INTERAO SOCIAL: UMA ANLISE DO SEU PAPEL NA SUPERAO DE

DIFICULDADES DE RESOLUO DE PROBLEMAS ADITIVOS

Educao matemtica GT19

Cristiane Azevdo dos Santos Pessoa UFPE

OS PROBLEMAS ADITIVOS
A compreenso e o desenvolvimento de conceitos matemticos pelas crianas auxilia na
resoluo de problemas, no s matemticos mas tambm, de um modo geral, de outras disciplinas, bem
como aqueles que aparecem na sua prpria vivncia.
Grard Vergnaud, uma das referncias tericas internacionais contemporneas em psicologia da
educao matemtica, acredita que os conceitos desenvolvidos por uma criana so inseridos em campos
conceituais (Vergnaud, 1986). Um campo conceitual diz respeito interao complexa entre um conjunto
interligado de conceitos e um conjunto de situaes de utilizao desses conceitos. O domnio progressivo das
situaes, por parte do indivduo, exige o concurso de uma certa variedade de conceitos, de procedimentos e de
representaes simblicas que se apresentam estreitamente conectadas.
Este autor afirma, ainda, que os conceitos envolvem um conjunto de situaes-problema, que lhes do
significado psicolgico; um conjunto de invariantes, que podem ser vistos como as propriedades lgico-
operatrias, as quais permitem generalizao e certo grau de transferncia de aprendizagem; e, finalmente um
conjunto de smbolos utilizados na representao do conceito (Carraher, Caraher e Schliemann, 1988). Esses
aspectos formam um trip (situaes, invariantes e representaes) e esto intimamente interligados, isto , um
conceito no se desenvolve isoladamente e sim, nas relaes com outros conceitos, atravs dos diferentes tipos
de problemas que utilizam vrios contextos e simbolismos. Isso ajudar no desenvolvimento da capacidade de
relacionar situaes.
O campo conceitual das estruturas aditivas constitudo de situaes que
envolvem a adio e a subtrao isoladamente ou a combinao dessas operaes, bem
como outros conceitos matemticos. Vergnaud afirma que a primeira perspectiva
conceitual de subtrao, de uma criana, tem conexo estreita com a idia de
decrscimo de uma quantidade, em funo, por exemplo, de consumo, perda ou venda.
As crianas enfrentam dificuldades para expandirem o significado da subtrao de
decrscimo ou de diminuio para outros diferentes casos como, por exemplo, a
comparao ou a diferena. Esses casos exigem da criana a competncia para a
realizao do clculo relacional, que a capacita para a escolha da operao adequada ao
que o problema prope e para a realizao do clculo numrico correspondente.
Os grifos acima referem-se a uma diferenciao feita por Vergnaud, onde o mesmo distingue
clculo numrico de clculo relacional, como diferentes competncias para a resoluo de problemas e
operaes. Os clculos numricos so as operaes de, por exemplo, adio, subtrao, multiplicao ou
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diviso. Os clculos relacionais envolvem operaes de pensamento necessrias para compreender os

relacionamentos envolvidos na operao.
Ao analisarem as estratgias utilizadas pelas crianas e as dificuldades por elas encontradas para
resolverem o clculo relacional dos problemas de adio e de subtrao, Vergnaud e Durand (1976) e
Carpenter e Moser (1982), classificaram estes problemas.
Ser analisada neste trabalho a classificao de Carpenter e Moser (1982). Estes autores
classificam os problemas aditivos em quatro categorias bsicas, que so subdivididas em dezesseis
subcategorias dependendo do valor desconhecido na situao-problema, onde observam-se fatores de
ordem semntica.
1- Problemas que envolvem combinao (combine): esses problemas descrevem um
relacionamento esttico entre duas quantidades e suas partes. Esse tipo de problema
apresenta as seguintes variaes:
Combinao - todo desconhecido
Ex.: Alexandre tem 8 bombons e Leandro tem 14. Quantos bombons eles tm ao todo?
Combinao - parte desconhecida
Ex.: Patrcia e Gabriel colecionam chaveiros. Eles tm juntos 22 chaveiros. Gabriel tem 14. Quantos
chaveiros Patrcia tem?
2- Problemas que envolvem mudana (change): esse tipo de problema envolve um
relacionamento dinmico, pois, a partir de uma quantidade inicial e, atravs de uma ao
direta ou indireta, causa-se um aumento ou diminuio na mesma. Vejamos suas variaes:
Mudana - resultado desconhecido - situao de acrscimo
Ex.: Marlia tinha 14 papis de carta. Sua me lhe deu 8 papis. Quantos papis de carta Marlia tem agora?

