................... . 17
Discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Mesas redondas y actas . . . . . . . . . . . . . . ...... . 41
1. Por qu la esquizofrenia se declara al final
Derechos reservados para todas las ediciones en castellano
de la adolescencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2. La nocin de "crisis". Desciframiento y
tratamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Editorial Gedisa, S.A. 3. Pedagoga y/o psicoterapia . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Avda. Tibidabo, 12, 3 4. Trayectorias de adolescentes en la institucin y
08022 Barcelona, Espaa fuera de ella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Tel. 93 253 09 04 5. El adolescente y la familia. . . . . . . . . . . . . . .. . 61
Fax 93 253 09 05 6. Reflexiones sobre el paso al acto en el adolescente
gedisa@gedisa.com y en la psicosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
www.gedisa.com 7. La anorexia y sus aspectos paradjicos. . ...... . 70
8. Fenmeno especular y contratransferencia en
ISBN: 84-7432-237-5 la problemtica de la toxicomana . . . . . . . . . . . 71

IL El campo medicopedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 75
Consideraciones sobre la psicopatologa de la
Impreso en Argentina inteligencia por Bernard Gibe/lo . . . . . . . ..... . 77
Printed in Argentina Discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . 93

111. El campo de la historia y de la antropologa ........ . 125

Queda prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio
de impresin, en forma idntica, extractada o modificada, en castellano Versin de la comunicacin de lean Hbrard .. .. . . 127
o en cualquier otro idioma. Comunicacin de Ariane Deluz . .. ........... . 134
Discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Presentacin

Maud Mannoni
Este libro rene lo esencial de los trabajos de dos Jornadas de
estudios 1 dedicadas a la crisis de la adolescencia. Participaron en
ellas analistas e intelectuales procedentes de diversos horizontes.
Se intent llevar a cabo una incursin fuera de las fronteras
del psicoanlisis en la que se enfrentaron psiquiatras con lgicos y
docentes, analistas con historiadores y antroplogos. Se siguieron
debates a veces vivos pero de rara calidad.
La adolescencia, como se sabe, es un concepto relativamente
reciente. El concepto mismo de adolescencia naci en Occidente.
En las sociedades no evolutivas (como lo muestra Ariane De luz), el
paso de la niez al estado adulto est ms claramente marcado que
entre nosotros. El paso se realiza a travs de la dolorosa prueba de
iniciacin. Los modelos de iniciacin son diferentes segn las socie-
dades, pero todos sirven a la integracin social del sujeto en el
mundo de los adultos. El individuo adquiere un nombre y aprende
lo que se debe saber de Jos valores de la sociedad en la cual tiene
reservado un lugar. El tiempo del paso de la niez a estado adulto
puede durar, nos dice Ariane De luz, de quince a cuarenta aos.
Algunos renuncian a exponerse a la prueba de iniciacin, entonces
se marginan y se convierten en "ceros sociales".
Este acompaamiento de los adultos en Ja aventura cultural
de los adolescentes falta en nuestro tipo de sociedad occidental. El
nico modelo de paso de la niez a la condicin de adulto que se
ofrece a los nios es el modelo escolar. Pero, paradjicamente, en la
escuela los nios no saben en qu se los inicia. Nunca se les explica
claramente el sentido de las pruebas. El adolescente llega a la edad

1 Jornadas organizadas por el Centro de Formacin y de Investigaciones

Psioanalticas.

9
 adulta sin garanta alguna en cuanto al Jugar que habr de ocupar
entre los mayores y entre sus pares. Algunos jvenes adultos slo
entrevn hoy el futuro desde el punto de vista inquietante del
desempleo. La condicin de "ser asistido toda la vida" se manifies-
ta entonces para muchos como la solucin menos mala (que perpe-
ta una dependencia infantil, ya que el estado releva a los padres).
El hecho de que el joven adulto tenga que "conquistar" su lugar y
su independencia en el mundo de los adultos forma parte del juego
implcito de la sociedad. Corresponde que cada uno de los nios,
una vez salido de la adolescencia, haga este descubrimiento, a me-
nudo a sus expensas.
Jean Hbrard se interes en la aventura individual de unos
adolescentes que, en la Francia del siglo XVIII y en la del siglo XIX,
pasaron de una cultura popular a una cultura ilustrada; y este autor
se interrog sobre la significacin de semejante desplazamiento en
el campo cultural (en el criso de los adolescentes "autodidactos").
A travs de las historias de casos, Jean Hbrard nos hace cono-
cer de manera conmovedora los diferentes destinos de estos peque-
fios autodidactos que pudieron beneficiarse o no en un momento
decisivo de su marcha con la presencia de un "acompaante" en sus
lecturas (en las personas del cura y del maestro). Leer al abrigo del
delirio es aprender a convertirse en creador del texto que se lee. La
produccin del sentido de un texto obedece a leyes. Cuando se lle-
ga a los libros por decisin forzada, nada, en efecto, garantiza al
sujeto que la lectura sea verdadera.
Nos dice Jean Hbrard que as pueden distinguirse dos tipos
de alfabetizacin: uno mantiene al sujeto en su estado cultural pri-
mero, el otro permite el paso del sujeto a la cultura de adopcin. Si
el cuestionamiento permite al adolescente desarraigarse de su cultu-
ra primera, parece natural que la cultura de adopcin deba ser ense-
guida aceptada tal cual es. Lo que a partir de entonces har que el
desplazamiento cultural sea irreversible es el trnsito a la escritura
en la cual el adolescente (o el joven adulto) se inscribe en las for-
mas estereotipadas de la cultura de adopcin. La conquista intelec-
tual se realiza en la mayor parte de los casos con un fondo de cen-
sura, de ascetismo y de repudio (en sujetos que sin embargo fueron
sexuahnente muy despiertos antes de los seis afias).
A travs de esas biografas Jean Hbrard nos hace com-
prender cmo la adolescencia pudo constituir para algunos el mo-
mento excepcional de la conquista de un saber arrebatado, "roba-
10
do", a los dems (esta conquista se realiza partiendo de fugas y de
rupturas con los primeros vnculos afectivos familiares).
Dos siglos despus nos vemos frente, no a adolescentes "ham-
brientos" de alimento intelectual, sino a adolescentes que son "es-
colares anorxicos" y que se encuentran en dificultades dentro de
las estructuras tradicionales tanto escolares como mdico-asisten-
ciales. Esas "estructuras" estn lejos de tener siempre una vocacin
educativa. En su origen fueron creadas para "dar instruccin obliga-
toria" a los nios sometidos a la ley de educacin escolar, ley que
en seguida agreg insidiosamente la obligacin de la salud fsica y
mental. Hoy la sociedad espera de los adolescentes que tengan buen
rendimiento en el plano de la instruccin. En la mayora de Jos
casos, la familia y la escuela han dimitido en el plano educativo: a
los jvenes no se los prepara para vivir. Se los ins~ruye, pero ya no
se los educa. Han desaparecido los valores morales que constituan
el fundamento de la creacin de las primeras escuelas pblicas. No
hay "acompafiamiento" de una clase de edad a otra.
En nuestros das el saber ya no se "roba"; ms bien se lo
vomita.
Bernard Gibello se esforz as por mostrar cmo las insufi-
ciencias intelectuales provocan fracasos que, segn l, son causa de
un sentimiento de persecucin. Gibello aisl el concepto de desar-
monia cognitiva patolgica y el concepto de retraso de organiza-
cin del razonamiento, fenmenos que se comprueban, nos dice el
autor, tanto en las situaciones de carencia cultural como en los
casos de psicosis. Bernard Gibello trat luego de establecer en qu
se distingua la desarmona cognitiva patolgica de la pura inhibi-
cin neurtica o de los trastornos instrumentales. Patrick Delaroche
retom en seguida este planteo pero preguntndose qu lugar se da
al deseo en el sujeto hablante.
Los debates que giraron alrededor de Piaget y Longeot pusie-
ron de manifiesto los problemas cruciales de nuestro tiempo, no
slo en el plano pedaggico sino tambin en el plano de la respues-
ta mdica dada cuando la pedagoga no se deja interrogar.
Hoy no es indiferente comprobar que el invento del concepto
de adolescencia estuvo inmediatamente acompaado por medidas
administrativas, mdicas y psicopedaggicas diversas.
Y es esta respuesta social lo que el psicoanlisis cuestiona.
Freud, nos recuerda Octave Mannoni, fracas con las adoles-
centes cuyo anlisis emprendi a solicitud de los padres. Esa solici-
ll
 tud, justificada a los ojos del adulto, no lo estaba a los ojos del ado-
lescente (y Freud no cuestion la decisin parental).
Winnicott se haba dado cuenta de que el tiempo constitua
el mejor remedio para Ja adolescencia. Se esforzaba en acompaar
Ja crisis antes que en curarla y descart la idea de recurrir a las solu-
ciones administrativas o institucionales. Winnicott obtuvo Ja mejor
de sus inspiraciones de su propia crisis de la adolescencia en cuanto
a la manera de hacer frente a las dificultades y a la desazn del ado-
lescente y de su familia. Winnicott no examina aisladamente al
adolescente, que est situado en un contexto en relacin con el
adulto, y este autor participa en Jo que ocurre o en lo que se urde
en "otro escenario" (el del inconsciente de unos y otros). Winni-
cott no permanece pasivo . Estima que el adolescente interroga la
psicopatoJoga del adulto y que nicamente Jos escritores que ha-
blaron de su propia adolescencia estn en condiciones de aportar
algn esclarecimiento sobre Jo que comnmente se llama "crisis",
una crisis que es tanto la de los padres como la del adolescente. El
adulto cuestionado por el adolescente puede, con un poco de
suerte, salir "transfigurado" por los efectos del conflicto, como en
un anlisis.
No sabemos, dice Octave Mannoni, si hay crisis de la adoles-
cencia que son el comienzo de una enfennedad mental o si las crisis
se convierten en enfennedades mentales slo porque fueron contra-
riadas.
La cuestin queda pendiente. Ginette Michaud responde que
hay momentos de fractura en la eJJo/ucin de un sujeto. Pueden
hasta sobrevenir defensas psicticas nonnales. Si esos mecanismos
son interpretados en el nico sentido de una evolucin psicopato-
lgica hacia la psicosis por una mirada nosogrjica estrecha, existe
el gran peligro de que la dialctica de los mecanismos de defensa
quede bloqueada y se petrifique en una estructura de tipo fronteri-
zo o prepsictico.
Los analistas, en sus investigaciones relativas a la psicosis, pu-
sieron el acento sobre todo en las cuestiones de diagnstico (en su
afinamiento). Aqu queda incompleta una tarea, pues la prctica
puede llegar a plantear nuevas cuestiones a Ja teora, en tanto que
la clnica es demasiado frecuentemente utilizada para confirmar
ciertos aspectos de la teora analtica.
Los analistas, al tratar las identificaciones como fenmenos
patolgicos (y al hacerlas remontar todas al estadio del espejo) han
12
olvidado, nos recuerda Octave Mannoni, que el yo (estructurado
como una cebolla) slo va haciendo capas sucesivas de identifica-
ciones. Las viejas identificaciones caen porque otras ocupan su
lugar. Qu ocurre con el sujeto? Octave Mannoni contina dicien-
do que se trata de jugar con las identificaciones y esto slo es posi-
ble si el analista no se identifica demasidado con el personaje del
analista (pues faltar entonces la dimensin ldica esencial que hay
que conservar en la relacin con el adolescente).
El analista nada puede hacer con el adolescente si pennanece
aferrado al saber serio que el adolescente repudia . .Nos dice Octave
Mannoni que el individuo encuentra la curacin en lo imaginario al
liberarse mediante el juego . Sin embargo el anlisis no puede asimi-
larse al juego. Pero en el anlisis hay que conservar un espacio de
fantasa, un espacio que constituye (como lo subrayaba Freud en
1907) la reserva que se forma cuando se pasa del principio del pla-
cer al principio de realidad . Lo que se libera, dice Freud, en la
prueba de realidad es la fantasa que se encuentra en los juegos de
los nios.
Sin embargo, Freud puso nfasis en los avatares de las pulsio-
nes, all donde exactamente Winnicott hace intervenir el espacio po-
tencial localizado entre el individuo y su ambiente . En ese espacio
de juego tienen su origen el juego y el contrajuego de la madre.
la parte del juego, hace notar Octave Mannoni, es la condicin de
la verdad del sujeto.
Todas estas cuestiones fueron tomadas y debatidas de manera
contradictoria en las mesas redondas (cuyos textos estn publicados
en este libro). Los debates giraron alrededor de temas que van de la
toxicomana a la psicosis, el paso al acto, el desarrollo de una cura,
las soluciones institucionales y extrainstitucionales propuestas por
la administracin.
Este libro no pretende aportar respuestas. Una carencia teri-
ca relativa a la cuestin de las identificaciones (el juego identificato-
rio) hace difcil la cuestin referente a la patologa de la adoles-
cencia. El mrito de la publicacin consiste en haber establecido
esa carencia y en dejar abiertos los interrogantes en lugar de tratar
de cerrarlos con falsas certezas.
MAUD MANNONI
13
Es "analizable" la adolescencia?

Octave Mannoni

Las palabras crisis de la adolescencia son un poco polismi-

cas, como, por lo dems, lo son todas las palabras. Por un lado, se
trata de un momento decisivo, un momento en el r:ual el sujeto tie-
ne que elegir su orientacin. La palabra crisis tiene entonces el sen-
tido que exhibe en la medicina clsica: designa el momento en el
que la enfem1edad va a decidirse entre la curacin o la muerte, el
momento en que podr juzgarse. (Etimolgicamente krisis quiere
decir juicio). El otro sentido es ms corriente : designa un estado
agudo, como en la expresin "crisis de nervios". Si se habla de una
crisis de la adolescencia puede hacrselo como en el primer senti-
do, para designar el momento en que se habr de decidir el futuro
del sujeto o bien, como en el segundo sentido, para designar el mo-
mento en que la neurosis ms o menos latente del sujeto se declara
con cierta violencia o cierta urgencia. No hay por qu insistir mu-
cho en esta polisemia. En realidad, no provoca malentendidos.
Todas las sociedades son evolutivas pero en mayor o menor
medida. En aquellas que evolucionan rpidamente, la adolescencia
desempea cierto papel de manera bastante encubierta: la adoles-
cencia influye mucho en lo que se manifiesta como evolucin social.
Si poseyramos un buen conocimiento de lo que fueron las crisis de
la adolescencia de los hombres que influyeron en su poca, ese co-
nocimiento nos sera muy til para comprender los efectos sociales
de esas crisis. (Por lo dems, no lo ignoramos todo acerca de las
crisis de Baudelaire, Rimbaud y muchos otros. Pero sabemos poco
sobre las crisis de aquellos que no hablaron de ellas.)
La cuestin es empero muy compleja pues los adultos que no
estn en una crisis no dejan sin embargo de tener problemas que
ciertamente influyen en las crisis de sus hijos adolescentes. Desde

