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Teora del curriculum

y escolarizacin
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~- ! UNIVCRSID.AD DE CHILE 1

! fACULTAD DE FILOSOF:A Y HUM;\NIDADES

~~~ JTECA EU.: Et~ 1O PE REiR A SAL AS

EDICIONES MORATA, S. A.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Meja Lequerica, 12-28004- Madrid
34 Teora de currculum y escolarizacin

CAPTULO 11
que determinaron un desarrollo pedaggico especfico. La dis-:
cusn ser somera, pues el principal propsito consistir en
explicar elementos fundamentales para hacer una aproxima-
cin ms elaborada despus. La clasificacin ser ms ge-
neral en los perodos distintos al ya presentado sobre la
forn1acin de la educacin como institucin.

1. El primer perodo incorpora desarrollos desde la cul-

tura griega clsica hasta el siglo XIX y se puede de-
nominar perodo de formacin. Las ideas sobre
educacin y los textos pedaggicos se formaron du-
rante este perodo por el estrato social dominante de
la sociedad.
2. El segundo perodo alcanza desde el establecimiento Cambios en los cdigos curriculares:
del sistema escolar obligatorio hasta la iniciacin de esbozo histrico
este siglo, perodo en que la educacin comien~a a re-
lacionarse con la produccin industrializada. Este es
el perodo de la educacin de masas.
El cdigo curricular clsico*
3. El tercer perodo se extiende desde comienzos de si- 1]
glo hasta la Segunda Guerra Mundial y lo denomino El primer tipo de cdigo curricular, en el sentido de un /
1
perodo pragmtico. texto producido para la educacin y que organiza diversos
4. El cuarto perodo, el perodo de expansin, alcanza campos del conocimiento, lo encontramos en la cultura de
desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta el la antigua Grecia. ste se divida en dos bloques: el triviwn y
el quadrivium. El trivium constaba de gramtica, retrica
principio de la dcada de 1 970. . .
y lgica; el quadrivium, de aritmtica, geometra, astrono-
5. El quinto perodo comprende desde el com1enzo d~ la ma y ffsica.
dcada de 1970 hasta nuestros das y se caractenza
Esta divisin bsica del curriculum en dos bloques se man-
por un freno de la expansin educativa; lo denomino
tuvo en la mayor parte de los curricula despus de la poca
el perodo de la revocacin.
clsica de la historia. Cmo se estableci el cdigo curricu-
lar clsico?
Intentar sealar cmo se han establecido los diversos
El trivium se debi a las demandas educativas de la clase
cdigos curriculares durante dichos per_od_~s; cmo ~e ha,n
dirigente de Atenas. La retrica era el instrumento del poder
desarrollado en conjuncin y en contradlccJon entre st, Y co-
poltico. La persona educada no slo tena que dominar la len-
mo la pedagoga modela y conforma los procesos de_ repro-
gua y la retrica, sino que adems deba ser consciente de
ducCin, segn sus propias tradiciones, mediante las diversas
soluciones al problema de la representacin.
*Para el autor no existe un curriculum clsico, realista, moral ... sino
un cdigo curricular clsico, realista, moral. .. (N. de la T.)
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36 Teora de curriculum y escolarizacin
los problemas cientficos y de las diversas teoras sobre el
mundo. ste era el ideal educativo que conform el ideal pos-
terior de la educacin renacentista. Los primeros en formu-
larlo fueron los sofistas.
Pero el trivium no slo tena valor por su utilidad prcti-
ca, sino que parece que tambin tena un valor pedaggico
intrnseco. Las tres disciplinas del trivium tenan un elemen-
to comn: eran los instrumentos con los que se formaba y
agudizaba el intelecto. El estudio de estas disciplinas no s-
lo capacitaba para descubrir la verdad, sino que la verdad es-
taba tambin, en efecto, dentro del intelecto preparado.
Esto era as no slo en relacin con el trivium sino tam-
bin con respecto a la aritmtica. Para los egipcios, la arit-
mtica era una disciplina prctica; los mercaderes tenan que
dominarla para ejercer el comercio; los constructores la ne-
cesitaban para construir. Sin embargo, en la civilizacin grie-
ga, la aritmtica y, posteriormente, las matemticas se fueron
transformando en un cuerpo abstracto de conocimientos que
incluan ms de lo que se necesitaba para fines prcticos. En
La Repblica, por ejemplo, PLATN argumentaba que el fin
de las matemticas no es, como sustentan los ignorantes,
ayudar al mercader, sino proporcionar un apoyo al alma en
su lucha por la eterna verdad.
El conocimiento estaba separado del conocimiento de la
vida prctica y era algo ms que eso. Al desarrollar el cono-
cimiento puro/ los individuos podan liberarse de las ideas que
el mundo material les impona. As pues, fue necesar.io or-
ganizar la educacin para que fuera posible dicha libera-
cin.
Esta idea sobre las propias cualidades intrnsecas de una
disciplina era asunto no slo de las disciplinas, sino tambin
de la seleccin de cada una de ellas dentro del trivium y del
quadrivium. Por ejemplo, la aritmtica y la geometra tenan
unos fines muy concretos/ pero s~ incluan en el quadrivium
no slo por sus fines especficos, sino porque las matemti-
Cambios de los cdigos curricwlares: esbozo histrico 37
cas eran uno de los pilares del sistema filosfico. Para ilus-
trar este punto voy a echar una rpid~ ojeada a la filosofa
de PITGORAS.
PITGORAS de Samas vivi en los comienzos del siglo VI
(a.C.L el mismo siglo en que se desarroll la filosofa anti-
gua. Nadie sabe la edad que alcanz PITGORAS, pero, segn
escribe EMPDOCLES: Su vida incluy todo aquello para lo
que otros hubieran necesitado diez, incluso veinte vidas. Lo
ms importante de la filosofa de PIT GORAS fue el concepto
de armona. El doxa sobre la que los pitagricos construye-
ron su filosofa se basaba en la unidad y armona en.que se
unen la ciencia/ el arte y la religin, adems del cuerpo y la
mente. Su concepcin de la msica nos muestra un buen
ejemplo.
El grado de un tono depende de la longitud de la cuerda
que lo produce. Los intervalos entre tonos estn en propor-
cin numrica; una octava es 2: 1; una quinta 3: 1, etc. Esto
llev a pensar que las cualidades se podran transformar en
cantidades/ lo que a su vez dio paso a la idea de que era po-
sible medir las impresiones que experimentamos con los sen-
tidos. El principal concepto, armona fue referido a los
conceptos de proporcin y modelo. Sin embargo, el concep-
to harmona no tena el mismo significado que tiene para no-
sotros el concepto armona. La armona era algo fijo/ la
sintona de las cuerdas en proporciones matemticas. En otras
palabras, harmona significaba el orden, no el gozo de los sen-
tidos. Por tanto/ las bases de la visin del mundo de los pita-
gricos eran el orden y el modelo.
El concepto de armona se basaba en la unidad de forma
y proporcin. Era el ordenamiento de las formas segn las
proporciones. La filosofa era la forma suprema y los nme-
ros su base. Todo tiene una forma y todas las formas se pue-
den describir con nmeros. As, 16 tiene la forma de un
cuadrado, construido en cuatro veces cuatro/ 12 es un rec-
tngulo y 9 un tringulo.
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Teora de currculum y escolarizacin Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 39 1!~
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orden y la forma de los nmeros llev a las matemticas a 1!
convertirse en un cuerpo de conocimiento y una discipli- l!
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o na con sus propios valores intrnsecos separados de su utili-

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zacin prctica. En la formacin infantil, se dio al nio un ins- l~
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trumento para poder comprender el orden y la armona del
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mundo. La magia de los nmeros indicaba un orden y un sis- lij'l
Esto da lugar a mltiples formas. Por tanto, los n~eros tema sealados que pudieran ser expresados con el concep- d
del cuadrado se pueden producir aadiendo nmeros Impa- 1)
to de harmona. Si fue PITGORAS o no quien formul el i!