Mudana - resultado desconhecido - situao de decrscimo

Ex.: Joo tinha 22 bolas de gude. Jogando com seus colegas perdeu 14 bolas. Quantas bolas Joo tem agora?
Mudana - transformao desconhecida - situao de acrscimo
Ex.: Mame tinha 14 laranjas na fruteira. Foi feira e comprou outras frutas. Agora a fruteira de mame
tem 22 frutas. Quantas frutas ela comprou na feira?

Mudana - transformao desconhecida - situao de decrscimo

Ex.: Janana tinha 22 lpis de cores. Na escola ela deu alguns para suas amigas. Janana agora tem 8 lpis.
Quantos lpis ela deu?

Mudana - srie inicial desconhecida - situao de acrscimo

Ex.: Joana tinha algumas revistas. Seu tio chegou de viagem e trouxe-lhe de presente, para sua coleo, 8
revistas. Ela tem agora 22 revistas. Quantas Joana tinha antes?

Mudana - srie inicial desconhecida - situao de decrscimo

Ex.: Carla tinha algumas bonecas. Ela deu 8 para sua prima e ficou com 14 bonecas. Quantas bonecas
Carla tinha antes?
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3- Problemas que envolvem igualizao (equalize): esse tipo de problema envolve a

mesma espcie de ao encontrada nos problemas de mudana, mas, existe, tambm,
uma comparao envolvida. Problemas de igualizao envolvem a mudana de uma
quantidade para que as duas venham a ter a mesma quantidade ou o mesmo nmero de
atributos. Apresenta as seguintes variaes:
Igualizao - acrscimo na quantidade menor
Ex.: Na casa de Adalberto existem 22 rvores e na de Roberto existem 14. Quantas rvores Roberto
precisa plantar para ficar com a mesma quantidade de rvores que Adalberto?

Igualizao - decrscimo na quantidade maior

Ex.: Na sala da 4a srie h 22 cadeiras e 14 mesas. Quantas cadeiras terei que tirar para
ficar com a mesma quantidade de mesas e cadeiras, formando conjuntos de uma cadeira
com uma mesa, na sala?
4- Problemas que envolvem comparao (compare): envolve a comparao entre duas
quantidades. Nesse tipo de problema a diferena entre duas quantidades precisa ser
encontrada. Ao contrrio dos problemas de mudana e de igualizao, que envolvem
uma dinmica, esses so estticos. Apresentando as seguintes variaes:
Comparao - diferena desconhecida - termo a mais
Ex.: Mariana e Tlio encontraram conchinhas na praia. Mariana achou 22 conchinhas e Tlio achou 14.
Quantas conchinhas Mariana achou a mais que Tlio?

Comparao - diferena desconhecida - termo a menos

Ex.: Rmulo tem 22 anos e seu irmo, Dnis, tem 14. Quantos anos Dnis tem a menos que Rmulo?

Comparao - quantidade menor desconhecida - termo a mais

Ex.: Vera comeu 22 brigadeiros; ela comeu 8 a mais que Solange. Quantos brigadeiros Solange comeu?
Comparao - quantidade menor desconhecida - termo a menos
Ex.: Paula e Igor criam coelhos. Paula tem 22 coelhinhos e Igor tem 8 a menos que Paula. Quantos
coelhos Igor tem?

Comparao - quantidade maior desconhecida - termo a mais

Ex.: Nilda tem 14 livros e Cludio tem 8 livros a mais que ela. Quantos livros Cludio tem?

Comparao - quantidade maior desconhecida- termo a menos

Ex.: Ana Paula tem 14 canetas. Ela tem 8 canetas a menos que Maria, sua prima. Quantas canetas Maria tem?

Como se pode observar nesses exemplos, um mesmo clculo numrico, adio ou

subtrao, pode levar a diferentes clculos relacionais, dependendo da estrutura do problema.
As consideraes de Carpenter e Moser e as de Vergnaud geraram vrias pesquisas em torno das
estruturas aditivas. Os resultados mostram que, mesmo ao final das quatro primeiras sries do ensino
fundamental ou ao final do curso de formao de professores, os alunos apresentam dificuldades quanto
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compreenso dos problemas que envolvem estruturas aditivas, especialmente os de tipos mais complexos
e que so menos utilizados pelos livros didticos (Csar, 1990; Borba e Santos, 1996; Nunes, Campos,
Magina e Bryant, 2001).
A partir de resultados obtidos nas pesquisas dos autores acima citados, foi
constatado que os problemas mais difceis so aqueles de estruturas mais complexas,
menos usuais em sala de aula e nos livros didticos e os que os verbos que do a
informao numrica so semanticamente contrrios operao adequada resoluo
do problema. Se o aluno no tiver uma verdadeira compreenso das relaes implcitas
no problema, ou seja, se no estiver atento aos clculos relacionais, provavelmente
ocorrer o erro.
De acordo com Nunes, Campos, Magina e Bryant (2001), exatamente porque a educao pode
modificar a realidade que o professor precisa ser um profissional que trabalha com base em evidncias
(p.49). Baseado nestas evidncias, torna-se, portanto, necessrio que se tenha clareza sobre o papel da
escola e do professor de buscar alternativas de superao destas dificuldades apresentadas. Esses dados
precisam estar defasados amanh.
As pesquisas vm indicando as dificuldades. O presente estudo, porm, buscou, alm das dificuldades,
estudar um meio especfico de super-las, atravs de um contexto de atividade. Acredita-se que a aprendizagem
pode ocorrer de diversas formas. No caso da presente pesquisa, pretende-se investigar, especificamente, como os
alunos podem vir a superar dificuldades, atravs de um processo interativo no qual participam dois companheiros
de sala de aula e um experimentador, voltados para a resoluo de problemas aditivos.