17
 un punto de vista analtico comprobaremos que en ese momento
los jvenes eligen nuevos modelos de identificacin y que a menu-
do no los encuentran. En las sociedades completamente estables
esos modelos son evidentes, de modo que por ello las crisis de la
adolescencia resultan mucho menos visibles.
En todo caso, si es cierto que la adolescencia comienza des-
pus de la pubertad y termina cuando el individuo llega a la edad
adulta, es menester discernir bien su originalidad. La pubertad es
una crisis puramente individual que no plantea ningn problma
social; no se modifica con la situacin sociohistrica; la pubertad
tiene efectos fsicos y psicolgicos, pero no pone en tela de juicio
lo social, en tanto que la adolescencia ya amenaza con crear un
conflicto de generaciones. Semejante conflicto tiene evidentemente
sus valores y la ausencia de ese conflicto puede considerarse, ms
que como una excepcin, como una anomala y, en ltima instan-
cia, un sntoma desfavorable.
En la mayor parte de los casos, las perturbaciones de la ado-
lescencia oponen el adolescente a los padres, a los adultos, a las
autoridades y hasta a la sociedad en general o slo a la clase social
de los padres, con todas las variantes posibles. Cuando es un nio
(y no un adolescente) el que presenta trastornos (en el momento de
la pubertad, por ejemplo), se lo puede someter a anlisis a requeri-
miento de los padres pues al proceder as nadie se compromete ni
tampoco se compromete el tratamiento. No ocurre lo mismo si se
trata de un adolescente y tal vez aqu resida la mayor dificultad. En
todo caso, podemos ver claramente en Freud cmo fracas en los
casos de anlisis de adolescentes que haba emprendido a requeri-
miento (y hasta un poco demasiado por cuenta) de los padres.
Freud adoptaba con demasiada facilidad una posicin paternal. Esto
no quiere decir que asumiera la figura del padre en el anlisis, pues
saba guardarse muy bien de esto. Pero consideraba la decisin del
padre (que en realidad probablemente estuviera justificada, aunque
no lo estaba a los ojos del paciente). Y esto es algo que hay que
tener en cuenta. Resulta difcil evitar estas dificultades a las que
precisamente el propio Freud no pudo escapar, pero en todo caso
es necesario verlas y preocuparnos por ellas si queremos compren-
der algo y si pretendemos ejercer alguna influencia. Aqu encontra-
ra su justa aplicacin la frmula de Lacan: "El analista slo depen-
de de s mismo", cuando en realidad se la aplica generahnente a
cuestiones institucionales completamente ajenas a la clnica.
18
Es raro que un adolescente (aun despus de haberse estable-
cido la mayora de edad a los 18 allos) emprenda por s mismo un
anlisis sin siquiera dar aviso a sus padres. Sin embargo en mi prc-
tica eso se produjo, aunque slo dos veces. Eran adolescentes que
haban abandonado a su familia. Eran mayores segn la ley pero se
encontraban todava en plena adolescencia. No gozaban de verda-
dera independiencia y, en todo caso, no tenan dinero para poder
pagar un anlisis, por lo menos, al principio. Son casos que me
enseftaron mucho, pero en este tipo de casos mi experiencia es limi-
tada; no tengo ideas particulares ni experiencia sobre lo que hay
que hacer, sobre la actitud que hay que asumir con un adolescente
al que se analiza a solicitud de los padres. Imagino sencillamente
que el problema es delicado. No slo los padres parecen haber dimi-
tido de sus funciones propias cuando acuden a un analista, sino que
el analista es un traidor ya que parece servir, por dinero, a los inte-
reses de los padres. S muy bien que estos obstculos no son insu
perables y que se los supera todos los das. As y todo hay que se-
alar su importancia. No disponemos de informes suficientes sobre
casos de anlisis de adolescentes, dispuestos o no por sus padres. Y
los casos que encontramos en Freud son desgradadamente todos
ejemplos de fracasos. Por supuesto, nada hay ms instructivo que
los fracasos pero con la condicin de que no se los tome como mo
delos.
Verdad es que en Freud encontramos dos ejemplos que no
son fracasos: uno es el de Catalina, que figura en los Estudios sobre
la histeria, el utro es el de Norbert Hanold. Pero el anlisis de Ka-
tharina es slo un encuentro muy breve de vacaciones y ella misma
pidi la ayuda de Freud; todo ocurri en un da. No sabemos lo
que ocurri despus. En cuanto a Norbert Hanold -que se cur tan
bien y tan agradablemente-, es un personaje de novela, y no fue
Freud quien "lo cur", sino que fue Zoe Bartgang, la Gradiva; vol-
ver a ocuparme de esta cuestin luego.
No es sorprendente que esta situacin me haya hecho pensar
que sera mejor no buscar demasiado una tcnica en Freud. Freud
nos dio una teora irreemplazable, pero no nos ayuda nada en la
prctica con los adolescentes. El analista en quien hallaremos algo
ms utilizable es Winnicott, no Melanie Klein, que se interesaba
ms bien en los nios y reduca demasiado el trabajo del analista a
la interpretacin "simblica". Winnicott aporta ideas originales
muy poco consideradas entre nosotros. Por ejemplo, considera la
19
 prctica del anlisis como algo simple, fcil y al alcance de los
principiantes, en tanto que la psicoterapia slo est al alcance de
psicoanalistas ya muy experimentados. Esto es absolutamente evi-
dente ... pero todos ustedes saben cmo entre nosotros se ha hecho
exactamente lo contrario de esta evidencia hasta el punto de que
probablemente sea demasiado tarde para dar marcha atrs. Tan
grande es el peso de lo ya instituido ... En todo caso, habra que
tranquilizar a los analistas y persuadirlos de que no quedarn des-
honrados si en caso de necesidad asumen una actitud psicoterpica,
la cual bien puede imponerse en ciertos casos de.adolescentes. Las
posibilidades de fracaso son mayores en un anlisis estricto. Ahora
bien, los fracasos son menos perdonables en el caso de los adoles-
centes, porque la adolescencia habr de normalizarse con el tiempo .
El lo que se refiere a las crisis de la adolescencia, Winnicott
recuerda justamente este hecho evidente : la adolescencia slo dura
un tiempo y el tiempo es su remedio natural. Pero hay que agregar
por cierto que esta crisis entraa riesgos, que con mala suerte pue-
de terminar mal y yo estoy persuadido - aunque sea difcil probar-
lo- de que cierto nmero de esquizofrenias son la culminacin de
crisis de la adolescencia que han sido impedidas, no resueltas. La
historia de las enfermedades mentales - disciplina que en general
nos falta- mostrara tal vez que la frecuencia de los casos de esqui-
zofrenia aumenta a medida que aumenta el carcter evolutivo de la
sociedad ... Esos casos eran ms raros en las sociedades estables. No
se trata de combatir la crisis de la adolescencia, ni de curarla, ni de
abreviarla, sino ms bien se trata de acompaarla y, si supiramos
cmo , de explotarla para que el sujeto obtenga de ella el mejor
partido posible. En todo caso hay que aceptarla. Winnicott observa
tambin que el adolescente no pide tan slo ser "comprendido",
sino que esto va acompaado de una actitud - que es menester res-
petar- muy parecida a la intransigencia. Comprender, ser compren-
dido, significa practicar o aceptar compromisos o arreglos. El ana-
lista tiene razn al practicar aqu la abstencin; de otro modo sera
el paciente quien rechazara el compromiso.
Hay que tener en cuenta la importancia que Winnicott asigna
al juego, es decir (dentro de su sistema), a hacer del espacio analti-
co un espacio transicional en el que reinan otros principios que no
son el de la realidad. Vemos que Winnicott considera la adolescen-
cia como un estado patolgico normal (esta alianza de palabras pro-
viene de Freud, pero Freud no la aplica a la adolescencia). Por lo
20
dems, la palabra adolescencia no figura en los ndices freudianos,
salvo en los Estudios sobre la histeria, lugar en que Freud considera
la adolescencia vagamente como una especie de repeticin de la
pubertad. (Verdad es que la lengua alemana no posee un trmino
especfico equivalente al francs que designa la adolescencia.) Si la
adolescencia es un estado patolgico normal, esto es algo que
puede explicarse fcilmente . Lo anormal sera escapar a ese estado;
eso entraara una mutilacin, una detencin del desarrollo que de-
terminara una forma ms o menos visible de debilidad mental.
De manera que a los ojos de Winnicott - y quizs a los de todo
el mundo, salvo algunos pedantes- se trata de un paso inevitable,
pero de un paso que no deja de presentar riesgos. Winnicott da la
impresin -aunque no diga nada sobre esto- de que se apoya en el
recuerdo que conserva de su propia adolescencia , y tal vez es nece-
sario que sea as en todos los casos, de manera consciente o incons-
ciente. Quien ha condenado su propia crisis de la adolescencia o
quien se avergenza de ella, si llega a hacerse analista, puede sentirse
molesto ante la crisis de adolescencia de su paciente .
Cuando Winnicott se aventura a la metapsicologa de la ado-
lescencia no nos dice nada muy interesante . Es cierto que dispone-
mos de pocas luces sobre este tema y lo mejor que podemos encon-
trar aqu (aunque no en Winnicott, como veremos) es la cuestin
difcil y todava embrollada de las identificaciones. En cambio,
Winnicott al escribir sobre la adolescencia piensa que el yo - en el
momento de la adolescencia- debe hacer frente a "un nuevo im-
pulso del ello" . As, la adolescencia sera la repeticin o acaso la
continuacin de la pubertad. Uno puede en efecto encontrar ana-
logas, pero qu utilidad pueden prestarnos? Creo que la adoles-
cencia no puede en modo alguno explicarse por lo que sabemos de
la pubertad, sin contar con que no se ve cul podra ser la utilidad
o la eficacia de una explicacin instintual o pulsional en el caso de
una crisis de la adolescencia. Es un problema de Dafne o de Cloe y,
como se sabe, Longo mostr muy bien cmo resolverlo de una ma-
nera que no tiene nada de original. ..
Winnicott tiene tambin razn cuando sefiala los efectos de
las carencias del medio familiar. Llevara demasiado tiempo exami-
nar las formas que pueden asumir estas carencias: recurrir a la auto-
ridad o bien dimitir, recomendaciones tendenciosas o bien el silen-
cio, la seduccin y hasta el buen ejemplo - no acabaramos nunca-
y naturalmente tambin est el mal ejemplo ... Adems, los padres,
21
 recordmo~o, parecen dimitir de sus obligaciones si recurren a un
terapeuta para su hijo. Los padres pueden criticar el trabajo del psi-
coterapeuta y anularlo entre las sesiones, etctera. Y luego, como
son los padres quienes lo contratan y le pagan, el analista puede
verse privado de una parte de sus medios.
El conflicto del adolescente con su familia es a veces latente,
a veces patente, pero siempre est presente aun en los casos bastan-
te normales en los que no se ha juzgado necesaria una terapia. Si
sn los padres quienes hacen intervenir a un analista, ste corre el
peligro de verse envuelto en el conflicto si no pone cuidado. Los
casos ms favorables son aquellos en los que el adolescente puede
elegir a un analista independientemente y hasta a espaldas de los
padres. Pero estos casos son raros. Ya dijimos que sin embargo a
veces se dan al haberse rebajado a los 18 aos la mayora de edad.
Los anlisis hechos en estas condiciones son particularmente favo-
rables.
Desde luego, la mayor parte de los anlisis de adolescentes se
emprenden a solicitud de los padres y sus resultados pueden ser
completamente satisfactorios, naturalmente con la condicin de
que el analista no sea tomado por un aliado de la familia ni por el
defensor del adolescente contra la autoridad parental. Winnicott
trabaj casi siempre con los padres. Personalmente carezco de ex-
periencia en este tipo de anlisis, y tal vez haya quedado en m un
resto de mi propia crisis de la adolescencia que fue, digamos, tumul-
tuosa y larga; mis padres me dejaron que me desenvolviera solo, con
los inconvenientes pero tambin con las ventajas que eso entraaba.
De manera que no me ocupar de esta cuestin; sin duda otros esta-
rn en condiciones de hablar del asunto. Es una cuestin que hay
que tratar pues es importante, slo que yo no tengo experiencia
para hacerlo.
Entre las observaciones de Winnicott est la de que el adoles-
cente no acepta nunca una solucin falsa -o una solucin que le
parezca falsa-; la frase de Winnicott da a entender que el ingenio
de ios padres podra proponer esta clase de componenda.
Sabiamente Winnicott piensa que la sociedad debe aceptar las
crisis de la adolescencia como un hecho normal, pero va an ms
lejos y dice que la sociedad debera guardarse de tratar de remediar-
las. Semejante advertencia descarta todas las soluciones administra-
tivas o institucionales. La razn de esa advertencia es, segn Winni-
cott, la de que "la sociedad no es lo bastante sana, es decir, sensata"
22
para que se le pueda tener confianza en este dominio. Y pensndo-
lo bien, le doy la razn. No es dejando que las autoridades tomen
medidas en favor de los adolescentes -y cmo distinguirlas?~ o
contra los adolescentes como podr remediarse algo. Bien se advier-
te que Winnicott debe su inspiracin al recuerdo de su propia crisis
de la adolescencia: una cierta oposicin a la sociedad, oposicin
que lleg a ser lo bastante razonable para que l pudiera ver clara-
mente en estas cuestiones.
Por otro lado, no sabemos muy bien si hay crisis de la adoles-
cencia que son ya el comienzo de una enfermedad mental y otras
que solamente se convierten en enfermedades mentales porque se
las ha contrariado. De todas formas, esta incertidumbre nos invita a
la prudencia.
Dice Winnicott que nuestro papel es afrontar, lo cual da por
sobreentendido que no se trata de soportar pasivamente ni de repri-
mir ciegamente. En esta manera de afrontar, Winnicott ve el signo
de la salud, tanto en el caso de la sociedad como en el de la familia
y el terapeuta, sin que haya necesidad de distinguir.
Puede uno preguntarse por qu Freud fracas en los dos an-
lisis de adolescentes cuyo informe public. La respuesta no es dif-
cil. Con Dora, Freud quera demostrar que el anlisis de los sueos
suministraba una tcnica eficaz, la cual bastara para darle los me-
dios de interpretar los problemas inconscientes de Dora. A Freud le
interesaban ms los problemas de su tcnica que los de su paciente.
Por cierto que los progresos de la teora dependen de la experiencia
clnica y hasta sobre todo del anlisis de los fracasos. Pero, por otro
lado, este trabajo debe redundar finalmente en beneficio de los pa-
cientes. Freud fracas tambin en el anlisis de la joven de Sobre la
psicognesis de un caso de homosexualidad femenina por razones
anlogas. Lo que le interesaba era el secreto de la homosexualidad
y adems haba hecho suya la solicitud de los padres. Aquellos eran
momentos en que se estaba constituyendo el psicoanlisis y desde
un punto de vista histrico esos fracasos son esclarecedores. Pero
felizmente hoy ya no estamos obligados a subordinar hasta ese pun-
to los intereses del paciente a los de la investigacin terica, no
porque la teora est hoy ya establecida, pues Freud la elabor para
nosotros, sino porque al llevar a cabo el anlisis sin preocuparnos
de probar una verdad terica, podemos tener la ocasin de confir-
mar, de modificar, de refutar o de inventar proposiciones tericas.
En efecto, no es la teora lo que causa una dificultad: es la preocu-
23
pacin de defender la teora. Las teoras estn" hechas para poder
ser refutadas, pues de otra manera seran dogmas que aplicamos
ciegamente. Nosotros no nos encontramos en la situacin de Freud,
que necesitaba tener razn. Winnicott no tiene esa necesidad y en
este caso resulta un gua mejor. Podra uno preguntarse por qu esa
oposicin se manifiesta sobre todo en la adolescencia. Esto debe
tener algo que ver con la autoridad, por ejemplo, con la figura del
padre en el caso de Dora y tambin en el otro (el caso de homose-
xualidad femenina).
En Freud hay un tercer "anlisis de adolescente", pero esta
vez se trata de un anlisis coronado brillantemente por el xito: en
primer lugar el padre no figura. Luego, el paciente es imaginario.
Se trata del anlisis de Norbert Hanold de la Gradiva. 1 Este anlisis
de adolescente -por ms que no tenga ninguna realidad- no carece
de cierto inters. Y aqu tambin se registra un fracaso: el autor,
Jensen, despus de haberse sentido halagado por el inters que
Freud haba manifestado por su novela, se enfureci por las insis-
tencias de Freud. Tambin este fracaso nos ensea o confirma algo.
La clave del episodio est en que Freud no pudo ocultar que
su inters por la novela de Jensen estaba vinculado con la promo-
cin de la doctrina analtica. Freud escribi a Jung que el anlisis
que logr hacer del libro de Jensen "nos permite gozar (de la con-
templacin) de nuestras riquezas". Pero esa preocupacin ya no
poda causar ningn inconveniente, puesto que Jensen evidente-
mente haba escrito su libro sin ninguna mira de ese gnero. A pe-
sar del carcter literario de este anlisis de adolescente, vale la pena
considerar un poco sus detalles.
En ese trabajo Freud repite lo que ya haba dicho en los Es-
tudios sobre la histeria: que hay una relacin entre el psicoanlisis
y la literatura. "Los grandes escritores son nuestros verdaderos
maestros-porque tienen acceso a fuentes que nos estn cerradas". O
bien: "No hay que preguntarse si la obra novelstica est de acuer-
do con la verdad te.rica. La verdadera cuestin es saber si la teora
resiste ante la obra literaria". Es claro que si a Freud le iriteresa
Jensen, ello se debe a que encuentra en este autor una prueba en
favor suyo, la prueba de que su teora es verdadera.
De todas maneras, en la Gradiva, Norbert Hanold tiene una
suerte completamente excepcional que nosotros no podemos tener
1 Freud, El delirio y los sueos en la "Gradiva" de Jensen. Gallimard/Ides.
24
en nuestros anlisis: el personaje es analizado y curado por la perso-
na misma a quien haba rechazado. En efecto, Zoe Bertgang, que
ha ido a verlo a Pompeya y que le devolver la razn, es precisa-
mente la persona a la que Norbert haba "rechazado". No puede
uno imaginar que esto se produzca en un anlisis ordinario, a me-
nos que ste sea siempre el caso, gracias a la transferencia .. . pero
me parece que esto sera llevar un poco demasiado lejos las cosas .. .
Me parece sin embargo que gracias a la transferencia, el analista
queda colocado en la posicin de alguien que sabe; se s.upone que
es alguien que sabe. (Para Lacan ocurre lo inverso: el hecho de que
se suponga que el analista sabe es la causa de la transferencia . Pero
en el otro sentido es ms convincente.) La transferencia se da evi-
dentemente primero. De otra manera el anlisis no tendra ningn
carcter especfico. El caso de Norbert, analizado por la propia Zoe
a quien l no reconoce o no sabe que reconoce, es sencillamente hi-
perblico ... Pero todo esto es poco importante puesto que ni Zoe
ni Norbert existen.
La situacin entre Freud y Jensen nG es simtrica ... A Freud
le hace falta algo, a Jensen no le falta nada pues est contento de
que su libro haya gustado. Lo que le hace falta a Freud - en su
forma lgica- es que Jensen reconozca que ha descubierto sin sa-
berlo la verdad analtica. Pero cuando Freud insiste, Jensen se enco-
leriza y Freud no comprende por qu "Jensen le niega su concurso".
Qu concurso? Uno escribi un libro de ficcin, el otro ve
en l una confirmacin de sus teoras psicolgicas y se lo hace saber
al autor del libro. Esta puede ser la prueba (evidente) de que un es-
critor no necesita ese tipo de saber terico. Es Freud quien tiene
necesidad de Jensen para probar la verdad de sus teoras. Pues
Freud se pareca un poco al rey Yeh - el terrible matador de Jeza-
bel- que no poda encontrarse con un militar, amigo o ene;nigo,
sin decirle: "Pasa detrs de m". Jensen comprendi que Freud que.
ra reclutarlo o enrolarlo al decirle que era una analista, que forma-
ba parte de la banda, como habr de hacer despus con Groddek ...
quien se dejar enganchar.
Winnicott -y a esto quera yo llegar- se apart de Freud
cuando dijo: "No tengo una causa que defender". Y luego, a decir
verdad, analizar a Hanold no significa nada. Habra que analizar
justamente a Jensen con la ilusin de que luego sabramos ms so-
bre la creacin literaria, pero realmente no sabramos ms, despus
de todo.
25
 Lo que hay que retener de esta ancdota se refiere a las rela-
ciones del psicoanlisis con la literatura. Freud menciona esta cues-
tin en varias oportunidades. Reconoce que sus anlisis "se parecen
a obras compuestas por escritores". Ahora bien, donde podemos
encontrar alguna luz es, en efecto, en aquellos escritores que habla-
ron de su adolescencia. Tal vez la crisis de Hanold no sea una tpica
crisis de adolescencia pues se parece ms bien a una manifestacin
obsesiva; adems Jensen ya no era un adolescente cuando escribi
su libro. Y si se dijera a Hanold o a Jensen que todo eso confirma
las teoras freudianas, lo que les dijramos los dejara indiferentes.
Nada podemos extraer de la novela de Jensen. Es una ensoacin
arqueolgica que el autor hizo plausible por obra de una ingeniosa
intriga. Freud dira que es una ensoacin demente que se hace
plausible por estar de acuerdo con el saber analtico. Evidentemen-
te los dos hombres no pueden entenderse.
En un anlisis, para el paciente no tiene inters el hecho de
que las teoras estn confirmadas. Esta es una observacin ms im-
portante de lo que parece . Es necesario que cada cual pueda jugar
con las cartas de que dispone y no que se le expliquen las reglas del
juego. Esto no es fcil de formular en una forma terica .. .
Por supuesto, en este juego, la dificultad se debe al hecho de
que las identificaciones desempean un papel capital en ambas
partes. Sobre todo en los anlisis de adultos los problemas de iden-
tificacin han quedado un poco en la sombra. Lacan trata las identi-
ficaciones como esencialmente patolgicas - las hace remontar has-
ta el estadio del espejo- ; para l son hechos especulares y es lo sim-
blico lo que ha de liberarnos. La identificacin sera la fuente de
la locura. Me parece que esta actitud es muy pesimista. Las identi-
ficaciones tienen toda clase de efectos diversos, buenos o malos, sin
contar con que las conocemos muy mal. Pero sabemos que el yo no
hace sino identificaciones.
La oscuridad de los fenmenos de identificacin es lo que
hace difcil una teora psicoanaltica de la adolescencia. El sujeto
est obligado -cmo? por qu?- a condenar las identificaciones con un personaje pero no hasta el punto de dar realmente muerte
pasadas. Sabe que ya no es un nio -y si no lo sabe no faltar
quien se lo recuerde-, pero sabe tambin que no es un adulto (algo
que se le recuerda an ms) y que se expone al ridculo (que produ-
ce precisamente una ruptura de identificacin en el nivel del yo), si
se deja ir y cree que es un adulto. Los pjaros que mudan de pluma-
je son desdichados. Los seres humanos tambin mudan, en el mo-
26
111cnto de la adolescencia, y sus plumas son plumas prestadas; se dice
1 menudo que el adolescente que comienza a perder sus antiguas iden-
tificaciones toma el aspecto de algo prestado. Sus ropas no parecen
er las suyas, ya se trate de vestidos de nios, ya de vestidos de adul
tos; y sobre todo ocurre lo mismo con sus opiniones: son opiniones
tornadas en prstamo. El primero que cre esta metfora, este
mpleo de la palabra prestado, como si uno llevara ropas de otro,
;orno si uno hiciera gestos de otro, como si uno pronunciara pala-
bras de otro, haba adivinado muy bien lo que son las dificultades
de identificarse consigo mismo a travs de las identificaciones con
los dems y hasta qu punto es difcil qae la identificacin consigo
mismo resulte cmoda. Pero, por supuesto, lo saba sin saberlo y
nosotros estamos casi en la misma situacin.
Sabamos haca mucho tiempo y antes de Freud que "Yo es
otro". Sabemos tambin que el yo es sucesivamente o simultnea-
mente varios otros, pero todava no comprendemos bien cmo
todo eso se arregla al terminar la adolescencia, pues el sujeto no se
desembaraza en modo alguno de sus objetos prestados; en cierto
modo logra modificarlos, integrarlos, hacerlos suyos. Su personali-
dad contina siendo ciertamente tan compuesta como lo fue siem-
pre, pero es compuesta y, as{ y todo, est integrada. En la actuali-
dad no poseemos los medios tericos para explicar esta situacin .2
Vemos bien que un novelista es a la vez todos los personajes de su
novela, los cuales, separados, pueden promover una tremenda gres-
ca cuando se encuentran, pero que en el interior del autor se dan
tregua. Si no fuera as, cmo habra podido Balzac desenvolverse
con sus identificaciones? No poseemos los medios tericos para ex-
plicarlo. Hay que admitir que el psicoanlisis nos ayuda a compren-
der muchas cosas, pero no tiene necesidad de aparentar saber cuan-
do no posee los medios de saber o simplemente no los posee an .
La teora -o teoras- relativa a la identificacin o a las dife-
rentes clases de identificacin no ha ido muy lejos. Trtase de un
asunto muy difcil. El actor que representa a Hamlet se identifica
a Polonio, pues eso sera otra clase de identificacin .. . una identifi-
cacin demente. Freud no trat esta cuestin, tal como ella se plan-
tea en el psicoanlisis personal; la consider sobre todo en laMas-
2 Freud dice que la identificacin al abandonar el yo del sujeto va a si-
tuarse en el carcter. Esto parece estar de acuerdo con las observaciones.
27
 senpsychologie. Si quiere uno volverse hacia Ja teora habra que
comprender Ja adolescencia como un problema de identificaciones,
en plural. Dije que se trata de una especie de muda. Las viejas iden-
tificaciones caen como las viejas plumas para que crezcan otras.
Pero qu ocurre con el sujeto o, mejor dicho, con el yo durante
este proceso? Cmo compensa las identificaciones perdidas y
cmo acepta las nuevas? En mi primera comunicacin, para intro-
ducir el tema de la identificacin , mostr cmo Baudelaire se haba
identificado con el autor ingls del Joven encantador y con el
joven encantador mismo, desde Juego, y cmo ese juego contina
con Ja Fanfarlo. Sartre comprendi que en ese momento las cartas
estaban echadas y que Baudelaire ya no cambiara. Eso es comple-
tamente exacto. Florenne, que edit a un Baudelaire, se escandali-
z tontamente por ello. Pero es l quien no comprende nada. Cree
que Ja cuestin no ha "terminado" porque Baudelaire todava
tiene que escribir toda su obra. Pero ste no es el caso. Su crisis de
adolescencia, su muda, ha terminado. Ser necesario ahora que se
las componga con lo que le queda. Y su destino ya est fijado, aun-
que falte escribir su obra.
Frente a una crisis de la adolescencia tengo la impresin de
que no poseemos ningn medio de intervenir en lo que es esencial:
las elecciones en el campo de las identificaciones. Podemos desarro-
llar un juego - a la manera de Winnicott- , juego que no tiene
consecuencias directas en la realidad, as como las identificaciones
- en el teatro- liberan de las identificaciones tirnicas. Todo esto
es bastante delicado y la tcnica resulta evasiva. Se trata de la capa-
cidad ldica, se trata de jugar con las identificaciones, pero de una
manera muy poco explcita. Pues si decido identificarme con el
personaje del analista, mantengo este personaje en el sistema del pa-
ciente, quien se mostrar refractario o falsamente cooperativo. Y
sin embargo yo debo ser el analista y l el paciente, pero estoy
identificado solamente con el analista. La complejidad de la teora
(todava no elaborada) de las identificaciones es tal que yo puedo
estar identificado con un analista que se identifica con algn otro ...
Esta es una esfera en la que tenemos mucho que hacer -lo sepamos
o no lo sepamos- pero en la cual las guas y las reglas faltan por
completo .
Los tericos han hablado mucho de la identificacin: identi-
ficacin proyectiva, identificaciones en diferentes niveles, incorpo-
racin oral, etetera y por qu no? antropofagia... Pero no po-
28
seemos ninguna teora prcticamente utilizable y nadie es capaz de
explicar cmo jugar prcticamente con las identificaciones de un
paciente. Creo que es esta carencia terica lo que hace embarazosos
los casos de patologa de Ja adolescencia . Si bien en general esos
casos no son muy graves ni de una evolucin inquietante, creo que
habra que clasificarlos entre las psicosis -psicosis transitorias y
benignas- antes que entre las neurosis. El caso de Norbert Hanold
expuesto en la Gradiva no es un verdadero caso de adolescencia
porque se parece demasiado a una neurosis, neurosis obsesiva (un
poco fantstica pues se trata de una creacin literaria). Slo es lite-
ratura (y no gran literatura). Y si la crisis de Norbart se parece ms
a una neurosis que a una crisis de adolescencia ello se debe eviden-
temente a que Jensen la imagin sobre la base de lo neurtico que
poda haber en l mismo.
En cuanto al aspecto "psictico" - entre comillas, por su-
puesto- de las crisis de Ja adolescencia, el aspecto de alienacin, es
decir, las identificaciones y las desidentificaciones en el nivel del yo
y del ideal del yo, es algo que uno puede entrever o, en todo caso,
sospechar. Pero no es seguro que esto pueda ser tilmente analiza-
do , a no ser de manera indirecta o como casi a espaldas del pacien-
te ... y hasta del analista ... Este pesimismo se refiere slo a la teori-
zacin de estas crisis pues, como se sabe, su evolucin es en general
favorable. La ausencia de toda crisis sera ciertamente ms inquie-
tante. Y hasta agregar que tengo la impresin de que un analista
que no tenga bastante presente el recuerdo de su propia crisis de la
adolescencia - lo que debe de ser bastante raro pues de otra mane-
ra, por qu se habra hecho analista?- debe sentirse un poco per-
dido en un anlisis de adolescente. En ese caso el saber terico no
basta en modo alguno.
El ltimo texto literario sobre la adolescencia, publicado
hace dos meses por Gallimard. es La Statue de Colette Audry, tex-
to interesante que puede ponerse en paralelo con Sobre la psicog-
nesis de un caso de homosexualidad femenina de Freud. Colette
Audry sali mejor parada del lance.
Yo procuro ver con un poco ms de claridad la cuestin de la
identificacin porque el tema es verdaderamente difcil y contina
siendo difcil. Imaginemos este ejemplo. El actor que representa
Hamlet se identifica (as lo supongo) tan perfectamente con super-
sonaje que podra improvisar, como cuando se representa a sogget-
to , o bien podra incurrir en deslices verbales que seran deslices
29
 de Hamlet. Por ejemplo, en la escena con el sepulturero, cuando
Hamlet sostiene en la mano el crneo de Yorrick en lugar de decir:
"Ah, pobre Yorrick" cometera una desliz verbal y dira "Ah, pobre
Hamlet". Hasta supongo que Shakespeare habra podido incurrir en
ese desliz al escribir la obra, que lo habra corregido volviendo a
poner Yorrick y que luego reflexionndolo mejor habra podido
volver a escribir Hamblet considerando que eso queda asimismo
bien ... y tal vez mejor. .. He aqu una forma de identificacin.
Pero puedo suponer que otro actor se identifique tambin
con Hamlet y con una identificacin ms alienante, tanto que real-
mente da muerte al otro actor que representa a Polonio detrs de la
cortina.
Digamos que la primera identificacin es ldica y la otra
demente. Pero aqu hay una complicacin: el actor que representa
a Hamlet se identifica con Hamlet, pero es indispensable que est
tambin y al mismo tiempo identificado con un actor que represen-
ta a Hamlet. Y creo que es as como funciona el espacio transicio-
nal de Winnicott. En l la realidad permite el juego i"eal. De mane-
ra que el espacio analtico y el espacio transicional son la misma
cosa.
Por ejemplo, no se lograr la curacin oponiendo lo simbli-
co a lo imaginario ... lo imaginario a la verdad. Pues curiosamente es
en lo imaginario donde se encontrar la curacin, donde uno se
liberar por obra del juego. Ahora, para explicar de qu juego Se
trata habra que evocar todo el psicoanlisis en su conjunto ...
En un anlisis de adolescente, el analista no lograr gran cosa
si permanece ceflido a su saber, saber que forma parte del mundo
que el adolescente repudia. El analista debera lograr que se pudiera
desarrollar el juego del repudio y Ja discusin -lo cual constituye el
nico medio de reencontrarse en un mundo en el cual pueda uno
ponerse de acuerdo-, pero todo esto es muy oscuro, pues el anli-
sis no es un juego. Pero cuando Winnicott dice que el espacio anal-
tico es el espacio transicional, dice lo esencial.
30
Discusin
Un oyente
Cmo surge en la cura analtica la cuestin de la identifica-
cin?
Octave Mannoni
Tuve un anlisis de una joven adulta que conservaba una
identificacin de su adolescencia, una identificacin con ... la Santa
Virgen. Por lo dems, padeca de vaginismo (era una perfecta hist-
rica).
Me plante la cuestin de saber si hay identificaciones negati-
vas, identificaciones con alguien a quien no quiere parecerse el sujeto.
Pero no debe reducirse la cuestin a la eleccin del objeto de
identificacin. Hay que hablar tambin de las diferentes clases de
identificaciones, identificacin en el nivel del yo, en el nivel del
ideal del yo, y aqu no acaba todo.
Hay identificaciones voluntarias, otras son totalmente incons-
cientes, algunas surgen en el curso del acting out (y dejan estupe-
facto al sujeto cuando ste adquiere conciencia de la identificacin),
otras surgen en el transcurso de los sueos ...
Para dar una idea de las complicaciones que pueden presentar
las identificaciones, citar un ejemplo. En el anlisis un joven ex-
tranjero refiere el siguiente acting out: se encontraba en los Champs-
Elyses a poca distancia de l'toile y entonces ve pasar a una joven
bastante elegante. La aborda para preguntarle dnde est el Arco
de Triunfo. La joven se le re en la cara, pues el Arco de Triunfo
estaba frente a ellos. Asombrado de su tontera, el joven quisiera
saber cmo pudo ser capaz de semejante estupidez. El anlisis es
muy fcil: el paciente tiene un amigo que lleg a una aventura con
una joven a la que le haba preguntado por el camino, y eso haba
ocurrido cerca del Arco de Triunfo ... En este caso la identificacin
31
 es inconsciente. Si fuera consciente sera imitacin. No es una sim-
ple identificacin con el amigo, sino que es en cierto modo una
identificacin con la conducta del amigo. Si fuera una identifica-
cin en el nivel del _ideal del yo, este analizado habra imitado a su
amigo en otros aspectos de su comportamiento . Por qu recurri
a un acting out cuando habra podido soarlo todo? Tambin ha-
bra podido hacerlo objeto de una ensofiacin. La identificacin,
que desempea un papel capital en la vida psquica, puede tomar,
segn parece, todas las formas y estamos muy lejos de poder cata-
logarlas.. .
Michele Ducornet
Las "bandas de adolescentes" nos ofrecen material para que
nos interroguemos sobre los recovecos y subterfugios de la identi-
ficacin. Puede uno preguntarse si aqu no hay algo que tiene rela-
cin con lo que sabemos del estadio del espejo. En esos grupos cada
uno parece reflejado en el espejo del otro: la misma vestimenta, el
mismo peinado, las mismas insignias.. . cada adolescente est en
lugar de una parte de ese cuerpo, y al mismo tiempo se refleja en
l la imagen del cuerpo entero. Es como si estuviramos presencian-
do el retomo a una forma de identificacin primera en el mi:rno
momento en que la maduracin lleva a retomar las formas de la se-
gunda identificacin.
Octave Mannoni
Qu hay que hacer? Creo que Winnicott tiene razn, porque
l nos proporciona el escenario, nos proporciona el terreno, el
terreno de juego, el escenario del teatro en el cual se podr cons-
truir la identificacin ldica que curar de la otra. Pero no me atre-
vo a decir esto "oficialmente", porque se trata de una teora que
siento pero que no tengo; no tengo una teora de la identificacin;
slo doy una idea.
Charles Zygel
El concepto de adolescencia es un concepto difcil. Es un
concepto analtico? Parece que no . Mannoni lo mostr bien, no se
trata exactamente de la pubertad. Freud habla de la pubertad y no
menciona la adolescencia, de manera que llega uno a una especie de
32
uNtndo de hecho acuado entre dos cosas: por un lado, estaran los
111 pulsos del ello (retomo lo que deca Mannoni) que perturban al
o pero que no plantean problemas sociales; por otro lado, la ado-
loscencia, que hay que discernir sobre todo como momento de
klontificacin o momento identificatorio. La novela de Gombro-
wlcz, Ferdydurke, se desarrolla enteramente sobre el tema de la
migativa del narrador a convertirse en adulto. Quiere absolutamente
permanecer en la adolescencia. Entonces se niega a "fabricarse una
jota", es decir, rechaza la identificacin. Tambin rechaza la protes-
ta pulsional y se niega a dejarse manejar por los adultos. Qu otro
paso ms podra darse? Habra que interrogarse sobre la identifica-
;ln , pero observando que la identificacin es mltiple y que ella
Interfiere en la identificacin con un modelo social. Se podra ob-
servar, por ejemplo, que el concepto de adolescencia es una nocin
n primer trmino histrica que vari considerablemente . Por ejem-
plo, en el siglo XVIII el adolescente es el personaje del recluta. Con
la burguesa del siglo XIX se puede decir que se produce una revo-
lucin en el concepto y el modelo de adolescencia es el joven que
ist a la espera de algo, el adolescente hijo de burgueses que va al
liceo. En la actualidad, asistimos a una confusin de los lmites
y no tenemos ritos de pasaje; es decir, hay una adolescencia que se
ha prolongado considerablemente y que est muy mezclada. A la
salida de un liceo o de una escuela primaria llama la atencin com-
probar que docentes y alumnos de todas edades llevan los mismos
/eans, las mismas camisas, muestran con frecuencia el mismo corte
de cabello. Podra decirse entonces que los lmites son confusos y
que han quedado eliminados o desvanecidos los ritos de pasaje, los
signos que indicaban a qu clase de edad perteneca un individuo.
Hay una dificultad cuando se pretende disponer las cosas alrededor
de un concepto analtico: la adolescencia. Aqu estamos frente a
una dimensin fenomenolgica: la adolescencia plantea problemas
y no responde a ninguna definicin.
Octave Mannoni
Tengo en cuenta muchas cosas que usted dijo, pero ahora
quisiera hablar un poco de los ritos de pasaje. Los ritos de pasaje
existen entre nosotros y estn organizados, slo que funcionan me-
nos bien que en las sociedades primitivas. Entre nosotros se trata de
una conpeticin que no hay en las sociedades primitivas. En ellas
33
 Jos adolescentes que practican ritos de pasaje no son luego clasifi
cados con las menciones "bien", "muy bien", etctera. En las so-
ciedades primitivas no es lo mismo, se trata de algo mucho ms
serio y mucho ms misterioso tambin, adems de ser definitivo;
quiero decir que no se fracasa en un rito de pasaje, 'que no hay
alumnos reprobados en el rito de pasaje. Si comparamos las socie
dad es primitivas con la nuestra, pues bien ... los primitivos se desen-
vuelven mejor. En un artculo hasta escrib que no haba diferencia
entre la enseanza tal como se la imparte frecuentemente en Euro-
pa y los vejmenes a los que se somete a los jvenes justamente
antes de la prueba de pasaje.
Un oyente
Aqu todo e\i menos instituido. Creo que lo importante en
las sociedades primitivas es el modo en que todo est previsto: hay
pruebas por las que es menester pasar.
Un oyente
En la sociedad occidental el individuo es sacado fuera de s mis-
mo y conducido hacia los dems, hacia otras cosas, hacia otras im-
genes que no son de l mismo, en tanto que en las sociedades prlmi-
tivas el individuo es reconducido a s mismo en virtud de un ritual y
de reglas. En las sociedades occidentales, el rito de pasaje lleva al indi-
viduo a identificarse con roles dentro de un marco jerrquico. La
identificacin en nuestros das es la fragmentacin. No podra en
cambio la identificacin tender hacia una reunificacin del ser?
Ariane Deluz
No creo que se pueda afirmar que en las sociedades llamadas
primitivas los individuos son solamente remitidos a s mismos; por
el contrario, los ritos de pasaje les permiten asumir algo que los so-
brepasa y que es justamente el cuerpo social. Y para replicar a Oc-
tave Mannoni, dir que tampoco creo que pueda decirse que no hay
fracasos en los ritos de pasaje de las sociedades primitivas. Por
ejemplo, entre los masais de Kenya y en ciertas tribus de Amrica
del Norte, el hecho de no soportar bien las pruebas fsicas impues-
tas en los ritos excluye al impetrante de la sociedad; los adolescen-
tes se presentan a cumplir esos ritos nicamente cuando se sienten
34
[jJ
' .., .....
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oguros y algunos no se presentan nunca, por lo cual se excluyen
llol cuerpo social.
Victor Azoulay
Hace un instante iba a tomar yo la palabra cuando alguien de
la sala encar el problema social de las bandas de adolescentes. Me
Interrogu interiormente sobre la naturaleza del anhelo del adoles-
cente cuando busca la compaa de otros adolescentes, ya para
entregarse a la toxicomana, ya para dar libre.rienda conjuntamen-
te a su agresividad o a su violencia.
Ahora, seor Mannoni, quisiera agradecerle por habernos
expuesto sus reflexiones sobre la adolescencia. Si entend bien lo
que usted nos dijo sobre las identificaciones, habra que proponer
al adolescente identificaciones "como si" antes que identificaciones
"como" (imitaci11 ). No puedo resistir a la tentacin de decirlo en
Ingls not like, but as if. Inmediatamente hice asociaciones con el
poema de Rudyard Kipling !f.
El autor, al dirigirse a un adolescente imaginario y de confor-
midad con el ideal del yo cultural, le promete Tu sers un hombre
slo si lleva a cabo cierto nmero de realizaciones, si cumple ciertas
condiciones contradictorias, si salva ciertos escollos inevitables.
Cuntos de nosotros contmuamos sintiendo el encanto de ese
poema que nos habla de la necesidad de perseverar valientemente a
fin de ser un adulto, un hombre por fin? Como ... quin? Pero
aqu hay una dificultad.
No cree usted que existe una brecha con frecuencia infran-
queable entre el adulto que se supone que uno es, confortado ade-
ms por el saber terico, por una parte, y por otra esa adolescencia
en crisis, que ciertamente es un hecho social, pero que constituye
un fenmeno que tuvo siempre equivalentes en todas las pocas?
Lo que quisiera decir se sita en tres niveles:
El primero sera el terreno del mito, es decir, el introducido
por Freud, el mito de la horda primitiva. Uno puede imaginar al
adolescente en crisis presa de tentaciones de agresin y de violencia,
como si sin saberlo reprodujera un viejo sueo sepultado en el fon-
do de s mismo, como si perteneciera a la horda primitiva y partici-
para con los hermanos en el asesinato del jefe de la horda, para pre-
guntarse luego si habr de tener o no con sus hermanos el culto del
amor por el "padre desaparecido".
35
 El segundo parmetro de mi reflexin establece que al mismo
tiempo ese adolescente estara como obsesionado por la fantasa de
ser el hijo nico de su madre exlusivamente, con todo lo que eso
implica, claro est , en cuanto a fantasas de agresin subyacentes;
de ah la rabia y el furor que lindan con la ambigedad proveniente
del mito vivido que acabamos de citar; esto confiere as a los com-
portamientos inslitos del adolescente un basamento de mito y fan-
tasa. Es importante subrayarlo y lo decisivo est aqu, pues es eso
lo que ulteriormente encontraremos en ese adolescente que se
arrastra como un alma en pena mientras rechaza al mayor (al adul-
to) y al mismo tiempo lo pide .. . Cmo tender un puente hacia l?
Alguien como Pierre Miile recomendaba vivamente, segn
dicen, no fallar en el primer encuentro con un adolescente que est
en crisis y que aparentemente no exige gran cosa. Segn Miile hay
que condescender a apartarse de la regla de la neutralidad (impavi-
dez) aun corriendo el riesgo de caer en la seduccin; en suma, arre-
glrselas para que el adolescente sienta ganas de volver y realmente
vuelva a vernos. Desde la primera vez es necesario mostrarle nuestro
inters por su inquietud. Si regresa, la partida no est todava gana-
da, por supuesto, pues las dificultades apenas comienzan para noso-
tros, pero para l quedan las esperanzas lcitas de reanudar uncier-
to dilogo consigo mismo.
El tercer aspecto de mi intervencin tiene que ver con lo que
usted formul grosso modo con las palabras "El analista que no se
acuerda de su propia crisis de la adolescencia no es analista". Lo
sigo a usted perfectamente y tratar de decir en qu estoy de acuer-
do con usted: en efecto, en ciertos casos difciles - los fronterizos-
en ciertos momentos difciles del anlisis de un adulto ya muy
comprometido, nuestra dificultad consiste en no poder ya "enten-
der" lo que realmente pasa, ni lo que se dice; lo que nos "es dado ver"
en el discurso del paciente (por su crudeza o su violencia) nos frus-
tra el placer de funcionar psquicamente en nuestro silln, en nues-
tra costumbre adquirida de "soar con la infancia". Qu hacer?
Atrincherarnos en nuestro silln? Pasar al acto? No, ciertamente;
debemos continuar soportndolo todo hasta que vuelva a surgir en
nosotros la desagradable reminiscencia de nuestra propia crisis de la
adolescencia (rostros olvidados, lugares vacos, un tnel intermina-
ble, travesa del desierto, aislamiento, soledad); todo eso debem<>s
soportar por cierto tiempo.
No ser captado tal vez por el que est en el divn el mensa-
36
li1 lc ito de nuestra empata y no podr as continuar su curso el
11 u h r~o analtico?
As se me manifiesta la confluencia del factor del mito y del
lurlor de la fantasa que obran detrs de la aparente brecha abierta
1111trc la adolescencia y su ambiente. Todo ocurrira como si uno
1111ycra que ya ha salido del tnel, en tanto que el otro no sabe to-
duv fu que est por atravesar un tnel... Y ni siquiera el mismo!
11,, oyente
No tiene usted una teora que proponer?
Octave Mannoni
No quiero fabricar una teora expresamente para proponer a
alguien ... Uno puede ayudar a los adolescentes, segn lo he sugeri-
do, transformando las identificaciones de reales en ldicas. Esto se
logra, pero es necesario cierto arte, cierto gusto por este gnero de
juego , porque si por desgracia el analista se dice que l representa
un modelo , que es persona seria, que est adaptado a la sociedad,
que es el otro trmino de la relacin y que de los platillos de la ba-
lnnza es el que tiene peso, el adolescente frente a esa situacin no
podr beneficiarse nada. O bien quedar vencido y renunciar a lo
que quiere para resignarse a ser alguien corriente, o bien mostrar
oposicin y se escapar. No veo cmo se puede imaginar que el
analista sea el modelo para el adolescente. Eso no es posible. El
analista podr consolarse dicindose que el adolescente no com-
prende nada y que slo l, el analista, sabe. Precisamente cuando el
analista piensa eso es cuando no sabe.
Vctor Azoulay me preguntaba hace un instante qu pensaba
yo de la frmula : en una terapia de adolescente, ante todo hay que
seducir al sujeto . Si seducir a alguien significa entenderse con l,
mantener buenas relaciones con l, por qu no? Si se toma la pala-
bra "seduccin" en el sentido de provocar una transferencia positi-
va desde el comienzo, se comete un error. El anlisis comienza
siempre con una transferencia negativa. Si uno quiere que comience
con una transferencia positiva har maniobras que ciertamente
resultarn sospechosas. Uno tratara de seducir.
37
Hubert Brochier
Quisiera colocarme por un instante en un plano un poco ms
fenomenolgico para decir a Octave Mannoni que si bien es difcil
dar una descripcin o una definicin satisfactoria de la adolescen-
cia, tal vez, pasando por alto la definicin, pueda hacerse la descrip-
cin del estado siguiente, es decir, del estado adulto o de la madu-
rez. Como ustedes saben, existe toda una psicologa del "yo" que
abunda en este sentido y que suministra toda clase de modelos de
la maduracin y de la madurez. Segn esa psicologa, el adulto de-
bera haber abandonado todas las catexias del simbolismo infantil
y ajustarse a todas las situaciones inevitables con un mnimo de frus-
tracin, tolerar las frustaciones, etctera.
Octave Mannoni
En ese momento debe estar curado.
Hubert Brochier
Estoy completamente de acuerdo con usted y quisiera tan
slo recordar que en la reflexin freudiana, en cambio, las exigen-
cias de la adaptacin social no constituyen nunca la finalidad del
desarrollo individual. Puede haber conflicto entre el deseo indivi-
dual y el control social, y Freud vea en la libido una fuerza ms o
menos errante, sin objeto claramente definido; de manera que si en
ese conflicto la sociedad suele imponerse, lo hace al precio de la
maduracin y a veces de la neurosis.
Esto se aproxima tal vez a las intuiciones de Rousseau para
quien la adolescencia es el movimiento del primer encuentro, el
momento de lo que en psicologa se puede llamar la intersubjetivi-
dad, porque la relacin con la otra persona est fundada esta vez en
una dimensin esencial del encuentro, la diferencia de los sexos.
Me parece que para Freud tambin, a pesar de la ausencia de
un vocabulario especfico, la pubertad no se distingue fundamen-
talmente de la adolescencia (Jugend), y si volvemos a leer los Tres
ensayos sobre la teona de la sexualidad vemos que all se la consi-
dera el momento decisivo de la eleccin del objeto. Entre las nume-
rosas citas que podran hacerse en apoyo de esta opinin aducir
solamente sta que es breve: "A partir de esa poca el individuo hu-
mano se encuentra frente a una gran tarea que consiste en separarse
38
do sus padres, y slo despus de haber cumplido esa tarea podr
dejar de ser un nio para convertirse en miembro de la colectividad
r1t1cial."
En suma, para Freud, si lo entiendo bien, la adolescencia es
110 slo repeticin del complejo de Edipo, separacin de los padres,
~lno adems un trabajo que pone en tela de juicio todo lo que el
Individuo y la sociedad pueden catectizar en el reconocimiento de
111 diferencia de los sexos.
La prctica del anlisis nos muestra sin embargo que ese aban-
dono de las catexias infantiles nunca es completo y que, lo mismo
que el anlisis, es interminable. Y aqu la enseanza del psicoanli-
sis coincide, por ejemplo, con el pensamiento de Heidegger quien
nos dice: "La esencia del ser (Dasein) es lo inacabado, es decir, la
presencia simultnea del nacimiento y de la muerte".
Octave Mannoni
Todo lo que usted dice no deja de ser verdad, pero dentro de
ciertos lmites. Un poco estrechos. Porque lo que usted propone
puede realizarse tilmente con adolescentes que no estn verda-
deramente en cri~is. Un adolescente en crisis frente a concepciones
de este tipo se sentir incomprendido. En cambio, las ideas de
usted sern muy tiles en el caso de los adolescentes -que feliz-
mente son los ms numerosos- que sencillamente se encuentran
embarazados frente a la diversidad de opciones que se les ofrecen.
Habl de los otros no por pesimismo, sino porque creo que
plantean al analista las cuestiones ms difciles.
Dominique Spengler
Quisiera sealar un punto sociolgico: la impresin de que lo
que caracteriza a nuestra sociedad occidental es, podra decirse, la
imposibilidad de salir de la crisis de la adolescencia. Por ejemplo,
antes el certificado de estudios se obtena a los doce aos, luego
fue a los catorce y actualmente la escuela es obligatoria hasta los
diecisis aos. El hecho de permanecer tanto tiempo en casa de los
padres, de depender financieramente de ellos, no es tambin un
problema propio de nuestro tipo de sociedad?
39
Octave Mannoni
Creo que eso no es lo esencial. No se trata de una cuestin de
edad. Creo que la diferencia est en que las sociedades eran antes
menos evolutivas. Un hijo de panadero saba que probablemente
sera panadero o algo equivalente. En consecuencia, las identifica-
ciones y a estaban establecidas de manera masiva. Hoy, si el padre es
panadero, qu le dice a su hijo? Le dice que se abstenga de abrazar
ese oficio. Ya no es Jo mismo que antes; hay que tener en cuenta el
Mesas redondas
contexto social. Todo es completamente diferente. Hay padres que
dicen a su hijo: "Ejeno una profesin tonta, me gustara practicar
otra; mis nicos interlocutores son las cifras". El muchacho. visita
Juego a un compaero cuyo padre Je dice: "Ejeno una profesin
Actas
tonta, no veo ms que enfermos, siempre enfermos". Si el mucha-
cho oye estas cosas qu har? No querr ni una profesin ni la
otra; no querr ningn oficio. Terminar ciertamente por elegir al-
guno porque la adolescencia tiene un trmino, pero mientras es
adolescente estar contra todo. Las sociedades evolutivas son dife-
rentes de las sociedades estables. Hoy los adolescentes estn terri-
blemente atrapados. Se le dice a un muchacho: "Seguirs estudios,
llegars a doctorarte y Juego hars lo que quieras". Ciertamente
esto es hnzarlo por un tobogn en el que se romper la crisma.

40
1
Por qu la esquizofrenia se declara
al final de la adolescencia?

A maro de Villanova 3
Me resulta difcil dar un informe extremadamente fiel. En
realidad, la jornada de hoy permiti reanudar cierto nmero de
cuestiones que haban aparecido en la primera jornada y que giraban
esencialmente alrededor de la cuestin del concepto de angustia hipo-
condraca y alrededor de lo que puede manifestarse como algo anlo-
go en el adolescente que se halla normalmente en crisis y en aquel que
va a entrar en la esquizofrenia: cierta incapacidad para simbolizar y,
por lo tanto, para llevar a cabo una catexia del propio cuerpo que
desde luego es bastante diferente en el adolescente normal y en el
esquizofrnico.
Lo que se comprueba es que para evitar esta connotacin
despectiva del diagnstico de esquizofrenia resulta interesante lle-
var el anlisis a las analogas y no dejarse engaar por el carcter
crnico que presente una esquizofrenia. Me parece que hoy la cues-
tin ya no es sa, sino que se trata mucho ms del futuro sociom-
dico de los esquizofrnicos, es decir , qu destino institucional o
qu destino teraputico, en el sentido amplio de la expresin, se
puede ofrecer a alguien atacado de esquizofrenia?
Creo que aqu tambin la cuestin debe plantearse de ma-
nera anloga a aquello relativo a la dolescencia, a saber, que hay
algo ineluctable en la adolescencia y que no hay que creer que po-
dr evitrselo mediante la intervencin teraputica. Lo que hay que
hacer es dejar que se desarrolle algo que en cierto modo debe tener
una vida propia. No lo digo para defender una posicin socrtica
que rechaza toda intervencin en el desarrollo de una enfermedad.
Verdad es que existe un optimismo que estara completamente fue-
3 En colaboracin con Irene Roublef.

43
 ra de lugar tanto en el caso de los adolescentes, como en el caso de
los enfennos mentales. En cambio, si uno presta atencin a las
cuestiones referentes a la estructura , se puede evitar, por ejemplo,
una psiquiatrizacin rgida o el asilo a alguien que en definitiva
puede cuidarse a s mismo bastante bien c>n condiciones ms flexi-
bles, es decir, sin ingresar en una vida institucional psiquitrica.
Irene Roublef nos dijo : "Comprobamos que la crisis de la
adolescencia puede revestir infinidad de fonnas, excentricidades de
comportamiento, delincuencia, formacin de bandas, drogas , etc-
tera, anorexias, bulimias o tentativas de suicidio . Tambin puede
haber adolescencias sin crisis claramente visibles. En todo caso , los
desvos de una economa pulsional que se busca no han de confun-
dirse con las descompensaciones patolgicas. Maurois dijo de los
adolescentes estaban divididos entre la atraccin de Ja carne y el
terror del pecado. Lo que nosotros queremos aportar es la razn
de por qu la esquizofrenia se declara a fines de la adolescencia y
sobre todo sealar que se trata de algo que preexista en toda la
vida anterior del sujeto y que se declara en ese momento . Si no se
admite este antecedente se niega todo el descubrimiento freudiano,
puesto que se niega el inconsciente. La esquizofrenia es al comien-
zo una supresin, un rechazo ( Verwerfung), una expulsin de la
Bejahung que es ella misma la manifestacin sincrnica (en un su-
jeto dado, con exigencias pulsionales que Abraham llamaba 'exor-
bitantes') del derrumbe del orden simblico, un derrumbe que es
diacrnico. Lo que no se ha dejado que sea en la platafonna de la
Bejahung no volver a encontrarse en el historial, es decir, en el de-
sarrollo, en las ancdotas, de la vida del sujeto. Ocurre que aquello
que no ha sido simbolizado reaparece en lo real, fuera de tiempo y
fuera de discurso, y aqu la palabra del adulto no podr hacer nada,
contrariamente a lo que ocurre con otras manifestaciones de la ado-
lescencia en las que efectivamente hay algo accesible a la sugestin
que puede desempear un papel, que tiene su lugar y que es, a mi
juicio , mucho ms adecuado que una escucha en profundidad en
ciertas situaciones" .
Admitido todo esto con el pesimismo que corresponde, la
clnica no tendra sino que ganar en el estudio comparado de las
crisis y de las patologas anlogas en sus manifestaciones. En cuan-
to a los problemas que nos plantean los psicticos, todava no se
ha obtenido todo el beneficio que puede deparamos el psicoanlisis;
estamos muy lejos de eso.
44
Por ejemplo, sera interesante comparar la evolucin de ado-
lescentes que tuvieron perodos crticos importantes con la evolu-
cin de muchachos cuya psicosis fue tratada en la rriez y comparar
estos casos, por fin, con los que no fueron tratados y con aquellos
en quienes la esquizofrenia se declara al finalizar la adolescencia.
Lo interesante en lo que hemos discutido consista en que la discu-
si n permita todo un juego de comparaciones en virtud de lo que
cada cual puede aportar como caso de esquizofrenia. La mayor par-
te del tiempo uno no est, cronolgicamente hablando, en los lmites
tle una adolescencia, si no es en el caso en que se considera la esqui-
zo frenia como una detencin del desarrollo en un perodo dado,
detencin que presenta esa apariencia juvenil tan caracterstica de
los esquizofrnicos. Nuestros conocimientos pueden enriquecerse
en una ptica de comparacin de experiencias clnicas antes que en
una teorizacin. Claro est, en la medida en que hay experiencias
muy diversas, ms fcil es abordar cosas que no fueron muy utiliza-
das, como el concepto de angustia hipocondraca que Freud intro-
duce en su texto sobre el narcisismo.
Maud Mannoni
Voy a hacer un poco de abogado del diablo para abrir mejor
un debate contradictorio: la esquizofrenia es un diagnstico global
y todos los esquizofrnicos - por lo dems, usted mismo lo dice-
no estn "hechos" segn el mismo modelo . Wolfson, por ejemplo,
es un modelo en el que la esquizofrenia consiste esencialmente en
un rechazo de la palabra materna que se convierte en un rechazo de
la lengua. Pero Wolfson no es esquizofrnico en lenguas extranjeras.
No hay duda de que algo anterior debe preceder a lo que vie-
ne despus . Lo que no resulta claro es saber si se lo puede discernir
antes.
El derrumbe del orden simblico plantea problemas, .pues
uno podra decir que todo lo que le queda al esquizofrnico es el
orden simblico que l utiliza mal. Se trata de saber qu es el orden
simblico . si es el orden en un sistema simblico o si es la capaci-
dad de utilizar ese orden para las cuestiones semnticas.
No hay esquizofrnicos en las sociedades estables (en su lugar
est la paranoia). Tampoco hay crisis de adolescencia en esas socie-
dades poco evolutivas (o por lo menos en la fonna que la crisis
asume entre nosotros).
45
 Actualmente no tenemos una teora que se imponga sobre
estos puntos.
Puede haber muy bien algo pasado que predisponga sin cau-
sar trastornos, y puede haber algo presente que desencadene la
crisis. Por el momento no se sabe lo bastante.
Si en ciertas ocasiones la palabra del adulto no puede sino
agravar un episodio delirante, corresponde que el analista no adop-
te una actitud parecida a la del neurlogo de Schreber. Un analista
debe interrogarse sobre la parte que desempea en la agravaci1'- n del
estado de su paciente. En Bonneuil tuvimos situaciones en ! que
hubo que hospitalizar al adolescente, pero en las que fue U J' ilto
quien contribuy a desencadenar la crisis. Por lo dems, asi~i 11 ws a
la cura milagrosa de un catatnico de quien ya nadie esperaba oada.
Su terapeuta fue otro nio.
Pie"eDavid
En tu notable intervencin, Villanova, hablas de un "optimis-
mo que estara completamente fuera de lugar" en lo tocante a las
crisis graves de la adolescencia que nos hacen sospechar una evolu-
cin esquizofrnica irreversible. De manera que a veces eres pesi-
mista. Maud Mannoni, en cambio, es optimista, pero atena su acti-
tud al confesar que se hace "abogada del diablo". "No hay esqui-
zofrnicos en las sociedades estables. No hay crisis de adolescencia
en las sociedades poco evolutivas", dice Maud Mannoni, que denun-
cia, en nuestra sociedad, la intervencin patgena de ciertos adultos.
Pesimismo u optimismo? A mi juicio, no es sa la cuestin.
Los hechos son los hechos. Se quiere negar o no la existencia de
una estructura psictica, "eso no impide que tal estructura exista".
Es un hecho clnico bien conocido el de que las crisis juveni-
les graves pueden resolverse sin secuelas. Pero tambin hay que te-
ner bien en cuenta que muchos psicticos no pueden curarse. A
pesar de nuestra buena voluntad chocamos contra un muro.
Que uno se encierre dentro de la nosografa psiquitrica, co-
mo hace Bergeret, o que niegue la esquizofrenia cuando un delirio
se viene abajo para hablar de psicosis histrica y negar la originali-
dad estructural del concepto de forclusin, como hace Maleval,
creo que uno se sita al margen de la cuestin.
Tuve dos experiencias opuestas con algunos aos de intervalo:
le negu el divn a un esquizoide que peda un anlisis didctico. tran fcilmente aisladas sin tener a nadie con quien hablar.
46
Me abandon despus de dos aos de tratamiento frente a frente.
Volv a verlo cinco aos despus y el individuo era un esquizofrni-
co delirante eil apariencia incurable, en todo caso para m.
Recientemente mantuve un dilogo analtico con un joven de
dieciocho aos que todos los psiquiatras diagnosticaban como
"esquizofrnico". El paciente haba asustado a todos nuestros
hacedores de diagnsticos. Lo hice acostar en el divn a pesar de su
juventud. El paciente realiza ahora brillantes estudios. Vive feliz.
Parece aferrado a su psicoanlisis.
Por el momento, s, digo bien, "por el momento", parece
evolucionar hacia una homosexualidad platnica. El onanismo le
basta. Es un proceso en marcha.
En lugar de hablar de "estructuras", de "optimismo" o de
"pesimismo" yo preferira -en todos esos casos- hablar del azar
de un encuentro en el cual las disposiciones personales del analista
(su contratransferencia en el sentido amplio, si ustedes prefieren)
desempeen un papel principal para bien o para mal.
Amaro de Villanova
De ninguna manera pens que esto pudiera entenderse as.
Justamente en las presentaciones de casos lo que se vea era esa di-
versidad absoluta y en definitiva el absurdo que supondra hablar
de esqeuizofrenia. Hay esquizofrnicos, claro est, pero la esquizo-
frenia es algo que sirve como palabra de cdigo que no transmite
empero ningn mensaje.
Maud Mannoni
Por eso es importante relativizar un poco las cosas, sobre to-
do en la poca de la adolescencia, cuando el sujeto se encuentra
enfrentado a mltiples identificaciones. A veces le va muy mal y
todo se presenta bajo el ropaje de la psicosis. A veces sobreviene el
drama. Es importante convertir el drama en comedia ... El catatni-
co al que me refera hace un instante logr curarse porque ya no se
esperaba nada de l. Algo pudo ocurrir a partir del momento en
que se encontr envuelto en otro discurso (un discurso que no era
el discurso mdico y familiar sobre su "caso") y en que encontr a
jvenes que se preocupaban por l y que lo arrastraron a vivir. En
las estructuras urbanas, que son las nuestras, las personas se encuen-
47