H
res sucesivamente. teorema que lleva su nombre, est todava en cuestin, pe- iJ
ro este teorema expresa con exactitud esta mgica propor- "'
H
1 + 3 = 4 + 5 = 9 + _7 = 16 + 9 = 25 + 11 = 36 + 13 = 49 + 15 = 64 cin entre forma y nmero. li
i:l
El debate sobre la filosofa de PIT GORAS nada tiene que 1
De la misma manera, se pueden aadir los nmeros pa-
res sucesivamente.
ver con el hecho de que los escolares hayan aprendido du-
rante siglos su teorema. Para nuestros fines, simplemente sir-
l
d
ve para indicar el modelo cognitivo bsico segn el cual se
2+4=6+6=12+8=20, etc. establecieron asignaturas concretas como la geometra y las

~,1
matemticas. Se puede hablar de la arqueologa de los cu-
l!l
Una vez transformada, la primera serie adopta la forma rricula en el sentido de que todas las partes de un curriculurn
mostrada en (A) y la segunda, la mostrada en (8). tienen profundas races histricas. Lo que he mostrado es
la forma en que se estableci un modelo de pensamiento por
el cual se organizaban las asignaturas de un currculum con
(a) (b) el fin de agudizar el intelecto y elevar la mente humana so-
bre el mundo material. Dentro del cdigo del currculum cl-
e e sico, se desarroll un principio estructural que llev a que la
organizacin de las asignaturas se dirigiera a agudiz_ar el in-
o o telecto. Despus, este principio se convirti en la base de la
o e o enseanza del latn; posteriormente a esto, la matemtica mo-
derna se ha visto influida por la idea de que una organiza-
Es fcil ver el conocimiento como la msica de las cin especfica de la disciplina agudiza la mente.
La enseanza de las matemticas se convirti en el m-
esferas*.
Esta magia de los nmeros alej a las matemt~cas de su todo central para descubrir el orden de la naturaleza y, una
utilizacin prctica. La belleza y la magia que res1den en el vez que se estableci de esta manera, influy en la organi-
zacin de otras disciplinas y sirvi para formar su desarrollo
intelectual. Un Vorstellung especfico sobre lo que merece
-x El autor hace aqu referencia al texto de un poema de l<eats. (N. de
la pena saber, por su realizacin en la enseanza y la educa-
la T.J
40 Teora de curriculum y escolarizacin
cin, tendr consecuencias decisivas para el desarrollo de la
civilizacin y de la pedagoga.
En la educacin griega, al trivium se le conceda mayor
prioridad que al quadrivium a excepcin de las matemticas,
por supuesto. El estudio de la naturaleza requera usar los sen-
tidos, pero stos podan conducirse hacia un falso conoci-
miento. Se entenda que las ideas se encontraban dentro del
hombre y no se podan descubrir estudiando solamente la na-
turaleza, por lo que el estudio del trivium se antepuso al del
quadrivium. Tambin se concedi un papel principal a la edu-
cacin fsica en la pedagoga griega antigua: aun cuando el
cuerpo estaba subordinado a la mente, tena que ser entre-
nado. El principio bsico era el equilibrio, y lo mismo se
poda aplicar a la educacin esttica. La msica era impor-
tante por su relacin con las matemticas y tena que estar al
nivel de otras asignaturas. La educacin tena que sostenerse
sobre tres partes iguales: la formacin intelectual, la educa-
cin esttica y la preparacin fsica*.
Estas ideas influyeron en la enseanza que se ofreca a
la clase dirigente del Imperio Romano. OUINTILIANO, pedago-
go romano, organiz y dio forma al curriculum en tres eta-
pas: la escuela elemental, la de gramtica y la de ret6rica.
La obra de OUINTILIANO influy en el desarrollo educativo en
el seno de la Iglesia durante el RenaCimiento y la Reforma.
Por ejemplo, el gran humanista PETRARCA y Martn LUTERO
mencionan esta influencia.
Con la llegada del cristianismo, se transform la relacin
y el equilibrio entre las disciplinas. La educacin fsica per-
di importancia y el latn ocup el papel princip'al. Al final de
la Edad Media hubo un retorno del trivium y del quadrivium,
*Aunque en la versin inglesa aparece intellectual training, aesthetic
training and physical training, para evitar la reiteracin el autor se mos-
tr de acuerdo con la siguiente traduccin: la formacin intelectual, la
educacin esttica y la preparacin fsica.
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 41
disciplinas que ahora s~ interpretaban a la luz de la educa-
cin religiosa. Al mismo tiempo, se empez a cuestionar el
predominio religioso. Con el establecimiento de pequeas y
ricas monarquas y de sociedades independientes en la Italia
de los siglos XIII y XIV, se cre la posibilidad de que la cien-
cia y el arte se desarrollaran con una relacin menos depen-
diente de la Iglesia que antes. El cientfico y el artista podan
ocupar un lugar fuera de la Iglesia. En el estudio de los tex-
tos antiguos de latn se descubri un conocimiento nuevo y
revolucionario, a la vez que la influencia cientfica proceden-
te de la antigua ciencia griega sembraba el terreno de _las cien-
cias naturales. Durante el Renacimiento apareci una nueva
concepcin de educacin. El hombre culto del Renacimiento
deba poder hablar de todo y dominar varias lenguas (sapiens
atque eloquens pietas). Este ideal pedaggico estaba dirigi-
do al desarrollo de tres partes de la educacin que eran los
pilares bsicos de la educacin de la antigua Grecia: el inte-
lectual (sapiens), el esttico (eloquens) y el moral (pietas).
De nuevo, el ideal era un currculum equilibrado, donde la
- mente y el cuerpo tenan que estar en equilibrio. De esta for-
ma se lleg a un ideal de educacin por s misma, es decir,
que el fin de la educacin era moldear una persona culta y
equilibrada segn los ideales antiguos, recreando la poca
de oro perdida de la civilizacin occidental. A esto lo llama-
mos el ideal de la Edad de Oro.
El inters humanstico que se identifica con el Renacimien-
to lleg a petrificarse en las formas. Con objeto de transmi-
tir el cdigo bsico de la Edad de Oro de la civilizacin, segn
se crea que se haba desar:rollado la literatura clsica, la en-
seanza se concentr en un grupo limitado de fuentes, has-
ta que la obra de CICERN fue, ms o menos, la nica. Con
el objeto de mantener el contenido lo ms puro posible, la
educacin se modific para convertirse en ejercicios sin con-
tenido de gramtica basados en las obras de CICERN. Pero
estos cambios del currculum han de contemplarse en rela-
42 Teora de currculum y escolarizacin
cin con el desarrollo general de la historia. Durante el siglo
XVI, las monarquas de Europa quedaron asentadas y el si-
glo siguiente las vio consolidadas en naciones. En el intento
de construir una conciencia nacional, las monarquas propul-
saron el estudio de las lenguas nacionales. Con su traduc-
cin de la Biblia, ERASMO de Rotterdam proporcion la base
de la Reforma y la crtica a la Iglesia y a su poder y materiali-
zacin. De este modo, el humanismo puso'a punto las armas
para la batalla poltica y religiosa que habra de cambiar la
situacin pedaggica. Adems, el desarrollo de la tcnicas
de la imprenta fue vital para la educacin, por supuesto.
No obstante, estos cambios pedaggicos se produjeron
lentamente. Predominaba el estudio del griego y, sobre to-
do, el del latn, por la creencia de que desarrollaba el carc-
ter intelectual. Pero tambin se modific el fin de la educacin.
Para la enseanza humanstica clsica, se estudiaban gram-
tica y lgica porque se crea que estaban formadas por re-
glas que agudizaban el intelecto. Sin embargo, con el tiempo,
inculcar buenos hbitos, ensear aplicacin y perseverancia
y entrenar la memoria y aprender a argumentar se constitu-
yeron en las razones para estudiar la gramtica y la lgica.
Posteriormente, las matemticas se estudiaban por las mis-
mas razones. LOCKE, por ejemplo, proclamaba que el estu-
dio de _las matemticas produca dichas cualidades.
Oponindose a estas ideas, surgieron otras ms realis-
tas. John MILTON ( 1 608-1 67 4) defenda en su Tractate of
Education que los textos de latn y griego deban ser selec-
cionados en relacin a su importancia para la sociedad del
momento, un realismo humanstico. Michel de MONTAIGNE
( 1 553-1 592) defenda que se podra conseguir un mayor rea-
y
lismo si los estudiantes viajaban al extranjero estudiaban,
adquiriendo as un relativo conocimiento cultural. Este rea-
lismo se expres tambin en las ideas sobre la seleccin de
textos en relacin con su valor moral, el cual dictaba que el
griego deba ser enseado antes que el latn. Quiz sea de
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histricp 43
inters observar que Johann Friedrich HERBART ( 1 776-1841) ;
defenda que el estudio de La Odisea era necesario para la
educacin moral. La idea de que estudiar a los clsicos tena
su propio valor para la formacin de la moraL del intelecto !;
;:
r:
y de la memoria persisti hasta este siglo cuando el psiclo-
go norteamericano Edward L. THORNDIKE ( 1924) demostr
1
empricamente que esto era falso.