A INTERAO SOCIAL
Em sua extensa e rica obra, Piaget ressalta as interaes sociais como um dos
fatores da construo cognitiva do ser humano: a vida social uma condio
necessria para o desenvolvimento da lgica. Cremos portanto, que a vida social
transforma at a prpria natureza do indivduo (Piaget, 1977, p. 239).
Entretanto, no que diz respeito interao social como elemento constituinte no
processo de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem, essas so bem mais exploradas
pelos scio-construtivistas vygotskyanos. Um fato importante no surgimento do interesse
em torno da interao social a descoberta, no ocidente, dos escritos de Vygotsky.
Com isso, tem-se observado uma renovao de interesse em torno da interao
social. A partir dos anos setenta, um grupo de pesquisadores ps-piagetianos, como
Willem Doise, Gabriel Mugny e Anne-Nelly Perret-Clermont, passou a examinar a
forma pela qual a interao social atuaria na construo cognitiva.
Houve um crescimento de interesses por esse tema, tanto de pedagogos quanto de psiclogos, a
partir das novas pesquisas que surgiram em torno da interao. Comearam a surgir mudanas sobre a
maneira de ver as relaes professor-aluno. O aluno deixa de ser considerado mero receptor, passivo, e
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passa a ter um papel mais ativo, sendo concebido como um agente que pode construir seu prprio
conhecimento junto com outras pessoas (professor e outros alunos, por exemplo) e outros mediadores
(livros, meios tecnolgicos etc.) em seu contexto social.
Comea a se expandir a viso de que o aluno capaz de construir seu prprio
conhecimento, mediante um complexo processo interativo, no qual intervm trs
elementos-chave: o prprio aluno, o contedo da aprendizagem e o professor, o qual
atua como mediador entre ambos, formando o tringulo da relao didtica1, onde cada
um dos vrtices tem importncia no processo de ensino-aprendizagem. A crena de que
apenas a interao professor-aluno seria vlida em sala de aula foi sendo substituda
pelas idias de que professor e alunos podem construir amplas parcelas de significados
compartilhados sobre os contedos de ensino (Coll e Colomina, 1996).
Com a nfase nos processos de construo de significados compartilhados com relao aos
contedos escolares, passou-se a considerar a possibilidade de que os prprios alunos podem exercer, em
algumas circunstncias, uma influncia educativa sobre os colegas, isto , podem desempenhar o papel de
mediador entre o outro aluno e o saber, o que, antes, era reservado exclusivamente ao professor (Coll e
Colomina, 1996).
Ao se observar uma sala de aula, percebe-se que os alunos interagem de diferentes formas: eles
estabelecem conversas paralelas, brigam, brincam e trocam idias durante as atividades de aula. O aluno
na escola procura sempre juntar-se, para brincar ou trabalhar, com os companheiros com os quais tem ou
pretende ter amizade. Durante o ano letivo, grupos so feitos e desfeitos, havendo muitas trocas nesse
perodo de convivncia. Nessas trocas observa-se que o comportamento modifica-se em funo do
companheiro com o qual se est brincando ou trabalhando. O que parece ocorrer na interao social a
regulao do comportamento de um sujeito em funo do comportamento do outro. Percebe-se que essa
regulao depende de alguns fatores, como: gnero, idade, nvel de desempenho na sala de aula,
caractersticas de personalidade dos sujeitos. Muitas vezes h benefcios nas mudanas de atitude em funo
do companheiro com quem se est trabalhando; em outras vezes os benefcios no so to claros.
Santos (1997) afirma que o processo de ensino-aprendizagem se d atravs de dois
procedimentos inseparveis: a atividade construtiva por parte do prprio aluno e a ajuda e o suporte
oferecido pelos outros (colegas, professores). Portanto, acredita-se que a aprendizagem de um contedo
ou a resoluo de um problema, conjuntamente, onde os alunos tenham a oportunidade de explicitar o seu
conhecimento e confrontar o seu ponto de vista com o de outros colegas, pode vir a ser uma situao
favorvel para que os participantes ajudem-se mutuamente, no sentido de superarem as dificuldades que
encontram ou os erros que cometem durante a realizao da tarefa.
Originalmente, as pesquisas em interao, mais propriamente aquelas que trabalharam com a
hiptese do conflito scio-cognitivo, da escola de Genebra (Doise, Mugny e Perret-Clermont (1975),