2 cin que se ven actualmente sobre todo en la repn parisiense (lo
La nocin de "crisis".
Desciframiento y tratamiento
Ginette Michaud 4
Decid no dar un texto preparado sino resumir las intervencio-
nes sobre la base de la lista de presentacin que le esta maana en
la mesa redonda. Expondr as cuestiones que fueron comunes o
que movilizaron a los participantes.
Partiendo del concepto de desciframiento de la crisis, los par-
ticipantes de la mesa redonda escrutaron el concepto de adolescen-
cia y de ni.ez y estudiaron as el lugar que ocupa el nio en la so-
ciedad (se busc apoyo en los trabajos de Aries y de Ryback); se
record que la niez es un concepto creado en el siglo XVIII. Mar-
cos Einis traz la historia del concepto de adolescencia dentro de la
historia del movimiento psiquitrico y en relacin con las ideas eco-
nmicas y polticas del siglo XIX y con el feedback entre Europa y
los Estados Unidos. Marcos Einis intent una valoracin progresiva
de la comprensin de los puntos de crisis que determinaron el ac-
tual retorno a Europa de concepciones sobre el adolescente que son
nuestras y que estn sostenidas por los conceptos que utilizamos
actualmente. Esos conceptos se aproximan a las concepciones nor-
teamericanas de comienzos del siglo, tanto en el nivel de los con-
ceptos como en las maneras de hacerse cargo de los adolescentes
que hoy volvemos a adoptar cien aos despus (inauguracin de
hosi>itales, de lugares de crisis, de dispensarios, de centros de acogi-
miento). Einis analiza el lugar histrico de los conceptos de adapta-
cin a integracin y la historia que comienza en los Estados Unidos
a causa de los adolescentes que son descendientes de emigrados de
Europa y que deben integrarse en el nuevo medio. En ocasin de
conside<rar a los descendientes de inmigrantes apareci en la mesa
redonda el concepto de meteco. Fran~oise Savelli ilustr esta pro-
4 Y colaboradores.
48
blemtica y desarroll un punto del trabajo: la dificultad de trans-
mitir ideales a travs de las generaciones y se refiri a la compleji-
dad de las identificaciones de los magrebes de la segunda genera-
hizo a traves de un caso clnico de un joven toxicmano tratado en
el centro de cura en el que ella trabaja). Consider las particularida-
des de la crisis de la adolescencia en ese joven y abord el problema
de la estructura de esa crisis con relacin a una evolucin bloquea-
da y a una crisis de adolescencia no cumplida. En ese momento se
consider la posibilidad de la utilizacin de temas culturales como
"defensa psictica" o bien la utilizacin de la droga para mantener
a distancia el deseo de la madre. Franr;olse Savelli nos mostr cmo
la droga y la inercia identificatoria obraron en este adolescente y
cmo el muchacho pas a la agresin . Cmo se desarroll la crisis
de adolescencia misma? (En la presentacin de las Jornadas se dijo
que una de las cuestiones sera la siguiente : Se debe la psicosis a
una crisis de la adolescencia q_ue evolucion mal, o bien a una crisis
de la adolescencia no efectuada a causa de la fragilidad de las iden-
tificaciones?) Con este caso de Fran;oise Savelli se pudo abordar la
elaboracin progresiva del lugar identificatorio del padre que no
est excluido sino que ocupa un lugar real, muy fluctuante y difcil
de simbolizar en el discurso de la madre . Entonces se trat el con-
cepto de fluctuacin en relacin con las identificaciones.
De manera que la nocin de adolescencia es crtica en s mis-
ma en numerosos planos, pero otro problema es el desciframiento
de la crisis de la adolescencia como etapa de ajuste a la propia iden-
tidad sexual, con su repudio de los ideales parentales, con su busca
de nuevas identificaciones, con la reactivacin de la omnipotencia
infantil en pugna con la aceptacin del cuerpo marcado por el sexo
masculino o femenino. Moses Laufer llama a ese momento de la
adolescencia una fractura o colapso en el desarrollo, breakdown.
Ese colapso puede desarrollar en el adolescente mecanismos de de-
fensa psictica (que yo llamara normal) con regresin a la imagen
del cuerpo parcelado y no disociado, imagen sostenida por la fan-
tasa de que el cuerpo no es ni masculino ni femenino. Ese momen-
to sera normal, a veces infinitamente breve; otras, muy largo. En
ese momento apareceran mecanismos de defensa en el primer pla-
no de la escena clnica. Cuando esos mecanismos son descifrados en
el nico sentido de una evolucin psicopatolgica hacia la psicosis
por una mirada nosogrfica estrecha, por un tratamiento inadecua-
49
do, el adolescente corre el gran peligro de que la dialctica de los
mecanismos de defensa quede bloqueada y se petrifique en una es-
tructura de tipo fronterizo o prepsictico (aunque ahora se reserva
este trmino para el terreno de Ja psicologa infantil). Est ese peli-
gro que no es empero inevitable. Y aqu se sita la polmica o por
lo menos la discusin con Amaro de Villanova: cules son las con-
diciones para que el bloqueo resulte definitivo? Si el adolescente
puede posteriormente entrar en contacto con ese colapso (por obra
de una terapia o una escucha analtica, en el sentido estrecho o
amplio de la expresin; pero aqu habra que discutir sobre lo que
se llama una escucha analtica) podr comprender el sentido del
repudio de su cuerpo sexuado y de sus antiguos ideales que tam-
bin estn representados por la ley social. En ese momento la evolu-
cin puede reanudarse, y nuestros colegas Rever.ly y Mina Delleda
Luchini nos dieron ejemplos en sus casos expuestos. Jean-Frarn:ois
Reverzy desarroll esta cuestin: cmo introducir una respuesta
analtica compatible con Ja exigencia sociomdica en que est
comprometido el adolescente? Reverzy nos muestra cmo se cons-
truye la crisis a travs de un caso preciso, el de Didier. Los asisten-
tes sociales, espantados por el sntoma que presentaba el adoles-
cente (angustia hipocondraca de tipo cancerofbico) lo abandona-
ron y lo hospitalizaron.
Pero luego esa cancerofobia se modific cuando el adolescen-
te se someti a un trabajo teraputico con Reverzy. Termin por
encontrar un espacio social y se sinti valorizado al convertirse en
campen de tresillo. Considerado Joco en el primer momento, logr
Juego imponerse como el "Mozart del tresillo" en el distrito.
Nina Delleda Luchini nos habl de su experiencia durante
cuatro o cinco das pasados en un Jugar de recepcin de adolescen-
tes. Nos explic cmo la escucha de los adultos se transformaba
all. En Jugar de escuchar, los adolescentes se pusieron a hacer pre-
guntas y a provocar el dilogo.
Ocurre que el colapso o fractura es provocado por el repudio
de los antiguos ideales y por el vaco de ideales que deberan reem-
plazar a aqullos. La lucha contra ese vaco induce al adolescente a
construir "neonecesidades" y una "neorrealidad". Frdric Rous-
seau explica la desazn de los adolescentes a quienes la satisfaccin
inmediata de la necesidad sac de una posicin de seres deseantes.
Se debe la evolucin de una psicosis a una crisis que termina
mal (Octave Mannoni)? O bien se trata de la repeticin de ese
so
breackdown de que habla Laufer? Para l, antes de la fase de laten-
cia y de la resolucin del complejo de Edipo, una falla en Ja estruc
tura determina una "potencialidad" psictica que se revelara luego
en el momento de Ja crisis de la adolescencia.
Cmo descifrar Ja crisis? Cmo distinguir Ja crisis nonnal
de adolescencia "que tennina mal" - y que con un trabajo apropia
do puede resumir en breve tiempo un dinamismo evolutivo- de Ja
crisis sintomtica propia de esta potencialidad psictica que tambin
exige un trabajo apropiado si se quiere ayudar al adolescente a no
encerrarse en un callejn sin salida?
Se plantearon otras cuestiones pero no tengo tiempo para
desarrollarlas.
Patrick Delaroche
Debo decir que Ja intervencin de Ginette Michaud me pro
voc cierto malestar. Ese malestar no se debe ciertamente a su pen-
samiento sino a Jos autores citados en la mesa redonda que Ginette
Michaud resumi fielmente .
En efecto, algunos de esos autores quieren hacer de la adoles-
cencia no slo una nueva especialidad psiquitrica, sino una espe-
cialidad psiquitrica que utiliza el refuerzo de datos psicoanalticos.
Ginette Michaud acaba de citar en particular a Moses Laufer, un
psicoanalista ingls. Moses Laufer vino recientemente a Pars invi-
tado a un coloquio sobre Ja adolescencia que acaba de desarrollarse
bajo Ja gida de una universidad parisiense y cuya resea aparece
en una revista nueva. Ahora bien, no creo exagerar si digo que la
actitud de Moses Laufer frente a los adolescentes (de los que se
hace cargo de una manera extremadamente apremiante) aprovecha
de alguna manera ese momento en que las catexias y las identifica-
ciones son frgiles para influir verdaderamente en el destino de los
adolescentes en funcin de Jo que l cree justo y bueno segn su
propia experiencia de Ja vida; en suma, adopta frente a ellos una
actitud pedaggica . Creo que si es bueno denunciar Ja ilusin psico-
analtica en materia de pedagoga no lo es menos denunciar la ilu-
sin pedaggica en psicoanlisis.
Ahora bien, a mi juicio conviene considerar Ja adolescencia
desde el punto de vista analtico de una manera ms sana. Siempre
me pareci eminentemente sospechoso el inters selectivo de los
psicoanalistas por este perodo crtico, al que, por Jo dems, escapa
51
 buen nmero de individuos. Para m se trata de un perodo extre-
madamente variable situado entre la niez y el estado llamado adul-
to, perodo en el que el sujeto pone en tela de juicio su destino
como "totalidad", segn una expresin que debo a Paul Israel, y en
el cual se produce una modificacin de las identificaciones, como
lo ha subrayado Octave Mannoni.
Entre Jos terapeutas de adolescentes, Jo mismo que entre los
terapeutas de psicticos, existe una tentacin contratransferencial
megalomanaca sin duda porque tanto los unos como los otros
tienen Ja ilusin de intervenir en el nivel de Jo real. No- creo en
modo alguno que se trate de eso, creo ms bien que el terapeuta en
ambos casos ha de encarnar un ideal del yo que parece faltar.
Podra decir ms cosas pero prefiero detenerme aqu para no
monopolizar el debate.
Ginette Michaud
En efecto puedo haber desbarrado. Por ejemplo, un desliz
puede consistir en tomar de un autor un trmino como el colapso
o breackdown de Laufer, a quien no conozco; pero me pareca
que ese trmino ilustraba bien lo que yo quera decir. Efectivamen-
te el error est en tomar un trmino divorciado de su contexto,
pues el oyente puede suponer que uno se adhiere a todo el conjun-
to de Ja teora. En ningn momento quise hacer referencia a la
ilusin pedaggica en el psicoanlisis,
e El lugar de la escolaridad en los hospitales especiales para
52
3
Pedagoga y /o psicoterapia
Patrick Delaroche 5
Las actas de esta mesa redonda me permitirn precisar lo que
deca hace un rato.
Esta mesa redonda reuni a elementos de cuatro hospitales
especiales que designar con su nombre corriente: La Grange Bate-
liere, el centro tienne-Marcel, el CEREP {bd Jourdan) y Ville-
d'Avray.
No hay que creer que este tema nos aleja del tema general de
la Jornada: Adolescencia y psicosis. En efecto, si nos planteamos la
cuestin del lugar de la pedagoga en establecimientos como los
nuestros, nos valemos de un pretexto para hablar al mismo tiempo
de la condicin de la locura.
Pretexto? Es precisamente la pedagoga un pretexto en es-
tablecimientos donde se brindan cuidados? Ahora bien, si en una
perspectiva mdica los cuidados significan culminar en la curacin,
sta no podra definirse sin una adaptacin del individuo, primero,
a s mismo y luego a una condicin social mnima; y esa condicin
en la adolescencia es ante todo de formacin, la cual precede al
trabajo que, desde el pecado original, constituye la suerte comn
de los humanos.
adolescentes nos interesa pues ante todo como posible desaliena-
cin frente a la segregacin, al rechazo de las estructuras llamadas
normales que provocaron diversos trastornos. Pero ofrecer una
estructura escolar, no es en cierto modo colocar el arado delante
de los bueyes? Todo el problema est ah.
5 En colaboracin con J.-J. Baranes, J.-P. Brugidou, P. lrae!, X. Jacquey
y B. Penot.
53
 Cuntas veces hemos podido comprobar que enviar de nue-
vo a las aulas a un adolescente no slo lo tranquilizaba sino que
acallaba en l un delirio que una escucha complaciente podra
haber fijado? Y es ms an, no pona a prueba ese hecho nuestra
piedad contratransferencial de terapeutas?
De manera que en primer Jugar hemos escrutado la estructu-
ra de esos establecimientos y su relacin con la pedagoga. En unos,
Ja pedagoga en cuanto pedagoga curativa tiene un Jugar centraJ,6
en otros la pedagoga est articulada con un sistema de cuidados. 7
De manera que cotidianamente se plantea Ja cuestin de saber
cundo, en qu momento y por qu hay que volver a enviar a sus
clases a un adolescente que sufre.
Toda la experiencia prueba que ese sufrimiento, que en un
adulto puede hacerse crnico y concretarse en una enfermedad
psiquitrica, es eminentemente lbil en el adolescente. Por Jo dems,
hasta en el adulto una actitud nonnativa en relacin con el trabajo
puede resultar sumamente saludable.
El lugar de la pedagoga en nuestros establecimientos -y no
se debe a un azar el hecho de que el psicoanlisis sea el marco de
referencia teraputica en ellos ni el hecho de que sean administra-
dos por asociaciones del tipo de la ley de 1901 - debe enfocarse
pues desde el punto de vista teraputico.
Pero cunta ambigedad hay aqu! En efecto, cmo evitar
las interferencias recprocas? Para Paul Israel (La Grange), que
iniciar Ja discusin, se trata de separar la peda$og1 de los efectos
de la transferencia. Segn J ean Joseph Baranes (Etienne-Marcel), hay
que evitar las trampas de Ja transferencia en su difusin institucio-
nal, y el psicoanalista debe asumir una posicin "tangencial" en re-
lacin con Ja gestin pedaggica.
Bemard Penot se refiere a los cuatro discursos de Jacques
Lacan (sobre el maestro, el universitario, el histrico, el psicoanal-
tico) para decir que si los roles de los unos y Jos otros son intercam-
biables en Ja institucin, ninguna funcin oficial monopoliza en s
misma uno de los cuatro discursos. En la sntesis clnica, cada uno
habla ms en funcin de la posicin transferencia! que ocupa frente
al caso. (En lo que se puede llamar su rol.) Hay pues una relacin
6 La Grange Bateliere: Ville-d'Avray.
7 fuera del cual adolescente y terapeuta estn Ja mayor parte del
tienne-Marcel, bd Jourdan.
54
dialctica entre la funcin terica y el rol transferencia!, rol al que
no escapan los docentes.
Para Jean-Paul Brugidou (Ville-d'Avray), por fin, si las fun-
ciones est separadas en teora, en la practica los psicopedagogos
cumplen el doble papel de pedagogos y terapeutas, lo cual va a
plantear la cuestin del pedagogo que hace terapias en el estableci-
miento, aun cuando esto no se refiera a los adolescentes de que se
ha hecho cargo en el grupo.
La estructura de cada institucin no refleja obligatoriamente
las concepciones tericas. En efecto, la admisin de un adolescen-
te es decidida por un psicoanalista consultor en tres de los estable-
cimientos (La Grange, el CEREP, tienne-Marcel) en tanto que en
el ltimo (Ville-d'Avray) la decide un equipo compuesto por un
mdico y un psicopedagogo.
Lo cierto es (Delaroche) que la pedagoga puede desempear
en el plano teraputico una doble parte: desalienacin, en primer
lugar, en relacin con las instituciones psiquitricas y luego criterio
de realidad, mientras se procura evitar la seduccin recproca y la
omnipotencia infantil del deseo. Pero el lugar de la escolaridad
contina estando estructuralmente vinculado con la decisin del
terapeuta, siendo as que en la sociedad est vinculado con la ley,
lo cual tiene considerables consecuencias.
Vctor Azoulay
Quiero hacer muy rpidamente una pequea pregunta a Pa-
trick Delaroche sobre la omnipotencia de los psicoanalistas o del
psicoanlisis frente al adolescente. No tenemos acaso inters en
establecer la medida de Ja diferencia entre la omnipotencia en el
terreno de Jo que nos exige la realidad y la fantasa de omnipoten-
cia con la cual trabajamos en nuestro silln?
Patrick De/aroche
Justamente creo que presentas aqu el problema del marco
analtico sobre el que trabaj J . L. Donnet. Precisamente en el en-
cuentro con el adolescente se trata continuamente de hablar del
marco, por la buena razn de que hay que establecer un marco
55
 tiempo. sa es la condicin del posible anlisis de la fantasa: fuera
de un marco constituido y decidido en comn, se hace una inter-
pretacin violenta y se realiza un paso al acto, signo precisamente
de nuestro deseo de omnipotencia.
4
Tr((lyectoria de adolescentes en la
institucin y fuera de ella

Philippe Petryn
Bonneuil es una "institucin fragmentada". La forma antin-
mica de la expresin (segn recuerda R. Lefort) 9 indica aquello
que (de lo instituido y del discurso establecido sobre el cual se
apoya lo instituido) en ese lugar puede ser interpelado por todo
sujeto, aun por quien se sita fuera de todo discurso, el psictico.
"La metfora de la fragmentacin se refiere al hecho de que
ese lugar de vida est abierto al exterior. La institucin toma por su
cuenta la fragmentacin. Partiendo de esa postura algo puede
reanudarse o ms exactamente puede quedar en suspenso aquello
que tendra sentido obliterante. De esta manera se deja al sujeto la
posibilidad de llegar a otro discurso. La alternancia de las estadas
entre Bonneuil y los lugares de residencia en la provincia es la reali-
zacin de una medida contra la tentacin de un medio que sera un
refugio cerrado en el que se repetira la admisin y la exclusin de
los sujetos. En el juego de la presencia y de la ausencia en relacin
con Bonneuil puede suscitarse un efecto de simbolizacin."
El concepto de trabajo, tal como se utiliza en Bonneuil;
apunta a una problemtica del sujeto en una perspectiva analtica.
Los muchachos que lo desean pueden, antes de los catorce aos,
pasar un da o dos por semana con un mecnico, con un restaura-
dor, con un joyero. con un panadero, con un carpintero, con un
proyectista, etctera. Estas actividades exteriores les permiten a
menudo encarar de manera radicabnente diferente su relacin con

8 En colaboracin con Chandra Covindassamy, Michel Polo (con refe-

rencia a Un lieu paur vivre, Seuil y Secrete enfance, Epi).
9 Education impossible, Seuil, 1973.

56 57
 la escuela y reanudar as la escolaridad que a veces haba quedado
interrumpida.
Una demanda escolar puede nacer despus de un primer tiem-
po de aescolaridad. Por otra parte, muchas posibilidades de aprender,
de descubrir, de jugar juntos, de expresarse, de inventar, se les ofrecen
a los muchachos en virtud de las actividades que les son propuestas
fuera de Bonneuil y en la misma escuela. Talleres cotidianos reagru-
pan regularmente a los alumnos con educadores y psicoanalistas del
equipo a los cuales se unen a veces profesionales (alrededor de la
msica, de la representacin teatral, de la cocina, del teatro de som-
bras chinescas, de Jos cuentos, etctera). La organizacin de ese
lugar como "lugar de vida" permite ayudar a cierto tipo de mucha-
chos que son rebeldes a las reeducaciones y tratamientos psiquitri-
cos clsicos. De esta manera muchos lograron ingresar en el liceo,
obtener certificados de oficios (mozo de caballeriza, entrenador de-
portivo, por ejemplo) obtener el certificado de estudios primarios
(cuando se trataba de jvenes completamente refractarios a la
escuela), obtener una formacin profesional (para adquirir, por
ejemplo, un certificado de litgrafo fotomecnico y trabajar en el
sector llamado de los "oficios del libro").
Este modo de vida y de organizacin de las tareas (alternando
con estadas en otros lugares) tiene efectos teraputicos que a me-
nudo determinan que un nio pueda prescindir de una ayuda qui-
mioteraputica importante o de un psicoanlisis individual. Algu-
nos nios y adolescentes (as como sus padres) son seguidos fuera
del lugar de vida de Bonneuil por un psicoanalista del equipo. Por
Jo dems, se mantienen reuniones semanales con Jos padres, reunio-
nes animadas por Maud Mannoni. La separacin del adolescente de
la escuela y de su familia exige un trabajo continuo con los padres.
El establecimiento de estructuras flexibles y abiertas al mundo ex-
terior evita tener que recurrir a un circuito medicosocial de ayuda y
asistencia, circuito que resulta mortfero para el adolescente o el
joven adulto.
En el curso de esta Jornada de estudios hemos abordado la no-
cin de crisis de adolescencia sobre la base de esta experiencia clnica.
Mediante ejemplos clnicos mostramos la importancia que tiene
poder dejar que una "crisis" se desarrolle sin la intervencin intem-
pestiva del adulto. La adaptacin del adulto al joven permite que
entre ambos surja un campo que no es otro que el campo del juego.
"Se trata de dos mbitos de juego que se imbrican, el mbito del
58
terapeuta y el del paciente"; 1 aqu interviene el inconsciente del
uno y del otro y se procura un acercamiento que se logra o fracasa;
se logra en la medida en que se inaugura una experiencia. Todo lo
que se establece as como relacin est hecho de confianza mutua,
pero tambin se sentimientos de omnipotencia, de hostilidad, de
amor y de temor.
Los adolescentes "en crisis" a los que nos estamos refiriendol 1
tienen todos en comn lo siguiente: una intransigencia moral (aun
cuando sean delincuentes) que los lleva a rechazar todo compromi-
so y a aferrarse sin cesar a "la verdad", es decir, a denunciar la fal-
sedad del mundo de las personas adultas. Este comportamiento n-
tegro, sin concesin alguna, se afirma en la forma de un desafo
permanente al adulto, quien se encuentra de continuo recusado en
su autoridad y en sus valores morales. El adolescente le opone su
moral hecha de violencia, de generosidad ... y de una gran depen-
dencia respecto del adulto amado y rechazado.
La adolescencia no es una enfermedad; es una etapa entre los
sueos de la niez y las realizaciones del adulto, etapa durante la
cual el adolescente descubre lo que hubo de fracasado en la genera-
cin que lo precedi.
Si el adulto no soporta que lo recuse y opone su autoridad a
la violencia del adolescente, la respuesta de ste ser una incom-
prensin y una violencia redobladas, respuesta (con sus componen-
tes de persecucin) cuyo efecto no deja de recordar a menudo el
cuadro de los trastornos que se llaman esquizofrnicos (trastornos
que reflejan una dificultad para vivir y que los adolescentes expre-
san como dificultad para sentirse reales). El filme La naranja mec-
nica ilustra cmo en ciertos momentos, a falta de vida imaginaria,
el adolescente llega a transponer a lo real fantasas de crueldad,
hasta el punto de que slo siente que existe a travs del asesinato
del otro, asesinato que lo deja aparentemente indiferente, pero que
le es necesario para salvaguardar su ser (lo que el adolescente mata
en el otro es su propia imagen "mala").
Ponerse a Ja escucha del adolescente no quiere decir que de-
bamos perder por eso nuestros propios puntos de referencia o que
debamos erigir en dogma el dejar hacer. Lo que nos parece irnpor-
lO Winnicott.
11 Desarrollado en Un lieu pour vivre, Seuil, 1976.
59
tante es el hecho de que toda intervencin intempestiva del adulto
puede agravar la situacin conflictiva en tanto que la abstencin
teraputica constituye a menudo la nica actitud capaz de evitar
luego una posibilidad teraputica.
La ruptura deliberada con el ambiente siempre se lleva a cabo 5
en un fondo de dependencia, y la independencia absoluta constitu-
ye siempre un seuelo. El sujeto busca de manera ms o menos
confusa pertencer a un grupo social dado (o bien reivindica la sole-
dad en oposicin a todo grupo social). Ms frecuente es ver a jve- El adolescente y la familia 12

nes (y no tan jvenes) vivir su vida por procuracin, es decir, alcan-

zar una forma de realizacin por intermedio de otro que logra vivir.
La realizacin personal se desarrolla en una unidad social dada, Louis de La Robertie
unidad (o estructuras) que se construyen y se reconstruyen sin Hemos desarrollado tres puntos de vista.
cesar. El mundo imaginario del adolescente conserva siempre, como
Un primer punto de vista es el que se podra llamar la rela-
lo recuerda Winnicott, un lugar para la muerte de alguien. Este es
cin entre el adolescente y sus padres; aqu hemos insistido en el
un hecho que debera poder expresarse al mximo no slo en la
hecho de que si hay una crisis del adolescente (una crisis de la ado-
palabra, sino tambin en obras de imaginacin (teatro, pintura); y
lescencia), hay tambin una crisis parental y ambas son correlativas.
debera darse el mayor margen posible al adolescente para que ste
La segunda parte se articul alrededor del hecho de que lo
tenga acceso a todas las posibilidades de transposicin creadora.
patgeno existe, se comprueba; pero si lo patgeno existe , si lo psi-
Se trata de esas posibilidades que estn frenadas cuando se pide a
ctico existe, ello es el producto de toda una genealoga y no se da
un adolescente que se haga adulto demasiado pronto; as se lo abru-
por casualidad.
ma con responsabilidades que l no est en condiciones de asumir.
El tercer punto en el que hemos insistido constituye un.caso
En cambio , compartir el trabajo del adulto y ganar algo de dinero
particular de psicopatologa familiar .
puede ser considerado por al adolescente como un juego. Lejos de
En lo que se refiere a la primera parte, hablar de la situacin
convertirlo demasiado pronto en adulto, esto le ofrece posibilida-
general del adolescente y de sus padres. Partir de la hiptesis si-
des de superarse en una actividad que le permite ser accesible ;i la
guiente : pasar de la dependencia a la autonoma, como es propio
invencin. Hoy en da, los jvenes no buscan tanto la promocin
de la adolescencia, slo puede efectuarse en una relacin entre el
social como una razn para vivir . .. y nosotros somos cada vez ms
adolescente y la sociedad circundante, pues la familia no es ms
impotentes en cuanto a poder ofrecerles esa razn . Los adolescen- que una parte de esa sociedad. Para su familia el adolescente tiene
tes psicticos en ciertos momentos tienen necesidad de huir de las sobre todo un lugar de objeto , de suerte que toda la cuestin se re-
instit1,1ciones concebidas para ellos porque en lo real buscan algo sume en esto : podr el adolescente llegar a ser sujeto? Tal vez
que en el plano imaginario no logran inventar. A veces les es necesa- aqu est el comienzo del conflicto.
rio reconciliarse primero con los guijarros (en un lugar "deshabita- A la crisis del adolescente corresponde (como reflejada en un
do") antes de tener acceso a un mundo en el que las manos, hasta espejo) la crisis parental. Lo importante es el paso progresivo de
entonces habituadas a destruir, se sienten llamadas a producir. una relacin padres-hijo a una relacin adulto-adulto, aun cuando
Hoy un nmero cada vez mayor de docentes est empeado esta nueva relacin est marcada por un aspecto especfico que es
en reinv~ntar un oficio que ya no se adapta a la situacin actual.
Reinventar su oficio significa poner en tela de juicio las estructuras
12 En colaboracin con Claude Boukobza, Pierre David, Dominique Gu-
en las que se encuentran aprisionados los adultos con los alumnos y
los pacientes. yornard, Catherine Mathelin, Berta Roth.

60 6f
 el aspecto de la filiacin . A la explosin pulsional del adolescente
puede corresponder la revivificacin de ciertas fuerzas pulsionales
reprimidas en Jos padres y el levantamiento parcial de la represin.
Esta crisis parental se caracteriza por un trabajo muy importante
de duelo. Muchas cosas se reagrupan alrededor de esta idea de duelo
que se sita en varios niveles, especialmente en el plano narcisista y
en el plano del ideal del yo. La hiptesis que formulo aqu es la de
que las dos crisis, Ja del adolescente y la de los padres, son correlati-
.vas, es decir, que el adolescente no puede salir de su crisis sino a
costa del difcil camino que deben recorrer Jos padres. Y como los
padres pueden tener tropiezos en ese camino, cabe esperar que el
psicoanalista est con el adolescente.
La segunda parte de Ja mesa redonda gir alrededor de una
agumentacin de Pierre David sobre la cuestin del adolescente , la
estructura familiar contempornea y la genealoga de las psicosis.
Dijo Pierre David : "El complejo de Edipo contina siendo el
elemento central del descubrimiento freudiano . Freud pudo tener
Ja intuicin de este complejo porque creci en el seno de la familia
nuclear contempornea reducida a la pareja parental y a sus hijos.
La sociedad global concedi a los padres el poder de prohibir. Los
padres adquirieron as en ciertos casos solamente (pero esos son los
casos patgenos) el poder de imponer sus fantasas inconscientes
racionalizadas como la ley. Muchas de las dificultades de la adoles-
cencia se explican por un conflicto entre la pasin parental y la
reivindicacin, por parte del adolescente, de su autonoma subje-
tiva. Frecuentemente el adolescente slo puede hacerlo mediante
sntomas neurticos, en otras palabras, la ley son los padres. No
hay ya otra vertiente, la ley est en otra parte.
"En ciertos casos se puede captar la genealoga de la psicosis
en varias generaciones. Lo que se transmite es a la vez una perturba-
cin en la estructuracin edpica de los padres y abuelos que for-
man parejas neurticas, y una corriente libidinal pregenital que, en
la tercera o la cuarta generacin, desorganiza totalmente la estruc-
tura de la personalidad simblica fundada en el Edipo. Cuando fal-
ta la simbolizacin primaria lo imaginario puede pasar a lo real.
"El parentesco extendido se manifiesta en las alteraciones e
infracciones de la alianza entre las dos familias. Recordemos que
jurdicamente la alianza es el vnculo que en el matrimonio une al
padre de un cnyuge con el otro cnyuge. A menudo se encuentra
en las historias familiares de los psicticos monstruosas infracciones
62
a esta alianza, pero sobre todo por va de los productos reprimidos
o sublimados de un Edipo no resuelto de generacin en generacin
surge bruscamente en un adolescente una estructura psictica."
Este texto de Pierre David fue ilustrado con un caso clnico
expuesto por Claude Baukobze : una joven psictica de trece aos
se puso a evocar en un episodio delirante los remotos orgenes de
su familia (ilustrando as la tesis de que se necesitan tres generacio-
nes para hacer un p&ictico ). Su locura pone en tela de juicio la psi-
cosis encubierta del padre , hombre aparentemente bien adaptado a
Ja sociedad, y la neurosis de su madre que Ja haba entregado a una
abuela paterna.
En el momento en que la adolescente plantea Ja cuestin de
la identidad sexual, aquella joven intenta, en virtud de una identi-
ficacin delirante, llenar el vaco transmitido de generacin en
generacin por la lnea paterna.
Berta Roth, al examinar varios casos clnicos, se esforz por
discernir el Jugar que puede ocupar la palabra del padre, de un
padre que es "todo amor", cuando esa palabra erotizada fue pro-
nunciada a travs de un acto de promesa . Cmo Ja totalidad del
fantasma del padre puede cobrar cuerpo en el psiquismo del hijo?
La palabra erotizada, mediadora de una fantasa no explcita, es to-
mada por el hijo como un acto, como un hecho; cuando decir y
hacer se confunden, la palabra erotizada asume la condicin de acto.
El problema planteado por la autora es el de saber cmo en-
cara el adolescente la promesa de amor parental, cmo el adoles-
cente no puede hacer de los actos de los dems su propia puesta en
escena, en la que el acto sera ya una huella en su cuerpo y una
boca sin palabras. Qu otra cosa puede hacerse sino crear otra
puesta en escena de lo que ocurre y no se puede denunciar?
En la situacin analtica la comunicacin de un argumento
en el cual el cuerpo es el principal personaje permitir hablar del
peligro a que est sometido el cuerpo? De qu manera ese cuerpo se
convirti en el instrumento de una relacin no inocente? En otras
palabras qu parte del deseo de ese adolescente podr considerarse
y declararse?
Las cuestiones que podemos destacar de las diversas interven-
ciones son las siguientes:
a) la crisis del adolescente y Ja crisis parental son correlativas;
b) el estado patgeno psictico existe y la genealoga de-
63
sempea en l una parte. Dicho de otra manera, si ese estado se da,
no se da por casualidad; a esta cuestin se agrega otra: en qu me-
dida el adolescente es el director de escena de un drama represen-
tado por muchos?
6

Reflexiones sobre el paso al acto en el

adolescente y en la psicosis

Michele Ducornet 13
El trabajo de preparacin de esta mesa redonda tena como
tema de reflexin el paso al acto en el adolescente y en la psicosis.
La perspectiva analtica nos lleva a distinguir dos formas, el paso al
acto y el acting out; estas dos formas no son el producto de una di-
visin arbitraria sino que se fundan en diferencias clnicas y estruc-
turales. Implican una posicin del sujeto. Estas formas de actos
existen fuera de la situacin analtica, pero slo se las puede descu-
brir como testimonios de estructuras partiendo de los conceptos
del psicoanlisis.
Para ilustrar las relaciones entre acting out y "paso del acto",
Lacan utiliz una metfora topolgica : 14 la cura se desarrolla como
en un escenario, slo que la sala, el pblico, forma tambin parte de
la cura. "En el anlisis se representa con un lleno total, la sala est
atestada y todo lo que se encuentra all debe estar afectado . Cuan-
do comienza a producirse tumulto, el pblico trepa al escenario;
eso es lo que se llama el acting out."
En cambio el paso al acto corresponde al hecho de que el p-
blico vaya a parar al "hueco del apuntador". Y eso es lo que ocurre,
cuando el analista entiende en lo real lo que le es aportado en la
forma de acting out.
La adquisicin del lenguaje nos suministra un primer modelo
de acting out: en sus primeros usos del lenguaje, el nio manipU'la
fonemas que transporta de objeto en objeto por contigidad. Pero

13 En colaboracin con Christiane Bardet, Threse Schneider.

14 Jornadas provinciales de primavera, Estrasburgo, 1963. Discurso de
clausura de Jacques Lacan.

64 65
es menester an que ese significante, que el nio puede colocar en
cualquier lugar, sea representado por l mismo, como sujeto, para
un pblico al cual designa el objeto. Ese pblico es primero la ma-
dre, por cuanto ella constituye el soporte del significante al cual se
apela. En ese primer tiempo del acting out se funda no slo el len-
guaje sino tambin la inscripcin en la cadena significante.
Al mismo tiempo en que se produce el acceso del sujeto al
lenguaje, surge la estructura de la alienacin; entre dos significantes
el sujeto no puede sino quedar "borrado" y entonces el juego con
los significantes puede proseguir. Por poco que se niegue la condi-
cin del otro, portador del significante que borra y, por lo tanto,
de la falta, es el otro el que queda borrado y entonces ya no es
posible el juego con los significantes. Todo se desarrolla entonces
como si no hubiera ms escenario. La ausencia del lugar del otro
impide todo descentrarse del sujeto, de manera que ste queda
reducido a la inmediatez del paso al acto.
Esto nos lleva a considerar la relacin entre la angustia y el
paso al acto. La confrontacin del adolescente con las modificacio-
nes estructurales y la cuestin del deseo reactivan, entre otras cosas,
la angustia edpica. Durante el desarrollo de .la crisis de la adoles-
cencia se produce una revelacin de la posicin del sujeto en rela-
cin con los significantes primordiales: el nombre del padre, el falo,
la muerte. El paso al acto se refiere a significantes, como lo atesti-
gua la experiencia clnica.
El adolescente deber romper tambin con el apoyo materno
y continuar desarrollando su alienacin, lo cual implica una fragili-
dad coyuntural de la que da testimonio el paso al acto.
Si la forclusin y la negacin no son ajenas al paso al acto,
no por eso manifiestan la disociacin del sujeto. Por ejemplo, la
alucinacin puede aparecer en el adolescente de manera fortuita y
esto plantea la cuestin de su parentesco con el paso al acto.
Si el acting out puede "entenderse" -en el anlisis- en su
valor de estructura, el enigma del paso al acto subsiste. El paciente
dice: "No s por qu hago esto; no puedo decirle nada, slo s que pasar por alto que muchas cosas que ocurren en el escenario son
debo hacerlo, que debo gritar o dar puetazos contra la pared o in-
sultar a un enfermo o cortarme en pedazos". Como si Ja angustia
de ese paciente consistiera en ir a buscar en los vacos corporales
que l se fabrica esos cortes que, en otros, fundan el inconsciente.
Estas reflexiones que acabamos de exponer constituan el
tema de la mesa redonda. En el curso de la discusin, un juez de
66
menores nos habl de esos pequeos delitos que se repiten en los
adolescentes, delitos que no se presentan como actos bruscos, bru-
tales, a los que el sujeto est entregado por entero, sino delitos de
repeticin. El juez haba observado que cuando un adolescente le
hablaba del delito cometido, no tena ningn sentido lo que le
deca sobre el delito. Lo que en ltima instancia importaba era la
palabra surgida en la familia, palabra que permita al adolescente
entregarse a otra cosa y no a la repeticin del delito, entregarse a
otra cosa en la cual poda ser reconocido como sujeto, indepen-
dientemente de la deriva de sus actos.
Uno de los participantes nos habl de una adolescente de
quince aos, asesina de un nio. Ese paso al acto pareca tener un
carcter restitutorio, de la misma manera en que el delirio tiene un
carcter restitutorio. Cuando se habla de paso al acto, tiene uno la
impresin de que ya no hay escenario pues, segn vimos, el juego
con los significantes ya no es posible. Aqu nos encontramt>s en el
terreno de Ja forclusin, pero no necesariamente en el de la psicosis.
Partiendo de la clnica habra que trabajar sobre este tema:
qu relacin hay entre los episodios alucinatorios, los accesos deli-
rantes, y el acting out o el paso al acto en su conexin con la es-
tructura?
Maud Mannoni
En aquellas Jornadas de 1963, a las que se refiere usted, La-
can haba planteado la cuestin: se puede hablar de acting out
fuera del anlisis (es decir, fuera de una relacin transferencial y
contratransferencial)?
Lacan sugiri que exista una estrecha relacin entre el acting
out - situado como representacin teatral del fantasma (se trata de
un l que intenta dar a entender algo; Jo que aqu ocurre sera del
orden del proceso primario)- y el paso al acto, que se trata de un
acto que precede al decir. Se trata del yo (je) de una verdad (lo que
ocurre aqu sera del orden del proceso secundario). No hay que
efectos de lo que ocurre en la sala .
En 1963 Lacan design como paso al acto ciertas interrupcio-
nes del anlisis. Se refiri entonces a una torpeza de Freud que dijo
a su paciente "Ese es el hombre que usted ama". Sintindose in-
comprendida, la paciente lo abandon alimentando ideas de ven-
ganza.
67
 La falta de simbolizacin del analista repercute en vertientes gora particular del paso al acto criminal. En aquel artculo Lacan
diferentes y nos remite a la pareja de conceptos: lo chistoso y lo habla de la manera en que un objeto se hace crimingeno para un
cmico. (Lo cmico surge cuando cesa. el efecto de la estupefacc- sujeto a causa de las caractersticas que lo ligan al sujeto, pero que
cin.) Siempre hay una tercera persona. no son ellas mismas generadoras de pasos al acto ... ms criminales
Cuando el paciente de usted dice "No s por qu hago eso" que otros.
puede uno preguntarse si no hay all un hacer que lo penetra. El
hacer no siempre es ajeno a las palabras. El acto precede al decir o Maud Mannoni
revela lo que del yo (je) fue a parar en un decir. Estoy completamente de acuerdo con usted. Yo intervine
Lo que caracteriza al psictico en el segundo estado, cuando pues tema que el pblico, que ignoraba todos los casosvivosdeque
pasa al acto, es el hecho de que el yo est fuera de juego. En el pla- ustedes hablaron en la mesa redonda, no comprendiera la transcrip-
no de la vivencia se trata de un estado de estupor, pero no se puede cin que ustedes dieron . En realidad, yo paso al acto tambin cuan-
-como, por lo dems, usted lo da a entender- aplicar esa respuesta do muerdo una manzana. Esa es la complicacin que sealo .
a todos y hacer de esa respuesta un modelo nico.
Una de las contribuciones del psicoanlisis fue intentar esta-
blecer una relacin entre el surgimiento del acto impulsivo y la
transferencia sin olvidar que ese trabajo de repeticin satisface las
pulsiones reprimidas. En criminologa, por razones tcnicas, se re-
serva de manera restrictiva la expresin de paso al acto, para desig-
nar actos impulsivos, violentos, sin referencia a una situacin transfe-
rencial. Lo que quisiera recordar es que la estructura est en el snto-
ma y que resulta ventajoso poner en claro no tanto el sujeto como el
conjunto de que ste forma parte. El sntoma tiene una funcin, es
un contexto sobre el cual hay que interrogarse. Entre el paso al
acto y el acting out, no sera necesario un tercer trmino: el paso
al acto patolgico o delictivo?
Sin embargo, habra que poner cuidado en no proponer una
categora nosogrfica suplementaria (relativa al paso al acto patol-
gico). El problema podra circunscribirse mejor estudiando la diver-
sidad de lo que se ofrece en el plano clnico. En 1963,.Lacan seal
insistentemente, cuando se habla de paso al acto, el peligro que
existira en tomar como nico modelo la psicosis. Record el uso
restrictivo de la expresin en criminologa y de algn modo lo opu-
so al empleo ms amplio que se le da entre los analistas. Lacan
deseaba poder comprender ms lo que se nos plantea como enigma
que es menester interrogar.