El cdigo curricular realista
Con este breve esbozo he mostrado cmo se estableci
el cdigo curricular clsico adems de ofrecer una definicin
y descripcin del ideal de hombre culto. El desarrollo de las
ciencias naturales, los descubrimientos geogrficos y las re-
voluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mun-
do y de la estructura econmica y cultural. La idea de que
el conocimiento se hallaba en el interior del hombre y que ha-
ba que liberarlo mediante la pedagoga fue reemplazada po-
co a poco por la idea de que el conocimiento poda ser
adquirido por los sentidos. Esta doble verdad, el debate prin-
cipal sobre una verdad religiosa y otra material, haba dado
sus frutos. Ser estudioso se haba convertido en un arte
petrificado* de disputa. Los filsofos del renacimiento haban
afinado el instrumento de argumentacin filosfica para rom-
per el candado con que los estudiosos haban encerrado
al pensamiento. Por ejemplo, Petrus RAMUS (1515-1572) razo-
naba que la lgica de ARISTTELES deba ser sustituida por otra
ms realista basada en las reglas de la cognicin. Dicha lgica
haba que encontrarla en la lengua y, por tanto, unir lgica y re-
trica. Esta unificacin haba sido ya observada por Lorenzo
*Traducimos el trmino ingls reified por petrificado que nos pa-
rece menos tcnico y ms fcil de comprender que reificado. (N. de la T.)
 44 Teora de currculum escolarizacin
VALLA en el siglo XV y Juan Luis VIVES haba escrito un libro
basado en la filosofa emprica que probablemente haba ejer-
cido su influencia en RAMUS, cuyo programa proporcionaba
una alternativa a la clase erudita aceptada y que ejerci su
influencia en los nacientes pases protestantes.
El nuevo ideal de educacin que habra de formarse tuvo
su ms eminente defensor en Francis BACON ( 1 561-1626).
En su obra desarroll una tradicin crtica sobre la idea de
que el conocimiento se activa por los sentidos y se constru-
ye por induccin. La idea ya haba sido prefigurada por Ro-
ger BACON ( 1 214-1294), entre otros, pero fue Francis BACON
quien describi la antigua civilizacin no slo como la Edad
de Oro que se haba de reproducir sino como la infancia de
la civilizacin. El ingenuo pensamiento de la Edad de Or pre-
valeci, segn Francis BACON, contra cambio y desarrollo.
sta consideraba a la ciencia como un medio de alcanzar una
visin profunda interior* para liberar la mente mientras que
Francis BACON, sin embargo, la consideraba como un mto-
do para lograr una visin profunda de la naturaleza y, de ese
modo, cambiar las condiciones de vida. Desde luego, la idea
no era nueva (ya he mencionado a Roger BACON, tambin po-
dra haber hecho mencin a Leonardo Da VINCI), slo que
Francis BACON desarroll una estructura ms sistemtica.
Esa doble verdad haba sido sistematizada y formulada
de una nueva manera, en la que existan lneas de demarca-
cin entre la teologa y la ciencia. La religin trata de siste-
mas de creencias que la ciencia no puede abordar. Las leyes
de la naturaleza se aprenden por medio de la.ciencia. Pregun-
tas como es posible el conocimiento 7 se formulan en va-
no. A cambio, tenemos que hallar respuestas a preguntas del
tipo de: cmo alcanzamos el conocimiento? La capaci-
* En ingls insight (N. de la T.)
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 45
dad del hombre para construir preguntas imposibles es infi-
nita. Slo mediante un trabajo laborioso podemos encontrar
el conocimiento. El lenguaje tiene sus trucos (BACON habla
aqu de falsas ideas). Por ejemplo, en aquella poca estaba
muy extendida la creencia de que cada palabra tena su co-
rrespondencia en la realidad. La idea de que podemos obte-
ner conocimiento til entr en conflicto con la idea de que
Dios gobierna el mundo. BACON traslad, por as decirlo, la
responsabilidad al hombre de tal forma que era bastante di-
ferente de la que se le haba dado por su expulsin del Para-
so. Su razonamiento no era que Dios no fuese quien go-
bernaba el mundo, sino que sugera que los seres humanos
nunca podrn entender la voluntad de Dios. No obstante, por
medio de la ciencia podemos comprender el poder de Dios.
La ciencia proporciona un mtodo inductivo mediante el cual
podemos llegar a conclusiones de cmo funciona la natura-
leza. Trabajar cientficamente requiere una forma sistemti-
ca de trabajo y los datos al azar son intiles. Segn BACON,
la persona emprica es como la hormiga que laboriosamente
recoge todo lo que necesita, mientras que la dogmtica se
asemeja a la araa que teje maraas de conceptos, y el ver-
dadero cientfico viene a ser como la abeja que acumula y
almacena para luego tratar lo que se ha recogido.
Francis BACON represent el nuevo ideal educativo que
habra de desarrollarse en los siglos XVII y XVIII. Como ya
indiqu antes, ste nuevo ideal no ejerci su influencia in-
mediatamente en los curricu/a, pero se haba concebido una
nueva forma de pensar. Uno de los primeros en transformar
este ideal en un programa curricular fue Johann Amos Co-
MENIUS ( 1 592-1670), que fue influido por Francis BACON en-
tre otros. COMENIUS consideraba un nuevo ideal
enciclopdico de educacin basado en las nuevas ciencias
naturales y en el uso de los sentidos.
Esta transformacin marc el surgimiento de un nuevo
cdigo curricular: el cdigo del currculum realista. Aun cuan-
46 Teora de currculum y escolarizacin
do el latn sigUio predominando, se estableci una nue-
va forma de organizar el currculum, basndose las nuevas
escuelas en la filosofa natural. FRANCI<E (1663-1727) em-
pez las escuelas burguesas y libres. Este tipo de escuela
fue desarrollado posteriormente por HECI<ER (1707-1768) por
la escuela gramtica tcnica (Rea/schule en alemn) y en parte
por BASEDOW en la escuela filantrpica.
El estudio de las ciencias naturales llev a una nueva prc-
tica educativa. Se estudiaban nuevas disciplinas como me-
cnica, geografa, historia natural y dibujo lineal a la vez que
cambiaban los mtodos. Se utilizaban laboratorios y se in-
trodujo el microscopio en la enseanza adems de material
audiovisual (como maquetas de barcos y jardines). Con la Re-
volucin francesa se hizo realidad la ciencia natural como par-
te del currculum. La estructura social fue modificndose poco
a poco y con ello tambin cambi el ideal educativo que ha-
ban tenido las clases dirigentes. Lo mismo sucedi en los
Estados Unidos de Amrica, donde Samuel SMITH
( 1772-1839) defenda un currculum realista adaptado a la
sociedad norteamericana. El factor ms importante fue la in-
dustrializacin y la demanda de fuerza laboral cualificada. Con
la industrializacin los problemas del currcul'!m se hicieron
mucho ms complejos.
Pero antes de entrar en esa discusin hay que examinar
algunos otros elementos del desarrollo de las. ideas. La cien-
cia natural en la enseanza lleg a Inglaterra en las primeras
fases de la industrializacin. Un importante defensor poste-
rior fue Thomas Henry HUXLEY ( 1825-1895) quien razona-
ba que si Inglaterra deba seguir adelante con su proceso de
industrializacin y proteger los intereses de sus colonias/ la
enseanza deba dar lugar preeminente a las ciencias natu-
rales. Los ideales del liberalismo y el utilitarismo fueron im-
portantes entonces: no era slo la introduccin de las nuevas
disciplinas lo que se propona, sino que adems los currcula
existentes tenan que ser reestructurados. Por ejemplo/ tan-
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 47
to las matemticas como las ciencias naturales tenan que
estar ms vinculadas a su utilizacin prctica. Aunque los li-
berales y los utilitaristas pudieran dar razonamientos convin-
centes de sus demandas, tenan dificultad para explicar el
poder de las nuevas disciplinas para el intelecto. Herbert
SPENCER ( 1820-1903) persegua el razonamiento dado al la-
tn y defenda que/ aunque fuera cierto que los estudios cl-
sicos formaban al intelecto/ las ciencias naturales todava lo
hacan mejor.
Las escaramuzas y contiendas entre los humanistas y
los cientficos naturalistas por el contenido del currculum tie-
nen una larga y complicada historia. La victoria del cdigo
curricular realista sobre el clsico fue ganada por los cam-
bios objetivos en la estructura econmica. Nos podemos pre-
guntar por qu dicha victoria no se produjo a nivel idealista,
como haba sucedido con las modificaciones del cdigo cu-
rricular clsico. Se puede responder a esta pregunta echan-
do una ojeada al debate y la crtica del Phlanthropum de
BASEDOW/ que era una escuela basada en los prirneros es-
quemas de un cdigo curricular realista. Los elementos b-
sicos procedan de Francis BACON, pero, adems, incor-
poraba partes de las ideas pedaggicas de COMENIUS y de la
filosofa natural de ROUSSEAU.