1
Essa relao composta pelo professor, pelo aluno e pelo conhecimento. Esses trs plos podem ser
vistos como vrtices de um tringulo didtico, onde cada vrtice representa as seguintes relaes: a
relao professor-conhecimento, a relao aluno-conhecimento e a relao professor-aluno (Charnay,
1996).
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especialmente), utilizavam tarefas piagetianas, que, em princpio, no so objeto de ensino sistemtico na

escola. Posteriormente, entretanto, Perret-Clermont e colegas transferiram esse tipo de investigao
esfera escolar, para verificarem se os resultados eram semelhantes. Com esse objetivo, Schubauer-Leoni e
Perret-Clermont (1980), utilizaram conceitos matemticos nas investigaes e verificaram que os
resultados so semelhantes aos originais, onde, resumidamente, pode-se afirmar que o trabalho coletivo
apresenta melhores e maiores progressos que os trabalhos realizados individualmente. Diante dos
resultados das pesquisas citadas, pretende-se, no presente trabalho, verificar o papel da interao social na
superao de dificuldades na resoluo de problemas aditivos.
A resoluo de um problema matemtico pode levar, necessariamente, o aluno a refletir sobre
tal, mesmo que, s vezes, de forma superficial e fragmentria. Essa reflexo, muitas vezes, no
explicitada e o prprio aluno no toma conscincia sobre o que est pensando. No entanto, durante a
interao, ele precisa explicitar suas idias e suas hipteses para que o colega tome conhecimento delas e
possam, assim, compartilhar esse pensamento de forma que ambos construam a soluo.
Nessa relao pode-se observar a maneira como cada membro influi no processo de aprendizagem e
resoluo de problemas do outro. Uma situao escolar em que os alunos devam resolver problemas e devam
construir conjuntamente o conhecimento, mediado pela explicitao de idias, pode vir a ser, portanto, uma
importante via para a construo do conhecimento. Ao interagirem com um companheiro para resolver um
problema, os sujeitos constrem juntos uma hiptese que no estava presente no comeo da discusso. Mesmo
que ela surja de um dos membros, logo os dois se apropriam da mesma e passam a trabalhar nela. Quando
validada, passam a utiliz-la em outros contextos de problemas. Dialogando e tentando chegar a uma resoluo
conjunta, os alunos chegam a reconstruir suas idias em funo do dilogo e discusso com seu companheiro.
interessante que, em algumas situaes de interao, o aluno atua no s em funo do que ele pensa, mas
tambm, em funo do que o companheiro pensa, uma vez que esto trabalhando conjuntamente. Acredita-se,
portanto, que tal contexto de atividade funciona como importante amplificador das possibilidades de resoluo de
problemas dos alunos envolvidos.

OBJETIVOS
O presente trabalho de pesquisa teve como objetivo geral analisar o papel da interao social na
superao de dificuldades de resoluo de problemas de estruturas aditivas. Tal objetivo geral abarcou os
seguintes objetivos especficos:
Verificar os problemas mais difceis para o grupo de alunos pesquisados.
Comparar os resultados do pr e do ps-teste a partir da reflexo sobre o trabalho de interao.
Identificar estratgias de resoluo dos problemas aditivos no pr-teste e suas possveis modificaes
na sesso de interao e no ps-teste, em funo das discusses com o companheiro.
Analisar as modificaes no nvel de desempenho dos sujeitos na resoluo dos problemas aditivos,
aps o trabalho em interao.

DESENHO EXPERIMENTAL
Participaram deste estudo 50 sujeitos de duas quartas sries de uma escola pblica
estadual da cidade de Olinda, Pernambuco, sendo 38 meninas e 12 meninos, com idades
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variando de 9 a 13 anos, pertencentes, em sua maioria, s comunidades carentes dos