Michele Ducornet
Lacan lo deca refirindose al paso al acto y a la criminologa,
pero no me parece que haya razn alguna para establecer una cate-

68 69
 7 8
La anorexia y sus aspectos paradjicos
Patrick Avrane 1s
A travs de diferentes casos hemos examinado a la persona
anorxica en sus posturas: el desafo que lanza a su madre al no
comer nada tiene la mira de significarle que su cuerpo no es un
cuerpo de necesidades y que ella lo interroga sobre su deseo propio,
es decir, sobre lo que en el nivel del segundo tiempo del espejo no
pudo marchar bien puesto que el anorxico no pudo constituir su
ideal del yo.
En la poca de latencia, aun antes de que se desate la anore-
xia, el sujeto est envuelto en una trama de la familia que no es del
mismo orden que el de la trama familiar del neurtico; se trata de
lo que no puede mantener cuando se declara el sntoma anorxico.
La paciente de nuestro caso entrega sus sntomas para que se los lea
y se los descifre pero no para que se los vea en el sentido de la his-
teria; ella misma no se ve.
Se ha considerado pues la cuestin de la relacin de esa ano-
rxica con su imagen en el espejo. Ve una imagen filifonne, afinada,
flica o no realmente flica (ste ha sido un punto de la discusin) que pone en situacin embarazosa al mdico, quien no puede dejar
que representa la sombra de un ideal; o bien lo que ve es algo mons-
truoso en la~ redondeces de que ella quiere desembarazarse, algo
horroroso de una realidad no simbolizada.
Ella trata de arrancar a lo real y simbolizarlo un significante
perdido para los padres a fin de que la cadena se reconstruya (cade-
na de los significantes como cadena de las generaciones). De ah la
importancia de la escritura o de ciertas decisiones profesionales en
la "curacin" de la anorexia, cuando la paciente intenta reconstuir
su trama familiar.
15 En colaboracin con Micheline Glicenstein, Rgine Mougin.
70
Fenmeno especular y
con tratransferencia en la problemtica
de la tox icornan a
Eduardo Vera Ocampol6
Quisiera incorporanne al eje que sirvi de soporte, de cafia-
mazo, a los debates de esta mesa redonda que podra definirse en
dos puntos: por una parte, la problemtica del toxicmano puede
encontrar un lugar en el campo del psicoanlisis y, por otra parte,
la toxicomana, la problemtica del toxicmano, puede esclarecer
tambin puntos metapsicolgicos planteados en la teora analtica.
Los temas centrales desarrollados en esta mesa redonda par-
tieron de una comprobacin: el tratamiento clnico del toxicma-
no en las instituciones suscita numerosas dificultades. Y esto tiene
relacin con el hecho paradjico de que quien se considera apresa-
do en un lazo de dependencia respecto de un producto alberga al
mismo tiempo, sin saberlo, una verdadera pasin de independiencia
respecto de cualquier otro como posible compafiero de su placer.
La toxicomana es una problemtica que parece colocar en
una situacin critica y molesta a todos los que estn envueltos en
ella, incluso los terapeutas. En efecto, es una problemtica enojosa
de comprobar que todo no se reduce a una simple cuestin de
drogas, pero tambin molesta a los psicoanalistas cuando se encuen-
tran frente a toxicmanos para quienes toda relacin transferencia!
con el analista se ve inevitablemente mancillada por su relacin
apasionada por la droga. Por eso, el encuentro del toxicmano con
un terapeuta coloca a este ltimo desde el comienzo en una posi-
cin incmoda.
16 En colaboracin con M. Lise Lacas, Jean M. Lvy, Alain Rigaud y A.
Marie van Hove.
71
 Hemos querido someter a discusin la cuestin de la transfe-
rencia en la cura del toxicmano y nos hemos dicho que lo que se
manifiesta frecuentemente como algo evidente en la prctica dni-
ca de las instituciones es tal vez la expresin justamente de la trans-
ferencia que, no advertida, no analizada, sera experimentada o em-
pleada por los terapeutas. Por ejemplo, el empleo en apariencia tri-
vial del tuteo, que sin embargo es de rigor en las instituciones para
toxicmanos, no tandr cierta relacin con lo que corresponde al
fenmeno especular, con el "t ves lo que yo veo", del toxicmano
o con la jerga toxicomanaca? Creo que se ganara bastante si nos
interrogramos sobre lo que sea una terapia posible para los toxic-
manos dentro de una institucin, en lugar de considerarla desde
el comienzo como algo evidente, cuando en realidad dicha terapia
descansa sobre cierto nmero de datos enunciados o impuestos co-
mo previos.
En este sentido, el orden jurdico, al determinar cierto modo
de funcionamiento institucional - pensemos en la obligacin de
brindar cuidados y luego en la sancin teraputica-, no modera-
ra el lugar y la funcin de la transferencia entre los terapeutas y
los toxicmanos? Esta fue una de las cuestiones tratadas en la mesa
redonda.
Tambin apelamos al concurso de personas no especialistas
de la toxicomana. Terminar ofreciendo este ejemplo aportado
esta maana: se trata de un muchacho. Un adulto estaba encargado
de informar sobre la toxicomana. Despus de su exposicin el adul-
to interroga a los muchachos para asegurarse de que lo han compren-
dido bien. El adolescente interrogado le replica:
-El toxicmano sera como alguien que un da hubiera en-
contrado un elefante rojo.
- Un elefante rojo?
-- S, y habra quedado fascinado por ese elefante rojo, de
modo que quisiera volver a verlo, volver a encontrarlo a toda costa;
pero el elefante que encuentra es, no rjo, sino amarillo. Contina
siempre con el deseo de encontrar a su elefante rojo, pero el siguien-
te que encuentra es pardo y luego encuentra uno violeta. No volve-
r a encontrar nunca a ese elefante rojo que lo fascin y que, por lo
dems, no existi nunca.
72
Patrick Guyomard
Hoy est entre nosotros Colette Audry como no especialista.
Deseara decir usted algo sobre esta jornada, sobre lo que oy en
ella?
Colette Audry
No deseo decir gran cosa, pero declarar que me quedo muy
sedienta de todo cuanto se dijo y que me pasara ocho das enteros
escuchndolos hablar. Este tema reactiva precisamente toda una
parte de lo que me mantuvo ocupada mientras escriba mi libro.11
Entre los temas de nuestra mesa redonda de esta maana lo
que retuvo mi atencin fue el hecho - por lo dems bien conoci-
do- del repudio de la familia por el adolescente que entonces elige
como guas a otros que no son los padres o busca el trato de compa-
eros de su edad o las dos cosas a la vez.
Por mi parte viv las dos fases de esta mutacin y mi libro
exhibe esa doble marca. En mi caso la primera fase fue la dominan-
te; fue una experiencia unificadora e identificatoria que nutre todo
el cuerpo de mi relato. La segunda fue slo circunstancial y dir
que bastante benigna. Sin embargo a ella quisiera referirme ahora.
En la historia del estudiante Torless* , de que hablamos esta maana,
esa fase se manifiesta en cambio primordial. Y en el mundo en que
vivimos y en el cual vemos enfrentarse todos los valores, esa fase
reviste ciertamente un carcter histrico . Es un fenmeno tan ma-
sivo que me parece comprometer el futuro mismo de la humanidad.
El repudio de la familia y de sus valores - o por lo menos el
distanciamiento del adolescente respecto del medio de la genera-
cin parental- es probablemente una etapa necesaria en la consti-
tucin de un sujeto autnomo. El paso al trato con compaeros de
la misma edad ofrece un punto de apoyo de carcter a la vez bio-
lgico (la familia es ella misma un medio biolgico). crtico y cul-
tural. Pero al desalienarse de la familia el joven tiende a alienarse
en el grupo y esta nueva alienacin puede ir muy lejos. En efecto,
la sociedad de compaeros de la misma edad es algo extremadamen-
te ambiguo y en ciertos aspectos extremadamente temible .
l7 La Statue, Gallimard, 1983
* Las tribulaciones del estudiante Torless, de Robert Mu sil, Sur, Buenos
Aires, 1960. [T. ]
73
 En el establecimiento para alumnos internos donde es envia-
do el estudiante Torless, ste encuentra un grupo de muchachos
que son verdaderos nazis antes de tiempo (esta historia autobiogr-
fica se remonta a comienzos del siglo). T6rless se une un tiempo a
ellos, pero termina por apartarse del grupo. Por qu? Qu le im-
pide convertirse en un precursor de los S.S.? Esta es la cuestin que
el libro plantea en profundidad. Como se trata de una obra litera-
ria no se le da una respuesta explcita. Es decir, Ja obra contiene 11
ciertamente su respuesta pero sin formularla claramente en ningn
momento. Esa respuesta, fundida en la materia misma del relato,
ser siempre dudosa, hipottica, oscura y turbadora.
Puede uno suponer que la marca primera impresa por la fa- Campo medicopedaggico
milia en el alma del joven Torless era un sello indeleble capaz, a
diferencia de sus camaradas, de permitirle resistir a la larga las agre-
siones del nuevo medio. Tambin se puede suponer, y no menos
verosmilmente que lo que salv al joven Musil (prototipo de T6r-
less) fue su vocacin en germen de escritor. Llegar hasta el fin de lo
que le era propuesto y hasta impuesto por la influencia del grupo
equivala a perpetrar la destruccin de las posibilidades creadoras
que l presenta en su persona.
Lo cierto es que en este libro asistimos al desarrollo de una
experiencia por entero inconsciente en el interior de un instituto
cerrado. En cambio, el fenmeno frente al cual nos hallamos hoy,
el de la "banda" de jvenes, que son amantes del pop o fanticos
de Ja motocicleta o predelincuentes, etctera, es un fenmeno gene-
ralizado. Entre las generaciones est abierta una brecha y existe el
riesgo de que nos encontremos definitivamente sin una pasarela
para llegar hasta los representantes de toda una clase de edad com-
parables a esas pequeas criaturas cuyas actividades consternado-
ras nos ha descrito la ficcin cientfica.
Sin embargo, si uno llega a establecer contacto con esos seres
extraos termina en general por percibir que inconscientemente
aspiran a descubrir valore~ ' valores rigurosos.

74
Consideraciones sobre la psicopatologa
de la inteligencia

Bernard Gibello

Patrick Guyomard
Esta tercera Jornada de estudios sobre la adolescencia recibi
como ttulo: La adolescencia en las fronteras del psicoanlisis.
En efecto, el concepto de adolescencia no es un concepto
analtico y hemos pensado que no era posible terminar nuestro
trabajo sobre el tema sin abrirnos a otros horizontes y a otros dis-
cursos.
La maana estar dedicada a discutir tesis e investigaciones
de Bemard Gibello y por la tarde cotejaremos nuestras propias in-
vestigaciones con dos discursos de horizontes diferentes: los de un
historiador y los de un etnlogo. Cedo la palabra a Patrick Dela-
roche quien nos presentar a Bemard Gibello e inaugurar as esta
maana de trabajo.

Patrick Delaroche
Bernard Gibello, psiquiatra y psicoanalista, director de un la-
boratorio en la Salpetrire, partiendo de observaciones clnicas y
paraclnicas de psicpatas en 1976 elabor el concepto nosogrfico
nuevo de desannona cognitiva. Posteriormente extendi sus refle-
xiones a la patologa de la inteligencia en general en su tesis de doc-
torado y coron sus actividades docentes junto a Didier Anzieu.
Desde 1976 Gibello tomaba como base la desarmona de los
comportamientos de empaque y prestancia que son bien conocidos
en los psicpatas y que indican un nivel intelectual normal. Cito:
"Trastornos importantes de la simbolizacin del tiempo y de la du-
racin, del espacio y de las representaciones mentales constituyen,
en grados variables, una mezcla de sintomatologa disarmnica, dis-
prxica y disgnsica" . Esos trastornos fueron puestos de manifies-

77
 to por una serie de desfasajes elevados a la escala de pensamiento
lgico de Longeot, escala que evala el tipo de razonamiento inhe-
rente a los estadios indicados por Piaget.
Esta maana haremos una incursin fuera de las fronteras del
psicoanlisis en ese dominio de la evaluacin experiencia} de las
facultades intelectuales.
Se trata pues de cotejar estos datos, que corresponden a una
realidad clnica innegable, con lo que nos ensea el psicoanlisis. Los
invitamos a ustedes a realizar un viaje a pases diferentes cuyas len-
guas no son las mismas. Pero quien habla de fronteras habla tam-
bin de aduanas o de libre intercambio, de manera que espero que
podamos fijar la frontera, no ya entre las diferentes ramas del saber
pues se trata aqu de epistemologa, ni entre los trastornos llama-
dos instrumentales y las inhibiciones neurticas -la frontera puede
quedar aqu abolida por el hecho de que en el anlisis el sujeto
~. puede retomar por su cuenta imperfecciones muy antiguas--, ni tam-
poco entre lo innato y lo adquirido -en virtud del concepto mismo
de constructivismo, Piaget se sita del lado de los psicoanalistas
genticos frente a Chomsky-, no, creo que la frontera debe situar-
se en nuestras actitudes y en las justificaciones que les demos en
relacin con la teora analtica. Sobre este particular creo que ser
til discutir con Bernard Gibello sobre los fundamentos del pensa-
miento y aqu Gibello se apoya ea los conceptos de Melanie Klein
y de Bion y se funda asimismo en el agregado que hace a la teora
de Freud cuando habla de representaciones de transformaciones o
de representaciones prxicas, "de los efectos de la motricidad cor-
poral", que l sita en el inconsciente junto con representaciones
de cosas que, segn me parece, estn vinculadas en su espritu con
la "preconcepcin" de Bion, entendida como objeto psquico ele-
mental.
La frontera entre nuestras actitudes est en el fondo determi-
nada por el deseo del sujeto, aun cuando ese deseo est aparente-
mente ausente en el autista y excluido de lo simblico en el psictico
o simplemente proyectado en el neurtico.
Bemard Gibe/lo
Hoy es el primer domingo de Adviento. En la liturgia catlica
ste es el comienzo de la preparacin de la fiesta de Navidad, la
78
fiesta cristiana que reemplaz a la fiesta pagana de la luz y a las
orgas que la acompaaban.
Esta coincidencia de fechas me permite hacerles observar
hasta qu punto, en la tradicin religiosa catlica, la inteligencia y
sus manifestaciones huelen a azufre. Evocar slo dos nombres: el
de Lucifer, el portador de la luz precisamente, y el nombre del As-
tuto, empleado para designar la potencia satnica. No mencionar
los nombres de todos los hombres que antes, por haber descubierto
una verdad cientfica, fueron condenados a ser quemados vivos.
En cambio, me complace poder expresar a Maud Mannoni, a
Patrick Guyomard, a Patrick Delaroche y a todos los miembros
del Centro de Formacin y de Investigaciones Psicoanalticas mi
placer por participar hoy en sus trabajos; aguardo sus crticas y ten-
go la esperanza de que no me enven a la hoguera.
Al reflexionar en la manera en que podra hablar a ustedes
de mis trabajos sobre la psicopatologa de la inteligencia, me di
cuenta de que era necesario que le~ expusiera una plataforma de
reflexiones y de observaciones diversas.
Uno de los caminos que conduce a esa plataforma es el de los
nuevos descubrimientos realizados en semiologa clnica de la inte-
ligencia; otro camino es el descubrimiento psicopatolgico de esos
trastornos en trminos freudianos, piagetianos, kleinianos y bionia-
nos; y una tercera va es la de la observacin directa del desarrollo
de las facultades del nio.
Este programa es manifiestamente muy ambicioso conside-
rando el tiempo que se nos ha asignado hoy de manera que, por lo
menos en parte , slo podr presentar esbozos.
Nuevos descubrimientos en semiologa clnica
de la inteligencia
Comenzar, pues, considerando los nuevos descubrimientos
realizados en semiologa clnica de la inteligencia y examinando lo
que ya era clsico y lo que se est haciendo clsico.
Como ustedes lo saben bien, lo clsico con referencia a tras-
tornos de la inteligencia era considerar las demencias, las debilida-
des mentales, las inhibiciones intelectuales y, de una manera discu-
tida y discutible, las sobredotes intelectuales. Pero, desde hace
varias decenas de aos, la descripcin clsica tiende a modificarse
79
 bajo la influencia de numerosos trabajos debidos entre otros a
Maud Mannoni, Roger Mises, Bruno Castets, H. J. Eysenck, Mela-
nie Klein, H. Segal, D. Winnicott y muchos ms.
En cuanto a lo que nos concierne o mejor dicho lo que me
concierne a m, mi contribucin en este terreno comenz hace
unos diez aos al poner de manifiesto el sndrome de desarmona
cognitiva patolgica y se complet hace un ao y medio con el des-
cubrimiento de un segundo sndome, el del retraso de organizacin
del razonamiento.
En lo que se refiere a la desarmona cognitiva patolgica, qui-
siera hablarles de una manera concreta y directa, pues he observado
que muy frecuentemente la gente se forja una idea extremadamen-
te falsa de la realidad de este trastorno.
Me atrajo la atencin - y esto debe de haber ocurrido en
1967 o en 1968- un muchacho de catorce aos que se encontraba
en un hogar de educacin supervisada. Por razones diversas el mu-
chacho quera seguir cursos de dibujo tcnico. Se le organizaron
cursos de dibujo tcnico y todo pareca marchar perfectamente
pues l estaba satisfecho y un docente competente estaba dispuesto
a darle los cursos tiles en ese dominio.
Pero luego las cosas no salieron como se haba previsto, pues-
to que cada vez que el muchacho se reuna con el profesor de edu-
cacin tcnica y ste le propona hacer un trabajo de trazado, la
tarea no resultaba. Y no resultaba de una manera completamente
particular: cuando por ejemplo se invitaba al muchacho a reprodu-
cir el dibujo de un cuadrado con una regla y un lpiz, reproduca
un dibujo que en el mejor de Jos casos era un polgono v:igamente
cerrado cuyos lados no eran ni perpendiculares ni iguales.
El maestro le deca: "Te has equivocado". Y Andr respon-
da a su maestro: "No". El educador, contrariado, le deca: "Bien
ves que s, te has equivocado". El otro responda: "No, no lo veo
en modo alguno". Entonces se cambiaban palabras cada vez ms
agrias y cada vez menos suaves hasta que ambos rean abiertamen-
te. Tratamos de comprender este conflicto desde diversos puntos
de vista y en un primer momento fracasamos por completo en la
interpretacin pertinente de la situacin.
Un tiempo despus, el educador nos dijo: "Pero hay algo
muy singular en esta cuestin de Andr; es testarudo y obstinado
como un burro para no admitir que se ha equivocado en ciertos
casos. Pero en otros, lo admite instantneamente y ni siquiera vale
80
la pena hacrselo notar. Por ejemplo, despus de aquellos errores,
hizo un esbozo de polgono, pero un polgono cuyo permetro
quedaba abierto".
En ese caso Andr inmediatamente dijo: "Aqu no hay duda
alguna, me he equivocado, es evidente; tengo que aplicarme ms,
Jo comenzar todo de nuevo" .
Considerando este material relexin un poco y record que
Piaget deca que antes de Jos cinco o seis aos el nio construye el
espacio y se Jo representa de una manera completamente diferente
de Ja nuestra una vez que llegamos a la edad adulta .
El nio, en efecto, se representa el espacio en trminos que se
aproximan a Jos de la geometra topolgica - come, dicen los mate-
mticos- ' es decir' que para l y para Jos nios de menos de siete
aos las medidas no son caracteres esenciales para reconocer la
identidad de las formas: las relaciones de identidad no se hacen en
modo alguno segn las dimensiones o los valores de ngulo; se fun-
dan en las relaciones de continuidad o discontinuidad de las lneas.
En semejante espacio dos figuras cerradas y convexas, cualquiera
sea su forma, son figuras idnticas en tanto que dos figuras abier-
tas, dos permetros abiertos, cualquiera sea su forma, son dos figu -
ras diferentes. En esta perspectiva, el muchacho era coherente con
cierta representacin del espacio cuando deca que la figura cerrada
convexa que haba dibujado era idntica y que la otra, la de Ja se-
gunda vez, era diferente.
Del mimo modo, el maestro por su parte era completamente
coherente con Jos trminos de Ja geometra euclidiana en Ja cual
todos nosotros pensamos el espacio . En efecto, en Ja geometra
euclidiana Ja identidad de las figuras se funda en la identidad de los
lados y en Ja identidad de los ngulos. Estaba pues enteramente jus-
tificado cuando deca que las dos figuras no eran idnticas.
Pero ambos - el muchacho y el educador- pensaban. trabaja-
ban, reflexionaban en "continentes de pensamiento" o en sistemas
de pensamiento, o en universos de pensamiento distintos, con dos
axiomticas diferentes, cada una de las cuales llevaba a upa rHferP 1-
te concepcin en cuanto a la identidad . El alumno y el docente no
podan entenderse puesto que el educador no sospechaba que el
nio no dispona de un marco de referencia euclidiano. Por lo
dems y Jo mismo que cada uno de todos nosotros en general, el
educador no reparaba en el hecho de que pensaba en tm1inos eu-
clidianos y que eran posibles otras formas de pensamiento. El ca-
81
 rcter inconsciente de las estructuras de pensamiento de uno y otro
no les impeda, claro est, llegar a conclusiones contradictorias.
De manera pues que Andr presentaba una organizacin de lo
que se podra llamar los "continentes de pensamiento" muy dife-
rente de la organizacin de los muchachos de su edad : a los catorce
aos habra debido tener una forma de pensamiento euclidiano en
su cabeza para pensar el espacio.
En aquel momento me sent impulsado a hacer un estudio
sistemtico en un poblacin de 126 casos, de 126 adolescentes mar-
ginados. Este estudio 1 mostr que aquellos adolescentes no dispo-
nan de las mismas modalidades de razonamiento de Jos muchachos
corrientes. Precisamente se observaba en ellos una falta de homoge-
neidad en los procesos de razonamiento empleados a una edad dada
para pensar contenidos y dominios de pensamiento diferentes. Por
ejemplo, Andr era capaz de pensai:. el nmero o los nmeros como
ustedes o yo, pero era totalmente incapaz de pensar el espacio co-
mo ustedes o yo. Asimismo otros chicos podan pensar los nmeros
convenientemente pero eran incompetentes en otros dominios del
pensamiento.
Existe pues una especie de dficit, de anomala, en el desarro-
llo de las estructuras lgicas que se manifiesta en ciertos dominios y
no en otros. Esa falta de homogeneidad en los procesos de razona-
miento -y queda a disposicin de ustedes la descripcin estadstica
de la situacin- muestra, en todo caso, que hay una diferencia
extremadamente significativa en cuanto a la no homogeneiJad en
estos muchachos marginados y una poblacin de muchachos ordi-
narios.
Los trastornos del razonamiento que constituyen las desar-
monas cognitivas patolgicas son, por ciertos, completamente in-
conscientes. Es decir, esos chicos no se dan cuenta de sus errores de
razonamiento y en general viven las consecuencias de sus errores
.. como persecuciones incomprensibles. Por otra parte, la adquisicin
de las estructuras lgicas faltantes no depende de un trabajo orto-
pedaggico, suponiendo que los docentes conocieran la gnesis nor-
mal de las estructuras lgicas elementales y trataran de hacrselas
1
Pathologica/ cognitive dysharmony and reasoning homogeneity index,
Joumal of Adolescence, Academic Press, Londres, 1983, 6 , l 09-130. Dyshar-
monie cognitive, intelligence et psychopathie - Etude differentie//e sur une
popu/ation de 126 cas. Bu//etin de Psycho/ogie, 1983, XXXVI, n 359.
82
adquirir a estos muchachos. Por aadidura, stos en general no nos
demandan nada en cuanto a sus perturbaciones del pensamiento
pues desconocen su existencia.
Por fin, de conformidad con mis observaciones, esos trastor-
nos del razonamiento van acompaados siempre por trastornos de
simbolizacin 2 -yo personalmente prefiero hablar de trastornos de
"semiotizacin" - que afectan de manera ms o menos grave las
representaciones y el sistema de representacin del espacio, del
tiempo, de la palabra, de los gestos, de la representacin de s mis-
mo, y que se traducen en una sintomatologa practognsica variada
y en diversos trastornos narcisistas.
Puse de manifiesto por primera vez esta desarmona cognitiva
patolgica en 1974 en muchachos psicpatas, es decir, en sujetos
en quienes el acting out inmediato de los conflictos era el modo
predominante de defensa. Luego tuve ocasin de comprobar que
las desarmonas cognitivas patOlgicas se encontraban igualmente
en chicos psicticos, ya en la forma de esquizofrenia precoz de la
adolescencia, ya en la forma de autismo infantil, ya en la forma de
desarmona evolutiva; y comprob que se encontraban tambin de-
sarmonas cognitivas patolgicas en los nios esencialmente depre-
sivos y por fin en adolescentes y adultos que haban padecido trau-
matismos craneanos.
Como consecuencia de estas observaciones me sent impul-
sado a utilizar y a desarrollar la clnica piagetiana junto con la cl-
nica dsica en el laboratorio que fund en la Salptriere para el
estudio de los trastornos de Ja inteligencia; trat entonces de refle-
xionar desde un punto de vista psicoanaltico sobre lo que pudiera
ser el origen de este gnero de trastornos.
Paralelamente a mis investigaciones personales que son, segn
creo, las primeras en este campo, hubo investigaciones practicadas
en Nueva York por Gilbert V.oyat en 1980 quien, con una metodo-
loga un poco diferente de la ma, puso igualmente de manifiesto lo
que l llama la cognitive heterogeneity en nios autistas de un hos-
pital de Harlem. Otros trabajos, que realiza actualmente en Suiza
un equipo en el que figuran Y. Bumand, A. M. Zutter, J. J. Burger-
meister y R. Tissot3 y otros, muestran igualmente anomalas del
2 B. Gibello y M. L. Gibello-Verdicr: Troubles instrumentaux et chec
seo/aire, Confrontations Psychiatriques, Pars, 1983. 23
3 Y. Burnand, A. M. Zutter, J. J. Burgcrmcister y R. Tissot: Quelques
83

tipo de la desarmona cognitiva patolgica en sujetos esquizofrni-
cos adultos.
En suma, si es posible discutir uno u otro punto de los detalles
metodolgicos, hoy en da ya no es posible poner seriamente en
duda la existencia del sndrome de desarmona cognitiva patolgica
cuya incidencia parece considerable en sujetos que sufren de per-
turbaciones mentales e intelectuales y cuyos efectos en el fracaso
escolar y la marginacin son en general enormes.
Junto a esas desarmonas patolgicas llegu a describir un se-
gundo sndrome de patologa intelectual que propongo llamar "re-
traso de organizacin del razonamiento", cmodamente abreviado
en la forma de ROR.
Se trata de sujetos que de manera sorprendente presentan un
razonamiento de estructura y de nivel arcaicos en relacin con su
edad cronolgica y su nivel intelectual. Normalmente, como uste-
des saben especialmente despus de los trabajos de Piaget y sus dis-
cpulos, los procesos cognitivos e intelectuales se desarrollan pro-
gresivamente. El pensamiento es ejercido primero por el beb en el
perodo sensoriomotor hasta alrededor de los dos aos ; el pensa-
miento comienza a ser mentalizado en el estadio preoperatorio. El
estadio de las operaciones concretas sucede al preoperatorio alrede-
dor de los siete aos y el estadio operatorio parece terminado alre-
dedor de los catorce o quince aos.
Habitualmente se observa una concordancia entre la edad de
acceso a los diferentes estadios y el nivel intelectual del sujeto, es-
timado tanto clnicamente como por medio de pruebas psicom-
tricas tales como los tests de Wechsler, el WISC, etc. Y con gran
sorpresa hube de encontrar recientemente decenas de casos en los
que faltaba esta concordancia. Se trata de chicos cuya edad va de
Jos seis a los quince aos, que tienen un nivel intelectual clnica-
mente normal y corriente y un cociente intelectual comprendido
dentro de los lmites de lo normal, es decir, entre 80 y 120. Por
lo general, despus de un tiempo esos chicos son sobrepasados por
compaeros de sus edad y de su nivel intelectual en el terreno esco-
lar y en el de la socializacin.
La primera nia que vi en esa situacin era Ccile, que tena
entonces catorce aos y diez meses; fue enviada a consulta a causa
aspects des activits cognitives du schizophrene, Encephale, 1981. 7, 153
180.
84
de un atraso escolar muy importante, puesto que apenas saba leer,
no poda contar, no poda captar las estructuras de Ja mayor parte
de las cosas de la vida corriente. Durante la entrevista no se advier-
ten sin embargo signos clnicos de debilidad mental y en el WISC
Ccile obtiene los siguientes resultados:
CI,V : 92 CI,E : 94 Cl,T : 92
En cambio, la organizacin de Jos procesos de razonamiento,
escrutada mediante las pruebas piagetianas cualitativas, muestra
que la nia apenas comienza a abordar el estadio o'peratorio concre-
to ( estaio concreto A), cuando caba esperar en razn de su co-
ciente intelectual que dominara por lo menos el estadio intermedio.
Logr reunir decenas de observaciones anlogas. Bien se ve
que en esos casos no se trata de un trastorno leve cuyas causas ha-
bra que ir a buscar con una delicada pinza de depilar; por el con-
trario, esos trastornos son extremadamente groseros, masivos, enor-
mes y determinan que esa nia de aspecto corriente organice su
razonamiento como una criatura de alrededor de diez aos menos.
Por razones metodolgicas, que no quiero desarrollar aqu,
no es fcil poner de manifiesto Jos retrasos de organizacin del ra-
zonamiento cuando son ms leves puesto que no disponemos de
una escala para medir este trastorno de una manera muy precisa. Es
muy probable que los retrasos de organizacin del razonamiento
ms discretos o leves existan en numerosos nios y que no se ponen
de manifiesto ms a menudo a causa de las limitaciones de nuestros
medios de deteccin .
CUles son las circunstancias en que se dan esos retrasos de
organizacin del razonamiento?
Las circunstancias son muy variables y todo nos lleva a creer
actualmente que , lo mismo que las desarmonas cognitivas patolgi-
cas, los retrasos de organizacin del razonamiento son una especie
de camino final comn de todo un conjunto de circunstancias di-
versas que pueden ser muy diferentes entre s y que, en todo caso,
determinan dificultades muy importantes en la organizacin del
pensamiento.
En efecto, a veces se trata de nios con fracasos escolares que
sorprenden a quienes los rodean en la medida en que esos nios dan
seales habitualmente consideradas como signos de inteligencia;
85
 son esos chicos de los que suele decirse: "Sin embargo, no es ton-
to!" Con todo, el examen de los continentes de pensamiento en lo
que se refiere al espacio, al tiempo, al nmero, al examen del len-
guaje y de la lgica ponen de manifiesto las formas arcaicas de esos
continentes de pensamiento en relacin con la edad y el nivel inte-
lectual.
El examen del pensamiento del nio, mediante pruebas piage-
tianas, permite confirmar y precisar estos datos. En otros lugares y
sin duda con mucha mayor frecuencia, el retraso de organizacin
del razonamiento se descubre fortuitamente en el curso de un
examen general efectuado a causa de trastornos psicopatolgicos
diversos que pueden ser extremadamente variados.
En este ltimo caso, el fracaso escolar se pasa a menudo cl-
nicamente por alto y queda inadvertido en razn de la importancia
de las perturbaciones de la relacin con el mundo y de las perturba-
ciones de la personalidad. Y as podemos encontrar ROR en situa-
ciones de carencia cultural; stas son quiz las primeras situaciones
en las que se encontraron ROR entre hijos de emigrados. Ahora no
creo que sea sa la circunstancia ms frecuente.
Me pareci que los problemas sobrevenan esencialmente
cuando los padres mismos conocan pobremente su propia cultura
a la que apenas se referan; de manera que los padres eran incapaces
de familiarizar a sus hijos con esa cultura y de hacrsela compartir.
Como se trasladaron a un lugar de cultura diferente de la suya, Jos
padres estn asimismo poco familiarizados con nuestra cultura y
son incapaces de introducir en ella a sus hijos. Y como la preocupa-
cin por la formacin espiritual no es la primera preocupacin de Ja
escuela actual, esos nios permanecen apartados entre la cultura
tradicional de su familia y Ja cultura tradicional del pas de acogida
sin poder inscribirse ni en la una ni en la otra.
Sin embargo, estas circunstancias de desculturacin no bastan
.,. probablemente para explicar el determinismo de los ROR, puesto
que no todos los nios colocados en semejante situacin presentan
este trastorno. Aqu habra que emprender otras investigaciones.
En todo caso, parece que la desculturacin es un factor extremada-
mente determinante.
Por Jo dems, la existencia de un secreto familiar importante,
que a menudo se refiere a la filiacin del muchacho, o aconteci-
mientos graves que perturbaron a sus padres antes del nacimiento,
segn nos pareci, tenan influencia en otros casos. El secreto o los
86
secretos de la familia son, en general, confrontaciones con la angus-
tia de muerte o de parcelacin, confrontaciones particularmente
reiteradas, violentas y graves.
Por ejemplo, Adam haba nacido el da del fallecimiento de
su abuela materna, que muri de un cncer descubierto durante el
embarazo de la madre, es decir, cuando sta lo estaba esperando; y
la madre de Adam, diez aos despus, no haba realizado an el tra-
bajo de duelo de su propia madre muerta en aquel momento.
Ustedes me dirn: "Eso bastara para perturbar al nio", pero
esto dista mucho de ser todo. En efecto, por aadidura la madre de
Adam no haba podido tener hijos en su matrimonio anterior; con
verdadera desesperacin comprobaba que cada embarazo tenninaba
en un aborto espontneo; su primer marido se haba suicidado.
Adems, el padre de Adam haba sido operado a los ocho aos por
Clovis Vincent de un tumor cerebral del que an hoy el hombre
conserva secuelas hemipljicas importantes. Haba temido profun-
damente que a los seis o los ocho aos su propio hijo sufriera a su
vez de un tumor cerebral y un da me dijo: "No viv tranquilo
hasta que Adam paso los ocho aos".
Estos hechos dramticos mltiples eran callados por los padres
que ni siquiera entre ellos hablaban de semejantes cuestiones y con
menos razn al hijo que las ignoraba por completo, por lo menos
oficiahnente. Hay que tener en cuenta que los padres, por lo dems,
haba vacilado mucho en tener un h~o y haban resuelto que Adam
sera hijo nico.
Para Adam, la evocacin del pasado, de su pasado personal,
de sus orgenes, de su nacimiento, de la vida y los sufrimientos de
sus padres estara vedada en la medida en que esa evocacin activa-
ra Ja angustia depresiva y la angustia de castracin de s1,1s padres.
Me parece que estamos aqu en una problemtica de denega-
cin y que el ROR permite a Adam evitar la reconstruccin deliran-
te habitual al precio de una extrema limitacin de sus medios de
comprensin y de conocimiento. Sobre esto me pregunto si Jos
ROR que sobrevienen en nios desculturados no tienen un determi-
nismo anlogo, es decir, carencia de continente para pensar, lo cual
pondra en corto circuito la interpelacin de los padres en lo tocan-
te al abandono de sus propias tradiciones.
Tambin encontr ROR en nios aquejados de una psicosis,
en particular simbitica, y me parece verosmil que ocurra lo mis-
mo en las psicosis autsticas, as como en ciertas formas de desarmo-
87