Los primeros crticos de la obra de BASEDOW decan que
el currculum proporcionaba una clase de conocimiento de-
masiado limitada. El currculum clsico estaba orientado a
ofrecer una amplia concepcin de la cultura, mientras que
las ciencias naturales slo daban conocimiento prctico. Ade-
ms, las ciencias naturales, si se trataban completamente,
exigiran mucho tiempo. Podemos reconocer aqu el razona-
miento de otras pocas posteriores de que lo que los alum-
nos han de aprender es tan amplio y tan sujeto a cambio que
lo nico que se puede transmitir son los instrumentos para
conseguir el conocimiento. El currculum clsico inclua po-
cas disciplinas pero infunda un profundo entendimiento 1
48 Teora de curriculum y escolarizacin
y puesto que las ciencias naturales trataban tan slo de ma-
teriales y no de ideales, ello implicaba una forma inferior de
cdigo moral, -algo as era el razonamiento.
Fundamentalmente, esta disputa no resida slo en las
ideas, sino que los distintos puntos de vista eran represen-
tados por estratos sociales diferentes. La industrializacin ha-
ba cambiado la estructura social; la economa basada en la
tierra y principal poder de los terratenientes entr en deca-
dencia y el capital monetario gan mayor influencia y rele-
vancia .. La composicin de la burguesa se modific con la
expansin de la industria. Estos cambios dentro de este ni-
vel social implicaban una estratificacin, en parte en la bur-
guesa tradicional y en parte en un estrato que estaba en
1 .
oposicin a la nobleza. Este lti1mo estrato tambin se exten-
di con la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vi-
da industrial y administrativa. La clase media expuso nuevas
demandas, incluyendo las de enseanza/ a la esfera pblica
general. Los que criticaban a la sociedad establecida e.xigan
el derecho de codeterminacin/ democracia/ prensa libre y
educacin.
No slo se introdujeron las ciencias en el currculum a con-
secuencia de las nuevas exigencias del mundo comercializa-
do e industrializado/ sino que tambin lo hicieron las lenguas
modernas. No he razonado la introduccin de los idiomas/
pero han de verse como parte de un currculum que repre-
senta un cdigo curricular realista.
No obstante/ antes de analizar el surgimiento del cdig
curricular moral/ creo importante hacer unas anotaciones so-
bre el nacimiento de la educacin como ciencia; discusin
que es importante para el anlisis que sigue. A la educacin
como ciencia se debe que se afinaran los instrumentos del
lenguaje requeridos para el discurso sob.re la misma.
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 49
El nacimiento de la educacin como ciencia
En la mayora de los pases europeos, la educacin co-
mo ciencia surgi a partir de la filosofa y sigui un desarrollo
que, fundamentalmente, es una parte de la pedagoga her-
bartiana.
En las primeras dcadas del siglo XIX Johann Friedrich
HERBART (HERBART 1806; KEHRBACH 1887; HOLSTEIN 1965;
STORMBOM 1 986) present la primera teorfa comprensiva de
educacin. En 1809 HERBART sucedi a KANT en la ctedra
de filosofa de Konigsberg y luego fue catedrtico en Gottin-
gen. Se ocup en sus clases de las cuestiones educativas
y empez a sistematizar las ideas bsicas de la pedago-
ga y la didctica. La teora desarrollada por HERBART se pue-
de considerar el primer intento profundo de conformar la edu-
cacin en una disciplina.
La teora de HERBART es un sistema con una estructura
lgica y no es posible presentarlo por completo en pocas pa-
labras. Sin embargo, a costa de una simplificacin, se pue-
de decir que consta de dos partes fundamentales.
Su punto de partida era el alma del nio que iba a ser edu-
cado, siendo el objetivo crear un carcter moral. As pues,
una parte fundamental de la pedagoga era la construccin
de fines y la seleccin del contenido que, segn HERBART,
deban tener a la tica como base. La otra parte fundamen-
tal era el proceso de transmisin que deba a'poyarse en la
psicologa y, con la ayuda de sta, se podra sealar el cami-
no, as como las limitaciones, para conseguir su fin de ca-
rcter moral.
La educacin como ciencia, por tanto, se debe formar con-
siderando de un lado cmo se podra adquirir el conocimien-
to sobre la seleccin y la organizacin del contenido para
ensear y, de otro, cmo se podra obtener el conocimiento
sobre la forma en que ste deba transmitirse.
 Teora de currculum y escolarizacin
50
La Psicologa es la ciencia que el educador necesita por
su propio bien, pero a la vez debe dominar la ciencia que se
ha de transmitir. Debo admitir en seguida aqu que yo no re-
conozco ninguna educacin sin enseanza, de la misma for-
ma no reconocer ms adelante en este texto cualquier ense-
anza que no sea educacin.
(HERBART 1806, pg. 33)
En un estudio sobre la influencia de la pedagoga de HER-
BART en el desarrollo de la educacin y la pedagoga en Fin-
landia, STORMBOM escribe:
HERBART fue capaz de conducir la investigacin educati-
va al terreno cientfico. Gracias a su teora fue posible estu-
diar y crear un Lehrplanaggregat. En su obra, HERBART
buscaba un sistema curricular, un todo funcional, en el que
las partes estuviesen cuidadosamente planificadas en rela-
cin con el conjunto ... lo que haca educativa a la enseanza
(((erziehende).
(STORMBOM 1986, Pgs. 36-7)
La obra de HERBART estableci la primera teora compren-
siva de los problemas y fenmenos educativos, convirtin-
dose en la base cientfica de la educacin. Su teora tuvo un
impacto prctico. Fue formulada en la poca en que se esta-
bleci el nuevo sistema escolar obligatorio y se crearon los
nuevos institutos de formacin de profesorado. En la mayor
parte de Europa, las ideas y sistematizaciones de HERBART
fueron importantes para la formacin de los profesores. Mu-
chos especialistas en educacin viajaron a Alemania y Suiza
para estudiar estas teoras. Jena y Leipzig se convitieron en
centros de formacin del profesorado basados en la obra de
HERBART. Adems, estudiantes como ZILLER y REIN desarro-
llaron la teora de HERBART en estos centros. A finales de si-
glo, \a mayor parte de la formacin del profesorado estaba
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 51
influida por la pedagoga de HERBART y se fundaron muchas
sociedades herbartianas en diversos lugares.
Sin embargo, a final de siglo, empez a ser atacada, sien-
do juzgada de rgida y crendose una nueva pedagoga re-
formista. Estas nuevas ideas se expresaron como oposicin
a la pedagoga herbartiana y, como resultado, llegaron a ba-
sarse en las partes ms vitales del sistema de HERBART. El
papel central que se ha dado a la psicologa como la base para
la formacin del profesorado en su educacin moderna es qui-
z el mejor ejemplo de esa herencia.
A finales del siglo XIX, el desarrollo de un lenguaje sobre
educacin, iniciado en la Edad Media, alcanz el nivel de len-
guaje cientfico que pretenda dirigir la prctica de la educa-
cin. Era cientfico en el sentido de que no slo describa los
fenmenos educativos, sino que tambin indicaba las rela-
ciones entre los fines educativos, la capacidad de aprendi-
zaje del nio y el ordenamiento y seleccin del contenido de
la enseanza. El desarrollo de la educacin para todos los ciu-
dadanos requera un lenguaje amplio sobre la educacin co-
mo instrumento de planificacin y gobierno de la misma y,
de no menor relieve; para los profesores que educaban. Un
instrumento importante, si no el ms, en el gobierno de la
educacin era la formacin del profesorado.
El cdigo curricular moral
En el anlisis sobre los cdigos curriculares clsico y rea-
lista, he indicado algunas ideas elementales que influyeron
en la forma en que se estableci la enseanza (es decir los
curricu/a} durante la fase de formacin de la historia de 1~ pe-
dagoga. En dicho perodo, la enseanza y los curricula se
elaboraban para una minora de la sociedad, a saber los ser-
vidores del Estado y de la Iglesia y las clases dirige~tes. Ex-
pondr ahora algunos elementos bsicos en el perodo de la
52 Teora de curriculum y escolarizacin
educacin de masas, primero a grandes rasgos y luego con
ms detalle.
La Revolucin Francesa, la industrializacin y la raciona-
lizacin de la agricultura, junto con la emigracin/ cambia-
ron la estructura social del mundo occidental en el siglo XIX.