arredores da escola, sendo, portanto, de uma classe scio-econmica desfavorecida.
O critrio utilizado para montar as duplas partiu da construo de um
sociograma da turma, construdo a partir das respostas dos sujeitos a um questionrio
onde se perguntava qual o nome dos colegas com os quais eles gostavam de brincar e de
estudar. A partir das respostas, procurou-se formar duplas com esses sujeitos, de acordo
com suas escolhas, manifestadas no questionrio sobre as afinidades. Assim, foram
formadas dezoito duplas homogneas, quanto ao gnero feminino; 5 duplas
igualmente homogneas masculinas e 2 duplas heterogneas.
A seqncia experimental foi composta por um pr-teste, duas sesses de interao e um ps-teste. O pr
e o ps-teste foram compostos de 16 problemas, contemplando todas as categorias da classificao de Carpenter e
Moser. Todos os alunos resolveram-nos individualmente, sem ajuda ou interferncia do experimentador, do
professor ou dos colegas. Em todas as etapas as questes apresentaram a mesma ordem de grandeza dos
nmeros envolvidos, modificando-se os personagens, objetos e situaes do problema.
O trabalho de interao foi desenvolvido em duas sesses. A primeira consistia no que foi
denominado de atividades de esquentamento2, compostas de jogos e desafios matemticos cujo objetivo
era possibilitar aos membros das duplas acostumarem-se com o trabalho em interao, onde pudessem
cooperar, trabalhar juntos, confrontando pontos de vista, estabelecendo conflitos, concordando,
discordando e construindo resolues conjuntamente. Essa sesso era composta por duas duplas. Com
isso pretendia-se uma competio entre as duplas e um trabalho conjunto entre os seus membros, para
que, dessa forma, os alunos realmente sentissem a necessidade de interagirem. As duplas formadas para
essa sesso foram as mesmas para a de resoluo de problemas.
Na segunda sesso os alunos resolveram os cinco problemas aditivos da classificao de Carpenter e
Moser, que se apresentaram como mais difceis para as duas quartas sries. Entende-se aqui como problemas
mais difceis aqueles que apresentaram um maior percentual de erros no pr-teste.
Nessa sesso, o experimentador dizia que se tratava de um trabalho para ser realizado pelos dois,
que um deveria ajudar o outro a compreender o problema e que eles precisavam pensar em voz alta,
para que um soubesse o que o outro estava pensando, e, tambm, para que o examinador soubesse como
eles estavam resolvendo os problemas. O experimentador dizia ainda que eles podiam solucion-los da
forma que achassem melhor, no precisando ser igual como fazem na sala de aula: eles podiam utilizar
contas, fazer desenhos, desenhar bolinhas, palitinhos, contar nos dedos, enfim, resolver da forma que eles
se sentissem mais seguros, porque, naquele momento, ningum estaria sendo avaliado no sentido de quem sabe
mais ou quem sabe menos.
A anlise de dados foi realizada de forma quantitativa, observando-se a diferena entre a
quantidade de erros no pr e no ps-teste, analisando-se seu percentual. Alm disso, foi realizada uma
anlise qualitativa, observando-se as estratgias desenvolvidas pelas duplas ao resolverem os problemas. Essas

2
Esta sesso no foi analisada. Ela serviu, apenas, como atividade para motivar a interao para a sesso
de resoluo de problemas em interao.
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estratgias foram observadas, tambm, no pr e no ps-teste, bem como nas resolues individuais, onde
procurou-se analisar se, aps a interao, os sujeitos apresentaram alguma mudana dessas estratgias.

RESULTADOS
Ao analisar os resultados obtidos no pr-teste, contatata-se, como nos estudos
anteriores, que os problemas com maior percentual de erros so aqueles de estruturas
mais complexas e menos usuais em sala de aula e nos livros didticos.
Ao comparar os resultados do pr e do ps-teste, percebe-se que na maioria dos
problemas houve um decrscimo no percentual de erros.
Tabela 1: Comparao do percentual de erros por tipo de problema no pr e no ps-
teste (N = 66)
Tipo de problema Percentual de erro
Pr-teste Ps-teste
1. Combinao - todo desconhecido 27% 14%
2. Combinao - parte desconhecida 45% 27%
3. Mudana - resultado desconhecido - situao de acrscimo 9% 9%
4. Mudana - resultado desconhecido - situao de decrscimo 24% 12%
5. Mudana - transformao desconhecida - situao de acrscimo 68% 47%
6. Mudana - transformao desconhecida - situao de decrscimo 23% 15%
7. Mudana - srie inicial desconhecida - situao de acrscimo 65% 42%
8. Mudana - srie inicial desconhecida - situao de decrscimo 24% 40%
9. Igualizao - acrscimo na quantidade menor 39% 30%
10. Igualizao - decrscimo na quantidade maior 41% 23%
11. Comparao - diferena desconhecida - termo a mais 48% 39%
12. Comparao - diferena desconhecida - termo a menos 32% 21%
13. Comparao - quantidade menor desconhecida - termo a mais 42% 44%
14. Comparao - quantidade menor desconhecida - termo a menos 38% 10%
15. Comparao - quantidade maior desconhecida - termo a mais 15% 53%
16. Comparao - quantidade maior desconhecida- termo a menos 50% 53%