nas evolutivas psicticas en las cuales predominan las angustias y
las defensas ms arcaicas.
Por otro lado, los retrasos de organizacin del razonamiento
parecen igualmente muy frecuentes en circunstancias en las cuales,
a diferencia de las anteriores, lo que est en primer plano son le-
siones orgnicas. Encontr tales retrasos en nios con perturbacio-
nes cerebrales motoras, en nios con traumatismos craneanos o en
nios que haban sufrido una intervencin neuroquirrgica o en
nios que haban sido sometidos a radioterapia por tumores malig-
nos del cerebro.
En fin, parece que Jos retrasos de organizacin del razona-
miento con corrientes en Jos nios afectados por graves carencias
proteicocalricas que matan a varios centenares de millares de ni-
os del tercer mundo todos Jos aos.
Me parece que an es prematuro ir ms all en Ja interpreta-
cin de Jos retrasos de organizacin del razonamiento, de Jos cuales
no conocemos todava bien Jos momentos en que sobreviven, Ja
evolucin, las posibilidades de tratamiento y de curacin.
Mi actual impresin clnica e intuitiva es que se trata de tras-
tornos graves, muy resistentes a Jos intentos teraputicos, y ciertas
semejanzas de retrasos de organizacin del razonamiento con Jos
procesos de deterioro intelectual senil me hacen admitir Ja hiptesis
de que en el nio esos retrasos constituyen tal vez una forma ate-
nuada de las demencias propias de la senectud. Pero tambin aqu
sera menester emprender numerosos trabajos para confirmar o
invalidar esta hiptesis, especialmente en las perspectivas de las de-
mencias del anciano, de los mecanismos defensivos y de la expre-
sin de cierto nmero de sndromes depresivos.
Habiendo llegado a este punto de mi exposicin me encuen-
1/1' tro en una situacin algn tanto embarazosa. En efecto, les he pre-
sentado a ustedes dos sndromes nuevos, muy difundidos sin duda,
pero tambin poco conocidos y a menudo mal reconocidos. Para
muchos de ustedes mi investigacin, la desarmona cognitiva pato-
lgica y el retraso de organizacin del razonamiento son probable-
mente tres monstruos de los cuales sera mejor mantenerse alejado.
Sin embargo, quisiera mostrarles, si me conceden an unos
minutos de atencin, que esos monstruos representan un enfoque
nuevo y apasionante del funcionamiento del aparato psquico y
88
que su estudio permite verificar algunas hiptesis extraas enuncia-
das por Hanna Sega], Wilfred Bion y Donald Meltzer.
Una primera cuestin terica que quisiera esbozar aqu( es la
del lugar de esos sindromes en relacin con la inhibicin intelectual
El examen de neurticos inhibidos intelectualmente no mues-
tra la existencia de desarmona cognitiva ni de retrasos de organiza-
cin del razonamiento. Este es un elemento de semiologa clnica
que me parece absolutamente esencial. Nunca ocurri que pudira-
mos poner de manifiesto anomalas de los continentes de pensa-
miento o de la estructuracin de los continentes de pensamiento
(ya sea desarmonas cognitivas patolgicas, ya sea retrasos de orga-
nizacin del razonamiento) en nios en quienes la problemtica era
una problemtica neurtica de cualquier tipo.
En efecto, esos chicos disponen de las estructuras lgicas co-
rrespondientes a su edad, slo que no se sirven de ellas o apenas
se sirven de ellas, en tanto que esas estructuras no estn normal-
mente adquiridas en los ROR o estn adquiridas de una manera
torcida en los disarmnicos cognitivos.
En los casos de retraso de organizacin del razonamiento se
observa, en efecto, lo que se podra llamar metafricamente una
agenesia del continente del pensamiento y, en los disarmnicos
cognitivos, se trata de un desarrollo alterado de esos mismos conte-
nidos de pensamiento. En los neurticos, Ja inhibicin intelectual
procede generalmente de una sobrecatexia sexual de Ja inteligencia
y de Ja culpabilidad neurtica por este placer en una perspectiva
edpica.
En las desarmonas y en Jos ROR, parece que Ja erotizacin
de la inteligencia es mnima y que esos nios no aprendieron a
obtener placer de las actividades intelectuales.
Ahora se puede distinguir otro eje de discusin y de reflexin
que es Ja cuestin de saber lo que se encierra en el mbito de tras-
tornos del aprendizaje. En efecto, se puede considerar que las
desarmonas cognitivas y Jos RO R son manifestaciones de trastornos
del aprendizaje, entendiendo que se trata del aprendizaje de la menta-
lizacin, del aprendizaje de los procesos del pensamiento en general
y de los procesos del razonamiento en particular.
No tengo tiempo de desarrollar aqu esta cuestin en detalle
de manera que me contentar con indicar algunos elementos. En
89
 primer lugar, el punto de partida es la clsica nocin freudiana de
proceso primario y proceso secundario de funcionamiento del apa-
rato psquico: Como se sabe, el advenimiento del proceso secunda-
rio marca para Freud el reemplazo del principio de placer y mega-
lomana por el principio de realidad.
Melanie Klein agreg a esta descripcin la de la escisin del
objeto arcaico y la catexia (por la pulsin de muerte) de lo que ella
llama el pecho malo; agreg adems la crisis vinculada con el descu-
brimiento del objeto total y permanente as como el descubrimien-
to de los primeros encuentros con la angustia depresiva .
Para Melanie Klein esta primera crisis depresiva constituye el
primer momento en el que aparecen posibilidades de representa-
cin del pasado y posibilidades de mentalizacin. Probablemente
esta crisis es el origen de todos los trastornos de semiotizacin. En
efecto, las concepciones de Melaine Klein permiten comprender,
por lo menos parcialmente, hasta qu punto el mantenimiento de
las angustias vinculadas con la posicin esquizo-paranoide puede
perturbar gravemente la elaboracin del proceso secundario y de
una manera general la elaboracin de toda la organizacin del pen-
samiento.
La contribucin de Wilfred Bion es esencial por su concep-
cin de la identificacin proyectiva patolgica considerada como
factor perturbador fundamental de los procesos de semiotizacin.
Sus ideas relativas al ataque de los vnculos y sus ideas relativas al
desarrollo patolgico del aparato de pensar los pensamientos en la
psicosis aportan asimismo a menudo un medio de comprensin de
los ms.pertinentes.
En cuanto a las concepciones de Bion del aparato de pensar
los pensamientos, les recuerdo esquemticamente sus ideas sobre Ja
cuestin. Bion nos dice que para pensar y para mentalizar es nece-
sario que el yo sea capaz de soportar un poco las frustraciones, que
ciertas personas son incapaces de soportarlas y que en ese momento
toda mentalizacin es una persecucin. Esa sensacin de persecu-
cin determina el desarro'Ilo {en lugar de lo que Bion llama un apa-
rato de pensar los pensamientos) de un aparato de expulsar fuera
del aparato psquico los esbozos de pensamiento que pudieran for-
marse.
Este aparato que proyecta al exterior los esbozos de pensa-
miento es, claro est, un aparato de delirar y Bion agrega que sin
90
duda hay tambin un aparato intermedio entre ese aparato de deli-
rar y el aparato de pensar, algo intermedio que tiene que ver con
la persistencia de la creencia megalomanaca en la omnipotencia y
en la omnisciencia, posicin en la cual el sujeto puede pensar par-
cialmente y utilizar cierto nmero de informaciones provenientes
de l mismo y del exterior, pero en una perspectiva de omnipoten-
cia y de omnisciencia.
Esta es precisamente la posicin habitual de los sujetos psic-
patas en quienes el esbozo de mentalizacin en la omnipotencia y
el paso al acto con Jos modos habituales de comportamiento. As
se pueden bosquejar los elementos psicoanalticos de una teora
del aprendizaje cognitivo y de sus trastornos. Pero tambin hay que
insistir en las recientes contribuciones de diversos observadores di-
rectos del beb, quienes ponen severamente en tela de juicio las
ideas habitualmente recibidas. Y despus del primer psicoanalista
observador directo del beb, que fue Spitz, nos han llegado muchos
datos nuevos. De ellos sealar esencialmente las nociones aporta-
das por figuras como Bower, Papousek y Brazelton.
Cada uno de ellos, de manera diferente y bastante diversa,
mostr en efecto que desde el nacimiento, desde las primeras horas,
en el caso de ciertas observaciones, el beb - oh , escndalo!- expe-
rimenta placer en comprender el porqu y el cmo de las cosas y de
las relaciones. Estas nuevas nociones nos llevarn probablemente a
reconsiderar de manera radical la gaesis de la inteligencia y el des-
tino de la pulsin epistemoflica siguiendo, a mi juicio, las indica-
ciones que Freud daba en i 937 en una carta dirigida a Marie Bona
parte; no resisto la tentacin de citarla aqu para terminar. Es una
carta del 27 de mayo de 1937 en la cual Freud deca a Marie Bona-
parte :
"Para terminar, se puede considerar la curisidad, la pulsin
de explorar, como una sublimacin completa del instinto
agresivo o destructor. En el conjunto de la vida intelectual, el
instinto asume una gran importancia como motor de toda
discriminacin, de todo rechazo y de toda condenacin. El
volverse la pulsin agresiva contra uno mismo es naturalmen-
te la contraparte de la libido dirigida hacia el exterior cuando
pasa del yo a los objetos. Muy esquemticamente se podra
imaginar que al comienzo de la vida toda la libido estuviera
91
 dirigida hacia el interior y toda la agresin hacia el exterior y
que esto cambiara gradualmente en el curso de la vida. Pero
tal vez sea falso.
Perdneme este curso.
Cordialmente suyo
S. Freud" Discusin
Gracias por Ja atencin que me prestaron.
Maud Mannoni
Agradezco a Bernard Gibello por haber venido a exponer cier-
tos aspectos de su investigacin en esta jornada de estudios.
Hace diecisis aos, en este mismo lugar, Winnicott haba
aceptado hablar de la esquizofrenia infantil y haba hecho alusin a
Kanner, es decir, al hecho de que ste hubiera puesto de manifiesto
en 1943 una entidad nosolgica que l llam autismo infantil. Bleu-
ler ya haba utilizado el trmino autismo, pero Kanner estableci
los criterios diferenciales del autismo respecto de la esquizofrenia.
Winnicott explic que no era seguro que todo fuera benefi-
cioso en el hecho de que Kanner hubiera llamado "autsticos" esos
casos. Winnicott nos dijo que aquel descubrimiento tuvo como
efecto que los pediatras a partir de entonces pudieran clasificar de
manera ms cmoda a esos nios y colocarlos en grupo de fronteras
artificialmente claras. El pediatra ya no aompa emocionalmente
a las madres afligidas. Ya no haba necesidad de hablarles puesto
que se les poda decir que su hijo "tena" una enfermedad bien pre-
cisa. El descubrimiento de Kanner sirvi a la administracin que lo
utiliz con fines de segregacin. Este descubrimiento no aport
gran cosa al paciente en el plano de una posibilidad de curacin. A
los buenos resultados (un 5%) obtenidos mediante las terapias en
cura ambulatoria, Bettelheirn opuso su 420/o de buenos resultados.
e Kanner lleg a olvidar la interaccin de los factores individuales y
del ambiente segn operan desde el nacimiento. Esto determin
que el nio autista se convirtiera en alguien de quien se habla pero
a quien ya uno no se dirige. El examen mdico preventivo los consi-
deraba casos patgenos porque se utilizaba en una perspectiva esen-
cialmente segregativa.
Me pregunto si los descubrimientos de la desarmona cogni-
tiva no podran tener los mismos efectos negativos en la utilizacin
que pudiera hacer de ellos la administracin.

92 93
 Male y Favreau, en su momento, distinguieron, porun lado, al
fracaso escolar derivado de Ja pura readaptacin pedaggica y, por
otro, el fracaso como sntoma neurtico. Pero son Jos fracasos de las
orientaciones pedaggicas Jos que nos ensean aquello que en el
mbito del mdico (y de padres y docentes) permanece en una radi-
cal falta de comprensin, que consiste en no or Jo que el nio in-
tentaba decir ms all de Ja enfermedad por Ja cual se consulta al
mdico.
Considerar que insuficiencias del conocimiento (de la inteli-
gencia) provocan fracasos que son causa de sentimientos de perse-
cucin y de oposicin es algo que merece discutirse. Un analista
estara completamente dispuesto a suponer que tal vez ocurra lo in-
verso. 'El analista pensar que el autor puede haberse dejado influir
por el hecho de que una cuestin que puede medirse mediante un
test es por eso mismo ms objetiva y real que aquella que se com-
prueba al margen de lo que es "mensurable".
Un nio clasificado como disarmnico en un determinado
tipo de estructuras escolares puede en otro determinado tipo de
estructuras evolucionar de manera radicalmente diferente. Una ado-
lescente, inepta en matemticas, logr aprobar los exmenes por-
que se haba enamorado de su profesor de matemticas. Otra ado-
lescente, despus de ocho aos de reeducacin de inspiracin piage-
tiana, inici el proceso de manera diferente a partir del da en que
una persona que no era especialista se ocup de ella. Hasta enton-
ces aquella joven no haba adquirido el concepto de que 3 + 2 = 5.
Alcanz el nivel del CEP en algunos meses. Y a la pasin de la esco-
laridad se agreg una pasin por Ja puericultura. La vida escolar se
reorganiz de manera diferente a partir de entonces. Aquella ado-
lescente se puso a vivir su cuerpo desde el da en que se sinti reco-
nocida por la otra persona.
La rebelin de los llamados sujetos con desventajas (rebelin
que nosotros llamamos persecucin) es a menudo una rebelin con-
tra la situacin que se les impone. La escolaridad tal como Ja conce-
bimos nosotros les fastidia. Pienso en un muchacho de catorce aos
que no alcanzaba al nivel de un primer grado de la escuela elemen-
tal a pesar de mltiples reeducaciones. Slo se abri a los "proble-
mas" cuando le fue acordado el derecho de criticar el saber tal
como lo concebirnos nosotros. Las cuestiones necesarias a su for-
macin surgieron de su actividad prctica (se le haba dado la posi-
bilidad de trabajar en un restaurante). Un da se nos present fuera
94
de s para exigirnos que le enseramos a calcular el 12%, pues
no quera dejarse "timar". Y luego nos pregunt: Por qu hacen
falta tantos aos para aprender de manera complicada algo que es
tan simple? Dnde est el equvoco? Evidentemente slo los "su-
jetos con desventajas" formulan esta clase de cuestiones.
Todo adolescente normal (y con mayor razn aquel que se
considera disarmnico, dbil mental o psictico) tiene necesidad en
un momento dado de denunciar a su madre, a su padre y a los adul-
tos encargados de su educacin. Para desembarazarse de ellos, el
adolescente necesita oponrseles teniendo Ja seguridad de que al
perder a esas personas l mismo no se perder, sino que habr de
nacer de nuevo para llevar a cabo un proyecto que ser el suyo. En
Bonneuil tratamos de transformar esta oposicin en acto de crea-
cin. Desde los 8 o 9 aos, cualquier nio tiene la posibilidad de
mezclarse en el mundo de los adultos pasando uno o dos das por
semana con un artesano. Esta interrupcin no deja de tener efectos
en el modo en que el nio se sita enseguida en relacin con lo
escolar. La desventaja que lo aqueja ya no se manifiesta como algo
ineluctable que condena al sujeto a un futuro de mediocridad. Sa-
car a un nio de la condicin de enfermo para devolverlo a lo que
existe en cada uno de nosotros como "genio propio", para decirlo
con una expresin de Fran9oise Dolto, hace que la educacin
adquiera ciertos visos de hazaas de saltimbanquis: los mejores
espectculos se montan con los cuerpos contorsionados. As lo
haba comprendido Freud cuando aconsejaba que se profundizaran
los procesos psquicos de la manera en que los poetas habitualmen-
te nos ofrecen historias de enfermos, pues la verdad del anlisis era
considerada por Freud en su dimensin histrica, es decir, en "lo
que ocurre" en el desarrollo de un relato. El discurso analtico no
puede prescindir de cierta dramaturgia. Y el analista no debe olvi-
dar que en todo descubrimiento hay una verdad personal que el
analista, a veces sin advertirlo, tiende a verificar en sus pacientes .
La teora, como lo recordaba Andr Green, es necesaria como fic-
cin razonante. En el momento en que se huye de la ficcin se aleja
uno del anlisis. A m me preocupa que se pueda relativizar aquello
que no se da como proposiciones cientficas; es menester que no
perdamos contacto con los verdaderos problemas.
No podemos olvidar el contexto histrico en el que se desa-
rroll en el siglo XIX un saber terico sobre la niez; el principal
efecto de ese saber consisti en que la sociedad meti el perodo de
95
 la niez en un sistema cerrado y reglamentado, distinto del mundo
del adulto. Entonces pudieron surgir las ideas de regresin patol-
gica y de situacin conflictiva, sin que por ello se pusiera en tela de
juicio el carcter de las instituciones responsables de un tipo de
neurosis vinculado con una forma de civilizacin.
Si el siglo XVIII es en cierto modo el siglo de la diseccin, el
XIX el de la ortopedia (fsica y mental), el siglo XX es el siglo de la
programacin de la "salud mental", que el poder administrativo
maneja (mediante exmenes mdicos preventivos y diversas medi-
das de recuperacin).
Sobre esta base se elaboran teoras filosficas, pedaggicas y
mdicas, teoras que a su vez generan mltiples tcnicas de reeduca-
cin. Nos encontramos frente a una prctica {hecha de sentido
comn popular y de tradiciones) y a una teora con miras cientfi-
cas ms o menos impregnadas de la ideologa de la poca. Entra
aqu en juego una especie de doble saber, que por haber tenido un
destino opuesto en Itard y en Freud, merece ser considerado y que
uno se interrogue sobre l.
Las investigaciones de Bernard Gibello son tiles porque nos
recuerdan los lmites del problema que estn en la organizacin
social, problema con el cual chocan cotidianamente los analistas,
sobre todo los analistas de nii'ios. Pero no debemos arredramos ante
medidas administrativas que seran la puesta en prctica de finas y
matizadas investigaciones como las de Gibello. A nosotros, los ana-
listas, nos incumbe recordar otro punto de vista.
Bernard Gibe/lo
No s si puedo responder, pues aqu no se trata realmente de
una discusin de mis tesis. Maud Mannoni subraya los perjuicios de
poner etiquetas. Yo no puedo dejar de estar de acuerdo con el he-
cho de que poner etiquetas causa perjuicios; eso es indiscutible,
pero personahnente creo que hay algo ms que esos danos, que hay
tambin resultados perniciosos que derivan del desconocimiento y
tampoco puede uno no estar de acuerdo con esto.
Para pensar nos son necesarias palabras, nos son necesarios
elementos para elaborar nuestra reflexin y si no disponemos de
esas palabras, si no podemos discernir lo que estamos hablando,
tendremos todas las dificultades del mundo para evolucionar y
comprender algo.
96
No creo que los conocimientos que hoy poseemos sobre el
funcionamiento psquico precoz habran podido obtenerse sin los
trabajos de innumerables personas. de cientficos y no cientficos,
que aportaron en todo caso sus puntos de vista y defmieron cierto
nmero de conceptos. Por otra parte, cuando usted dice, seora,
que no hay que poner etiquetas, usted misma se ve sin embargo
obligada a utilizar una en la expresin "sujetos con desventajas".
Creo que no se trata realmente aqu de una querella, sino que se
trata de una posicin de principio para ciertas actividades y otra
posicin de principio para otras: lo que es pertinente en una situa-
cin, no lo es en otra.
Quisiera insistir, o mejor dicho, quisiera retomar un punto
que usted record hace un instante: la cuestin de la persecucin.
Tampoco es evidente que la persecucin proveniente del exterior
sea lo primero y que las dificultades de organizacin del .razona-
miento sean posteriores a esa persecucin.
Creo que se trata de algo ms complicado y que, en efecto, lo
primero es la persecucin. Dir que es la persecucin de esos nios
por la vida misma que llevan, por la vida o en todo caso por una
serie de acontecimientos de la vida y una serie de situaciones, y
hasta persecucin de todos sus pensamientos y situaciones. Esas
situaciones de persecucin determinan que en ellos entran en juego
mecanismos tendientes a descartar toda posibfdad de pensamiento
y en cierto modo (a la manera de la identificacin proyectiva pato-
lgica que Bion nos describi muy bien) esto ocurre como con la
formacin de una bola de nieve. Si uno no logra detener este ciclo
de la persecucin y del perseguido y del perseguidor, no se logra
nada en los intentos de entablar relaciones mutativas con el nio.
Ustedes saben sin duda que una de las cosas ms difciles en
los establecimientos o en las familias en que hay nios con proble-
mas, una de las cosas ms difciles es precisamente evitar que la per-
secucin anule todo intento de ayudar a esos nios y todo intento
de modificar y mejorar la situacin.
A mi juicio es all donde estn los efectos perversos de que
usted hablaba poco antes, mucho ms que en la situacin de poner
etiquetas, ya que uno advierte con una regularidad extraordinaria
que la casi totalidad de las instituciones segrega agresividad hacia
los nifios a quienes dichas instituciones estn encargadas de ayudar.
Se pueden comprender e interpretar esos movimientos agresivos
respecto de los nil'ios; a mi juicio se es un trmite interpretativo
97
 institucional esencial sin el cual las mejores intenciones pueden te-
ner consecuencias verdaderamente nefastas.
No por eso hemos de dejar caer los brazos o negarnos a dis-
tinguir las cosas o no tratar de hacer algo; por el contrario, me pa-
rece que es importante intentarlo todo para hacer conscientes los
conflictos internos, personales o institucionales, especialmente ana-
lizando las dificultades que uno encuentra a medida que se presentan.
Daniel Lacombe
Me siento muy confuso por tener que abrir el fuego . Espero
que esto se deba nicamente a una razn topolgica: el orden de la
lista de los que intervienen en el debate .
Me interesaron muchos las experiencias del doctor GibeUo,
expuestas en sus artculos y en la disertacin que acabamos de or.
Siempre es til conocer los resultados, convenientemente analiza-
dos, de pruebas precisas administradas a determinadas poblaciones,
cualesquiera que sean esas pruebas y esas poblaciones. En la medida
en que no se podan prever exactamente esos resultados, siempre
resulta interesante conocerlos. Adems, cada una de las pruebas del
EPL4 es en s misma bastante ingeniosa.
S que se reprochar a la muestra examinada por el doctor
Gibello as como a la muestra estudiada por Longeot el hecho de
ser demasiado restringidas. Personalmente eso no me preocupa: los
hechos comprobados son significativos (de qu? Aqu est toda la
cuestin) y la extensin de los experimentos a vastas poblaciones
introduce sin duda vicios suplementarios. En cambio, me habra
gustado que se hubieran administrado las pruebas del EPL a otras
categoras de sujetos, por ejemplo, a adultos cultivados (pienso en
particular que los psiquiatras presentaran un ndice de desarmona
cognitiva bastante elevado).
.,. Tehiendo todo esto en cuenta, digamos que los resultados del
doctor Gibello no nos fueron presentados como hechos brutos y
aislados por interesantes que sean en s mismos, sino que se nos
presentaron doblemente insertos en una teora y en una prctica.
En lo que concierne a la teora, se trata de la de Piaget o ms
exactamente de un piagetismo posterior revisado y deformado por
4 Escala de pensamiento lgico de Franfois Longeot. Establecimiento
de aplicacin psicotcnica, 6 bis, rue Andr-Chnier, 92130, lssy-les-Mouli
neaux.
98
autores como F. Longeot. Independientemente del nombre mismo
de Piaget, el prestigio de esta teora se basa casi enteramente en el
empleo -mgico o publicitario- de la palabra lgica. Ahora bien,
este empleo constituye una enorme impostura.
Cientficamente, la "lgica" piagetiana (o seudopiagetiana) es
por completo pueril. El culto mstico del grupo de Klein ya ha
hecho retorcerse de risa a varias generaciones de matemticos; y la
invocacin a ese grupo ritualmente efectuada por Longeot en lo
tocante a la prueba sobre las proporciones y las probabilidades, no
deja de hacer lo propio. Aun ms cmica es la afirmacin (que hace
el propio Longeot) de que la prueba del pndulo apelara a la "l-
gica de las proposiciones"; cualquier principiante puede darse cuen-
ta de que esta prueba depende de todo menos de la lgica de las
proposiciones.
Tcnicamente, el logicismo piagetiano, cuando se lo aplica a
individuos mayores de doce aos y cuando imagina el "estadio for-
mal" (presuntamente dividido en el "subformal A" y el "subformal
B"), slo evita el fracaso recurriendo al ardid.
En efecto, cmo se elaboran las pruebas destinadas a detec-
tar el estadio al cual ha llegado un individuo?
Si se toma en serio la teora de los estadios, dichas pruebas
deben ser determinadas a priori partiendo de la definicin de los
estadios. En particular. puesto que la doctrina piagetiana vincula es-
trechamente el estadio formal con Ja nocin lgica de "implicacin'',
hay que elaborar y aplicar tests que se refieran a esa nocin. Y as lo
hicieron investigadores piagetianos con el resultado general siguien-
te : cuando los tests son inteligentes (por ejemplo, la prueba de las
cartas de Wason), la proporcin de fracasos es enorme (puede supe-
rar el 90/o aun en caso de adultos cultivados); cuando en cambio
los tests son tontos (por ejemplo, las pequeas historias que uno
encuentra en conjuntos de tests como el ECDL que precedi al
EPL), la proporcin de fracasos es relativamente escasa y depende
mucho del nivel escolar del individuo . Esto no tiene nada de sor-
prendente; en efecto, diversos trabajos (por ejemplo los de B. Du-
mont) mostraron que en esa clase de pruebas las dificultades que
hay que vencer nada tienen que ver con la cordura de la implica-
cin misma, sino que consisten esencialmente en adivinar lo que
"ha querido decir" el autor de la pregunta; ahora bien, la aptitud
para resolver esta clase de adivinanzas constituye el factor esencial
del xito escolar.
99
 Resumiendo, la teora de los estadios no se sostiene cuando
se llega a un nivel superior (a partir del "preforma!").
Para salvar esta teora se puede renunciar entonces a todo Jo
que haca rico y coherente el nivel elemental en el caso de nios pe-
queos. Especialmente se pueden reducir los estadios a la condicin
de meros medios de evaluacin. Y esto se realiza en varias etapas.
A) Se eliminan las pruebas cuya tasa de xito es demasiado
baja o demasiado elevada;
B) se normaliza (sin confesarlo) la notacin de las pruebas
restantes;
C) se decide, por ejemplo, que en el caso de una notacin so-
bre seis puntos, un punto corresponde al estadio preoperatorio, dos
al estadio concreto A, tres al estadio concreto B, cuatro al prefor-
ma), cinco al preformal A y seis al formal B;
D) posteriormente se justifica esta correspondencia mediante
argumentos "lgicos", ms o menos fantasiosos.
Exactamente as se construyen las pruebas del EPL (escala de
pensamiento lgico).
Adems se pueden efectuar dos convenciones:
1) llamar "estadio alcanzado" por un individuo aquel que co-
rresponde (en la etapa C), al promedio de notas obtenidas por este
individuo en las diferentes pruebas del conjunto;
2) llamar "ndice de desarmona cognitiva" de un individuo
la tasa de dispersin de sus notas alrededor de su nota promedio.
Se comprueba entonces que el ndice de desarmona cogniti-
va es en general dbil: se era el fin de toda la operacin. Se puede
deducir de esto que los estadios tienen una realidad estadstica:
indiscutiblemente Ja tienen, pero se trata de Ja realidad de Jos arte-
factos!
Dicho de otra manera, en pruebas honestas, el ndice de desar-
mona cognitiva sera elevado e indicara la impropiedad de la teo-
ra. En pruebas como las del EPL, el valor (dbil pero no nulo) de
este ndice en poblaciones "normales" aparece como el residuo de
realidad que ha resistido a todos los artificios. El rasgo de genio de
Longeot y de Gibello consiste en haber transformado una insufi-
ciencia cientfica del psiclogo que administra el test en una defi-
100
ciencia patolgica del sujeto a quien se administra el test. La medi-
cina y la sociedad les deben reconocimiento eterno.
En efecto, llegamos aqu a la utilizacin prctica de las expe-
riencias de Longeot y Gibello: clasificar a los individuos y "explicar"
(es decir, justificar y si es posible hacerlo mdicamente) los fracasos
escolares.
El principal factor de xito, tanto en las pruebas escolares
como en los tests "cognitivos", consiste esencialmente en esto: ser
capaz de adivinar lo que el autor de la pregunta espera que el alum-
no le responda. Trtase ciertamente de una capacidad de tipo cogni-
tivo (y a veces muy elaborada), pero que naqa tiene que ver con la
"lgica" (sobre todo con la lgica de las "proposiciones").
Desde este punto de vista, la historia -contada por Gibello-
de Andr, ese adolescente que habra permanecido en el estadio
"topolgico", merecera estudiarse en detalle. Es conocida la teora
piagetiana, segn la cual el nio hasta cierta edad no tiene concien-
cia ms que de las relaciones topolgicas y slo posteriormente
descubre las relaciones mtricas. Esta teora tambin ha hecho rer
a todos los matemticos que oyeron hablar de ella: si la teora fue-
ra exacta el nio no sera capaz de distinguir su pelota de un cubo,
de un tazn o de su osito de felpa, porque todos esos objetos son
topolgicamente isomorfos a una bola; y sera incapaz de dis-
tinguir una taza provista de asa, un anillo, un tubo o hasta asuma-
dre (pero aqu abordamos un dominio psicoanaltico), porque to-
dos esos objetos son homeomorfos a un toro geomtrico, es decir,
a un tubo abierto por ambos extremos. Un ser humano realmente
incapaz de utilizar la mtrica euclidiana no podra realizar un solo
movimiento eficaz ni, a fortiori, ir de su casa a la escuela o subir
una escalera. Como Andr aparentemente no presentaba ninguna
deficiencia de este tipo, deduzco que el nico trastorno que lo
aquejaba era la incapacidad de realizar en el espacio tpicamente
escolar de la hoja de papel ciertas operaciones de tipo escolar, exi-
gidas por un representante del sistema escolar.
Son conocidas las relaciones entre las aptitudes escolares y el
desarrollo del nio; esas relaciones se fundan -como nos lo record
en su exposicin el doctor Gibello- en el principio de la "bola de
nieve" y en el principio del "abuso". Por una parte, el fracaso esco-
lar, una vez que se manifiesta -es decir, a menudo desde el ingreso
en la escuela- se acenta casi siempre y aumenta ao tras ao. Por
otra parte, ese fracaso contamina toda la vida del nio, pues en
101
nuestra sociedad, es en la escuela donde se desarrolla la mayor par-
te de las facultades cognitivas, donde se lleva a cabo la insercin
social y donde se crea -y se consolida- la imagen de uno mismo.
Desde este punto de vista los alumnos del CPPN 5 tienen un largo
pasado de rechazo institucional y de sufrimiento narcisista que
ellos tratan -en vano- de compensar con reacciones de rebelin
o de "prestancia".
Cabra pues esperar que en esta poblacin se registrara un
nivel de desempeo u111formemente bajo, lo cual dara (por defini-
cin) una armona cognitiva casi perfecta. La desarmona que se
comprueba debera pues considerarse, no como una desventaja su-
plementaria, sino por el contrario como un signo alentador: esos
adolescentes que slo tienen fracasos en su vida escolar, son sin em-
bargo aun capaces de pasar con xito ciertas pruebas del EPL!
Hasta ahora, el discurso que el sistema social y escolar diriga
a los alumnos de las clases de nivel preprofesional (y de muchos
otros "modelos de fracaso") rezaba ms o menos as: "Si ustedes
no tienen ninguna posibilidad de ejercer una de las profesiones con
que suean, si estn destinados a ser slo peones u obreros (y al
cabo de algunos aos sera mejor decir desocupados o delincuentes)
ello se debe esencialmente a que ustedes son tontos." Ahora , gra-
cias al doctor Gibello , se les podr decir: "No slo son ustedes ton-
tos sino que son desarmnicarnente tontos".
Bernard Gibe/lo
Mi querido 'Lacombe, te agradezco tu intervencin; he podi-
do comprobar que con el correr de los aos no has perdido tu po-
der de seduccin por la paradoja.
As y todo quisiera sealar que en lo que nos has dicho no
has sido muy honesto en la medida en que argumentas una canti-
dad de cosas que nos llevaran tal vez dos o tres das ms si fura-
mos a discutirlas vlidamente y a fondo cuando, en realidad, aqu
realmente no se trata de eso. Nos propones un debate sobre la inte-
ligencia, sobre su medicin, sobre concepciones de Piaget, sobre la
crtica a las concepciones de Piaget, sobre la cuestin de los desfa-
sajes, etctera.
Me alegro de que tengas un espritu tan agudo para conside-
5 Clase de nivel preprofesional.
102
rar estos asuntos y espero que puedas asistir a las jornadas que dedi-
car a las cuestiones relativas a la medida de la inteligencia, proba-
blemente durante el mes de junio; luego volveremos a hablar de
esto.
Pero yo no estoy aqu, ni ustedes estn aqu, segn creo, para
hacer una crtica de Piaget, de Longeot, ni de una serie de otras
personas que se ocuparon de la cuestin.
Personalmente, la novedad que aporto es algo ms tont que
lo que se dice de Piaget, de Longeot y de muchos otros. Lo que
digo es que cuando se examinan nios, cuando se habla con ellos y
cuando se los somete a pruebas que fueron seleccionadas por otros
y que no son perfectas, y acaso sean menos perfectas que otras
(creo que desarroll esta cuestin en un artculo referente a la escala
de pensamiento lgico de Longeot ), pues bien, cuando se los somete
a esas pruebas, se da cuenta uno de una cosa, se da cuenta de que
hay una diferencia muy significativa, y t lo has dicho, extremada-
mente significativa, pues realmente hay una enorme diferencia. en-
tre algunos casos y ciertos chicos que no presentan esas dificultades.
Entonces no se puede negar el inters que tiene poner de ma-
nifiesto esas diferencias. Se puede negar el inters de designar la di-
ferencia con una expresin verbal. Y dicho sea de paso, te hago
notar que t utilizaste la expresin "desarmona cognitiva" cuando
yo habl de "desarmona cognitiva patolgica". Hay una desarmo-
na cognitiva normal de menor amplitud que la desannon_a cogni-
tiva patolgica. Pero lo importante e interesante al comparar los
resultados de unos casos con otros es el hecho de que uno advierte
que hay all algo diferente y algo tan diferente que hasta que no se
lo pone de relieve no se lo comprende ni se cree que se pueda existir.
Cuando me dices que Andr estaba atrapado en el sistema
escolar, te equivocas. Por el contrario, Andr es un ejemplo perfec-
to de lo que Maud Mannoni nos deca poco ha sobre Ja importancia
de las motivaciones personales del nil1o en un aprendizaje. Ese chi-
co, que tena catorce aos, haba sido rechazado de toda escolari-
dad clsica desde muchos afias antes, una escolaridad que no cono-
ca 'Pues no comprenda ni saba nada en el plano escolar.
Ese chico viva en el seno de un hogar en el que no se le obli-
gaba a ninguna fom13 de escolaridad y en ese hogar, despus de
varias discusiones y despus de varios intentos de pasar perodos de
prctica de oficios en diversos lugares, Andr pidi permiso para
emprender el aprendizaje de perito en instalaciones de calefaccin.
103
 Su aprendizaje haba comenzado bastante bien y a satisfaccin del
artesano con el que trabajaba Andr. Pero al cabo de ocho o diez
das Andr fue a ver a su educador y le dijo ms o menos lo siguien-
te: "Mir, Dd, el trabajo que me he puesto a hacer me da fastidio
porque para ser tcnico de instalaciones de calefaccin tengo que
saber interpretar los planos; de otra manera soy un imbcil en el
trabajo; quisiera pues aprender a leer los planos para comprender lo
que debo hacer y lo que puedo hacer".
En aquel momento su educador se las compuso para organi-
zarle la situacin escolar que el chico le peda y que no le era im-
puesta. Andr peda muy precisamente que le ensearan a leer los
planos pero era necesario que aprendiera las nociones ms elemen-
tales para llegar a ese fin .
Cuando digo que ese chico viva en un espacio topolgico y
no en un espacio euclidiano, hazme el favor de no tomarme el pelo;
s perfectamente, como lo sabemos todos, que el nio no vive en
espacio matemtico topolgico. Slo s -y t lo sabes tan bien sajes los mismos piagetianos disputan enormemente entre s. Por
como yo- que si un nio logra diferenciar un tazn de una cucha-
ra, de su madre y de muchos otros objetos puede mostrarse extre-
madamente indiferente a las medias, a los valores, a Jos nmeros y a
los ngulos.
Si yo hubiera dicho un espacio de goma que se puede estirar
o encoger, eso habra tal vez dado una idea mejor de ese espacio.
De todas maneras no creo que los matemticos enuncien verdades,
creo que los matemticos proponen modelos, modelos que resultan
cmodos para reflexionar pero que no se encuentran forzosamente
realizados en la naturaleza. Estuve errado al decir que Andr viva
en un espacio topolgico; por lo dems, no creo haberlo dicho, y
en todo caso no lo pienso. Pero lo que pienso es que el modo que
tiene el nio de cinco o seis aos de pensar el espacio se aproxima
ms al modelo del espacio topolgico que al modelo del espacio
euclidiano, aun cuando esto haga desternillarse a los matemticos.
Esa es una cuestin suya.
Luego me argumentas sobre elementos tcnicos y sobre prue-
bas que yo no conozco, que la mayor parte de las personas reunidas
aqu no conoce ... bueno ... eso no es realmente ... cmo decirlo?
No es muy honesto proponernos una argumentacin que no se pue-
de discutir.
T dices tambin que con adultos supuestamente corrientes
esas tcnicas de examen daran resultados particulares. Y ocurre
104
que en el caso de los adultos tambin he hecho alguna pequea ex-
periencia con esas tcnicas. Ellas no revelan desarmonas cognitivas
en los psiquiatras, pero muestran en ellos con mucha frecuencia
una organizacin del razonamiento que no sobrepasa el comienzo
del estadio formal. S, es as. Me pareci observar que frecuente-
mente esto se registraba entre los psiclogos y que entre los mate-
mticos era ms bien una desarmona cognitiva lo que se revelaba.
En fin, te digo todo esto para pagarte con la misma moneda.
Pero dejemos estas querellas sectarias y de posiciones pues
creo que la verdadera cuestin, la cuestin importante, es la de
saber cmo podemos pasar del asunto epistmico, que es el tema de
la investigacin piagetiana, al asunto clnico. De esta cuestin se
ocupan actualmente bastante los piagetianos y los estudiosos de Gi-
nebra. Personalmente estoy ms interesado en el paso al asunto cl-
nico por lo que hemos aprendido en el plano epistmico.
Terminar haciendo notar que sobre la cuestin de los desfa-
mi parte, a m esto no se me da nada. No se me da nada puesto que
(lo repito) encontr un medio que permite de una manera simple,
lo mismo que la clnica, confirmar elementos de clnica. Ese medio
revela que hay diferencias que dan cuenta de dificultades masivas y
generalmente pasadas por alto en ciertos nios.
Eso no quiere decir que la escuela no existe. No quiere decir
que la escuela no ejerza efectos malos o buenos en los nios. Eso
no quiere decir que poner etiquetas no tenga consecuencias, sino
que quiere decir que tambin existe lo que yo describo y que se
puede hablar de ello sin burlarse necesariamente de uno.
Stella Barnk
No he tenido tiempo de leer toda la bibliografa referente a
Piagef y a Longeot, pero despus de haber escuchado al seor Gibe-
llo tengo ahora cierta idea del tema. Probablemente me encuentre
en la situacin paradjica que el seor Gibello pensaba que era la si-
tuacin en que se encontraba Daniel Lacombe. En efecto, es la
misma.
Esa situacin me hace pensar en la historia del caldero que
cuenta Freud. Se trata de respuestas dadas a un seor que reprocha
a otro el haberle tomado prestado un caldero y habrselo devuelto
en mal estado. Primer argumento: yo no tom prestado un caldero.
105
Segundo argumento: el caldero ya estaba agujereado. Hay un tercer
argumento que he olvidado.
Berdard Gibe/lo
Te lo he devuelto en buen estado, ya estaba agujereado cuan-
do me lo prestaste y nunca te pedi prestado un caldero.
Ste/la Baruk
S, eso es. Pero yo utilizar solo dos argumentos: primero, no
tom prestado un caldero, luego, el caldero ya estaba agujereado.
No he tomado prestado un caldero. Para m, el caldero es la
psicologa. Tengo veintiocho aos de prctica dedicada a la lucha
contra los fracasos en matemtica. Se trata de una prctica extre-
madamente diversificada, y en esto tengo suerte. Actu tanto en
hospitales especiales como en centros mdico-pedaggicos y en cla-
ses llamadas nonnales; me remitieron alumnos de todas clases,
"considerados ineptos" y otros de quienes se crea que "nunca
deban estudiar matemtica" y todos sabemos que la prctica de la
matemtica es, segn se supone, la forma por excelencia de ejercer
la inteligencia .
La diversificacin de mis alumnos, adultos, nios y especial-
mente los nios que yo remita a ciertos centros medicopsicopeda-
ggicos despus de haberlos tenido en un curso nonnal fue una
suerte para m.
Eso me permiti or decir: "Usted dijo en clase que la raz
cuadrada de 3 era igual a 9" a lo que yo responda: "Ah! s?
Dije eso?" Pues bien, despus de veinticinco aos los alumnos me
dan cuenta de dichos tan extraordinarios que haran que fueran
colgados en la plaza pblica los profesores que los hubieran enun-
ciado.
Tuve, pues, la suerte inicial de or cmo me atribuan ciertas
cosas los alumnos de mi propio discurso.
Tuve tambin la suerte de hablar con frecuencia ingenuamen-
te al decir que lo ignoraba todo de la psico/ogia, afirmacin que
podra parecer una provocacin. Por consiguiente, en lugar de plan-
tearme la cuestin normativa eso no ocurre como deberla ocurrir,
porque se supone que debe ocurrir de cierta manera, me interrogu
sobre cmo ocurre eso y luego por qu ocurre eso como ocurre.
Pues bien, efectivamente, vuelvo a decir que tuve suerte de no saber
106
psicologa y hoy lo digo de una manera menos ingenua, pues inten-
t penetrar un poco en ese mundo que no conoca, el mundo de los
tests, de la medicin de la inteligencia, de la cuantificacin. Vea
usted, seor Gibello, nosotros tenemos actividades que son prc-
ticamente opuestas, completamente antinmicas porque usted aca-
ba de hablar de sus dos descubrimientos, de la desarmona cogniti-
va patolgica y del ROR, como si fueran monstruos, y a m me
parece que efectivamente son monstruos, pero monstruos episte-
molgicos y sobre ellos tratar de decir algo.
Usted dice que no estamos aqu para examinar a Piaget. No
estamos aqu para examinar a Piaget, pero en esto ocurre como con
los mitos, esos mitos profundamente enraizados que hacen mover a
la humanidad. Un da alguien cuenta una historia que es repetida
por otro y luego repetida por diez personas ms, hasta que por fin
se olvidan por completo los fundamentos de la historia inicial. Y
todo el mundo hace como si esos fundamentos existieran, todo el
mundo hace como si los estadios de Piaget existieran y que slo es
necesario mejorarlos, perfeccionarlos, etctera. Pero esos estadios
no existen, sencillamente no existen. Puedo afirmarlo basndome
en mi experiencia pues hice trabajar a adultos y hasta adultos que
estaban en anlisis - figrense ustedes que los fracasos en matem-
tica resisten al divn- y por lo tanto tal vez pueda decir algo sobre
esto justamente. Esto prueba quizs el carcter especfico de un
lugar psquico que sera. no el de la inteligencia, sino (palabra que
los analistas podrn quizs apreciar) el del entendimiento. Habra
algo que decir sobre el Andr de usted, pero desde el punto de vista
del entendimiento. En efecto, cuando uno no se ve trabado por las
presuposiciones de la psicologa, advierte que el funcionamiento
del psiquismo es de una riqueza y de una heterogeneidad absoluta-
mente constante desde los nifios que ingresan a la escuela hasta los
adultos 'de cincuenta ai'los. entre los cuales hubo que reconvertir a
cierto nmero de profesores en lo tocante a la matemtica moderna,
pues se encontraban en la situacin de parecer dbiles mentales.
Pues bien. la heterogeneidad es un hecho universal; se es el primer
punto. Segundo punto: slo hay desam10nas. Todos somos desar-
mnicos cognitivos de la misma manera en que se pudo decir todos
somos judios alemanes. Puedo garantizarles que todos somos disar-
mnicos. La mejor prueba de lo que le digo en la circunstancia de
que si ponemos a un adulto en una situacin de aprendizaje cual-
quiera. si ese dominio no le es familiar, ese adulto se comportar
107