El estado absoluto fue atacado y los cambios econmicos
antes mencionados modificaron los modelos y las relaciones
sociales. Si tomamos a Suecia como un buen ejemplo con-
creto de la racionalizacin de la agricultura vemos que en los
siglos XVIII y XIX se aprobaron leyes que exigan una nueva
divisin de las propiedades. Con anterioridad, el pueblo era
el centro socia.! y, por herencia, un agricultor poda tener pe-
queas propiedades distribuidas en lugares diferentes. Esto
requera cooperacin en el pueblo y los agricultores depen-
dan unos de otros. Las nuevas leyes dividieron las propie-
dades de tal forma que las casas de labranza fueron trasla-
dadas a stas destruyndose as la estructura del pueblo. La
agricultura se hizo ms eficaz, habiendo un crecimiento de
poblacin, pero los hijos no podan dividir la propiedad here-
dada. Los hijos menores tenan que buscar trabajo fuera del
campo. De este modo se form el proletariado que posterior-
mente proporcionara la fuerza de trabajo para la industria en
expansin. Desde el punto de vista de la reproduccin, lo que
sucedi fue que los modelos establecidos se vinieron abajo.
Los padres vivan lejos de sus hijos y tenan que criarlos en
un nuevo contexto social, un desarrollo para el cual no esta-
ban preparados. Esto cre los sntomas del fracaso de la re-
produccin.
El ejemplo clsico de tal fracaso de la reproduccin en '
una sociedad lo constituyen los Estados Unidos de Amrica
a principios de siglo, cuando oleadas de inmigrantes de las
zonas agrcolas entraron a formar parte de una sociedad ca-
da vez ms industrializada. El conocimiento/ el lenguaje y los
valores de los padres ya no tenan sentido para los hijos
y el resultado fue delincuencia/ problemas juveniles, etc., algo
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 53
a lo que volver cuando exponga el cdigo del currculum
racional.
La crisis de esta estructura social debida a la racionaliza-
cin de la agricultura y a la industrializacin ocasion nue-
vos problemas sociales, formndose la clase trabajadora.
Como expuse antes, las clases burguesas se dividieron, los
nuevos estratos sociales adquirieron poder econmico y exi-
gieron poder poltico. Los antiguos estados nacionales y ab-
solutos fueron atacados duramente.
En 1848 se produjeron revoluciones en la mayora de las
capitales europeas. En Inglaterra las contradicciones socia-
les haban propiciado la Carta del Pueblo ( 1 838). El Manifiesto
Comunista de MARX y ENGELS fue publicado en 1 848 y ter-
mina con que las clases dirigentes tiemblen con la revolu-
cin comunista. Los proletarios no tienen nada que perder/
sino sus cadenas. Tienen un mundo que ganar. TRABAJA-
DORES DEL MUNDO ENTERO, UNOS
El internacionalismo y los ataques al orden social existente
tenan que ser afrontados de inmediato no slo por la fuer-
za, sino con planes de contingencia para el futuro. Se intro-
dujeron leyes de educacin obligatoria en la mayora de los
pases europeos en la dcada de 1830. La base de esta edu-
cacin no era ni el cdigo curricular clsico ni el realista. Los
principales pilares eran la nacin y la religin (en las socie-
dades con una religin predominante). Los fines de estos cu-
rricula eran formar a ciudadanos en sus deberes dentro del
marco del Estado. El requisito bsico era poder leer y escri-
bir textos que glorificasen la nacin y entender la responsa-
bilidad del ciudadano en relacin al Estado (en algunos pases
ya era as, porque el cabeza de familia era responsable de que
cada miembro supiera leer un texto religioso especificado)
(cf. JOHANSSON 1982).
54 Teora de currculum y escolarizacin
El cdigo curricular racional
Como ya he sugerido, la educacin obligatoria se esta-
bleci para garantizar una especie de orden social y para ase-
gurar que se pusieran en marcha las constituciones y fueran
comprendidas por el pueblo. Para Thomas JEFFERSON, uno de
los signatarios de la nueva constitucin de los Estados Uni-
dos, era esencial educar a cada ciudadano, siendo esto la ga-
ranta ms firme de la nueva constitucin y por tanto la ms.
firme de la libertad. En una carta a un amigo expresaba sus
ideas pedaggicas de la siguiente manera: Instruid al pue-
blo en general y la opresin y tirana del cuerpo y de la men-
te desaparecern como los malos espritus al llegar el da
{cita de MALONE 1930, pg. 186}.
JEFFERSON ech abajo dos proyectos de ley de los repre-
sentantes del estado de Virginia para establecer un sistema
de escuela pblica. Este subyacente idealismo no poda ven-
cer todas las realidades existentes, pero triunf al obtener
la separacin entre la Iglesia y la educacin. El primer paso
para la enseanza pblica era separar educacin y religin,
otorgando as un valor principal a la educacir:1 en la socie-
dad moderna.
Hablar ahora del cdigo del currculum racional en rela-
cin principalmente con los Estados Unidos de Amrica por
la sen-cilla razn de que su desarrollo all precedi al de la ma-
yor parte de los otros pases, debido al rpido ritmo de la in-
dustria\izacin. Muchos de \os primeros emigrantes a los
Estados Unidos llegaron escapando de la opresin religiosa.
Pana ellos, la educacin haba estado siempre asociada a la
religin siendo parte de ella. En el nuevo pas era posible
tener no slo libertad religiosa sino tambin edificar una
nueva sociedad y una nueva educacin libre de la opresin
religiosa.
Para entender la base del pensamiento del currculum nor-
teamericano es importante hablar de la era conocida como
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 55
la prerreforma. Los nuevos estados de Estados Unidos se for-
nlaron de diferente manera dependiendo de la religin que
predominaba. Muchos de los reformistas europeos, que ha-
ban vivido en zonas dominadas por la Iglesia Catlica, no tu-
vieron ms opcin que emigrar. Las nuevas colonias fundadas
en Amrica eran independientes, basadas en el conocimien-
to de la Biblia y por tanto la educacin era una necesidad
1 1
religiosa. En Virginia y Pennsylvania, por poner dos ejemplos,
se practicaban diferentes religiones; desde el principio adop-
taron una visin liberal de la observancia religiosa. Por otra
parte, Nueva Inglaterra estaba dominada por el calvinismo
y era menos tolerante con las dems religiones, mientras que
la colonia de Maryland, en contraste era ostensiblemente ms
tolerante con el catolicismo.
En este crisol de nacionalidades y religiones se empeza-
ron a formar las ideas educativas de Estados Unidos. Para
los fundadores de la nueva constitucin era evidente que las
garantas de la misma y, por tanto, la libertad de la nacin,
residan en la creaciqn de una ideologa comn y que, al mis-
mo tiempo, dicha ideologa nueva garantizase la libertad re-
ligiosa. La cuestin era : Cul debera ser el centro de esta
ideologa?
Como sea/a KARJER (1962), en Europa se pueden vislum-
brar tres modelos diferentes en los vnculos entre la Iglesia
y el Estado. En los pases catlicos la Iglesia dominaba al Es-
tado. En Inglaterra (a pesar de la Revolucin Puritana), Ale-
mania y Suecia, \a Iglesia estaba subordinada al Estado. En
los pases de dominio calvinista la Iglesia y el Estado forma-
ban una sola unidad. Estos dos ltimos modelos se desarro-
llaron en los Estados Unidos. El prim.er paso para unificar estas
dos tradiciones fue hacer menos fuerte la relacin entre Iglesia
y Estado.
En 1 791, trece estados norteamericanos aceptaron la Pri-
mera Enmienda a la constitucin en la que se garantizaba la
libertad religiosa. En Prusia, la educacin obligatoria se de-

56
sarroll en trno al nacionalismo. En Suecia, el concepto b-:
sico de educacin era la obediencia a Dios, lo que le confera
u_na dete:minacin religiosa. Por el contrario, el concepto b-
sico que Inspiraba la enseanza obligatoria en los Estados Uni-
dos implicaba un nuevo elemento: el individualismo.
~a n_~cin d_e que e/ individuo era fundamental para la or-
gan1zac1on soc1al pareca proporcionar la misma resistencia
a la an~rqu_a social que la que podan dar el nacionalismo y
1~ obed1enc1a a Dios. Horace MANN, al que se vincula espe-
Cialmente con el desarrollo de la educacin obligatoria en Es-
tados Unidos, expres esta idea con toda claridad. l consi-
deraba la nocin de hombre libre como la base de la educa-
cin; mediante ella, los hombres y mujeres libres podan crear
una sociedad en la que el cambio sera el orden natural. La
creencia de que la educacin poda ser un instrumento de
cambio y de la reconstruccin de la sociedad es evidente en
la obra de MANN, lo que constituye una caracterstica del
pensamiento educativo norteamericano. As pues, laescue-
.la obligatoria de Estados Unidos tena que garantizar una edu-
cacin moral para todos y su ideologa se fundamenta-
ba en los pilares del individuo y de la nacin.