Pode-se afirmar que bvio que haver um decrscimo no percentual de erros, pois houve um
trabalho sistemtico realizado com esses problemas. Entretanto, o que interessante nestes resultados
que, ao responderem ao pr-teste, os sujeitos simplesmente faziam uma conta de adio ou de subtrao;
ao resolverem os problemas em interao, eles passaram a criar diferentes estratgias de resoluo, a
partir das discusses com o companheiro; no ps-teste, algumas dessas estratgias passaram a aparecer
nas resolues feitas pelos sujeitos individualmente.
Abaixo esto as estratgias que surgiram na resoluo dos problemas em interao e, a seguir,
apresenta-se uma anlise do surgimento dessas estratgias no ps-teste.
Tabela 2: Estratgias de resoluo que surgiram nos cinco problemas aditivos trabalhados durante a sesso
de interao (aqueles que se apresentaram com maior percentual de erros no pr-teste).
Estratgias Prob2 Prob5 Prob7 Prob11 Prob16
Fazer uma adio e uma subtrao e verificar qual o
resultado mais vlido para o problema X X X X
Subtrao X X X X X
Subtrao com prova real X
Complemento X X X X X
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Adio X X X X
Inverso X X

Fazer uma adio e uma subtrao e verificar qual o resultado mais vlido para o problema
Essa estratgia surge no pr-teste, porm, com menos freqncia que na sesso de interao e no
ps-teste, uma vez que pelo acordo de trabalho na interao eles deveriam verificar a validade das
respostas. Eles, ento, faziam as duas contas e verificavam qual das respostas se encaixava melhor ao que
era proposto pelo problema.
No ps-teste essa estratgia voltou a aparecer com uma freqncia maior que no pr-teste, tendo
em vista que, agora, grande parte dos sujeitos parecia ter uma preocupao maior sobre o que o problema
pedia. Alm disso, eles passaram pela experincia de poderem adquirir formas diferentes de resoluo do
problema, atravs das discusses com o colega.

Subtrao; subtrao com prova real; adio

Essas formas de resoluo apareceram tanto no pr-teste quanto nas resolues em interao e no
ps-teste, pois foram utilizadas tanto quando o sujeito seguiu a pista semntica do problema, como
quando o compreendeu, j que se tratavam de problemas aditivos.
No ps-teste, a utilizao da prova real, para verificar a correo da resposta, apresentou uma
freqncia maior do que no pr-teste, onde ela surgiu em apenas 10% dos casos; no ps-teste ela chegou
aos 33%, predominando nas duplas em que essa prtica foi bastante presente na interao.
Pode-se analisar o exemplo de uma dupla em que uma das alunas (Car.) resolveu todos os
problemas do pr-teste sem se utilizar da prova real. Na sesso de interao, essa passou a ser uma prtica
constante da dupla. No ps-teste a aluna utilizou-se desse recurso em todos os clculos. Sua companheira
(Ira) tambm no se utilizou desse procedimento no pr-teste. Portanto, essa foi uma estratgia criada,
pela dupla, no momento da interao. Depois elas passaram a adot-la como vlida em outros momentos,
atingindo, assim, um dos objetivos de interagir: trocar idias, constru-las e reconstru-las conjuntamente
e, depois, utiliz-las em outros momentos da vida. Segundo Brousseau (1996), quando o aluno consegue
utilizar o conhecimento construdo em outras situaes, realmente houve aprendizagem.

Complemento
Os sujeitos realizam-na da seguinte forma:
432
+ ......
795 (nmeros do problema de tipo 2 Combinaco parte desconhecida)

Eles tentaram encontrar um nmero que, somado com 432, desse como resultado
795, mostrando, assim, que compreenderam que o problema traz o todo e uma das
partes, e que cabe a eles encontrarem a outra. A maioria das duplas buscou um nmero
dentro de uma lgica, ou seja, comearam buscando 3 centenas e assim por diante.
interessante observar que essa foi uma estratgia que no apareceu em nenhum
protocolo do pr-teste. Pode-se pensar que, talvez, eles tenham se utilizado desse
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procedimento porque sentiram-se livres para expressarem seu pensamento em uma

situao fora de sala de aula, onde estavam trocando idias com um colega e, ao mesmo
tempo, diante de um professor, que no era o seu, e que lhes deu autorizao para
romperem o contrato didtico, dizendo que eles poderiam utilizar-se do tipo de
resoluo que considerassem melhor, mais fcil e mais eficaz e que precisariam discutir
sobre o problema. Assim, sentiam-se autorizados a mostrarem como pensam.
Um outro dado interessante sobre essa estratgia foi que ela surgiu como
sugesto de um dos sujeitos da dupla, e quando conseguiram resolver atravs dela, o
outro passou a sugerir a sua utilizao: E se a gente fizer como da outra vez?
(fazendo referncia a este tipo de resoluo), mostrando que aceita, como vlida, a
estratgia sugerida pelo outro. Muitas vezes, tentaram utiliz-la em outros problemas,
porm perceberam que um procedimento que s vale para alguns determinados tipos
de problemas. Alm disso, uma estratgia que apareceu no ps-teste, nos protocolos
dos sujeitos que interagiram com o companheiro que a iniciou.
Portanto, esses casos podem levar a crer que a interao ajudou o aluno a criar
um significado para o problema, a partir da significao que o outro dava para esse
problema, alm de, como j foi afirmado, considerar a estratgia do outro como vlida e
incorpor-la na sua forma de resoluo de problemas. Os alunos que sugeriram esse tipo
de estratgia tambm continuaram utilizando-a, apesar de no a terem usado no pr-
teste, talvez porque perceberam que sua formulao foi validada a partir do confronto
com o ponto de vista do companheiro.