como un nio de seis o siete aos frente a un sistema de significa-
ciones nuevas. Y tal vez se encuentre en una situacin an ms dif-
cil. Pienso en quienes tratan de iniciarse en el anlisis y se encuen-
tran ante dificultades que los afectan prodigiosamente. Lo que
hube de descubrir poco a poco en la matemtica es que la norma
supuesta, el filo de la navaja, es lo que es considerado, lo que es
preparado, lo que es descrito en el curso de los siglos por sucesivos
matemticos. Basada en una serie de enunciados, la lgica matem-
tica no es la lgica de nadie. La respuesta normal, archinormal, es la
que cae junto a la respuesta correcta. Y pueden obtenerse respues-
tas correctas, eso no lo discuto. Tampoco discuto, seor Gibello, la
existencia de la enfermedad, pero lo que me parece dramtico es
que se vean enfermos donde no los hay. Nombrar no es un acto
neutro. Nombrar hace existir algo que antes no exista. Entonces
yo digo la psicologa no existe, la psicologia es el caldero que no
tom prestado. Desgraciadamente hay psiclogos, psiclogos que
pudieron afirmar que un nio era inepto para la matemtica; la rea-
lidad refut completamente sus afirmaciones. Desde hace unos
aos me inclino hacia lo que yo llamo la verdad del error, el e"or
en matemtca. Y no faltaron taxonomistas furiosos que me pre-
guntaron si yo haba hecho la lista de todos los errores que haba
que cometer para aprender la matemtica. Evidentemente me niego
a realizar ese tipo de trabajo: si el error es la norma del funciona-
miento psquico en matemtica, no hay norma del error.
Hace unos meses estuve en Lille con unos profesores conven-
cidos de la idea de que si un chico afirma "La raz cuadrada de 2
ms la raz cuadrada de 3 es igual a la raz cuadrada de 5" eso tal
vez no sea tan abominable, tan disarmnico como parece. Semejan-
te enunciacin quiz no indique una disfuncin ni una desarmona
cualquiera sino que sencillamente da cuenta de un proceso del pen-
samiento, de un proceso normal del entendimiento. Puesto que ese
proceso existe, hay que aceptarlo en su dinmica, hay que tenerlo
en cuenta.
Lo que trato de decir es que hay que tener en cuenta las reac-
ciones del sujeto cognoscente, porque se trata de la realidad del
funcionamiento psquico. No se puede pasar por alto esa realidad,
como se vieron obligados a admitirlo los participantes del seminario
de Lille. Un profesor obseiv que de treinta pruebas escritas de
principio de ao, en veinticuatro se encontraba el mismo error en
una multiplicacin notable . Cuando de treinta alumnos veinticua-
108
tro cometen el mismo error y cuando se trata de alumnos proce-
dentes de distintos lugares, me pregunto si no habr que reconside-
rar lisa y llanamente el concepto de normalidad.
Por eso, digo que el esquema de la psicologa no se sostiene.
Segn Longeot, un individuo no puede llegar a un determinado es-
tadio sin haber pasado por el estadio anterior. Tengo alumnos que
estudian funciones y razonan sobre las derivadas, pero que me
dicen que un medio ms un tercio es igual a dos quintos. De mane-
ra que sencillamente no puedo aceptar la idea de desarmona cogni-
tiva ni siquiera la idea de desarmona patolgica pues no existe.
Yo nunca la encontr.
Segundo argumento que no desarrollar pues Daniel Lacom-
be ya lo trat en parte: se podra mostrar que la situacin de los
tests no es ciertamente una situacin que permita juzgar la inteli-
gencia de un sujeto. Es menester que el sujeto obre y no que sea
sometido a juicio, como se hace. Por lo dems, todo lo que s del
anlisis del funcionamiento psquico real de los alumnos, es decir,
del obrar real de un sujeto, 19 aprend haciendo trabajar a los alum-
nos y trabajando con ellos. nicamente se puede juzgar la inteligen-
cia de un nio partiendo de un trabajo . Y aun aqu uno es vctima
de todas las presuposiciones sobre la lgica espontnea de un nio.
Podra contar muchas historias sobre las lgicas espontneas de un
nio. Esas lgicas nada tienen que ver con la lgica de Piaget. La
lgica tiene una historia, la moral tiene una historia. En cuanto a
los tests, los grabados de Binet, con los cuales se interroga a los
nios, ya tienen un siglo. Las preguntas de Binet tambin tienen u.n
siglo, aun cuando se las haya modificado. El caldero est agujerea-
do, ms que agujereado, pierde por todas partes. Me parece que la
psicologa es un monstruo epistemolgico; quizs habra otra cosa
que hacer en lugar de tratar de establecer cmo algo no funciona
bien mediante el aparato mdico, psicoanaltico, psiquitrico, psi-
colgicci; quiz sera ms interesante ver cmo algo funciona bien,
por qu funciona de esa manera y devolver as a su lugar al sujeto
hablante, pues en todo este debate se advierte una gran ausente que
es la lengua, a la que no parece habrsele dado mucho lugar; pero
acaso volvamos luego a considerar este punto.
Bemard Gibello
Cuando usted identifica matemtica e inteligencia con razo-
namiento, lo hace al margen de lo que yo digo. Por otra parte,
109
 cuando usted dice disarrnnico en un sentido despectivo, lo hace
sin atender a lo que yo dije. Cuando usted identifica la lgica con
el dominio escolar, tambin lo hace al margen de lo que yo digo
Lo que yo expongo es algo tan extrao que a usted le cuesta
trabajo comprender lo que digo. Le voy a dar otro ejemplo: un chi-
co se pone a hacer sus cuentas porque admmistra su presupuesto.
Despus de chupar su lpiz hace las cuentas y llega a un resultado
que hace verificar por un adulto, quien le dice: "Muy bien. tu ope-
racin es correcta". El chico regresa a la sala del grupo y en ese
momento monta en clera. Su educador le pregunta: "Por qu
ests tan enojado?" Y el muchacho le replica: "Estoy rabioso por-
que, como ves, mi cuenta abarca diez renglones y yo gast 300
francos, en tanto que Alfred llen dos pginas y apenas gast 150
francos. Eso es asqueroso, me fastidia, me revienta".
Mont en clera ese chico, dijo cosas que atestiguan una reac-
cin totalmente incomprensible si uno no se da cuenta de que de-
trs de la reaccin de ese chico est su desconocimiento de la con-
servacin del nmero; slo partiendo de este hecho se puede com-
prender lo que le ocurri, de otra manera se interpretar diferente-
mente la rea.ccin, pero no se la comprender.
Incidentes de este tipo - no me refiero a cosas escolares sino
a incidentes cotidianos, a maneras de hablar, a maneras de hacer, de
organizar proyectos- denotan que en la organizacin lgica hay
algo que falla.
Por otra parte, usted dice algo que es cierto: cuando aprende-
mos algo comenzamos a comprenderlo y a pensarlo en tnninos
arcaicos (uno soba el objeto, lo manipula y luego se pone a pensar-
lo, a expresarlo). Pero esos aprendizajes no son desarmonas cogni-
tivas. La heterogeneidad del razonamiento no es tampoco la desar-
mona cognitiva patolgica. La desarmona cognitiva patolgica cuadrado, hay que tenerlas en cuenta en la historia de la lnea.
consiste en encontrarse ante un trmite que uno ya no comprende.
Hay elementos para comprenderlo, pero uno no puede compren-
derlo.
Stella Bamk
Lo que trato de mostrar en la obra que estoy escribiendo en
este momento es que al nio se lo hace pasar por una especie de
cedazo, que es su primera escolaridad. Uno se pregunta cmo pue-
de el nio salir indemne de semejante prueba. Les doy un ejemplo
110
muy simple: hay una relacin entre las palabras de la lengua nume-
ral (uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, etctera) y la significacin de
las palabras. Para el nio la garanta de algunas de esas significacio-
nes est en su cuerpo. Las dos orejas para el dos, las famosas dos
orejas o los dos ojos de los tests de Binet, los diez dedos. El nio
sabe hablar en esta lengua numeral antes de ir a la escuela; en la
escuela se le ensea a escribir. Inmediatamente se produce una rup-
tura entre significantes y significados. No se comprende el dolor
que eso representa para el nio, no se ve la dificultad de decir trece
por 13, diecisiete por 17, la dificultad de decir ochenta* y no tener
que escribir ni un 4 ni un 20. Usted seor Gibello, cuya racionali-
dad est completamente constituida y que escribe noventa y nueve
(cuatro veces veinte ms diez y nueve) con nueves sin asombrarse,
no se figura que para un nio representa un sufrimiento no poder
escribir ni un cuatro, ni un veinte, ni un diez, ni un nueve;si lo hicie-
ra usted considerara monstruoso ese comportamiento. Me inquieta
la manera en que usted juzga el comportamiento de los nios. Us-
ted dice que los nios asocian con cada fonema una escritura nu-
mrica. Pero le hago notar que no se trata de fonemas sino que son
significantes. Cuando hay una circulacin entre significantes y
significados hay un sentido.
Sobre esto insisto yo con los ortofonistas que ya lo saben; se
trata de llevar a cabo una restauracin. La niez primera es prcti-
camente la ms difcil. Toda la facultad del lenguaje se opera en ese
momento. Puedo dar una cantidad de ejemplos que muestran que
es en ese comienzo cuando est en peligro la racionalidad a punto de
construirse en un nio. Esto tiene enonnes consecuencias que hay
que tener en cuenta. Hay que tenerlas en cuenta en la historia del
Qu quiere decir cuadrado para Andr? No querr decir simple-
mente un polgono?
Hubo alumnos que me preguntaron si tenan que hacer un
cuadrado realmente cuadrado o hacerlo en relieve o sencillamente
no hacerlo. Noventa y nueve es un sufrimiento. Trece es un sufri-
miento. Escribir estas cifras como se lo hace en la escuela primaria
es colocar al nio en una situacin de abandono en relacin con su
propio entendimiento. Ahora bien, toda la racionalidad constitui-
da de los adultos acenta este abandono. No sorprende el hecho de
* En francs quatre-vingts (ochenta), cuatro veces veinte. (T.]
111
que los nios se imaginen como vctimas de persecuciones. Real-
mente lo son.
Philippe Petry
No creo que se pueda hacer abstraccin de las teoras de Pia-
get considerando la desarmona cognitiva como un "hecho" que
puede reinterpretarse a la luz de otras teoras. La desarmona cog-
nitiva no es un "hecho" en bruto. Esta nueva entidad nosogrfica
se obtiene experimentalmente y se interpreta gracias a un instru-
mento que viene a ser la aplicacin prctica de una teora, la de Pia-
get. Esto tiene implicaciones prcticas en el modo en que son enfo-
cados los trastornos de la inteligencia.
El seor Gibello seal las divergencias que hay entre los pia-
getianos en tomo del concepto de desarmona. No se trata, como
dijo el seor Gibello, de "querellas bizantinas" sobre la interpreta-
cin de un hecho, sino que se trata de problemas centrales en lo
tocante a la concepcin del paso de un estadio al otro . La manera
en que se responde a esos problemas implica desempeos prcticos.
En Piaget, la desarmona no es una nocin marginal, sino que
por lo menos desde 1975 es una nocin cenhal para explicar el
paso de un estadio a otro. 6 Piaget presenta estos momentos de dese-
quilibro como "los motores de la construccin de las diferentes or-
ganizaciones cognitivas". El sujeto tropieza con un obstculo que
est en contradiccin con su nivel de razonamiento, que lo desequi-
libra y que exige una superacin por obra de una modificacin
cognitiva. Para Piaget el estadio superado queda necesariamente
integrado en una estructura ms completa. Este proceso constituye
"el equilibro acrecentante" que implica "a la vez conservacin esta-
bilizadora y nueva construccin". 7
El desequilibrio, "motor del desarrollo; es entendido en la
perspectiva de una teora de los sistems y de la autoorganizacin
por diferenciacin interna de estructuras jerarquizadas cada vez
ms complejas en las que la necesaria "integracin de lo superado
en lo superante" crea una creciente estabilidad.
6 Jean Piaget, L 'quilibration des stroctures cognitives, PUF, 1975, p-
gina 18.
7 Op. cit., pg. 36.
112
Esta idea central de desarmona junto con la de la homoge-
neidad de los estadios suscit controversias entre los piagetianos.
Esas tomas de posicin parciales me parecen muy cercanas a elec-
ciones prcticas en el trabajo cotidiano, elecciones que con frecuen-
cia hacemos en nombre de una "teora" de la inteligencia muy
poco explcita.
Se pueden encontrar rastros de estas controversias en las ac-
tas de un coloquio de 1976, "Epistemologa gentica y equilibrio",
que reuni a discpulos con motivo del octogsimo cumpleaos
del maestro. Es notable comprobar que las preguntas de los disc-
pulos giran alrededor de la nocin de desequilibrio y de la concep-
cin "optimista" de Piaget en lo tocante al de'senlace feliz de esos
momentos de desarmona.
Consideremos tres puntos del debate que, segn me parece,
pueden entraar implicaciones prcticas.
1) La integracin necesaria de lo superado en lo superante o la
integracin necesariamente "acrecentante" concebida como una
"unin indisoluble entre estabilidad de lo adquirido y exigencia de
superacin" .11
2) Es unvoco el desenlace del desequilibrio? Si hay varios
desenlaces posibles, podra haber lugar para ramificaciones, jerar-
quizaciones de estados alternativos que daran cabida a un "princi-
pio de indeterminacin".9
Piaget responde: "La eleccin de los diferentes caminos es
exclusiva. La eleccin de uno descarta los otros, pero un sujeto
cognitivo puede esperar reunirlos ulteriormente en virtud de unio-
nes retroactivas" . 10
3) La negativa a tomar en consideracin el obtculo traba el
desarrollo del proceso de equilibrio. Piaget no pnede explicar esta
negativa en trminos cognitivos y apela a lo que l llama el "freu-
dismo" y evoca la represin. Pero agrega: "El sujeto ve muy bien el
problema pero no quiere admitir el factor aunque ste exista. Me
8 lnhelder, Garca, Vaneche, Epistmologie gntique et quilibration,
Hommage ~lean Piaget, Delachaux et Niestl, 1977, pg. 138.
9HommagedJeanPiaget,1977,pg.128.
to ldem, pg. 131.
113
 parece que es absolutamente normal que en la etapa ulterior lo
tenga en cuenta.11
A las preguntas de sus discpulos referentes a las posibilidades
de indeterminacin, Piaget responde manifestando la esperanza de
una unificacin que siempre cabe esperar en el estadio ulterior. Es-
ta pasin por la unificacin y la homogeneidad lo lleva a asumir
posiciones epistemolgicas algn tanto discutibles que se manifies-
tan de manera casi caricaturesca en su ltima obra, Psicognesis e
historia de las ciencias, 12 cuyo prefacio destaca su valor testamen-
tario. Se trata de un intento de reconstruir los estadios de desarro-
llo de la mecnica y de la matemtica en paralelo con Jos estadios
del desarrollo cognitivo. Tambin aqu el tema central de la obra 13
son los mecanismos de paso de un estadio a otro.
Esta obra ambiciona superar la oposicin, clsica en la histo-
ria de las ciencias, entre continuidad y discontinuidad. Tambin
aqu los momentos de desequilibrio permiten pasar de un estadio a
otro y determinan una jerarquizacin de los estadios del desarrollo
de las ciencias, jerarquizacin paralela a la de los estadios de desa-
rrollo de la inteligencia. Para Piaget esa jerarquizacin corre pareja
con una unificacin por obra de la "superacin de una estructura
por otra ms amplia y lo superado queda integrado en la superacin
lo cual permite la continuidad del saber, continuidad que es com-
pleta en la matemtica pura" .14
La historia de las ciencias reproducira pues la historia de la
inteligencia y pasara por los mismos estadios. Este paralelo revela,
por un efecto de amplificacin, una serie de cuestiones que, segn
me parece, tienen que ver tambin con la concepcin de la inteli-
gencia.
Esta sntesis evolucionista me parece acercarse ms a la re-
construccin pedaggica que a la historia de las ciencias. Por lo de-
ms, est en contradiccin con buena parte de la epistemologa
contempornea: Piaget se opone a Reichenbach, Kuhn y Feyera-
11
ldem, pg. 121.
12
Piaget y Rolando Garca, Psychognse et Historie des Sciences, Flam-
marion, 1983, pg. 41.
Jdem, pg. 304.
13
14
Psychognse et Historie desSciences, 1983, pg. 35, y pgs 225 a 296.
114
bend y otros, 1s quienes rechazan la idea de una superacin y de la
inclusin de un estadio en otro.
Reichenbach introdujo la distincin entre el contexto del des-
cubrimiento y el contexto de la justificacin, Kuhn reelabor esta
distincin y opuso el trabajo de la ciencia normal (que desarrolla
la adquisicin en el marco de una teora dada) y los momentos de
revolucin en los que el marco de trabajo est redefinido por la
creacin de un nuevo paradigma. Feyerabend, por fin, insisti en
la inconmensurabilidad de paradigmas diferentes cuyas relaciones no
pueden concebirse como inclusin sino que han de entenderse
como superposicin parcial de sistemas abiertos. 16 Este autor
mostr tambin basndose en ejemplos histricos que en el contex-
to del descubrimiento todo los expedientes son lcitos: Tout est
bon. 17 Estas disquisiciones demasiado tericas tienen, segn se ve
a travs de la ltima frmula provocativa, implicaciones prcticas:
si en el trabajo con el nio aceptamos la idea de que el descubri-
miento no es del mismo orden que la justificacin podremos tolerar ,
que el nio haga anticipaciones o regresiones no homogneas a los
estadios en que se supone que razona cuando debe justificarse y
podremos tal vez tolerar que varios sistemas de referencias se super-
pongan. Habra entonces, pues, lugar para lo que ciertos discpulos
de Piaget llaman la "indeterminacin". Llama la atencin compro-
bar que a las cuestiones referentes a las posibilidades de indeter-
minacin Piaget responde manifestando la esperanza de que siem-
pre cabe esperar una unificacin en el estadio ulterior. Esta pasin
por la unificacin me parece problemtica: si abordamos las dificul-
tades de los nios con el espritu de la hermosa arquitectura del
sistema piagetiano no podemos dejar de tener la penosa impresin
de hallarnos frente a un campo de ruinas en el que slo podemos
distinguir algun0s islotes errantes sin ninguna'homogeneidad.
Si pensamos que hay que consolidar la homogeneidad de un
estadio antes de permitirnos anticipaciones que podran desestabi-
lizar el edificio, podemos vernos impedidos en seguir al nio en
aquellas tentativas en que l se sorprende a veces razonando por
encima de su nivel homologado por el test.
15
Paul Feyerabend, Contre la mthode, Seuil, 1979, pg. 194.
l6 Idem, pg. 20.
17 Poincar, Confrence ala Socit de Psychologie de Pars, Bul/etin ae
11nstitut Gnral de Psycho/ogie, n 3, 1908.
115
 En cuanto al problema de la negativa a considerar el obstcu-
lo, no se la puede explicar en trminos estrictamente cognitivos;
con frecuencia pone a prueba nuestra imaginacin cuando se trata
de variar los enunciados, de elegir ejemplos o ilustraciones de una
idea, y en el curso de estas parfrasis, de estas variaciones, se reve-
lan a menudo los arcanos y las trampas del lenguaje supuestamente
corriente.
La idea de desarmona tiene el inters de orientar la atencin
hacia los momentos normales y motores del desarrollo de la inteli-
gencia; en este proceso se produce una reelaboracin al tropezar
uno con obstculos y al pasar por desequilibrios. La idea construc-
tivista, tan cara a Piaget, podra 'tal vez hacernos atender al aspecto
de autoorganizacin de los procesos de un sujeto que busca y cons-
truye sus propios puntos de referencia para orientarse en una situa-
cin problemtica. El sistema piagetiano puede sin duda servir
como medio y como obstculo: ese sistema nos obliga a tener en
cuenta el modo en que un nio construye y reelabora su propio
sistema de referencias, pero tambin puede encerrar el proceder
singular del nio en un sistema de progreso preestablecido (que se
supone que es el mismo para todos), sistema en el que queda poco
lugar para la fudeterminacin y otros caminos alternativos.
Clnicamente resulta divertido comprobar que los nios tie-
nen tendencia a transformar el test de Longeot en test proyectivo.
En la prueba de conservacin del peso y del volumen 'se les mues-
tran dos "morcillas" de pasta de modelar y entonces los chicos se
ponen a contar historias de serpientes. Cuando se achata una de las
morcillas para hacer con ella una galleta, el nio cuenta una historia
de tortitas y termina por decir: "S, la galleta tiene el mismo peso
pero uno puede lanzar al aire una tortita, entonces sta es ms li-
viana".
Ms claramente an, en la prueba de las series, un chico clasi-
,,. fica los bastoncillos por orden de tamao, como en una familia : el
hermanito, la hermana mayor, mam, pap.
Dos universos de referencia se superponen parcialmente. Es-
t justificado jerarquizar desde el comienzo estos dos modos de
construir marcos de referencia, desvalorizar la fantasa como par-
sita, como obstculo del razonamiento?
Verdad es que a menudo nos vemos embarazados por el surgi-
miento intempestivo de fantasmas en el trabajo cotidiano y que para
poder utilizar matemticamente conceptos como cero, relacin,
116
pareja, es necesario despojarlos de su exceso de sentido; pero no
estoy seguro de que esto logre una separacin neta entre el fantas-
ma y lo cognitivo.
Quisiera citar la ancdota bien conocida de Poincar recorda-
da por lo dems por el propio Piaget. Encontraremos en ella una ilus-
tracin de descubrimiento y justificacin. Poincar trabaja sin
resultado en cierto tipo de funciones y la historia comienza en una
noche de insomnio que el autor describe as: "Las ideas surgan en
tropel; yo senta cmo chocaban entre s hasta que dos de ellas se
juntaron". A menudo se dice que los disarmnicos, frente al pro-
blema que no pueden tratar intelectualmente, se expresan por su
agitacin motriz.
Poincar encontr la solucin al da siguiente cuando se dis-
pona a dar un paseo: "Al poner el pie en el mnibus, se me presen-
t la idea sin que en mis pensamientos exteriores nada pareciera
haberme preparado para ver que las transformaciones de que haba
estado haciendo uso eran idnticas a las de la geometra no eucli-
diana. No hice la verificacin, pero inmediatamente estuve seguro
de esa verdad" .1s
El trabajo se realiza en momentos separados de la agitacin
de las ideas, agitacin aparentemente estril (que recuerda las per-
turbaciones del continente evocadas por B. Gibello). El surgimiento
de las ideas se manifiesta como algo distinto de la verificacin. No
se trata de blandir el mito de la iluminacin o del genio creador,
sino que hay que sealar el alcance prctico de la distincin entre el
descubrimiento y la justificacin, que, segn me parece, es el terre-
no de Piaget en el cual el trabajo de reconstruccin permite la ho-
mogeneidad del razonamiento. Pero no creo que la demostracin
consista en recorrer el camino del descubrimiento hacia atrs. Gauss
deca: "Ya tena la solucin, pero todava me faltaba descubrir
cmo haba llegado a ella".
Catherine Mathelin
Ante todo quisiera felicitar al seor Gibello. Venir a hablar
aqu esta maana no era cosa fcil. Pero usted tena que saber a lo
que se expona! Venir al Centro de Formacin y de Investigaciones
t 8 Poincar citado por J. Hademard en Essai sur la psychologie de l'in-
vention dam; le domaine mathmatique, Gauthiers-Villars, pgs. 23-24.
117
 Psicoanalticas para hablar a analistas que tienen a Freud y a Lacan
como referencias, para hablar ante Maud Mannoni, ante la gente de
Bonneuil. ..
Siempre hemos tratado de defender exactamente lo contrario
de lo que usted nos aporta hoy, de manera que criticarlo nos resul-
taba fcil. Se trata un poco de "rutina" y por eso no me parece
muy elegante la manera en que lo hemos recibido aqu.
La crtica que puedo hacer no se refiere a lo que usted dijo
esta maana, pues conozco suficientemente sus orientaciones y
antes de venir aqu saba que esas orientaciones no son las mas.
Sin embargo vine con la esperanza de aprender algo. Despus de
todo estamos en este Centro para eso, no es as')
Su exposicin me parece decepcionante porque no nos ense-
a nada nuevo; por ejemplo, usted no dice en modo alguno cmo
los puntos de apoyo que usted instaur le permiten trabajar. Para
qu pueden servir? Despus de todo nosotros somos analistas y tra
tamos a nios y adultos. De qu manera le sirve ese modo perfec-
cionado de poner etiquetas en sus curas, puesto que tambin usted
es analista?
Eso es lo que me hubiera gustado saber esta maana y no or
decir que los tests son grotescos y no sirven para nada, porque ya
estamos al corriente despus de tanto tiempo de repetirlo y macha
car sobre eso ...
Pero cmo trabaja usted? Cmo puede usted hacer coexis
tir su trabajo de tests y su trabajo de analista') Cmo reaccionan
los nios? Cules son sus puntos de apoyo en sus curas? Corres-
ponden a los nuestros?
Esos son los elementos que usted no nos ofreci y me parece
que una discusin sobre ellos habra sido ms interesante que la
eterna "guerra de los tests".
Bernard Gibe/lo
Le agradezco vivamente por haber sealado esta cuestin
puesto que precisamente ah est el problema. Pero tambin est el
problema de que aqu sin duda algunos participantes conocen mis
ideas, las han odo expresar o las han ledo en algn momento;
pero yo no soy tan megalmano para imaginar que todo el mundo
conoce mis ideas. Eso, teniendo en cuenta el tiempo de que dispo
na, me condujo a decir de qu se trataba antes de hablar sobre lo
118
que yo haca; como tena el tiempo medido comenc por el prin
cipio.
!sabe/le Bloch
Lo que me parece apasionante es esta posible apertura de las
posiciones de Gibello a un debate sobre las elecciones tericas que
determinan nuestra prctica. S que el seor Gibello est dispuesto
a aceptar esta confrontacin. Yo trabajo con el grupo didctico del
Instituto de Investigaciones para la Enseanza de la Matemtica
(Pars-Sud). Con ese grupo de didctica hemos procurado elaborar
otro modo de ensear la matemtica, modo que tiene en cuenta
una serie de ideas enunciadas esta maana. Nuestro punto de part
da se acerca mucho al de Stella Baruk, pero nos diferenciamos lue-
go por los mtodos, porque Stella Baruk toma a nios en reeduca-
cin en tanto que nosotros tratamos de modificar la enseanza
tradicional en las clases. Claro est que esto se hace en una reaccin
contra la concepcin dogmtica de la dcada de 1970 y del tipo l-
gica = inteligencia = demostracin =descubrimiento y aprendizaje.
Nos preocupamos por hacer hincapi en los contenidos, es decir,
por evaluar no ya una teora del conocimiento sino una teora del
aprendizaje en matemtica. Y tambin nos preocupamos por tener
en cuenta el aprendizaje y el objeto del aprendizaje en la evalua-
cin y la enseanza.
Procurar describirlo en grandes trazos. Ante todo a qu
concepto se apunta? Qu se quiere ensear? Luego hay que tratar
de ver cmo explorar ese concepto.
Nos apoyamos justamente en la hiptesis de una desarmona
permanente entre los niveles de conocimiento en lo tocante a un
mismo concepto. Por lo dems, el aprendizaje no consiste en tender
hacia una sntesis unificadora, que, por otro lado, no existe. El
aprendizaje es la accin, la accin fuente de saber, la accin ejerci-
da sobre objetos. Y aqu no se trata de objetos materiales como
aquellos de que habla Piaget, porque nosotros nos dirigimos a alum-
nos que con frecuencia son mayores. Se trata de objetos matemti-
cos bien conocidos por el alumno o supuestamente bien conocidos
por l. Esta cuestin de desplazamiento o transposicin fue tam-
bin estudiada por Line Robert en matemtica. En fsica, los tra-
bajos de Laurence Viennot se refieren a alumnos de fsica moderna
que, aunque capaces de resolver problemas fsicos en su nivel, te-
119
 nan ciertos conceptos completamente arcaicos sobre la velocidad,
la fuerza, el movimiento. Esos conceptos arcaicos se remontaban a
la Edad Media. Por lo dems, han sido explicados en un nmero
especial de Pour la science. Un artculo trata la cuestin de esos
conceptos medievales de la mecnica no newtoniana.
En qu consiste, pues, ese aprendizaje, esa exploracin del
concepto? Consiste en tratar de introducir un concepto en diferen-
tes situaciones. Consideremos un ejemplo muy simple: si se quiere
hablar de nmeros racionales, es decir, de fracciones, comenzar
uno por hablar de partes de una torta o de cuadraditos de chocola-
te y se introduce as la notacin de la fraccin a sobre b y luego
tal vez se podr hablar de engranajes y correas de transmisin. As
se tiene un desfasaje, un desplazamiento. Y se comprueba este des-
plazamiento porque el concepto opera en situaciones bien conoci-
das por los nios. Por ejemplo, en el caso de las partes de una torta
o de los cuadraditos de chocolate el desplazamiento opera implci-
tamente, es decir, antes de que se lo nombre como objeto de saber.
La mayor parte de los chicos de catorce aos (las fracciones se en-
sean en tercer ao) son capaces de decir qu porcentaje de una ta-
bleta de chocolate representan cinco cuadraditos de chocolate, an-
tes de saber lo que es un nmero racional. Tal vez sea esa transposi-
cin la que permite ese juego de desequilibrio/equilibrio y lo que
hace progresar al alumno en las situaciones en las que el concepto
no operaba anteriormente. Es evidente que la mayora de los alum-
nos de tercer ao nunca oy hablar de nmeros racionales. El do-
cente habr de identificar entonces el concepto, objeto del apren-
dizaje. Eso es lo que en didctica se llama la fase de institucionali-
zacin, que tiene tambin una condicin de reconocimiento social
del saber. Es evidente que no se exige al alumno un saber homog-
neo, ni siquiera al terminar el aprendizaje. Los diferentes marcos
se explorarn ms o menos a fondo segn la edad del alumno,
segn sus posibilidades.
Otro tema que puede elegirse es, por ejemplo, el de las par-
bolas. Uno podra hablar de faros de automviles, de hornos sola-
res, de la construccin de una parbola, de rosetones parablicos
construidos con crculos y rectas, coloreados de dos maneras dife-
rentes y, segn la edad del alumno, se podr poner por ejemplo la
parbola en ecuacin o no hacerlo. Se admitir pues que aun en
relacin con el saber apuntado en el conocimiento, en su aprendiza-
je, el alumno conserva desplazamientos en relacin con ese saber.
120
Lo esencial es que ciertos desplazamientos permanecen y pueden
servir para hacer progresar ulteriormente el conocimiento. No se
tienen en cuenta los fenmenos de proyeccin ni las interpretacio-
nes personales de tipo afectivo e imaginario (en los nios de Bon-
neuil estos fenmenos son bastante claros; lo son menos en los
nios de las clases normales) por la sencilla razn de que la escue-
la recha'la este tipo de discurso. El discurso afectivo o imaginario
no tienen lugar en la escuela. Pero cuando se da un poco de libertad
a los alumnos, por ejemplo, hacindoles trabajar en grupo, se com-
prueba que esos alumnos tienen muy frecuentemente comporta-
mientos de ese tipo y usari palabras enteramente familiares para ex-
plicarse mutuamente los conceptos tratados. Por lo dems, los pro-
pios matemticos llaman "patatas" a las representaciones de con-
junto; cuando tienen una barrera entre dos ecuaciones dicen que
eliminan, etctera.
Para tenninar, dir que en ltima instancia no nos interesa
tanto saber si un desfasaje es patolgico o no, sino cmo utilizarlo
para hacer progresar al alumno en el conocimiento matemtico.
Mustapha Mes/em
Las cuestiones planteadas en el trabajo de Gibello tienen gran
inters. Mi nica inquietud respecto de ellas es la de Maud Mannoni
y se refiere a los efectos negativos de la utilizacin concreta de este
tipo de investigacin.
Slo dar un ejemplo: en el instituto en que trabajo me en-
cuentro frente a esta situacin. La mayor parte de los docentes
estn muy influidos por Piaget y Wallon. Cuando un chico de diez
u once aos dice: "Quisiera trabajar", es decir, trabajar como los
grandes, el preceptor, el educador, le dice: "No, no puedes ir a una
clase de preaprendizaje pues no tienes la edad requerida". Y es en
ese momento cuando se manifiestan los efectos negativos pues la
institucin se sirve de la regla legislativa (slo van a las clases de
preaprendizaje los que tienen quince aos) o psicolgica (hay que
haber superado determinado estadio para hacer un curso de capaci-
tacin). El hecho de que ese nio siga un curso de capacitacin po-
dra permitirle cobrar conciencia del lugar en que est y de lo que
l mismo es como sujeto hablante, y llegar as a la escritura y a la
lectura, signo de su reconocimiento. Este es un primer punto.
El segundo punto, que no tendr tiempo de desarrollar mu-
121
cho, se refiere al comienzo de Ja conferencia de B. Gibello, cuando,
como cristiano, habla de sus filiaciones y del problema de los emi-
grados. Esta actitud puede implicar respuestas totalitarias, segrega-
tivas, que no dejen lugar al individuo (los tales no llegan a leer ni a
escribir porque son inmigrantes).
Yo mismo, Mustapha Meslem, me interes mucho por los
fracasos y los xitos escolares en la poblacin que yo llamo arabo-
musulmana, en lugar de designarla con trminos como nordafrica-
na, magreb o en lugar de hablar de "segunda generacin", expre-
sin que est de moda como la palabra desarmona.
Me parece importante poder abordar la historia y los mitos
del pueblo arabomusulmn. A nadie Je es lcito decir o escribir:
"Ese hombre es as o piensa esto porque es europeo o porque per-
tenece a la civilizacin grecolatina". Ahora bien, esto se dice o se
escribe cuando se trata de la poblacin arabomusulmana.
Propongo que se reflexione en esta frase de un filsofo rabe
del siglo XII (Ibn Arabi): "Quien ve aparecer el relmpago al Orien-
te que aspire al Oriente y si Jo ve resplandecer al Occidente que as-
pire al Occidente; mi deseo es el relmpago en su fulgor y no en los
Jugares que toca".
Seora de Gibe/lo
Me parece que una parte de Ja dificultad de las rplicas de
esta maana se debe a malentendidos. Por ejemplo, las crticas del
examen cognitivo fundadas en el repudio del sistema Binest-Simon
y en una concepcin del examen psicolgico que data de ms o
menos cincuenta aos atrs; dichas crticas no tienen fundamento
aplicadas a los exmenes psicolgicos tales como nosotros los prac-
ticamos. Examinar a un nio no significa preocuparse por atribuirle
un determinado cociente de inteligencia o un determinado perfil en
la escena de pensamiento lgico. Cuando llevamos a cabo un exa-
men psicolgico instauramos una situacin entre un nio y noso-
tros, instauramos una relacin en Ja cual procuramos, por una par-
te, captar cmo piensa ese nio, y, por otra, establecer por qu
piensa as y en qu medida eso le es til o en qu medida represen-
ta un obstculo a su desarrollo, a su bienestar. Me asombran las di-
ficultades que tienen Jos analistas en el caso de un nio para enca-
rar esta cuestin de saber cmo dicho nio piensa y en qu medida
depende de ello su condicin de sujeto. Para nosotros, los tests
122
no son ms que un medio y el proceso cientfico nunca es ms que
un trmite para permitirnos comprender en cada sujeto cules son
los continentes de su realidad interior y cules son los lazos con
la realidad exterior.
Terminar dando un breve ejemplo de una secuencia pedag-
gica que, segn me parece, puede ilustrar lo que acabo de decir.
Una institutriz me haba comunicado: "Siempre tengo dificultades
con Richard. En la hora de las lecciones de matemtica se encole-
riza, lanza todo al aire, lo rompe todo. No podras venir en el mo-
mento de las lecciones de matemtica para tratar de ver lo que
ocurre?"
Aquel nio tena como tarea hacer una clasificacin. La ins-
titutriz haba dispuesto muy bien la situacin. Guardaba con el
nio una relacin flexible, pero sin embargo vea yo que entre am-
bos estaban presentes todos los elementos de un violento conflicto.
Comprend entonces que la situacin se basaba en un melentendido:
la institutriz esperaba que el nio hiciera una clasificacin como la
hacen los nios que han alcanzado el estadio del pensamiento ope-
ratorio, pero Richard efectuaba concienzudamente una clasifica-
cin con un proceso tpico de pensamiento preoperatorio.
En la diferencia, que desconocan ambos, entre estos dos pro-
cesos estribaba el conflicto alimentado por sentimientos recprocos
de persecucin. Al pedir a la institutriz que continuara trabajando
con aquel nio, me limit sencillamente a compaarlo en su trmi-
te intelectual que consista en clasificar las cosas segn l lo enten-
da; as le dejaba hacer una experiencia intelectual llevada a cabo
con Jos medios de que el chico dispona. Luego al volver al hospi-
tal Je dijo a su educadora: "Sabes? No s lo que me ocurri hoy
en la escuela, pero me he hecho grande".
Patrick Guyomard
Una palabra para terminar .. .
Bemard Gibe/lo
Dos palabras. La primera es gracias. La segunda es para insis-
tir sobre el hecho de que el nio aprende a pensar mucho antes de
ir a la escuela, y creo que no habra que olvidarlo.
123
Patrick Guyomard
Para terminar estas jornadas de trabajo sobre la adolescencia
hemos solicitado a dos especialistas procedentes de otros campos
que no son el del psicoanlisis que nos aporten su testimonio y el
resultado de su trabajo sobre la manera en que pueden resolverse
crisis y problemas de adolescentes. Esta tarde tenemos aqu a un
historiador y a un etnlogo que nos hablarn basndose en su prc-
tica sobre la manera en que en los siglos XVIII y XIX se resolvieron
problemas de integracin de jvenes en la sociedad y cmo, en
otras culturas y otras civilizaciones diferentes de la nuestra, me-
diante la iniciacin, puede proponerse a los adolescentes una inte-
gracin en el mundo de los adultos.

Versin de la comunicacin de lean Hbrard

establecida por Joel Dor 1

El concepto de adolescencia no existi siempre, por lo menos

tal como hoy la entendemos. La nocin misma de adolescencia
parece ser un invento relativamente moderno. Para los historiado-
res, la historia de la adolescencia debe todava hacerse en gran parte,
pues no disponemos de una sntesis seria sobre lo que pudiera ser la
evolucin de la edad de la adolescencia en los modos de sociabili-
dad o en los modos del paso de una sociabilidad de la niez a una
sociabilidad del adulto.
Jean Hbrard se interes particularmente en un aspecto por
entero singular de la adolescencia al preguntarse cmo unos nios,
en diferentes pocas de nuestra historia, aprendieron a procurarse

1 Jean Hbrard hizo una improvisacin brillante. Aqu se ofrece un

resumen de su intervencin que no fue revisado por el autor.