Entrar ahora a considerar los elementos estructurales del
pensamiento curricular de Estados Unidos: individualismo,
pragmatismo y racionalismo. Otro factor importante es el pa-
pel de la psicologa en el desarrollo de la pedagoga. Pode-
mos explorar algunos de estos elementos a travs de la obra
de John DEWEY (1859-1952), terico del currculum y filsofo
estadounidense que, con su obra pedaggica y filosfica
influy en el desarrollo de la educacin en este siglo. ' ggica unificada.
Entre 1820 y 1920, unos veintiocho millones de perso-
nas emigraron a los Estados Unidos, de los cuales casi nue-
ve millones lo hicieron en las dos primeras dcadas de este
sigl~. El ao 1892 fue un ao de depresin econmica que
ll~vo a las masas al desempleo, yendo a la bancarrota qui-
nientos bancos. La rpida extensin econmica del siglo XIX
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 57
junto con la expansin territorial haba llegado a su fin. Exis-
ta una enorme diferencia entre los pobres y los ricos y se
empezaron a formar movimientos polticos radicales. En la
campaa presidencia\ de 1896, \as finanzas y \os medios de
comunicacin de masas unieron sus tuerzas por vez primera
para apoyar a un solo candidato, McKinley, de Ohio, con el
fin de impedir que la influencia radical ganase ascedencia en
la poltica* federal. El otro candidato, Jennings Bryan de Ne-
braska, no tuvo ninguna oportun'1dad en esta campaa. Los
empresarios desped~an a los empleados que pretendan vo-
tar a Bryan. El ao 1896 fue un momento de cambio en la
historia norteamericana.
La presidenci~ de McKinley se puede caracterizar no por
la necesidad de aumentar el poder federal y establecer una
estructura de control ms firme sobre la economa, sino por
las cuestiones de poltica exterior, principalmente el tema del
derecho de Estados Unidos de anexionarse las Filipinas. Por
supuesto, esta cuestin en realidad ejerci de catalizador de
los problemas polticos internos. Los Estados Unidos se es-
taban transformando, de una sociedad con una poltica ela-
borada de laissez-faire y determinacin locaL a un poder
estatal de corte federal con una marcada economa capita-
lista. Pero dicho desarrollo no poda venir sin una poltica ms
activa y poderosa del Estado. En el perodo previo a la Pri-
mera Guerra Mundial, se establecieron el poder econmico
y federal. Aun cuando se producan muchas huelgas incon-
. troladas en las grandes ciudades industriales, el poder del Es-
tado comenz a organizarse y ganar fuerza. La sociedad
americana empez a reflejar una estructura cultural y peda-
* Hemos utilizado la palabra poltica para traducir el trmino ingls
policy, aunque en realidad poltica est a caballo entre <<policy (pro-
grama poltico) y <<politics (el mandato). (N. de la T.)
 58 Teora de currculum y escolarizacin
-----------------------------
Con este trasfondo empez la educacin a asumir un pa-
, pel primordial. Nuevas oleadas de inmigrantes requeran otro
tipo de educacin. Grandes grupos tenan que aprender una
lengua, unas reglas sociales y una cultura nuevas. La rpida
industrializacin y la urbanizacin exigan preparacin espe-
cfica que poda ser suministrada por la educacin. Los Esta-
dos Unidos se convirtieron en una -superpotencia imperialista,
lo cual se reflejaba en la forma en que la nacin empez a
ser conceptualizada. Sobre este trasfondo John DEWEY ela-
bor su filosofa y pedagoga que fundamentalmente dieron
una respuesta no slo aceptable sino adems prctica a las
cuestiones ideolgicas contemporneas. En 189:7 public My
pedagogica/ creed.
DEWEY fue educado en la filosofa alemana; en realidad
escribi su tesis doctoral dentro de un marco de filosofa he-
geliana. En su pedagoga se encuentran tres elementos es-
tructurales: el pragmatismo, el individualismo y la dialctica.
Empezar con el pragmatismo.
Bertrand RUSSELL deca que existen dos cuestiones que
estructuran corrientes diferentes dentro de la filosofa: Qu
es verdad? Qu tiene valor? Si consideramos las respues-
tas del pragmatismo a estas cuestiones tendremos un cua-
dro simplificado de lo que sostiene esta filosofa. En las ideas
estancadas del darwinismo, la epistemologa y la filosofa se
desarrollaron en interaccin con la biologa. Por supuesto era
vital el tema de la relacin entre el cuerpo y la mente, cues-
tin que dominaba a la psicologa y la filosofa de principios
del siglo XX. (Aqu podramos mencionar las obras de Sig-
mund FREUD, Carl Gustav JUNG y Pierre JANET y los efectos
de las mismas.) El siguiente paso fue ver al hombre no slo
como una relacin entre cuerpo y mente, sino tambin co-
mo una relacin entre YO y t, entre el ego y sus con- taba satisfecho con considerar el objetivo de la educacin
textos social y fsico. En estas distinciones reside el mpetu
de la psicologa moderna. La parte biolgica de la epistemo-
loga tambin estaba presente dentro del pragmatismo, que,
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 59
sobre todo, era una filosofa desarrollada en Estados Unidos.
Tres personas fueron particularmente importantes en su de-
sarroll: Charles S. PlERCE ( 1 839-1914), matemtico y fil-
sofo; William JAMES (1842-1910), filsofo y psiclogo; y
John DEWEY.
Simplificando se puede decir que el pragmatismo es una
filosofa que responde a las preguntas: Qu es la verdad?
Qu tiene valor?, con todo lo que se pueda utilizar. Para
con1prender los conceptos bsicos hemos de fijarnos en c-
mo son utilizados: tal E?ra la lnea de pensamiento de P!ERCE.
JAMES simplific la visin de PIERCE y adems afirm que in-
cluso la verdad misma descansaba en el uso del conocimiento:
si podemos actuar a partir de algo, entonces es verdadero.
Es fcil ver cmo estos pensamientos eran una respuesta a
los cambios de la sociedad de este perodo. Si hay una filo-
sofa que se adaptara a la sociedad estadounidense, y a sus
demandas de una ideologa a principios de este siglo, sa era
el pragmatismo, tanto en la interpretacin de JAMES como
en la obra educativa de DEWEY.
William JAMES influy profundamente en los profesores
norteamericanos: nueve de cada diez estudiantes de psico-
loga durante los aos 1890-191 O lean la obra de JAMES.
No obstante, como observa KARIER (1962), la principal
influencia de JAMES en educacin, proceda indirectamente
a travs de su estudiante Edward L. THORNDIKE. Tanto para
JAMES como para THORNDIKE la educacin deba considerar-
se como un proceso individual ms que como un proceso con
una funcin social. As pues, fundaron una importante lnea
de pensamiento (de la que hablar posteriormente con ms
detalle) que lleg a ser el centro sobre el que giran muchas
teoras curriculares modernas. Por otra parte, DEWEY no es-
como una cuestin sobre el uso individual del conocimiento
ni /a organizacin de la educacin como una cuestin sobre
la forma en que podan desarrollarse las capacidades inhe-
F
t
t
60
1 Teora de curriculum y escolarizacin
rentes. l crea que el individuo se desarrollaba por el dilogo
entre el yo y el contexto: que la educacin deba comenzar a
partir de las demandas de los estudiantes y organizarse de tal
forma que stos pudieran aprender mediante sus acciones. A
travs del trabajo en el contexto es posible obtener conoci-
mientos, es decir, aprender haciendo. La idea bsica es que
el organismo se desarrolla por una interaccin eterna con su con-
texto: por tanto la buena educacin debe disponerse de forma
que se pueda establecer dicha interaccin, un principio dialcti-
co hegeliano que DEWEY elabor.
Sin embargo, el centro de la educacin lo constituye el
individuo, y la enseanza debera hacer posible que los suje-
tos organizasen sus experiencias. Las ideas de DEWEY han
sido distorsionadas con demasiada frecuencia: que la edu-
cacin debera ser desestructurada y basada nicamente en
las experiencias del nio a travs de un dilogo simplificado.
Lo que DEWEY quera decir era otra cosa. l vio con mucha
claridad las funciones sociales de la educacin. En relacin
con la estructura de la sociedad en que l viva, dichas fun-
ciones sociales eran evidentes. Su razonamiento era que el
fin de la educacin es ayudar en la socializacin o en la re-
produccin de una cultura. Quiz esto est mejor expresado
en su obra Democracy and Education (DEWEY 1916). Lo que
l sostiene no es una educacin libre del nio, sino una re-
produccin cultural basada en valores liberales muy claros
y especficos, donde el individuo y la naturaleza son el cen-
tro, pero donde la pedagoga, si ha de ser eficaz, debe em-
pezar por el hecho de que el aprendizaje siempre tiene un
contenido y que ste se aprende en la interaccin con el con-
texto, donde la persona comprende el valor del conocimien-
to por la utilidad que tiene para ella.