Inverso
Nessa estratgia os sujeitos invertem os termos na subtrao, colocando as
quantidades de acordo com a ordem em que aparecem no enunciado da questo.
Fazem o seguinte:
356 ou 356
- 676 - 676
320 780
(nmeros do problema de tipo 7 - Mudana srie inicial desconhecida situao de
acrscimo)

No primeiro caso, os sujeitos fizeram: 676 menos 356, ou seja, realizaram a

subtrao de forma correta, porm com os termos em lugares invertidos, o que pode gerar
confuso. No segundo caso os sujeitos se propuseram a fazer a subtrao com reserva,
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buscando a centena para efetuarem a subtrao da dezena e buscando a unidade de milhar

(que nesse caso no existe), para resolverem a centena.
Talvez essa no deva ser considerada estratgia de resoluo, pois uma forma como
os sujeitos armaram a conta. Entretanto, essa atitude leva a uma reflexo e a um questionamento
tanto sobre a compreenso desses sujeitos acerca das propriedades da subtrao como sobre a
compreenso da lgica dos problemas propostos, comprovando a hiptese de que, para muitos
deles, resolver problemas apenas juntar nmeros e operar com eles.
interessante observar que, com o surgimento dessa forma de resoluo por um
dos sujeitos, surge a seguinte discusso:
Ric.: Desse jeito num d, tem que ser o maior em cima e o menor embaixo
Edn.: No... assim d tambm.
Ric.: Num d no, assim d errado... tem que ser assim oh!... (mostra como armar
a conta) e agora d pra fazer
Edn.: Ah! Por isso s vezes eu erro. Agora eu j sei, bota toda vez o grande em cima, n?
Essa discusso mostra que a interao pode servir tanto para fins positivos
quanto para fins negativos. A discusso pode levar o aluno a se dar conta de que est
realizando um procedimento inadequado. Mas, pode, tambm, induzir o outro, que no
se utilizava desse procedimento, a utiliz-lo. Isso pode levar reflexo de que, na
interao, podem ocorrer benefcios: a apropriao de uma estratgia vlida, a
compreenso de um conceito, o esclarecimento de dvidas; porm, pode ocorrer,
tambm, a apropriao de procedimentos inadequados.
Apesar disso, no presente trabalho, acredita-se nos aspectos positivos da interao, pois quando
interagem, os alunos tm a oportunidade de exporem suas hipteses sobre determinados assuntos e valid-
las ou no, alm de reestruturarem seu pensamento acerca do que se est discutindo e apropriarem-se das
idias que o companheiro pode apresentar-lhe. Os dados deste estudo apresentam muito mais benefcios
que malefcios. importante que o professor possa ficar atento s discusses que surgem nos grupos em
sala de aula.

Aps o ps-teste, verificou-se a modificao do nvel de desempenho dos

sujeitos no interior das duplas. Constatou-se, ento, que, dos sujeitos fortes, 74%
continuaram nessa condio no ps-teste, e 26% passaram para a condio mdio;
nenhum passou para a condio fraco. Dos sujeitos mdios, 52% permaneceram nessa
condio, 26% passaram dessa para a condio forte e 22% passaram de mdio para
fraco. Dos sujeitos classificados como fracos, 45% permaneceram nessa condio, 38%
passaram para a condio mdia e 17% para a condio forte.
 12

Como se pode observar, nas condies "Forte" e "Mdio", a maior parte dos
sujeitos permaneceu inalterada quanto ao nvel individual de desempenho. Pde-se,
entretanto, constatar que os sujeitos considerados "Fracos" apresentaram uma
modificao positiva no desempenho, onde, um pouco mais da metade, passou para a
condio mdia ou forte.
importante destacar que no seria de se esperar aumentos espetaculares de
desempenho individual com uma nica sesso de interao. Alm do mais, apesar de
serem destacadas aqui essas diferenas, o mais importante, o tipo de desempenho em
funo do tipo de constituio das duplas, e no melhoras individuais no interior das
mesmas.