127
los medios intelectuales para insertarse en el saber de su cuerpo
social. Segn el tipo de nio que se considere puede estimarse que
ese paso se realiza de manera ms o menos fcil. En el caso de cier-
tos nios, la integracin en el saber social de la edad adulta, que es el
saber del medio social habitual, parece haberse realizado siempre
como hoy. Histricamente carecen estrictamente de inters en la
medida en que la ausencia misma de dificultades hace que hayan
quedado pocos rastros del proceso. Para avanzar un poco en esta
cuestin Jean Hbrard consider sobre todo nios que no habran
debido llegar al tipo de saber social al que llegaron: nios que pasa-
ron de una cultura popular a una cultura ilustrada. Es decir, nios
que al llegar a la edad adulta sern llamados autodidactos.
Hay autodidactos que sencillamente son personas que apren-
dieron por s mismas. Pero cuando uno trata de abordar formas de
autodidactismo ms antiguas, advierte que el hecho de haber apren-
dido por s mismo no es tan raro como poda creerse.
Qu significa exactamente desplazarse en el campo cultural?
La mayor parte de los trabajos sociolgicos referentes a la
cultura y a las prcticas culturales insiste en el hecho de que toda
prctica cultural es heredada y aun cuando un individuo logre rea-
lizar el esfueno que lo lleva a apropiarse de otras prcticas cultu-
rales que no son las de su medio propio, esto se advierte siempre.
As, un autodidacto se advierte siempre que lo es, y aun cuando
parezca un erudito, siempre parece demasiado ilustrado. La cues-
tin que se plantea es sta: Es realmente posible un autodidactis-
mo o bien, por el contrario, trtase siempre de un se'luelo que las
sociedades construyen en el marco de un fijismo cultural completa-
mente generalizado?
La escuela parece ser un lugar perfectamente caracterstico
de la creencia en la posibilidad del autodidactismo en el sentido
de que podra ser el instrumento que permite los trnsitos cultura-
les, los desplazamientos ms eficaces y ms rpidos. La idea de que
uno puede apropiarse de otras prcticas culturales que no son las
suyas propias al aprenderlas de algn otro es inherente a la idea
misma de escuela. Por eso Jean Hbrard se pregunta cmo adoles-
centes que no fueron a la escuela llegaron a posibilitarse un despla-
zamiento cultural enteramente excepcional.
Jeail Hbrard considera dos ejemplos de esas aventuras inte-
lectuales que condujeron a adolescentes a cambiar bruscamente de
cultura. El primer caso data del siglo XVIII. Se trata de un mucha-
128
cho campesino llamado Valentin Jamery-DuvaJ2 que escribi sus
memorias en la poca en que se haba convertido en un especialista
en medallas antiguas y era bibliotecario principal del duque de
Lorena. El segundo caso, ms cercano a nosotros, es el de un tal
Antoine Sylvere3 a quien una edicin reciente de sus escritos dio a
conocer con el nombre de Toinou. Toinou es un chico de la Auver-
nia de comienzos del siglo XIX que, una vez terminado el perodo
de escolaridad obligatoria, estaba destinado a trabajar en las funda-
ciones de la regin de Ambert. Pero Toinou sigue una trayectoria
pasmosa y llegar a ser director de las Azucareras del Norte y habr
de vivir tambin de su pluma. Jean Hbrard interroga estos dos rela-
tos de vidas tratando de comprender cmo la adolescencia fue el
momento excepcional de un desplazamiento cultural imprevisto.
Jamery-Duval naci en una pequea aldea de la regin de
Tonnerre (Yonne). A los ocho aos se qued hurfano. Sufre innu-
merables malos tratos en su familia y, a causa de un robo insignifi-
cante (haba robado una manzana en un huerto), tiene miedo de re-
gresar a su casa y decide huir. Durante esa fuga conoce toda una
serie de lugares sociales en los que suelen encontrarse en su poca
quienes huyen: hospicios, estadas en la casa de algn campesino
donde cumple trabajos menores, pequeas comunidades monsti-
cas que reciben a la gente que est de paso. Por fin, alrededor de Jos
catorce aos se halla en una ermita de Lorena. En algunos aos
aprende a leer y a escribir y se interesa por libros que apenas com-
prende. Un da, el duque de Lorena y sus cortesanos realizan una
partida de caza. Jamery-Duval guarda una manada de ocas y sostie-
ne en sus manos un libro de geografa. El duque de Lorena se detie-
ne y queda asombrado por los conocimientos de aquel pequeo
campesino. Decide llevarlo a su corte. Se le asigna un preceptor y
luego lo envan a la Universidad donde realiza brillantes estudios y
se convierte en un intelectual.
Antoine Sylvere es tambin hijo de campesinos. Frecuenta
una escuela de Hermanos donde aprende a leer. Una vez que apren-
di a leer queda interrumpida su escolaridad pues debe ir a trabajar.
2 Jamery-Duval Mmoire (Enfonce et ducotion d 'un poysan ou XV//.f!
sicle), Pars, Le Sycomore, 1981.
3 Antoine Sylvere, Toinou, lo vie d'un enfont auvergnot, Pars, Pion,
1980; Le Lgionnoire F1utsh, Pars, Pion, 1982.
129
 Al cabo de algn tiempo abandona su ocupacin y se emplea como
mandadero en el servicio de correos. Un da falsifica una firma para
cobrar una libranza, se queda con el dinero .y decide marcharse.
Para evitar el arresto ingresa en la Legin Extranjera donde encuen-
tra individuos muy curiosos.
Trata en particular a un abogado y a un profesor de matem-
tica: uno le enseaba a preparar su defensa cuando se constituya
prisionero al terminar su estada en Ja Legin; el otro Je ensea a
convertirse en buen matemtico. Siendo ya un buen matemtico
regresa a Francia para someterse a juicio. Asombra de tal manera al
jurado que ste lo absuelve. Busca trabajo y se hace profesor de ma-
temtica en la enseanza privada.
Qu ocurri con estos dos personajes? Qu los impuls a nou hay dos estratos culturales: el primero es el crculo inmediato
una trayectoria tan particular? En ambas biografas Jean Hbrard
busc los acontecimientos que podran explicar estt( desarraigo de
sus culturas naturales, Distingui as cuatro momentos principales
en este proceso de desarraigo:
Primer momento
En los dos casos hay una aculturacin del medio de origen
que parece hacer a estos individuos ms sensibles que sus congne-
res a la complejidad de la cultura campesina de la poca en que vi-
ven. Uno y otro son individuos para quienes la cultura popular y
sobre todo Ja cultura rural nunca fueron unidades muy homogneas
por estar penetradas de realidades diferentes. Asimismo, ambos son
particularmente sensibles a la mezcla cultural que impregna los me-
dios culturales en sus respectivas pocas. El primer momento se ca-
racteriza ante todo por esta impregnacin de una mezcla cultural.
Segundo momento
El segundo momento es el de un vagabundeo (que en el caso
de Jamery-Duval es al principio una fuga) por cualquier parte. Ocu-
rre como si hubiera otro lugar que pudiera ser aquel en que se
aprende otra cosa. Lo que por ejemplo busca el nio en fuga son
individuos que puedan ensearle algo. Va entonces a ver a ancianos,
porque el chico se pregunta qu es Ja muerte. Los interroga tratan-
do de inscribir en una idea ilustrada del tiempo su propio conoci-
miento del tiempo que pasa, el del ritmo de las estaciones, el del
ritmo de Jos trabajos, que es lo que sabe del tiempo un pequeo
130
campesino. Pregunta a los viejos lo que es una semana, un mes, un
ao, como si por ese lado estuviera situado el saber que l no posee
y que identifica con un saber culto, erudito, tcnico. En otros mo-
mentos, le interesa dirigirse al viajero a quien le pregunta Jo que es
una montaa, un torrente, Jo que es la nieve, etctera. Toda su
peregrinacin est marcada por encuentros sucesivos con personajes
que pueden ensearle algo. Para l, esto es tan importante como
procurarse alimento . Construir sistemticamente semejante desa-
rraigo es ms o menos lo que constituye el autodidactismo.
En cuanro a Toinou, emprende viaje cuando ya tiene diecisie-
te aos. Pero el cuestionamiento y la interrogacin se sitan tam-
bin a una distancia que esta vez es familiar. En la familia de Toi-
del padre y de la madre; el segundo es el crculo ms alejado del
abuelo. Este es analfabeto, en tanto que el padre y la madre saben
leer y escribir. Pero parece que en ese caso la alfabetizacin no bas-
ta para crear la distancia. Toinou va a ver al abuelo que no lleg a
aprender a leer. El abuelo explica a Toinou que lo que no se nos
quiere decir, lo que no se nos quiere ensear hay que robarlo. Hay
que saber arrebatar, robar las respuestas a las preguntas. Y entonces
le explica que l mismo rob el "saber leer" al cura siguiendo los
domingos la misa sobre el misal. Le aclara que tard diez aos para
llegar a eso. De manera que el abuelo tiene esa idea del interroga-
torio que es lo que el nieto precisamente ha ido a buscar en su abuelo.
La dificultad intrnseca del acceso a otra cultura est en el
hecho de que ese otro lugar cultural contina siendo en buena me-
dida inaccesible a quien no sabe hacer las preguntas pertinentes.
Tanto en el caso de Antoine Sylvere como en el de Jamery-Duval
el desarraigo es un proceso que conduce, no a dar conocimiento,
sino a dar mtodos para interrogar los objetos culturales. En Jame-
ry-Duval, el desplazamiento se produce progresivamente y va de
una interrogacin de la cultura oral hacia una interrogacin de la
cultura escrita. Lo mismo ocurre con Antoine Sylvere. La respuesta
a las preguntas est en Jos libros; hay que buscar en los libros para
encontrar las respuestas. Aprender a leer sera pues el tercer tiempo
de la constitucin del autodidactismo.
Tercer momento
El tercer tiempo es el del aprendizaje o mejor dicho reapren-
dizaje de la lectura.
131
 Jamery-Duval trabajaba en una granja como pastor y un da
por casualidad da con las fbulas de Esopo. Primero aprende las
fbulas de Esopo de memoria , oralmente. En un segundo tiempo,
lo mismo que el abuelo de Antoine Sylvere, trata de volver a encon-
trar en el texto lo que aprendi de memoria. En algunos meses ya
saba leer; entonces lee todos los libros de las bibliotecas de la aldea:
la del cura y la del maestro. Yendo de aldea en aldea recorre as el
contenido de todas las pequeas bibliotecas campesinas disponibles.
Cuando gana un poco de dinero se precipita a la ciudad ms cercana
y compra libros en las libreras. Esta es una entrada en lo escrito
muy rpida.
El caso de Antoine Sylvere es diferente . Ya haba aprendido
a leer en la escuela y, por lo dems, sale de ella habiendo ledo
poco. De manera que ulteriormente tendr que volver a aprender a
leer. Y aqu necesitar que se lo ayude, es decir, que otra persona le
explique y le confirme que su lectura es buena, que no se engaa al
leer. Y ciertamente, en el fondo de un desplazamiento cultural de
este tipo siempre queda la posibilidad de interpretar en los libros
cualquier cosa. De manera que en ambos casos comienza as un
cuarto tiempo en esta entrada en lo escrito y en una cultura dife-
rente.
Cuarto momento
El cuarto tiempo es el de la certificacin de la validez de la
lectura. Cul es el sentido de un libro? En la cultura oral no hay
problemas de este tipo, en tanto que con el libro se entabla una es-
pecie de dilogo de sordos pues no hay otra persona que pueda vali-
dar la lectura de un libro. Cuando uno llega a los libros por decisin
forzada todo es posible porque nada puede garantizar que la lectura
sea vlida. El valor de verdad de una lectura procede del consenso
social, y el autodidacto, por esencia ajeno a ese consenso social, se
encuentra frente a una tarea enorme: no sabe distinguir la denota-
cin de Ja connotacin, no sabe distinguir la metfora del sentido
recto, la imagen de lo que ella sugiere. El autodidacto toma todo al
pie de la letra. Jamery-Duval comprendi muy pronto que no basta
saber leer, tambin hay que aprender el sentido de lo ledo. Y tam-
bin se da cuenta rpidamente de que debe contentarse con las res-
puestas dadas en los libros. Sobre todo hay que evitar ese cuestio-
namiento que antes le haba permitido apartarse de su primera cul-
132
tura ; no hay que poner en tela de juicio su seguuJJ cultura. Por el
contrario, es menester aceptar esa segunda cultura tal cual ellJ es,
sin reelaboracin alguna. El muchacho aprende entonces a 11hHk1ar
sus tendencias un poco violentas a ponerlo todo en tela de JUic10 .
Se siente en l un ascetismo permanente que en cierto modo tiende
a una humildad intelectual, la cual le permitir ser reconocido en
la nueva sociedad a la que l aspira y hasta ser aceptado como bi-
bliotecario.
Con AntoineSylvere ocurre lo mismo. Los legionarios le ense-
an a no hacer preguntas y a no extraviarse en caminos que po-
dran resultar peligrosos. Tambin l habr de dejarse censurar por
aquellas mismas personas que lo guiaron para remodelar su lectura.
Llegar a ser as un buen profesor de matemtica, un buen pedago-
go, como sus modelos. De manera que la censura es necesaria al
desplazamiento cultural, a la dinmica cultural. En efecto, la censu-
ra les permite a ambos no ir a parar en algo que podra llamarse una
marginacin definitiva, que sera bien peligrosa.
Para concluir, Jean Hbrard pone de relieve que los dos per-
sonajes manifiestan, en su intento de reconstruir algo de su suelo
cultural, la misma preocupacin por hacer que las cosas sean irre-
versibles. Y lo que en efecto hace irreversible este desplazamiento
es el hecho de que ambos hayan experimentado la necesidad de
decirlo y, ms an, de escribirlo. Este sera el quinto tiempo del
autodidactismo. En un momento u otro es menester que el autodi-
dactismo se exprese en los trminos de una escritura que es la de la
cultura de adopcin. Entonces Jamery-Duval y Antoine Sylvere
escriben sus memorias y se presentan a sus contemporneos como
ejemplos que alcanzaron el xito en su empeo, es decir, como bue-
nos salvajes que llegan a ser personas cultivadas. No se pueden pre-.
sentar a sus contemporneos sino en la forma en la cual se espera
que se presenten. Asistimos as a algo realmente pasmoso. Unos
individuos logran realizar lo que la estructuracin misma del campo
social impide , es decir, un desplazamiento en el seno mismo de ese
campo. Pero para poder _realizar ese desplazamiento los dos perso-
najes se ven obligados a inscribirse en las fonnas ms estereotipa-
das de ese campo cultural de adopcin .
Patrick Guyomard
Ahora pasaremos a la segunda exposicin a fin de agupar las
133
cuestiones. Ariane Deluz es etnloga y nos hablar de su experien-
cia de los ritos de la adolescencia y en particular de los ritos de ini-
ciacin en sociedades diferentes de la nuestra.
Ariane Deluz
Para los etnlogos la adolescencia no fue un tema de estudio
por una razn muy simple : la adolescencia no ha sido identifkada
como tal. Para or hablar de ella hubo que esperar el trabajo de
Margaret Mead contenido en Costumbres y sexualidad en Oceana. 4
Ahora bien, la autora no utiliza el trmino adolescencia pues recha-
za la nocin misma de adolescencia en lo tocante a las muchachas
de Samoa. Teniendo en cuenta esto y antes de hablar de mi expe-
riencia personal, me pareci interesante exponer una rpida visin
panormica del modo en que las diferentes sociedades ven el paso
de la niez a la edad adulta, lo que nosotros llamamos adolescen-
cia, que, entre otras cosas, est marcado por la pubertad.
Conviene decir que esto siempre vari y cambia radicalmente
segn se trate de varones o se trate de muchachas; sta es una ob-
servacin trivial, pero me parece esencial.
Por fin, los tiempos de la adolescencia, es decir, los perodos
durante los cuales se reaiiza ese paso son extremadamente variables;
como veremos en seguida, el paso puede llevarse a cabo en una
noche, en un da, o puede llevar varios aos. En trminos generales
me pareci distinguir cuatro modos segn los cuales las sociedades
resolvan este problema:
- El primero consiste en confiar a los nios del grupo a otros
hogares domsticos.
- El segundo consiste en destinarlos a una institucin extrafa-
miliar y ponerlos bajo la direccin de educadores y jefes.
- El tercero consiste en alentar y autorizar a los jvenes para
que formen grupos de iguales liberados del control de los
adultos.
- Y por ltimo, en las sociedades desculturizadas, llegamos
aproximadamente al estado actual de los estudios: no se sabe
muy bien qu hacer.
4 M. Mead, Moeurs et sexualit en Ocanie, Pion, 1963.
134
De manera general, la adolescencia y el hogar o, mejor dicho,
la educacin familiar son por lo comn incompatibles. La adoles-
cencia, el paso del estado de nio al estado de adulto, escapa casi
en todas partes al estricto control familiar.
Consideremos la primera solucin y demos un ejemplo. En
Ghana, una poblacin de agricultores (los gonyas del norte) fue es-
tudiada por Esther Goody, 5 una antroploga britnica.
Los gonyas confan sus hijos a otros hogares domsticos que
los reivindican desde el nacimiento de los nios. Al nacer una nia,
un hermano de la madre de la criatura, un to materno, puede
declarar que desea criar a esa nia en su hogar; y si se trata de un
varn, una hermana del padre del chico puede dedicarse a criarlo.
En el momento del nacimiento se realiza un pequeo sacrificio en
honor de los antepasados y cuando el nio llega a los siete u ocho
aos es confiado a los padres adoptivos que lo haban reclamado;
reside en el hogar de stos, trabaja, cultiva la tierra de su to mater-
no o de su ta paterna hasta que alcanza la edad de casarse. En ese
momento, si es un varn, recibe de su tutor una esposa o un fusil u
otra cosa de gran valor simblico, por ejemplo, un caballo. Entre
los gonyas, alrededor del 60% de los adolescentes son educados en
un hogar que no es el suyo propio.
Otros nios pueden ser tambin reclamados por otros padres
adoptivos; por ejemplo, una mujer puede exigir hacerse cargo de la
educacin de la tercera hija de su hija casada. Esther Goody no lo
dice, pero a menudo en frica, el nacimiento de esta tercera hija
marca el fin de la vida sexual de la abuela.
Cuando una pareja ya tuvo dos hijos varones, si la criatura
que nace luego es una nia, se la confa a la madre de la esposa.
,Cules son las funciones de esta costumbre? En primer lugar,
esta costumbre perro ite a los nios en crisis hallarun hogar, pues aqu
se trata de una sociedad en la que la estabilidad matrimonial es d-
bil y en la poca en que trabajaba Esther Goody. es decir, a media-
dos de la dcada de 1950, la mortalidad infantil era an muy eleva-
da y tambin era extremadamente elevada la mortalidad de las mu-
jeres por parto; esa costumbre permita pues encontrar otra ma-
dre a nios que se quedaban sin madre. Esta posibilidad de confiar
s E. Goody , Kinship Fostering in Gonja en P. Mayer (editor); Socializa-
tion, the approach from social anthropology, Monography, ASA n 8, Lon-
dres, Tavistock, 1970, pgs. 51-54.
135
la educacin de los hijo5 a otros obra tambin como barrera contra
el incesto. En efecto, en general una mujer se divorcia para volver a
casarse y no lleva sus hijos del matrimonio anterior a la casa de su
nuevo marido, sobre todo si se trata de varones; si lo hiciera, sus
hijos seran considerados como rivales sexuales del nuevo marido.
Los gonyas estiman tambin que los padres adoptivos son capaces
de mayor severidad que los padres naturales y que por lo tanto los
nifios se educan mejor en matrimonios polgamos. Este sistema
evita tambin el favoritismo de la madre respecto de sus propios hi-
jos y las disputas entre los cnyuges. Un hecho interesante es el de
que las relaciones de los nifios con sus padres tutOres son en general
relaciones buenas y positivas que empero no continan ms all del
perodo durante el cual los nifios viven en ese hogar de adopcin;
nunca hay reciprocidad : un hijo creado en el seno de una determi-
nada familia no criar a un hijo de esa misma familia .
Hay pues una primera ruptura con los padres alrededor de los
ocho aos, pero se lleva a cabo una segunda ruptura an ms radi-
cal con los padres que han educado al joven o a la muchacha en el
momento de su matrimonio. Por fin, puede emitirse una hiptesis
funcionalista que no tiene mucho que ver con la adolescencia pero
que es as y todo interesante: esta institucin inicia una cadena de
grupos de primos, puesto que si los nios van a vivir a la casa de su
to materno, los hijos de ese to materno van ellos tambin a vivir a
la casa de su to materno que nada tiene que ver con los padres de
los nifios del primer grupo, y as sucesivamente. Es decir, hijos na-
turales y adoptivos que cohabitan durante cierto tiempo en familias.
entablan as recproco conocimiento. Esto da lugar a lo que sella-
ma nios "enlazados", trmino utilizado por P. Bohannan para de-
signar a los hijos de padres divorciados que se encuentran en una
nueva familia .
La segunda solucin consiste en confiar los nifios a educado-
res o en destinarlos a una institucin dirigida por cierto nmero de
educadores. Esta solucin puede tener fines diferentes, por ejem-
plo, la iniciacin entre los senufos de la Costa de Marfil. Esta inicia-
cin tiene la finalidad de ense'lar a los muchachos todo el saber
relativo a la sociedad y ense'larles los valores de esa sociedad. La
iniciacin se realiza a una edad relativamente avanzada; en muchos
grupos qued reducida a dos o tres jornadas o noches de iniciacin
en un bosque sagrado; durante esas jornadas el niflo recibe un nom-
bre nuevo. Por medios mnemotcnicos el anillo aprende todo lo
136
que debe saber de los mitos y de los valores de la sociedad, y sta
es una nueva lengua. Esa iniciacin haba sido abandonada durante
muchos aos pues lo nios escolarizados ya no se sometan a aqu-
lla. Pero cuando esos nios llegaron a ser jefes polticos modernos o
altos funcionarios y quisieron ejercer una actividad en su aldea, se
vieron obligados a ir al bosque sagrado, a veces a la edad de cin-
cuenta aos, para ser iniciados en los valores del grupo. Sin haber
pasado por esa iniciacin, no eran reconocidos como miembros
:abales del cuerpo social. Se los consideraba como bebs, como
1ios. Y si, por otra parte, ejercan cierta autoridad, esa autoridad
les era negada por no haber cumplido los ritos de iniciacin. No
insistir mucho en el ejemplo de los senufos, sino que hablar de
los masais de la Kenya Septentrional. Aqu se trata de una sociedad
en trasicin, pasablemente aculturada en la poca en que fue estu-
diada. Adems, es una sociedad en la que los ancianos, que ejercen
el poder, se desvelan por adoctrinar a los jvenes e inculcarles sus
propios valores.
Los masais son nmades de la Kenya Septentrional, tienen
una economa pastoril y un sistema de clases de edad en virtud del
cual los jvenes pasan por un perodo en el que se los llama mora-
nes. De esos moranes habla J. Kessel en su libro El len. Tradicio-
nalmente los moranes son muchachos solteros a quienes les estaba
principalmente confiada la misin de proteger a la tribu y su gana-
do contra las incursiones de otras tribus, pero tambin la misin
de hacer incursiones a esas tribus. Los moranes eran guerreros que
tenan la costumbre de realizar incursiones a tierras de los dems
grupos para robarles ganado o para utilizar los mejores campos de
pastoreo.6
Tradicionalmente, la tribu se compona de dos lugares distin:
tos: en el centro, la aldea, ncleo en el que los ancianos vivan con
las mujeres y los nifios. Ese ncleo estaba rodeado de territorios de
pastoreo en cuyas mrgenes vivan los moranes en campamentos;
estos moranes guardaban el ganado. El poder era ejercido por los
ancianos. stos decidan sobre las expediciones guerreras futuras,
zanjaban los conflictos y monopolizaban a las mujeres. Los mora-
nes eran solteros y slo clandestinamente tenan acceso a las mu-
jeres. La condicin de los moranes era extremadamente ambivalen-
6 P. Spencer, The Samburu : a study o[ gerontocracy in a Nomadic Tri-
be, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1965.
137
 te. Esos jvenes eran hermosos. vigorosos, estaban cargados de
adornos, se los consideraba gloriosos y se los' envidiaba, pero sobre
ellos pesaban todas las prohibiciones. De manera que, por un lado,
su condicin atraa la admiracin de las mujeres y el amor de stas
y, por otro lado, con la edad podan pasar a la condicin de los vie-
jos, menos gloriosos, lo cual les permita insertarse en la vida de la
aldea y tener esposas legtimas. La trasicin de un estado al otro se
realizaba gradualmente; poco a poco los moranes iban integrndose
en el grupo de los viejos pero esa transicin duraba unos diez aos.
La ideologa de los moranes era una ideologa guerrera. Se los des-
cribi como "jvenes colricos", pero los ancianos los arengaban
regularmente y les predecan los peores castigos del cielo, de los
antepasados y de las fuerzas superiores si no se ajustaban a los idea-
les de la tribu que eran ideales puritanos. Los moranes reacciona-
ban frecuentemente a las exhortaciones de los ancianos entrando
en trance.
Hasta los ochos aos los varones vivan con su madre y poco
a poco acompaaban luego a los moranes de la periferia para pres-
tarles pequeos servicios. Cuando se sentan prontos se presentaban
al ritual de iniciacin. Lo hacan a partir de los doce aos, pero al-
gunos slo a los diecisiete o dieciocho aos; ese ritual de iniciacin
era extremadamente doloroso. Se trataba de una circuncisin pbli-
ca. Si un joven gritaba o se debata durante ese ritual quedaba defi-
nitivamente excluido de la sociedad, no se lo admita en la sociedad
de los moran.es y se converta en un cero social por el resto de sus
das. Ciertos jvenes, por temor a esta prueba dolorosa, preferan
no afrontarla y se convertan en extraos dentro de su propia socie-
dad. El tiempo de la adolescencia duraba pues de quince a cuarenta
aos. No se poda decir que un hombre haba llegado al estado
adulto mientras no se hubiera casado. En realidad, se pasaba as de
la juventud a la edad madura. Esa edad madura comprenda a
personas de treinta y cinco a sesenta aos. Despus se pasaba a la
categora de los ancianos que ya no tenan ningn poder. Haba
pues adolescentes, hombres maduros y ancianos.
Otro ejemplo de adolescentes dirigidos por ancianos es el que
pude observar en las muchachas guros de la Costa de Marfil. 1
7 A. Deluz, Fmiin Nocturne, en A. Deluz, C. Le Cour-Grandmaison y
A. Retel-Laurentin, A natte el le manguier, Pars, Mercure de France, 1978,
pgs. 187-246. A. Deluz, Deuil et alcool, en prensa en Cahiers du CES, Pars,
enero de 1984.
138
Apenas tienen sus primeras reglas, las muchachas de los guros
se consideran aptas para casarse; antes de casarse o en todo caso
antes del nacimiento del primer hijo (esto vari con el tiempo) se
las enviaba a pasar algn tiempo en el bosque sagrado de la socie-
dad de las mujeres. Esta sociedad de las mujeres tena formas bas-
tante particulares si se las compara con otros ritos de iniciacin de
las muchachas de poblaciones vecinas. En efecto, se trataba de una
iniciacin en la vida sexual. Antes, todo esto se desarrollaba en la
estacin seca y la iniciacin duraba tres o cuatro meses. Hoy la ini-
ciacin se realiza durante las vacaciones escolares y dina unos diez
das.
Las muchachas son llevadas primero a una de las aldeas don-
de acta una sociedad de iniciadas dirigidas por una jefa. Tienen en
general entre catorce y diecisiete aos y se supone que no saben lo
que les va a ocurrir; en principio, las muchachas lo ignoran. Se las
alimenta bastante copiosamente durante varios das en los que es-
tn acompaadas por todas las mujeres de la aldea que bailan y can-
tan con ellas y tocan un instrumento, sobre todo la calabaza. El rit-
mo de la msica, fuerte y violento, hace que a veces las muchachas
inicien un estado de trance. Se les ensea cierto nmero de cantos,
los que ellas ya tuvieron ocasin de cantar con su madre en fune-
rales.
Una noche, una vez que todas las mujeres de la aldea la ocu-
pan por entero despus de haber echado a los hombres, conducen a
las muchachas a la sabana sagrada que es un claro situado en las
afueras de la aldea. Se habla de una sabana porque entre los guros
lo femenino es sabana y lo femenino es bosque; all son sometidas
a un rito de incisin que en realidad es una subincisin del cltoris;
no se les corta el cltoris sino que se hace una incisin en su base
y esta operacin se designa con el trmino yerasa que quiere decir
lavar el rostro; el rostro es la metfora del sexo. En realidad, esto
significa hacer salir el sexo, hacer salir el cltorill. No se trata real-
mente de una clitoridectoma. Despus de esta operacin relativa-
mente dolorosa, las muchachas son llevadas a una choza o a varias
chozas donde permanecen aisladas durante varios das. Se las cuida,
y los padres y los habitantes de la aldea acuden para llevarles rega-
los. A partir de ese momento estn autorizadas para tocar los obje-
tos sagrados, es decir, las calabazas, y entonces tienen el derecho
de ir a la sabana; van regularmente all, y es en la sabana sagrada
donde reciben su instruccin que en realidad es una educacin
139
 sexual compuesta de juegos sexuales. Se entregan al juego de esti-
rarse mutuamente los senos (tradicionalmente se deca que una mu-
jer estaba en buenas condiciones para casarse cuando tena Jos
senos cados) y bailan con placer hasta el agotamiento. Al cabo de
algunas semanas las muchachas regresan a la aldea purificadas por
ltima vez. Durante todo ese tiempo se les ha hecho absorber una
serie de preparados. Las instrucciones que recibieron se refieren a
las plantas que podrn utilizar como emenagogo : las mujeres que
no desean tener hijos se hacen lavativas con infusiones de esas plan-
tas durante todo el mes y as tendrn regularmente sus reglas. Esto
es extremadamente importante porque les permite tambin evitar
las amenorreas. Ahora bien, toda amenorrea constituye un enorme
peligro para la mujer. Se cree que el esperma masculino puede dar
muerte a la mujer si no se mezcla con la sangre de sta. La acumula-
cin de semen 11 en el interior del tero constituye un grave peligro
potencial; las enfermedades ginecolgicas, la muerte de las mujeres
en el momento de la menopausia o de los partos y a lo largo de
toda su vida gensica se atribuyen al hecho de no encontrarse mez-
clados la sangre y el esperma. Es pues absolutamente esencial tener
regularmente las reglas.
Antes se enseaba a las muchachas cules eran las plantas (lo
que se llama mondadientes de madera) eficaces para provocar el
aborto. Uno de los dramas de las mujeres modernas es el hecho de
que los bosques sagrados donde se ensean estas tcnicas son cada
vez menos numerosos. Las mujeres quedan as libradas a la arbitra-
riedad de la naturaleza y ya no pueden controlar su fecundidad
como aquellas otras mujeres que tradicionalmente haban pasado
por la sabana sagrada.
De manera que para las muchachas de los guros una inicia-
cin condicionaba toda su libertad ulterior que escapaba por entero
al control de los hombres. Se supone que los hombres ni siquiera
pueden imaginarse que las mujeres aprenden esta clase de secretos
en el momento de la iniciacin. Evidentemente los hombres lo
saben y sa es una de las razones por las cuales toda la ideologa
oficial se opone a la iniciacin femenina. Esta representa, en efecto,
la posibilidad de que las mujeres controlen la fecundidad .
11 C. Haxaire, Les maux qui le cachent. tiologie et perception de trou-
bles gyncologiques chez les femmes Gouro. Comunicacin al primer colo-
quio nacional de antropologa mdica, Pars, 1983, 17 pginas.
140
En cuanto a los varones guros, stos no se desplazan . Pasan
en la aldea la adolescencia que dura hasta que reciben una mujer en
matrimonio. Y slo la reciben cuando el hermano mayor ha recibi-
do ya una mujer en matrimonio ; el hijo mayor de un hombre tiene
derecho a una esposa slo cuando todos los hermanos menores de
su padre estn casados. Tradicionalmente la edad de casamiento de
los hombres era tarda, de treinta y cinco a cuarenta aos. Mientras
tanto los muchachos tenan otras actividades. Hacan la guerra, po-
dan ser tejedores, practicaban la caza, bailaban y se divertan tam-
bin en su propio bosque sagrado. Aqu no haba iniciacin formal
y eran admitidos en el bosque sagrado como hombres de condicin
libre. Las cosas han cambiado desde el xodo rural, xodo que per-
miti al muchacho crearse de alguna manera una adolescencia. Los
jvenes agricultores pudieron as abandonar la aldea, experimentar
otras cosas, vivir una aventura y acumular bienes que les permitan
adquirir una esposa. Tradicionalmente tambin les era posible otra
alternativa. Un hombre que haba raptado una mujer a un hermano
o a un hombre ms viejo de su aldea, poda ir a refugiarse en la casa
de su to materno. Esta solucin era buena porque permita adqui-
rir una esposa y vivir una vida de adulto. Pero era mala en la medi-
da en que un muchacho o un adolescente que permaneciera dema-
siado tiempo en casa de su to materno se encontraba en una posi-
cin de inferioridad pues era considerado un cautivo . El hombre
joven que se haba dado a la fuga se vea en cierto modo obligado a
negociar su regreso con su familia paterna si quera recuperar su
lugar en la sociedad.
Por fin, considerar un ejemplo de sociedad en la que los hi-
jos, los adolescentes, forman grupos de iguales que permanecen
fuera del control de los adultos. Hay muchos de estos casos y el
ms conocido es el del Gothul, es decir, la institucin de la gran
casa entre los murias de la India. Se encontrar la descripcin del
Gothul en el libro de Elwin, La casa de los jvenes entre los murias. 9
Pero yo me referir ms bien a las experiencias de los jvenes em-
beras de Colombia a quienes pude observar.
Se trata de una experiencia apenas institucionalizada. Los
emberas 1 son un pueblo de agricultores, recolectores de los frutos
9 V. Elwin, Maison des jeunes chez les Muria, Pars, Gallimard, 1959.
1 M. Chiva y A. Deluz, A props des adolescences normales: rflexions
al'u!Xlge des clinicienes. Psychologie franr;aise , 1980, t. 25 , l. 25-3 7.
141
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 de Ja tierra y pescadores que viven a lo largo de Jos ros del Choco
en Ja costa colombiana del Pacfico. Se trata de una regin muy h-
meda donde se registran ocho metros de lluvias por ao, no hay ca-
minos ni aldeas. A orillas de Jos ros Jos emberas viven en cabaas
puestas sobre pilotes y expuestas a todos Jos vientos. Las comuni-
caciones se realizan ya por Jos ros, ya mediante pequeos istmos
que unen Jos cursos de agua entre s. La unidad familiar puede estar
compuesta por un hombre, su mujer, sus hijos y a veces por algunos
hijos casados o personas pertenecientes a dos grupos de hermanos
casados que viven en dos cabaas, una frente a la otra. Cuando hay
que hacer un trabajo colectivo se llama a todos Jos vecinos, a las
gentes del ro, una unidad que no se designa con ningn nombre.
Se los llama sencillamente "Jos otros" . Son aquellos que pertenecen
al crculo exterior, aquellos con los que no se vive. El trabajo colec-
tivo puede ser desbrozar un terreno para cultivar maz, construir
una cabaa, fabricar una piragua. Esos trabajos son siempre segui-
dos por una gran fiesta y son esas grandes fiestas las que se llaman
los guarapos; guarapo es el nombre de una bebida hecha de jugo de
caa de azcar fermentado durante varios das; se preparan enor-
mes cantidades de esa bebida que durante dos o tres das constitu-
yen el nico alimento de Jos que dan la fiesta . Los guarapos tienen
lugar en una cabaa y fcilmente pueden reunirse noventa personas
en una cabaa de doce metros de dimetro; en ella viven durante
dos o tres da~. El guarapo es el lugar de las luchas. En esa poblacin
todos son increblemente tranquilos, suaves, gentiles. Los conflictos
se zanjan mediante la huida; las personas que ya no se entienden
entre s se marchan y van a residir en casa de otros parientes pues
cada uno tiene Ja posibilidad de ir a vivir a Ja casa de su padre, de su
madre, de la madre de su padre, del padre de su madre, etctera, et-
ctera ... Se trata pues de una sociedad del tipo llamado cognaticio.
Pero los pocos conflictos y tensiones inevitables se resuelven siem-
pre fuera de Jos guarapos que son considerados Jugares peligrosos.
En efecto, el guarapo es tambin el lugar donde se encuentran esp-
ritus: durante el guarapo en el que se encuentran Jos seres humanos
se lleva tambin a cabo una reunin de espritus.
Los jvenes emberas son educados de una manera extraordi-
nariamente flexible, siguen a sus padres durante todas las ocupacio-
nes de stos, tanto Jos varones como las mujeres. Su pubertad es
extremadamente precoz. Las muchachas son pberes a Jos once
aos y Jos varones alrededor de los doce o trece. Poco despus de la
142
pubertad algunos muchachos abandonan el hogar familiar; no Jo
hacen todos, sta es una prctica que no est institucionalizada ni
tampoco se Jos alienta verbalmente para que abandonen el ncleo
familiar. Pero espontneamente se forman grupos de jvenes, de pri-
mos, tres, cuatro, cinco o seis jvenes que meten todos sus bienes
en una especie de hatillo; llevan una camisa, collares de perlas,
utensilios de pesca, un arpn y una piragua. Y as van de casa en
casa, de ro en ro; el rea de un recorrido abarca tres o cuatro ros.
All permanecen durante un perodo difcil de determinar pues
esto no est codificado. El vagabundeo de esos jvenes dura dos o
tres aos, que se pasan visitando cabaa tras cabaa y sobre todo
asistiendo a guarapos.
Al terminar cada guarapo , Jos jvenes se encaminan a otro
lugar. Van siempre en grupos, se mezclan poco con otras personas,
duermen sobre una plataforma particular que les es asignada en las
cabaas, y este vagabundeo slo cesa cuando el joven ha encontra-
do una esposa.
Cmo encuentran una mujer? Al visitar cabaa tras cabaa
poco a poco hacen su eleccin. Las muchachas en el momento de Ja
pubertad siguen un ritual de iniciacin extremadamente breve, de
algunos das, durante los cuales sencillamente se las alimenta mejor
y Juego se organiza un guarapo. Las muchachas permanecen en el
seno de su familia pues son los varones quienes se desplazan hasta
que con motivo de una fiesta encuentran al alma hermana. Cuando
uno de los jvenes hizo su eleccin, se desliza por la noche junto a
Ja muchacha mientras sta duerme. La muchacha Jo acepta o Jo
rechaza. Si lo acepta el joven duerme con ella y al cabo de cuatro
noches se considera que estn casados; en ese momento el joven se
establece en ese Jugar, en todo caso momentneamente. Permanece
en Ja casa de su suegro o suegra, segn el Jugar en que viva Ja mu-
chacha, o bien se lleva a Ja joven a Ja casa de sus propios padres o
hace ambas cosas, permanece un tiempo con la familia que Jo aco-
gi, un ao o dos ajos, el tiempo suficiente para tener un hijo y
hasta dos tal vez, y luego regresa a la casa de sus propios padres.
Tambin puede instalarse con otro de sus hermanos que haya en-
contrado esposa en otro Jugar. Pero el fin de este vagabundeo de
iniciacin es realmente el matromonio. El grupo de muchachos
disminuye poco a poco. Los que 1' 0 encontraron mujeres y desean
continuar el vagabundeo reclutan a , tros varones entre sus primos.
143
 Pero en una poblacin en la que los adultos son estables y slo se
desplazan en su propio ro en ocasin de las fiestas de guarapo, el
periplo de los muchachos por muchos ros constituye una verdade-
ra iniciacin. Gracias a esa iniciacin los jvenes saben luego cmo
comportarse y orientarse en la sociedad.
En conclusin, segn la sociedad de que se trate, hay modos Discusin
diferentes de encarar la adolescencia. La iniciacin es tambin muy
diversa. No creo que se puedan oponer esos modos globalmente a la
adolescencia occidental. Por lo dems, volvemos a encontrar mode-
los que son una repeticin de experiencias semejantes a aquellas a
Patrick Guyomardll
que aluden nuestros historiadores occidentales; volvemos a encon-
trar tambin instituciones que existieron en nuestras sociedades Creo que podemos comenzar este debate con las preguntas
rurales y, desde luego, encontramos entre nosotros mismos com- que tendrn que hacerse Ariane Deluz y Jean Hbrard despus de
portamientos que se asemejan a los comportamientos extremada- haber escuchado sus respectivas exposiciones. Ariane Deluz tena
mente refmados que acabo de recordar. una pregunta que hacer a Jean Hbrard.