Al mismo tiempo, DEWEY expresaba su creencia en la ra-
cionalidad de las ciencias y en la capacidad de la educacin
para cambiar progresivamente. La educacin tiene por obje-
tivo la reproduccin de una cultura, pero a la vez -y quiz
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 61
en v\rtud de este hecho- puede ser un instrumento para e\
desarro\\o progres\vo de \a soc\edad. Esta ,de a evo\ucion en
e\ espritu de \a \\ustracin americana y contena \a misma vi-
sin optimista de la educacin que JEFFERSON haba expre-
sado cien aos antes.
La pedagoga que se desarroll, en microcosmos, era parte
de una solucin a los problemas que la sociedad norteameri-
cana buscaba dentro del macrocosmos. El individuo se ha-
llaba en el centro, pero, a su vez, lo estaba una pedagoga
organizada de tal forma que el desarrollo del individuo, al es-
tar regido por el poder de la natruraleza, poda conduclr a un
creciente bienestar del mismo y de la nacin. La verdad resi-
de en el uso del conocimiento. Aunque DEWEY consider la
interaccin esencial entre el individuo y el contexto, no hizo
ningn intento sistemtico de explicar el orden social exis-
tente. Ninguna teora social poda explicar, por ejemplo, por
qu existen diferencias entre pobres .Y ricos. Bsicamente,
todo era una cuestin de cambiar la educaci.n. Las diferen-
cias entre los individuos existiran siempre/ pero stas deban
basarse en las variaciones psicolgicas individuales. Pode-
mos ver en este pensamiento la creencia en la sociedad ra-
cional y el futuro tecnolgico la cual se refleja en gran parte
de la vida cultural estadounidense de este siglo. Quiz se po-
dra ilustrar mejor la idea fundamental detrs de este Vors-
tellung con un slogan que se acu en la exposicin universal
de Chicago de 1933: Las ciencias exploran, la tecnologa
ejecuta y la humanidad conforma.
Entre 1 894 y 1 904 DEWEY fue decano de los departa-
mentos de filosofa, psicologa y pedagoga de la universidad
de Chicago. Durante este perodo desarroll su pedagoga y
la aplic en el currculum progresista en las escuelas labora-
torio de Chicago. DEWEY desarroll su teora a travs de es-
ta prctica, lo cual condujo a una nueva aplicacin y
movimiento dentro de la pedagoga y la educacin -progre-
sismo- que se extendi lejos de los Estados Unidos.
62 Teora de currculum y escolarizacin
Durante las dos primeras dcadas de este siglo se form
la ba'se de la educacin y la psicologa como ciencia en los
Estados Unidos, muy influida por el pensamiento europeo.
A medida que las ciencias sociales, incluidas la pedagoga
y la psicologa (principalmente despus de la Segunda Gue-
rra MundiaiL establecieron una fuerte tradici9n emprica,
aument la influencia de Estados Unidos en otros pases. El
n1odo en que estas influencias y sus determinantes se desa-
rrollaron es asunto de posterior investigacin, pero podemos
observar algunos factores. La pedagoga desarrollada en el
seno del progresismo contestaba o daba respuesta a una se-
rie de cuestiones bsicas sobre educacin surgida del desa-
rrollo de sociedades modernas. Como he sealado antes, el
desarrollo econmico exiga una poltica ms activa del Es-
tado sobre las reformas judicial, social y educativa. La de-
manda de intervencin y control estatal que se necesitaba
en los Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial con-
dujo a una estructura que fue desarrollada durante la Segun-
da Guerra Mundial. Estas dos guerras crearon la exigencia
de una industria coordinada tanto como la de una ideologa
unificada. Al mismo tiempo, se aceler el desarrollo tecno-
lgico y una economa en expansin hizo posible el crecimien-
to educativo. La educacin lleg a ocupar un papel ms
central_ para el individuo y para la sociedad. El pensamiento
pedaggico que desarrollaba el progresismo responda a di-
chas demandas, al tiempo que inclua una visin fundamen-
tal, liberal y humanista de la condicin humana. Los conflictos
entre los fines bsicos y la realidad no eran particularmente
visibles. El mismo desarrollo, aun cuando llegase ms tarde,
tuvo lugar en Australia y en la mayora de los pases euro-
peos. El progresismo era una respuesta al conflicto mencio-
nado anteriormente entre los cdigos curriculares clsico y
realista, por una parte, y del cdigo curricular moral, por otra.
El progresismo estableca un cdigo nuevo para construir un
currculum que requera la organizacin del conocimiento de
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 63
acuerdo con los criterios que se ajustaban a una sociedad
que experimetaba una expansin econmica y tecnolgica.
Igualmente, el nuevo cdigo curricular, en realidad, amal-
gamaba elementos del anterior pensamiento curricular. Desde
luego, esta explicacin es muy somera y simplificada, pero
proporciona algunas indicaciones para un anlisis ms pro-
fundo.
Puede decirse que el efecto de la 'obra de DEWEY es com-
parable al de la revolucin copernicana. Surgido de un cdi-
go curricular con orientacin de disciplinas, el cdigo cu-
rricular naciente estaba ms orientado al individuo. Pero es-
to es slo la mitad de la historia. Los cambios no eran slo
de tipo filosfico.
Durante el siglo XX, la educacin se convirti en factor
del desarrollo de la produccin en la sociedad y cre la ne-
cesidad de desarrollar la produccin y la de que el individuo
mantuviera el ritmo con su valor creciente en el mercado de
trabajo. A su vez, dichos desarrollos subrayaron los conflic-
tos entre las demandas individuales y las de la sociedad. La
cuestin ya no era, como la formul ROUSSEAU, una opcin
entre educacin del individuo libre o educacin del ciu-
dadano. El desarrollo econmico, social y cultural haba ele-
gido al ciudadano. Pero, al mismo tiempo, dicha eleccin no
se poda aceptar en una cultura basada en la creencia de la
libertad individual. La solucin era una pedagoga en la que
se organizase el currculum con el individuo como puQto de
partida y donde el conocimiento se convirtiese en una serie
organizada de experiencias activas. Yo denomino a estos prin-
cipios de seleccin y organizacin de contenido y al desa-
rrollo de los mtodos que lo transmiten el cdigo curricular
racional.
Cules son los elementos fundamentales de este cdi-
go curricular? En primer lugar . existe una base pragmtica,
es decir, que un currculum se debera construir sobre el co-
nocimiento de que los individuos -y, a travs de ellos, la
 64 Teora de currculum y escolarizacin
sociedad- tienen libertad de eleccin. Esto no es exactamen-
te lo mismo que el cdigo curricular realista/ discutido ante-
riormente/ en ~1 que el conocimiento estaba orientado a las
disciplinas. La cuestin del cdigo curricular realista era in-
( troducir en el currculum el nuevo conocimiento que aporta-
"?l ban las ciencias naturales y el estudio de las lenguas mo-
(
' dernas. Por otra parte, el cdigo del currculum racional se
\ constru~_no sobre las asignaturas existentes de la escuela,
) sino en el conocimiento real que se necesitaba para la vida
sociaL Por tomar un solo ejemplo/ la cuestin se convirti
en: Cuntas matemticas se deberan incluir en el currcu-
lum y qu tipo de matemticas sera til? Con esta idea prag-
mtica se introdujeron nuevas asignaturas en los curricu/a
de los niveles primario/ secundario y terciario. No slo el co-
nocimiento prctico, como la economa domstica, sino tam-
bin el terico/ corno la antropologa, encontraron ahora un
lugar en el currculum. Una sociedad ms avanzada tecnol-
gicamente exiga ms educacin en los niveles secundario
y terciario. La orientacin disciplinar se rompi en parte en
asignaturas ms prcticas. En Europa se mantuvo el estudio
del latn, pero las cosas cambiaron rpidamente en los Esta-
dos Unidos. Al principio de este siglo el 50,6o/o de estudian-
tes de bachillerato norteamericanos estudiaban latn. En 1922
el porcentaje haba bajado al 27,5% y en 1960 era del 7,6o/o
solamente.
La misma evolucin se puede ver en las universidades.
Las nuevas universidades estatales, a menudo financiadas
por concesiones de terrenos y donaciones, como en el caso
de Cornell/ Minnesota, Wisconsin e lllinois, alcanzaron su sta-
tus no slo con su enseanza tradicional/ sino tambin con
el desarrollo de nuevas reas de investigacin, especialmente
en la agricultura, y aportando un servicio prctico en la so-
ciedad que les rodeaba.