DISCUSSO DOS RESULTADOS A TTULO DE CONCLUSO

Muitas vezes a prtica da interao no ocorre na sala de aula e perde-se bastante do que poderia
ser aproveitado a partir das discusses e trocas que os alunos so capazes de fazer quando so estimulados.
Sabe-se que a interao no uma prtica que se adquire em um nico momento, mas, uma prtica que
precisa ser construda no dia-a-dia.
Ao contrrio da interpretao que se faz acerca das colocaes vygotskyanas de
que, o sujeito mais forte (um adulto ou companheiros mais capazes) ajudaria o mais fraco,
atuando na sua Zona de Desenvolvimento Proximal (Oliveira, 1993), os sujeitos mais
fortes, ou mais capazes, tambm se beneficiaram, neste trabalho. Os sujeitos mdios ou
fortes, ao discutirem e explicitarem suas idias, conseguiram reestruturar sua
compreenso acerca do problema e melhoraram seu desempenho ou conseguiram
permanecer na condio forte, confirmando as afirmaes de Webb (1983) de que ambos
podem se beneficiar em uma interao, tanto o mais capaz quanto o menos capaz.
Percebe-se, confirmando a afirmao de Pedrosa (1996), que o comportamento de
um sujeito regulado pelo comportamento do outro. Este trabalho apresenta casos de
sujeitos com caractersticas marcantes de personalidade, que modificaram o
comportamento em funo do comportamento do companheiro. Um dos sujeitos (Ros),
por exemplo, apresentou uma atitude extrovertida. Ao interagir com algum mais
extrovertido do que ele e que dominava os problemas com maior clareza, modificou seu
comportamento, passando a ficar calado e aceitando todas as colocaes do companheiro.
Uma outra observao que se fez nesta pesquisa foi de que os sujeitos
modificaram suas estratgias aps interagirem com um colega que apresentou estratgias
como hipteses e que conseguiu, junto com o companheiro, valid-las. As hipteses de
resoluo surgiram por sugesto de um deles. Eles tentaram aplic-las e quando
 13

conseguiram sucesso, adotaram a estratgia como vlida e tentaram aplic-la em outras

situaes, fato que ocorreu durante a prpria sesso de interao e, tambm, no ps-teste.
A estratgia que surgia, inicialmente, era a de fazer uma conta, muitas vezes, buscando-se uma pista
no enunciado do problema. Este um fato comumente utilizado nos contratos didticos de matemtica, no
qual, segundo Henry (1991), todo problema resolve-se atravs de uma conta, e, geralmente, o enunciado d a
pista sobre qual conta deve ser utilizada para resolv-lo. Por isso, ao resolver os problemas, a primeira
tentativa, como era de se esperar, foi a de fazer uma conta de adio ou subtrao. O experimentador, ento,
perguntava se a resposta encontrada era vlida para o problema, e isso fazia-os voltarem questo e tentarem,
de alguma forma, compreend-lo. A partir da, surgiram novas estratgias, na inteno de encontrarem juntos
um significado para o problema.
Como foi visto na anlise do ps-teste, os sujeitos apresentaram, nessa etapa da
pesquisa, estratgias diferentes das que tinham apresentado no pr-teste, e que haviam
sido construdas ou adquiridas durante a sesso de interao. Portanto, pode-se analisar
o lado positivo da interao em sala de aula, onde os alunos adquirem novas formas de
pensamento e de compreenso dos conceitos trabalhados na escola. Entretanto, pode-se
analisar, tambm, o aspecto em que os sujeitos adquirem formas errneas de resoluo,
como o exemplo da inverso, em que alguns sujeitos que no a utilizaram no pr-teste,
passam a utiliz-la no ps-teste, aps t-la vivenciado na sesso de interao. Nesse
sentido, de acordo com Davis, Silva e Espsito (1989), alguns autores defendem que
deve-se tomar cuidado em relao interao, pois essas podem servir tanto para fins
positivos como negativos: podem ser fontes de troca de informaes corretas ou erradas,
dependendo da forma como se trabalha sobre esse aspecto. No entanto, aqui, acredita-se
muito mais nos aspectos positivos dessa prtica, pois, se ela for bem trabalhada e
vivenciada entre alunos e professores, ou ainda, se for trabalhada em diversas situaes,
poder ser uma grande aliada da escola no sentido de ajudar os alunos na construo
conjunta dos conceitos.
Pode-se, finalmente, analisar que neste grupo especfico houve uma mudana
positiva em funo da interao, pois os sujeitos mostraram que adquiriram formas
diferentes de verem a resoluo de problemas, procurando compreend-los e
construindo significados para eles, apresentando novas estratgias e novas formas de
discuti-los. Isso pde ser observado independentemente do tipo de problema que estava
sendo resolvido, do gnero dos sujeitos envolvidos e do padro que se estabeleceu na
interao. Entretanto, a personalidade, os comportamentos dos sujeitos e, algumas
vezes, o nvel de habilidade influenciaram nas relaes e nas discusses. Acredita-se,
portanto, aqui, que a oportunidade de construir hipteses, em conjunto, com um igual
 14

bastante vlida, levando a um crescimento em termos de construo conjunta de

significados.

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