Ariane Deluz
No s si se trata de una pregunta, pero es una reflexin que
suscita la observacin que. usted hizo de que cuando se abandona
un campo social para entrar en otro campo social se produce una
gran prdida. Esta prdida cultural se registra en todos los niveles
cuando se pasa de una sociedad a otra, de una cultura a otra. Bien
se ve, por ejemplo, en qu se convirti la escuela sociolgica de
Francfort, expulsada por el nazismo, cuando se reinstal en Jos Es-
tados Unidos. Se convirti en la escuela sociolgica norteamerica-
na, es decir, en algo increblemente empobrecido en cuanto a sus
conceptos en comparacin con la riqueza y la creatividad de la es-
cuela de Francfort_que ahora volvemos a descubrir en su forma ori-
ginal.

lean Hbrard
Ese es efectivamente un buen ejemplo. Creo que, para encon-
trar cosas interesantes, hay que instalarse siempre en las mrgenes,
en las fronteras o en Jos Jugares difciles y escarpados. Justamente
ha hecho usted muy bien en mencionar la escuela de Francfort. En
su origen mismo, esa escuela implica una experiencia sorprendente
de mezclas culturales. Estos ltimos tiempos se ha puesto un poco

11 Las intervenciones no fueron revisadas por sus autores.

144
145
de moda Walter Benjamin junto con la escuela de Francfort. En
Francia se lo conoce por sus trabajos estticos sobre Pars o sobre
Baudelaire. Pero Walter Benjamn representa tambin la cultura
juda y el materialismo marxista de 1930 en Francfort. Y esto re-
sulta algo increble: cmo ser un creyente judo practicante y ser
a la vez materialista? Es esta postura absolutamente incongruente
de Walter Benjamn lo que me parece uno de los motores esenciales
de la escuela de Francfort. Antes de partir para los Estados Unidos,
lo que hace que la escuela de Francfort se aferre a esa postura se
debe tal vez a que ella sabe sostener esa me_zcla cultural, esas cosas
un poco incongruentes, un poco imposibles de vivir.
Stel/a Baruk
Me han interesado mucho las dos exposiciones y ms parti-
cularmente (puesto que tiene que ver con la reflexin que yo tam-
bin aporto) la de Jean Hbrard . Sera una lstima encerrarla en el
archivo de la historia. Esa nocin de la mezcla cultural me parece
candente. Hoy se podra interpretar la mezcla cultural en los tr-
minos siguientes: una disparidad de lenguas entre, por ejemplo, la
lengua que habla un nifio que va a la escuela y la lengua del saber
que se le ensear. Hay aqu una alienacin cultural de hecho en re-
lacin con el saber que todava no se posee, enajenacin marcada
por el equivalente de los fenmenos al margen de que usted habla.
Los fenmenos al margen dan cuenta de esta alienacin. En los fe-
nmenos aparentemente atpicos se produce el choque de las dos
lenguas, la lengua del nifio y la lengua del saber que se supone que
uno debe ensearle y que est cargada de cosas implcitas, de pre-
suposiciones, de reglas de empleo. Es ese choque lo que produce
errores. El error es un cuestionamiento sobre el funcionamiento
cultural que no es todava el del nio. No hablo de disparidades
culturales evidentes como las que se comprueban en los hijos de
inmigrantes, en hijos de culturas radicalmente diferentes, sino que
me refiero al nio que habla en su casa, que tiene pues una cultura
de lo oral y que se encuentra frente a una cultura de lo escrito que
va a ser la cultura de la clase. Hubo una encuesta sumamente inte-
resante realizada por un profesor del liceo Chateaubriand en Ren-
nes: la encuesta mostr la relativizacin de las culturas, la desapa-
ricin de las culturas, prueba de que este fenmeno existe. Tam-
bin se pidi a muchachos de quinto ao del bachillerato y de un
146
medio relativamente acomodado que explicaran una serie de pala-
bras de un vocabulario del que deban disponer para no pasar por
personas incultas. Pues bien, hubo sorpresas: un ateo era un buzo
submarino, un omnvoro, alguien que coma hombres. Se advirti
que todo el vocabulario de la vida moral haba desaparecido com-
pletamente. Qu es un hombre ntegro? Estrictamente no se sabe.
En cambio, apareci en economa todo un vocabulario de los me-
dios de comunicacin de masas. Si hay cierto cuerpo de saber rela-
cionado con la lengua propia de esos medios, la lengua misma es
extraa al nio que va a la escuela. No se toma suficientemente en
cuenta el cuestionamiento representado por los fenmenos aparen-
temente atpicos que son las reacciones del nio. Frente a esta
situacin nos vemos en nuestra prctica cotidiana. Si no se tienen
en cuenta estos fenmenos, no s si se enviar al nio a la hoguera,
pero lo cierto es que ese nio se encamina derechamente al fracaso
y nunca sabr por qu ha fracasado . Estas historias se viven de ma-
nera dramtica cuando el nio no es comprendido en la interpreta-
cin que hace de las cosas. Quisiera dar un ejemplo un poco cmico
que es la siguiente ancdota contada por el matemtico Apry.
Se trata de un alumno que pasa al pizarrn para hacer un pro-
blema de construccin geomtrica. El chico se debate frente a una
figura . El profesor bien intencionado le dice: "Qu hay que cons-
truir? Una tangente a dos crculos, cmo habr que hacer?", etc.
El alumno contina perplejo y al cabo de un rato, para tratar de
provocar un comienzo de razonamiento, el profesor declara : "Su-
pongamos que el problema est resuelto". "Ufl" exclama el alum-
no que aliviado vuelve a su banco.
Jean Hbrard
Quiero agradecer a Stella Baruk por haber puesto efectiva-
mente el acento en las cosas ms importantes de mi exposicin.
Creo que sera menester considerar en paralelo nuestras dos exposi-
ciones. En lo que Ariane De luz dijo lo que me impresiona es todo
ese lujo de detalles con que las sociedades sobre las que ella trabaja
tratan de no dejar a los adolescentes solos en su aventura cultural.
Tal vez cometo un grueso error desde el punto de vista etnogrfico,
pero lo que ms me impresiona es el hecho de que cada modelo de
iniciacin sea perfectamente explcito y sirva para algo preciso,
siendo as que entre nosotros las estructuras escolares constituyen
el nico modelo, el modelo hegemnico, del paso de la niez a la
147
 edad adulta en Occidente. No se sabe lo que se hace en la escuela.
No se sabe de qu se ocupan en ella. No se sabe en qu se inicia al
nio. En las sociedades africanas a que usted aludi me parece en
cambio que se sabe bien de qu se trata. Por lo dems, en su expo-
sicin usted subraya frecuentemente que aun cuando no se tenga
derecho de saber algo o si se finge no saberlo, se lo sabe siempre
poco o mucho. Hay all una especie de especificacin de la inicia-
cin que me parece importante. Me equivoco?
Ariane Deluz
De ninguna manera.
Frar;oise Mu/ler
Mi reflexin se refiere al mismo punto: en la exposicin de
Jean Hbrard en ningn momento se trata de identidad sexual de
los dos personajes. En cambio, en la exposicin de Ariane Deluz
todo se concentra en el reconocimiento social de esa identidad
sexual. En las sociedades estudiadas no hay una superacin cultural,
sino que se trata de la integracin total de cada individuo en una
cultura dada, integracin que pasa por la identidad sexual. Quiz la
superacin, el cambio de cultura son realizaciones que se pagan al
precio de una represin total. ..
lean Hbrard
Ms de lo que usted cree.
Franr;oise Muller
Me parece que se puede hacer un paralelo entre estos dos
modos de evolucin por el cual un nio se hace adulto. pero que al
" fin de cuentas la diferencia es inconmensurable, es del orden de la
mutacin.
lean Hbrard
Tal vez nuestras dos exposiciones sean efectivamente el revs
y el derecho de una misma realidad. Pero para referirnos nuevamen-
te a Jamery-Duval consideremos solo una pequea ancdota. Jame-
ry-Duval hizo todo cuanto pudo para evitar el surgimiento de lo
148
sexual, y habla de esto. En su relato habla de esta cuestin y es
muy divertido. Hay dos momentos de su experiencia en que lo
sexual adquiere importancia. El primer momento es aquel en el que
el muchacho llega a una pequea ermita (creo que la ermita del her-
mano Pacome) donde trata de iniciarse en las virtudes del ascetismo
eremtico, es decir, en las oraciones continuas y en las privaciones.
El muchacho se siente de pronto acometido por una excitacin ab-
solutamente fabulosa y siente un miedo espantoso. Se dice en su
fuero interno que dejar de rezar porque resulta realmente demasia-
do peligroso hacerlo. El segundo momento ocurre en la universidad
de Pont-a-Mousson. Est con los jesuitas y all el latn no le resulta
muy excitante pues no posee ninguna cultura latina; tiene que
aprender las declinaciones, las conjugaciones, etctera. Siente en-
tonces una aguda comezn en la carne. Para evitar que esto ponga
obstculos a sus estudios, debe de habrsele insinuado -y aqu
siente uno las prcticas subyacentes de los jesuitas de la poca-
que bebiera todas las maanas una decoccin de cierto hongo, el
amanita faloide; as podr tal vez reprimir un poco los impulsos de
la sexualidad. El joven hace el experimento y efectivamente todas
las maanas se bebe un vasito de la infusin. Casi se muere eviden-
temente. Pero ustedes ven que el caso de Jamery-Duval, el precio
que se debe pagar por el desplazamiento cultural es el de una radi-
cal abstinencia en lo tocante a la vida sexual. No habr de ingresar
en las rdenes ni habr de casarse. Advierte uno en el fondo que ese
es efectivamente el sostn de toda su aventura. Dejo que ustedes lo
interpreten, pero es claro que en el caso de Jamery-Duval las cosas
ocurrieron as. Y lo mismo puede decirse de Antoine Sylvere aun-
que se case y tenga hijos.
Pie"eDavid
Quisiera hacer una breve observacin sobre lo expuesto por
Jean Hbrard. A mi juicio, Hbrard trata lo que los socilogos
llaman "trayectoria social transgeneracional". Pero todo lo referen-
te al autodidactismo plantea la cuestin de la relacin del saber con
una adquisicin de la cultura, cuyo medio puede parecer lcito o
ilcito. Siempre hay una especie de condescendencia por parte del
intelectual "de derecho" frente a un autodidacto.
Ya se trate de la trayectoria social de los socilogos, ya se tra-
te de la adquisicin del saber, lo esencial est siempre en el incons-
149
 ciente, es una relacin inconsciente con el falo y con el deseo de
deseo de la otra persona (el padre o la madre o ambos). Lo he ob-
servado frecuentemente en los anlisis de nios y de adultos. Los
estudios basados en documentos histricos y sociolgicos deben
tener en cuenta este aspecto del problema. Lo que en realidad se
me escapa es la manera en que las comunicaciones que acabamos de
or se articulan con nuestras preocupaciones analticas.
lean Hbrard
Pues yo Je har de buena gana esa pregunta ya. que usted est
en el campo interesado en establecerlo, como usted dira .
Patrick Guyomard
Despus de todo el problema no consiste aqu en articular las
exposiciones con el psicoanlisis. Se articulan por s mismas; como
es evidente para todo el mundo .
Pierre David
No creo que "se articulen por s mismas" . Cuando nosotros
colaboramos con historiadores y etnlogos debemos trabajar en
una revisin epistemolgica. Sus mtodos y sus conceptos deben
ser cotejados con los de nuestra prctica.
La historia nos plantea problemas difciles. Freud no pudo
conocer Ja "historia nueva" de estos ltimos decenios. Digo esto a
causa de un tema que me parece fundamental en esta discusin
sobre el adolescente: las interrelaciones entre Ja familia y el adoles-
cente. Lo que debe reelaborarse es el complejo .de Edipo en funcin
de las investigaciones llevadas a cabo durante estos ltimos veinte
aos sobre Ja evolucin de la familia contempornea.
El historiador de las mentalidades, Philippe Aries, fue el pri-
.. mero que pUso de relieve los caracteres de Ja evolucin de Ja familia
en Jos ltimos dos siglos. Este autor mostr que a fines del siglo XIX
y a comienzos del siglo XX la familia moderna se "sustrajo al mun-
do y opuso a Ja sociedad el grupo solitario de los padres y sus hijos".
A mi juicio, este aislamiento del microgrupo familiar explica el des-
cubrimiento del wmplejo de Edipo. La significacin de este descu-
brimiento consiste menos en la importancia capital de Ja ley y su
imposicin que en la posibilidad de su deformacin.
La ley ya no llega al nio y al adolescente por Ja accin direc-
ISO
ta de Ja sociedad global (salvo en situaciones muy graves que infrin-
gen manifiestamente la legislacin colectiva, como en el caso del
matricida Pierre Riviere cuyo expediente reuni y coment Michel
Foucault). La ley les llega por mediacin de los padres. Los padres
adquirieron el poder de imponer sus pasiones (es decir, el vigor de
sus fantasas inconscientes ms o menos racionalizadas). Esas fan-
tasas sern o bien pasivamente aceptadas o bien sern sentidas
como conflicto por el nio que defiende como puede su autonoma
subjetiva.
Los sntomas neurticos, las perturbaciones de carcter o las
perturbaciones psicticas se explican en adelante por un compromi-
so entre el deseo del nio y el poder antagnico de uno de Jos pa-
dres o de ambos padres.
Hoy me atendr al tema tratado: la situacinpsquica de los
adolescentes frente a Ja asimilacin del lenguaje y del saber. La par-
tida siempre se juega alrededor del complejo de Edipo y de Ja cues-
tin flica (en el saber y el lenguaje). Ese fue sin duda el caso de
Rousseau, teniendo en cuenta su estructura particular y su genio.
Tambin habra mucho que decir sobre la cuestin flica en una
mujer del siglo XIX como George Sand. Esta cuestin, a mi juicio,
explica Ja trayectoria del personaje cuya historia nos cont Jean
Hbrard.
En cuanto a Ja antropologa, me parece que no es posible el
paralelo entre las estructuras elementales de parentesco en las socie-
dades primitivas y las estructuras complejas de la nuestra. Lo que
pudo creerse que era un terreno comn entre el psicoanlisis y la
antropologa se revel como el resultado de una ilusin.
No puedo dejar de pensar que Jos antroplogos orientan sus
investigaciones hacia cuestiones que no hallaron solucin en Ja or-
ganizacin social en la que ellos viven y cuestionan a las sociedades
primitivas sobre aspectos que les resultara muy difcil admitir en
la suya propia. El propio Lvi-Strauss lo observaba en sus conversa-
ciones con G. Charbonnier, cuando ste lo interrogaba sobre el tra-
bajo del antroplogo. Lvi-Strauss reconoca cierta neutralidad res-
pecto de comportamientos indgenas que en su propia civilizacin
habran provocado de su parte vivas reacciones.
Tambin soy escptico cuando nuestros amigos los etnlogos
comparan la crisis de la adolescencia tal como la observamos en
nuestra prctica cotidiana con los ritos de iniciacin de las socieda-
des primitivas.
151
 Maud Mannoni
Hemos invitado a un historiador y a una etnloga para que
arrojaran una luz diferente sobre la cuestin de la adolescencia, ese
difcil paso de la niez a la condicin de adulto. queda as desmentida en el curso de una ceremonia de prueba; pero
Jean Hbrard, con infinita delicadeza, nos expuso la historia
de dos muchachos, uno del siglo XVIII y otro del siglo XIX, que
lograron salir de su desdichada situacin. Ambos pertenecan a un
mundo en que la alfabetizacin era muy reducida: apropiarse de la
lectura cuando uno es pobre y autodidacto no parece cosa fcil.
Pues no basta con volver a encontrar en los textos las historias con
que uno ha sido arrullado; adems hay que poder llegar a ser crea-
dor del texto que uno lee. La produccin del sentido de un texto
obedece a leyes y transgredirlas supone el peligro de ir a parar a la
hoguera.
El mrito de Valentin Jamery-Duval consiste en haber com-
prendido que era necesario (ahora que ya saba leer) encontrar un
acompaante (en las personas del maestro de escuela y del cura) en
su lectura. Leer (al abrigo del delirio) es aprender a interpretar un
texto y es tambin aprender a conservar para uno mismo ciertas
cuestiones (por ejemplo, las relativas a la realidad de la existencia
de Dios).
Una oyente nos habl hace un rato del choque de las dos len-
guas (la lengua vulgar dialectal y la lengua de los maestros). Lo que
me interes en la historia de Barbiana, esa pequea aldea toscana
en la que un cura se ocupaba de los reprobados en la enseanza p-
blica, es el hecho de que el dominio de la lengua de los maestros {la
lengua enseflada en la escuela) slo fue adquirida por los niflos a
partir del momento en que el cura se puso a interrogar con ellos el
sistema que produce "los reprobados de que la sociedad tiene nece-
sidad". Los "reprobados del sistema" llegaron a ser, como se sabe,
maestros de escuela revolucionarios: lo que el cura les aport fue la
posibilidad de hablar de cosas prohibidas (el sexo, la poltica). Un
adolescente deca: "Slo la lengua nos hace iguales. Un igual es
aquel que sabe expresarse y comprender la expresin de los dems.
Poco importa que sea rico o pobre, eso cuenta infinitamente menos.
Lo que se necesita es que hable".
Lo que me pareci importante en el trabajo de Ariane Deluz
es el lugar asignado al problema de la iniciacin, ese acontecimiento
ritualiza<lo que marca el paso de la niez al estado adulto.
152
En el libro Soleil Hop;12 se ve en qu consiste la creencia en
las mscaras. Las mscaras de los hopis se llaman katcina. En el mo-
mento de la iniciacin, los adultos al quitarse sus mscaras revelan
que eran ellos quienes hacan las katcinas. La creencia infantil
esa creencia continuar existiendo en otra forma durante la edad
adulta.
Los ritos de iniciacin ponen una especie de sello sobre algo
secreto. Los nios iniciados son personas que ya no estn engaa-
das y que a su vez participan en la mistificacin. Los nios, como
lo recordaba Octave Mannoni, son el sostn de la creencia de los
adultos.
En nuestra sociedad la mistificacin y las medidas vejatorias
existen ciertamente (en la forma de los exmenes, entre otras). Pero
en nuestra cultura no se les dice a los nios que son objeto de mis-
tificacin. No se les dice que el vejamen tiene una finalidad forma-
dora. De algn modo ellos mismos por su cuenta deben encontrar
la manera de pasar por los desfiladeros de la castracin y la manera
de abandonar las formas imaginarias de una creencia para abrirse
a un compromiso por obra de una simbolizacin. Ese es el trabajo
que"ealiza el cura de Barbiana con los reprobados del sistema.
Lo que Jean Hbrard nos muestra de manera explcita es el
hecho de que no basta con aprender a descifrar, hay que aprender a
tratar el sentido, lo cual slo es posible en virtud de la negacin,
la oposicin, la rebelin. En toda transgresin aparece en algn
momento una regla del juego. Lo que tienen en comn las historias
de estos muchachos es el hecho de que el saber no se da, sino que
se arrebata y hasta se roba. Hoy en da hemos perdido esta dimen-
sin de pasin, de lucha, de partida entablada. Los nios, en 1984,
no saben lo que van a hacer a la escuela. En cuanto a los adultos,
estn desmovilizados y ya no tienen ningn mensaje que transmi-
tirles.
Agradecemos a Jean Hbrard y a Ariane Deluz habemos
aportado con pasin tantas cuestiones que no son ajenas a los pro-
blemas de nuestro tiempo.
12 Soleil Hop~ Pion, 1959.
153
Dominique Guyomard
Deseara replicar a Pierre David y decirle que escuch con
enorme gusto las historias contadas por Jean Hbrard. El vnculo
est all, est en el hecho de que lo hayamos escuchado con tanto
placer. Las historias de Antoine Sylvere y de Jamery-Duvalme im-
presionaron. Las escuch con el placer de los ni'ios que escuchan
cuentos. En mi condicin de analista me impresion tambin la
cuestin de la violencia y del robo en Toinou. Lo que me parece
importante es la existencia de aquel abuelo que dice a su nieto esas
palabras portadoras de un destino: "Hay que robar el saber". Ro-
barlo y no ya tan slo tomarlo. Eso es lo que ha de permitir a Toi-
nou (en virtud de ese robo) pasar de un espacio a otro. Son las pala-
bras del abuelo las que en la Legin Extranjera le permitirn a Toi-
nou aprender una lengua, un saber. Es extraordinario! En ese acto
de pasar a un saber "robado" hay una especie de inscripcin en una
ley enunciada por el abuelo.
Ariane De/uz
Debo dar una respuesta tambin a Pierre David. Creo que no
era ste el lugar de que practicramos el anlisis. En cuanto a lo
que usted dice de los etnlogos y de Lvi-Strauss dir que efecti-
vamente miran con bastante calma, en las sociedades que estudian,
cosas que no soportaran en la suya propia. Es una actitud de ele-
mental prudencia. Cuando uno se encuentra en una sociedad que
conoce un poco mejor, aun cuando uno sea etnlogo, uno reaccio-
na. Yo misma hube de reaccionar ante conductas perversas, pero
reaccion en el contexto de la experiencia que tena de la socie-
dad y de las normas de la sociedad en que me mova. Sin esa expe-
riencia, no habra podido llegar a la interpretacin.
lean Hbrard
Esta es una discusin muy entrecruzada. En lo que se refiere
a ese robo del saber, yo quisiera responder simplemente mediante
dos peque\os textos. Se trata de un abuelo que habla a su nieto y
lo hace de la manera siguiente: "Ese peque\o no es ms alto que mi
bota y ya sabe leer como un notario. Yo, para aprender a leer,
necesit ms de diez aos y lo consegu siguiendo la misa en mi
libro. Durante mucho tiempo no comprend gran cosa y cuando
154
aprend a distinguir los evangelios todo se me dio por s solo. Cada
vez que iba a la iglesia adquira cuatro o cinco palabras". Y luego
contina refirindose a las estrellas. Mira el cielo con su nieto y
dice: "Las estrellas tienen todas nombres pero quienes los conocen
los guardan para s, como un secreto. Ser necesario que vayas a las
ciudades en las que se puede aprender todo eso" (siempre esa idea
de desplazamiento). "T no habrs de tener tierras (efectivamente
los padres no tienen tierras), y lo que no quieren decirte habrs de
-robarlo sin miedo".
Creo que ste es un texto, muy pero muy hermoso que marca
efectivamente lo que se desprende de esta relacin con el saber
cuando el saber se presenta a un adolescente como algo doblemente
prohibido (socialmente y en la jerarqua de las edades), como el
saber de los adultos. Tal vez haya abuelos cuya verdadera condi-
cin habra que caracterizar (y ustedes lo harn mejor que yo),
abuelos que desempean curiosos papeles, papeles de orientacin
en la demanda o en la creacin de la demanda, algo por el estilo.
Jacqueline Persini
Las tres condiciones que permiten el paso de una cultura de
origen a una cultura de adopcin son interesantes:
- Toinou suprime el cuestionamiento que le permiti aban-
donar su cultura primera para intentar situarse en la cultura de
adopcin.
- Toinou debe dar pruebas de humildad intelectual para ser
reconocido en la cultura de adopcin.
- Si no quiere correr el peligro de verse marginado es menes-
ter que recurra a cierta censura.
Y cuando la cultura de adopcin se presenta en la forma de
una escuela o de una asociacin psicoanaltica, se puede pensar en
qu van a parar la supq:sin del cuestionamiento, la humildad inte-
lectual y la censura?
Un oyente
Recibir y escuchar es una prueba de humildad. Actualmente
estamos encerrados en el discurso psicoanaltico, pero es difcil que
alguien se ponga a hablar de un paciente. Hubo que pedir a un his-
155
toriador y a una antroploga que nos contaran historias muy sim-
ples en las cuales podemos reencontramos com_o analistas.
Un oyente
Qu es lo que caracteriza a las dos narraciones? Tenemos
dos biografas que fueron efectivamente reconstruidas en el marco
de las memorias. Pero lo que me llam la atencin en las trayecto-
rias de estas dos personas es la manera en que se toparon con la cul-
tura y con cierto nmero de reglas. Esa trayectoria es una trayectoria
de movilidad social, un itinerario de la voluntad de xito social, y
usted lo dijo muy bien por lo dems. Luego es interesante ver cmo
se configura un modelo que de alguna manera muestra que la activi-
dad social es posible (y eso, sin mostrar los fracasos. El segundo
punto es el de que en esa busca de la cultura se encuentran obstcu-
los a menudo insuperables. Por qu insuperables? Hay situaciones
en que la movilidad est determinada por todo el grupo. En esas
condiciones y en ese momento el grupo es protector del individuo.
Aqu, en ciertos momentos, tal vez haya menos necesidad de es-
tructuras intermedias. Pero tambin hay situaciones en las que se
trata ms del grupo y en las que se crea una posibilidad de movili-
dad para el individuo que est solo frente a la cultura. Tengo que
hacer dos observaciones sobre este punto :
- Me refiero a una primera observacin leda en de Certeau,
Las artes de hacer 13 : de Certeau haca la distincin entre la estra-
tegia, las tcticas y las astucias. Los que dominan una cultura saben
adnde van, tienen una trayectoria, una estrategia personal que es
tambin familiar y colectiva. Otros no tienen estrategia pero se
desenvuelven mediante tcticas y astucias. Si unos crean situaciones
y las transforman, otros se desenvuelven como pueden con los
estragos que de ello se siguen. Y precisamente para limitar esos
estragos recurren a "tcticas y astucias".
La otra observacin que se me ocurre se refiere al concepto
de "mezcla cultural". Se trata de padres que hablan a sus hijos del
"sable y del hisopo". El sable remite al ejrcito y el hisopo a la igle-
sia. Los nios que oyen esto repiten "la arena y el sueecito"* La
13
Michel de Certeau, L '/nvention du quiotidien: Coll. 11/18. Les Arts
de Faile. Coll. 10/18.
* Semejanza de vocablos: en francs Sabre (sable) y Sable (arena);gou-
pillon (hisopo) y roupillon (sueo, siesta). [T.]
156
arena remite al hombre de la arena y "el sueecito" es el hombre
de la arena que hace dormir. Es decir, el malentendido. Qu ha
hecho el nio? Tradujo los elementos que le fueron dados a su pro-
pio cdigo. A menudo estriban en esto las equivocaciones, los ma-
lentendidos y los fracasos en las comunicaciones entre dos culturas.
Agradezco a Jean Hbrard esta exposicin particularmente
interesante.
lean Hbrard
Y yo le agradezco el haber hecho alusin a Michel de Certeau
de quien vuelvo a citar el ttulo de la obra. Las artes de hacer, en la
cual efectivamente resulta esencial la pareja de conceptos tctica y
estrategia en las apropiaciones culturales. Ese libro me sirvi mu-
cho cuando me puse a reflexionar en los casos de esos dos mucha-
chos. Tambin tiene usted entera razn al sealar que lo que distin-
gue a esos dos muchachos es el carcter individual de su aventura.
Inician completamente solos ese proceso cuando en realidad en
otras pocas pudieron observarse desplazamientos culturales masi-
vos. Por ejemplo, en la Francia Meridional y en el siglo XIX, entre
1830 y 1914, la alfabetizacin de los medios rurales se realiza masi-
vamente. Las poblaciones marchan juntas con estructuras colecti-
vas que estn presentes para ayudarles a dar el paso. Se trata tanto
dl cura como del pastor protestante o del maestro de escuela; pero
toda la aldea marcha al mismo paso. En los poblados entran los dia-
rios que sostienen las transformaciones culturales. En cambio, las
dos biografas que trat de presentarles representan una experiencia
en la cual la individualidad misma indica la dificultad, el carcter
singular. Es extremadamente importante advertir bien que si en
esos relatos biogrficos hay algo que pueda analizarse ello se debe
justamente a que son casos individuales. Cuando uno trata de tra-
bajar sobre desplazamientos culturales masivos no ve nada.
No podemos dejar de admitir los desplazamientos masivos,
pues de ellos tenemos cifras estadsticas, como por ejemplo, las ex-
puestas en el excelente libro de Furet y Ozouf, Lectura y escritura
en Francia desde Ca/vino a Jules Ferry; aqu los autores tratan de
trabajar con los grandes movimientos migratorios de la alfabetiza-
cin. Pero trabajan en el nivel de los registros estadsticos y se de-
tienen all. En cambio, trabajando en casos individuales y paradji-
camente creo que se hace realmente lo que llamamos un estudio de
157
 casos; es decir, se trata de un enfoque cualitativo de cierto nmero
de fenmenos que permiten reconsiderar el enfoque cuantitativo.
Ms o menos en este sentido he trabajado.
Stel/a Baruk
Me pregunto si una de las cuestiones subyacentes ms impor-
tantes en todo lo que se ha dicho no es la cuestin del sentido. No
es la cuestin del sentido la que se plantea de manera aguda en la
vida de los sujetos? No es esa cuestin la que se manifiesta en las
historias que usted nos cont, aunque se manifieste de manera ~ife
rente segn las sociedades? Para los adolescentes la dificultad de
ser, no consiste en hallarse en un universo de sentidos que est
habitado o deshabitado? Este es un fenmeno que pude comprobar
cotidianamente: nios en estado de abandono en lo tocante al sen-
tido. Me parece esencial esa idea de la garanta del sentido a la que
usted se refiri poco antes. No hay una disparidad entre las socie-
dades estudiadas por Ariane Deluz y nuestras sociedades en cuanto
a la relacin con el sentido y la garanta de sentido? Y no parece
que en las sociedades los conflictos ms agudos giran alrededor del
sentido?
Jean Hbrard
Voy a hablar de un texto psicoanaltico (una golondrina no
hace verano). Un texto de Freud contiene una idea que me interes
mucho (seguramente mal traducida, pero yo le la versin francesa)
y que se llama la sumisin al sentido.* Al considerar la gnesis del
chiste Freud observa que, para l, hay dos etapas en la relacin de
los nios con los chistes. La primera etapa se caracteriza por el
retrucano, es decir, por el estricto juego de palabras, un juego que
se realiza con los materiales del lenguaje. En la segunda etapa el
o nio se prohibe a s mismo el retrucano o le es prohibido porque
es asocial, porque es mal recibido en el mbito social. Entonces el
nio sustituye el estricto retrucano (para poder hacerlo de todas
maneras) por el chiste, que utiliza el juego de palabras para adquirir
sentido. Freud tuvo esta idea que me parece extraordinaria, la idea
de la slimisin al sentido, necesaria para que el nmo crezca. La
escritura como tal, la escritura que encontramos en un trozo de
En El chiste y su relacin con el inconsciente, 1905. (T.)
158
papel, esos signos dispuestos en un trozo de papel, no tiene sentido
por s misma. Para que adquiera sentido se necesita algo ms que la
escritura misma. La escritura implica materiales con los cuales se
puede hacer cualquier cosa. Y ah est el peligro. El lector est en
peligro cada vez que trata materiales escritos de esa manera, porque
con el mismo material escrito se pueden tener cantidades de senti-
dos diferentes. Pero existe un sentido, nosotros estamos rodeados
de estructuras de sentido, desde la glosa escolstica hasta la expli-
cacin de textos de Lagarde y Michard. Estamos rodeados de es-
tructuras que tienen la funcin de enseamos a captar el sentido
correcto, estructuras que son esenciales.
Un alumno del bachillerato que pusiera hoy en tela de juicio
Ja explicacin del texto cannico de Lagarde y Michard tendra una
estrategia. Llevara a cabo una astuta maniobra si en lugar de la
explicacin cannica introdujera un poco de anlisis barthiano con Ja
necesaria guiada dirigida al profesor que tiene delante. Se adverti-
ra entonces que ese alumno sabe someterse, pero no a cualquier
sentido. Se sometera a otro sentido. Lo que sera completamente
inadmisible en el mbito social es una interpretacin que no se so-
metiera a ningn sentido. No sera admisible salvo en el caso de lo
que se llama efecto de modernidad. Qu es la modernidad en la
cultura? No es un elemento que de pronto es reconocido por un
grupo social como algo resueltamente diferente y aceptado como
tal, es decir, como portador de modernidad? Esto podra replan-
tearse psicolgicamente en el nivel de una pedagoga enteramente
corriente. Podra aceptarse el acierto de un nio en una interpre-
tacin, no como algo que hay que rechazar, sino como una moder-
nidad? Qu se encerrara aqu? Tal vez habra que volver efectiva-
mente las miradas hacia el psicoanlisis en Jo tocante a esta cues-
tin. No les correspondera a ustedes enumerar y registrar todas
las modernidades?
Edith Schwa/berg
Me llam la atencin en el caso de Toinou (Antoine Sylvere)
que usted no mencionara las condiciones de su aprendizaje escolar
que fueron particularmente horribles. Sus padres lo envan a una
escuela de "hermanas" que aterroriz~n y hasta torturan a los nios.
El ingreso de Toinou en la escuela est marcado por esa visin
infernal de nios de cuatro a siete aos que lloran y orinan por to
159
 das partes a causa del miedo que le inspiran esas mujeres que pro-
fieren alaridos y que con una varilla les golpean los dedos si no lle-
gan a aprender bastante rpidamente el alfabeto. Luego Toinou
pasa a estudiar con los "hermanos" de quienes tambin recibe ma-
los tratos. La enseanza pasa por el tamiz de la ideologa clerical
de la poca. Lo particular en la historia de Toinou es el hecho de
que el deseo de saber haya podido sobrevivir a los vejmenes y a la
perversin de la enseanza. Si ese deseo de saber continu siendo
tan agudo ello se debi (como lo hizo notar Dominique Guyomard)
a que tena sus races en la palabra del abuelo materno, palabra que
actu como un orculo.
El retrato de Toinou se lee como un cuento y por lo tanto pue-
de ser objeto de una escucha analtica. Se hablaba de avidez. En los
dos casos evocados los chicos tienen hambre, la familia no come
ms que pan o sopas de patatas. Pero Toinou est hambriento sobre
todo de alimentos de la cultura y husmea sus olores. Aqu se habl
del sentido, pero tambin est la sensualidad y lo pulsional que en-
tran en juego. La gran comida de Toinou es la de la primera comu-
nin, pues despus de haber comulgado (de haber comido el cuerpo
de Cristo) come una gran cantidad de manjares. Se consider tam-
bin la cuestin de la sexualidad de Toinou. En el libro est consig-
nado el relato de encantadores amores infantiles; Toinou conoce a
una nifla de la que se enamora y ella es la que le inculca los prime-
ros elementos del pudor. Antes Toinou se complaca en explorar
las zonas genitales y en mostrar sus rganos sexuales. Los chicos
deciden casarse y hacer economas para comprar hijos...
lean Hbrard
Tienen cinco aos en ese momento.
Edith Schwa/berg
.;,.
Pero en el momento del nacimiento del hermanito todo se
malogra, cuando en realidad ese acontecimiento habra podido
hacer entrar en juego un saber sobre la sexualidad, sobre el origen
de la vida. Considerado como una persona mayor, Toinou ya no
debe beber leche y sobre todo se ve condenado a acunar sin cesar al
hermanito; ya no puede salir a jugar ni a explorar el mundo, ni co-
nocer a otros. Antaine Sylv~re dice que durante esos aos todo se
extingui para l, que todo qued sumido en la oscuridad, sin re-
160
cuerdos. Despus, lejos de la escuela, de los frailes que le hacen su-
frir toda clase de afrentas, decide huir. Es como si ese rechazo pri-
mero de la madre y luego del padre (a ste ya no le interesa ms su
hijo mayor desde el nacimiento del segundo hijo y no responde a
ninguna de sus preguntas) le permitiera catectizar el mundo. Enton-
ces se entrega al vagabundeo y sus pasos lo llevan a la casa del
abuelo ...
lean Hbrard
Quisiera responder a su pregunta: "Qu desencadena en un
nio las ganas de leer?" citando un texto de las Confesiones de
Jean-Jacques Rousseau quien dice refirindose a la lectura: "No
recuerdo haberlo aprendido, me parece que siempre lo supe"' Para
m, Rousseau no es un autodidacto. Habra que colocar a Rous-
seau en el otro terreno y tal vez aqu habra que establecer una
divisin en el mundo cultural entre personas que tuvieron que ha-
cer ese aprendizaje de leer y personas, como lo dice muy bien
Rousseau, que nunca tuvieron que hacerlo. Habra que considerar,
por ejemplo, a Sartre en Les Mots. Ustedes se acordarn de aquella
escena fabulosa en la que l se aduea del modo de lectura de su
madre, un poco tambin como si nunca hubiera aprendido a hacer-
lo. Y quin ms? Tournier en Le vent parac/et, cuando se paseaba
por la farmacia de su abuelo y se pona a descifrar, siendo niflo, las
extraas palabras que vea en los frascos de la farmacia. Pero no se
trata de la misma situacin, aqu no hay nada que robar, ya est
all. Rousseau tena la biblioteca de su padre, enorme, repleta de
novelas, Sartre tena la biblioteca de su madre y la de su abuelo.
Tournier tena la farmacia de su abuelo tambin (siempre los abue-
los, obsrvenlo), en tanto que los otros dos no tenan nada de eso.
Los otros dos tuvieron que desarraigarse de algo para desarrollarse.
Cuando usted habla del horrible aprendizaje de la lectura en el caso
del pequeo Antoine Sylvere con aqui:llas hermanas dominicas de
Ambert (hay que nombrarlas), que son horribles arpas, l las llama
"monstruos de anteojos". Dice de su maestra que es un "monstruo
de anteojos". Efectivamente tiene que abandonar ese ambiente. Lo
que aprendi all es un modo de lectura que lo mantendra en un
estado cultural primero. Por mi parte, creo que habra que distin-
guir dos tipos de alfabetizacin: una alfabetizacin que podra lla-
marse restringida, cuya nica funcin consiste en permitir recono-
161
cer los textos cannicos de una civilizacin (el texto religioso del
siglo XIX en Francia) y una alfabetizacin abierta, en cambio, que
puede dirigirse a todos los libros. Entonces se ve bien lo que se
crean Antoine Sylvre y Jamery-Duval: la posibilidad de superar la
alfabetizacin restringida de orden escolar para encaminarse hacia
una alfabetizacin intelectual real que les pennitira llegar a todo.
Este acceso a todo es peligroso y es all donde comienza el proble-
ma del autodidactismo. Pero tena usted razn al sealar una serie
de otros aspectos que habra que considerar i:lesde un punto de vis-
ta diferente, por ejemplo, el enfoque psicoanaltico.
Un oyente
Las madres de estos dos nios los decepcionaron.
lean Hbrard
Es cierto que las madres no estuvieron a la altura de las cir-
cunstancias. Una de mis colegas, Sgolene Le Men, trabaj con las
ilustraciones de los abecedarios de los siglos XVIII y XIX y en su
tesis muestra lo siguiente : la imagen del frontispicio de los pequefios
abecedarios destinados a los nios entre la revolucin y 1960 es de
dos tipos. El primero es la imagen de la educacin materna. En ge-
neral. el tema iconogrfico es santa Ana que educa a la santa Virgen.
El segundo tipo es la imagen de la educacin paterna y el tema es el
del paseo rousseauniano al campo, es decir, el padre que lleva a su
hijo a la naturaleza. Esta colega observ que las educaciones mater-
nales son muy numerosas, pero se encuentran siempre en cartillas
cuyas intenciones pedaggicas son limitadas: conocer las letras, co-
nocer las silabas, saber las oraciones, y eso es todo. En cambio, en
las ed~caciones paternas la apertura al mundo es mayor. Las carti-
llas son mucho ms interesantes, en ellas se aprende muy rpida-
mente a leer y luego se despierta el inters por el mundo, esencial-
mente el mundo de las artes y los oficios. Creo que en esta diferen-
cia tenemos bien expresado este doble registro de la educacin.

Maud Mannoni
Agradecemos vivamente a Ariane Deluz y a Jean Hbrard.
Creo que los trabajos de esta tarde habrn mostrado el inters que
tiene para todos nosotros una confrontacin entre discursos dife-
rentes y la riqueza de intercambios a que puede dar lugar semejante
cotejo.
162
Esta edicin se termin de imprimiren el mes de Noviembre de 2012
en Bibliogrfika de Voros S.A., Bucarelli 1160, Buenos Aires.
www.bibliografika.com

~
 \\. f RE Uo14
'>~~ -1

O. Mannoni, A. Deluz,
B. Gibello y J. Hbrard
La Crisis de la Adolescencia
f-:'11 estt' uolumen St' re/llen varios de los temas ms crw.;i(,t/es en tor-
110 d<! la siempre candente cuestin de la llamada crisis de la adoles-
cencia. 1,p11ede mzalizarse la adolescencia?, hay a.\pectospsicopatol-
l~icus en la euol11cin de la iuteligencia?, y otros temas de a11tropulopJa
c11 lt11 ral e historia.
La nocin de adolescencia plantea muchos problemas. 81 adveni-
miento de la adolescencia supone una quiehra en la evolucin , que
induce en el s1~/eto a la produccin de mecanismos de df:!/ensa propios
de w1 psictico "11orma/,,, Cuando un ahorda/e nosogr:ftco limitado
decodzjica estos mecanismos en el 1,nico sentido de evolucin psicu-
patolgica hacia la psicosis, puede ocurrir que estos mecmtismos se
hloqueen forma11do ww estructura de tzpo horderline. t.~-;ta situacin
suscita 1111a polnca: 1,'Cltles son las condiciones para que este blo-
queo sea deji'r1itivo? I psicosis se dehe a una crisis de adolescenci(,/
mal df:!/h1ida o a una crisis de adolescencia que no ha te11ido lugar
dehido a la fragilidad de las ident(/tcaciones?
Los autores de este interesante volumen son un psicoanalista, 1111
psiquiatra (con influencias de Bion, Freud y PiagetJ, 1111 a11trop6logo
(deformacin analtica ) y un historiador que se ha ocupado de cues-
tiones de aprendizaje de la lectura y la escritura.

ISBN 978 - 84 - 7432 - 237 - 8

9 11 788474 11 322378 Cdigo:121113

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