Este aspecto pragmtico exiga que la teora educativa
en general, y la del currculum en particular, tena que desa-
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 65
rrollar mtodos que describieran y analizaran las demandas.
Durante las dcadas de 1920 y 1930, la tcnica de anlisis
de la demanda fue desarrollada por BOBBIT {1924), CHAR-
TERS{1924) y otros. Con su trabajo se establecieron las tc-
nicas para determinar los objetivos educativos. Estos primeros
intentos apenas fueron conocidos, pero ms adelante, con
el crecimiento de la tecnologa educativa se consolidaron
(I<ARIER 1962r pgs. 52 y sgs.).
La segunda caracterstica del cdigo curricular racional
era el inters por el individuo. El pensamiento curricular con-
sigui centrarse en el mismo. Incluso el concepto currcu-
lum lleg a ser definido con las necesidades del individuo
como punto de partida. Esta idea -que la educacin consis-
te en los individuos y en su aprendizaje- ha formado y es-
tructurado el 'pensamiento educativo y curricular durante este
siglo. En algunas pocas ha dominado totalmente este Vors-
tellung. A su vez, este nfasis ha llevado a que las cuestio-
nes del currculum queden reducidas a trminos psicolgicos/
a respuestas relativas a poco ms que a ideas sobre el apren-
dizaje y el pensamiento.
La importancia conferida al pragmatismo y al individuo
llev a la tercera caracterstica del cdigo del currculum ra-
cional, que es el desarrollo de la educacin como una aplica-
cin de la psicologa. Un buen currculum se basara en el
conocimiento prctico, organizado en relacin con el desa-
. rrollo del individuo y la forma en que se establece el aprendi-
zaje y la cognicin. Al mismo tiempo, a medida que este
Vorstellung se consolidaba entre los pedagogos y los psic-
logos/ la educacin se convirti en un factor todava ms
esencial en la evolucin de la sociedad. Una sociedad dife-
renciada exiga una base racional para la diversificacin del
poder del trabajo. La educacin se convirti, cada vez ms,
en un instrumento para conseguir este objetivo. De tener una
funcin reproductora general pas a desarrollar una espec-
fica de cualificacin y, en la siguiente etapa, se complet con
66 Teora de currculum y escolarizacin
el desarrollo de una funcin de clasificacin. La psicologa .
era el instrumento con el que se podan establecer, controlar
y legitimar tales funciones.
Pero esto significaba tambin que la pedagoga Y la psi-
cologa necesitaban desarrollarse en direcciones particulares.
DEWEY tena una visin del aprendizaje como una serie de ex-
periencias, como una relacin dialctica entre el individuo y
el contexto. En su psicologa del aprendizaje no haba lugar
para la idea de que ste es independiente del contenido que .
se aprende. Pero sobre este punto, la pedagoga de DEWEY
evolucion de forma muy distinta a como lo haban hecho
la pedagoga y la psicologa de JAMES. Con ste ltimo se
consideraba al ego como ms o menos independiente del con-
texto. THORNDIKE desarroll esta lnea de pensamiento con
una metodologa de investigacin radical y emprica. Para l,
todo lo que exista poda ser medido. La psicologa desarro-
ll lneas dictadas por una imagen mtica y simplificada de
las ciencias naturales. Los experimentos y la metodologa de
investigacin absorbieron el espritu pragmtico a 1? vez que
definan los criterios de la objetividad y la verdad. la forma
de pensamiento conocida por positivismo se acept co-
mo epistemologa. En esta evolucin estaba incluido el Vors-
tellung de que el aprendizaje se poda explicar y describir por
una serie de leyes independientes del contenido del apren-
dizaje.
El desarrollo de la psicologa continu todava con ms
firmeza durante el perodo del conductismo. Los conductis-
tas defendan que la psicologa debera basarse en estudios
sistemticos y objetivos de la conducta y en cmo se for-
maban dichos comportamientos y no en interpretaciones
subjetivas sobre el significado de la conducta. Para la teo-
ra curricular -considerada entonces ms o menos como un
subproducto de la psicologa- el conductismo se constitu-
y en la base desde la que se contemplaban las cuestiones
curriculares, principalmente porque la manera en que formu-
Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 67
laba las mismas sugera respuestas en las tecnologas. Era
importante encontrar definiciones conductistas de los obje-
tivos para construir la enseanza de forma que se pudieran
establecer dichas conductas, y para medir y controlar las res-
puestas que eran el producto de este proceso. Esta lnea de
pensamiento incluye ms elementos que el conductismo so-
bre los que volver ms adelante.
El cuarto elemento del currculum racional es la nocin
del vnculo racional entre la poltica educativa y la ciencia.
Esta creencia no es nueva, sino que constituye, por as de-
cirlo, la base de l;! ciencia moderna. Ya he sealado anterior-
mente cmo BACON, por ejemplo, hablaba de la ciencia como
una base racional para cambiar la sociedad. Pero lo nuevo
del cdigo curricutar racional era la conceptualizacin de una
sociedad construida racionalmente, donde el conocimiento
de la condicin humana constitua la base del cambio.
El cdigo curricular invisible
Lo que he intentado describir, muy por encima y breve-
mente, es como han evolucionado los cdigos curriculares.
stos han de verse como un conjunto de principios funda-
mentales segn los cuales se desarrolla el currculum: cmo
se selecciona, se organiza y se transmite el contenido. Se
debe considerar el currculum como un texto pedaggico que
aparece cuando los procesos de produccin y reproduccin
de una sociedad estn separados uno del otro. Asimismo,
he indicado en esta obra que el problema de la representa-
cin estaba resuelto y que los textos de pedagoga se crea-
ron mucho antes de introducirse la educacin de masas. Pero
con la llegada de sta era importante solucionar el problema
de la representacin para todos los miembros de la sociedad.
En este esbozo esquemtico, mi anlisis de los diferentes pe-
rodos y de sus correspondientes cdigos curriculares muestra
68 Teora de currculum y escolarizacin Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 69

que la evolucin de un Estado a una sociedad exiga perso- del currculum, por tanto, describir este perodo como el de
nas cualificadas; que esta exigencia, a su vez, creaba escuelas la petrificacin. An ms, sugiere que las estructuras previas
que deban desarrollar sus propios textos de pedagoga y que de los cdigos curriculares ya no son evidentes como lo eran
los mismos, poco a poco, establecieron modelos de cmo en los cdigos primeros. Puesto que el control del currcu-
se deban organizar los textos pedaggicos y qu contenido lum se tiene ahora fuera de los materiales en s y en los pro-
deban tener. En ~ada punto del proceso de separacin de cesos de socializacin para ensear la teora curricular a los
la produccin y la reproduccin para todos los miembros de profesores, se puede hablar del surgimiento de un cdigo cu-
la sociedad, se dispona de dichos textos de forma limitada, rricular invisible.
lo que sirvi de base para los nuevos curricula que se desa- En el siguiente captulo, mi centro de atencin se despla-
rrollaron. Mediante este anlisis tenemos algunas indicacio- za a los textos sobre educacin. stos se pueden denominar
nes de la compleja interrelacin entre principios diferentes tambin teoras curriculares. Para sintetizar y describir c-
para los curricula (textos de pedagoga) y el desarrollo his- mo se desarrollan y en qu se basan los diferentes tipos de
trico. teoras curriculares, no voy a continuar con el anlisis de es-
stas son simples indicaciones, pero nos aportan una ep- tructura ms bien abierta de este captulo, sino que adopta-
pecie de gua para estudios ms profundos y rigurosos del r un enfoque ms analtico.
desarrollo curricular. Con la educacin de masas es impor-
tante la intervencin del Estado y la sociedad para controlar
el proceso con programas de reforma del currculum. Con
la educacin de masas aumenta el inters por los textos
sobre educacin; 'despus, la investigacin educativa se con-
vierte en parte del proceso de reforma y comienza a asumir
un papel relevante para determinar el carcter de la educa-
cin de masas; en realidad, se convierte en la parte clave del
sistema de educacin de masas. El mismo concepto de edu-
cacin de masas requiere que el Estado sea capaz de articu-
lar en qu consiste la educacin para poder controlarla y
modificarla. As pues, la investigacin educativa se convierte
ms bien en un inters de individuos particulares y en un ins-
trumento de organizacin del Estado en su propio inters.
Esta aparicin de textos sobre educacin constituye un
inters nuevo y de nivel superior en el control del discurso
de la educacin. En l, la teorizacin curricular se convierte
en objeto de control en los intereses del Estado: un medio
de controlar cmo ha de entenderse el currculum. Esta nue-
va dimensin ideolgica indica una petrificacin (reification)