UNIVERSIDAD ABIERTA PARA

ADULTOS
UAPA

ASIGNATURA

psicologa del aprendizaje

ACTIVIDAD V

Facilitador:

Marisela Lebrn Disla

Presentado por

Ramona Ulloa Tavera 15-4442

Nagua, Rep. Dom.
1. Realiza un esquema del tema. procesos del aprendizaje cognoscitivo,
del texto bsico considerando los siguientes aspectos: Adquisicin de
habilidades generales y especficas, diferencias en ciencia entre expertos y
novatos, conocimiento condicional y meta cognicin, conocimiento
condicional, meta cognicin y aprendizaje, variables que influyen en la
meta cognicin y conducta.

Adquisicin de habilidades generales y especficas

Las habilidades se clasifican de acuerdo con su grado de especificidad. Las

habilidades generales se aplican a una amplia variedad de disciplinas; las especficas
nicamente son tiles para ciertas reas. Como vimos en la conversacin inicial, la
solucin de problemas y el pensamiento crtico son habilidades generales porque
sirven para adquirir una gama de habilidades cognoscitivas, motoras y sociales,
mientras que la factorizacin de polinomios y la solucin de problemas con raz
cuadrada involucran habilidades especficas debido a que tienen aplicaciones
matemticas limitadas. La adquisicin de habilidades generales facilita el aprendizaje
de muchas maneras. Bruner (1985) seal que tareas como aprender a jugar ajedrez,
aprender a tocar la flauta, aprender matemticas y aprender a leer con fluidez las
rimas en la poesa de Gerard Manley Hopkins (pp. 5-6) se asemejan porque requieren
atencin, memoria y perseverancia. Al mismo tiempo, el aprendizaje de cada tipo de
habilidad presenta caractersticas nicas.
Bruner (1985) afirma que las perspectivas del aprendizaje no son claramente correctas
o incorrectas; ms bien, solo se pueden evaluar tomando en cuenta condiciones como
la naturaleza de la tarea por aprender, el tipo de aprendizaje que se espera y las
caractersticas que los aprendices aportan a la situacin. Las diferencias entre las
tareas, como aprender a balancear ecuaciones qumicas y aprender a equilibrarse en
una barra gimnstica, hacen que se requieran procesos diferentes para explicar el
aprendizaje.
Diferencias en ciencia entre expertos y novatos

Un rea adecuada para explorar las diferencias entre expertos y novatos es la ciencia,
ya que gran parte del rea de la investigacin cientfica ha comparado novatos con
expertos que identifican los componentes de la pericia. Los investigadores tambin
han estudiado la forma en que los alumnos construyen el conocimiento cientfico, as
como las teoras implcitas y los procesos de razonamiento que utilizan durante la
solucin de problemas y el aprendizaje (Linn y Eylon, 2006; Voss et al.,1995; White,
2001; C. Zimmerman, 2000; Los expertos en dominios cientficos difieren de los
novatos en la cantidad y la organizacin del conocimiento. Los expertos poseen ms
conocimientos de dominio especfico y tienden ms a organizarlo en jerarquas,
mientras que los novatos a menudo muestran muy poco traslape entre conceptos
cientficos.

Chi, Feltovich y Glaser (1981) pidieron a aprendices expertos y novatos en la solucin

de problemas que ordenaran los problemas de un libro de texto de fsica con el criterio
que quisieran. Los novatos los clasificaron con base en caractersticas superficiales,
por ejemplo, aparatos; en tanto que los expertos los clasificaron con base en el
principio necesario para resolverlos. Los expertos y los novatos tambin difieren en
sus redes de memoria de conocimiento declarativo. Por ejemplo, en la memoria de los
novatos el trmino plano inclinado se relacionaba con trminos descriptivos como
masa, friccin y longitud. Los expertos tambin contaban con esos descriptores en
su memoria, pero junto con ellos haban almacenado principios de la mecnica, como
la conservacin de la energa y las leyes de la fuerza de Newton. El mayor
conocimiento que los expertos tenan de los principios
estaba organizado con descriptores subordinados a principios.

conocimiento condicional y meta cognicin

conocimiento condicional
El conocimiento declarativo y procedimental se refiere al conocimiento de hechos y
procedimientos. El conocimiento condicional consiste en entender cundo y por qu se
deben utilizar las formas de conocimiento declarativo y procedimental (Paris et al.
, 1983). El hecho de que los estudiantes posean el conocimiento declarativo y
procedimental que se requiere para realizar una tarea no garantiza que la realizarn
bien. Es probable que al leer un texto de ciencias sociales los estudiantes sepan qu
hacer (leer un captulo), que entiendan el significado de las palabras (conocimiento
declarativo) y que sepan cmo decodificar, revisar, encontrar las ideas principales y
hacer inferencias (conocimiento procedimental), y aun as, se limiten a revisar
rpidamente el captulo, lo cual tendr como consecuencia que se desempeen mal
en un examen de comprensin.
meta cognicin

La meta cognicin comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. En primer

lugar se debe entender qu habilidades, estrategias y recursos requiere cada tarea. En
este grupo se incluye la localizacin de las ideas principales, el repaso de la
informacin, la formacin de asociaciones o imgenes, el uso de tcnicas de memoria,
la organizacin del material, la toma de notas o el subrayado y el uso de tcnicas para
resolver exmenes. En segundo lugar se debe saber cmo y cundo utilizar esas
habilidades y estrategias para asegurarse de tener xito en el cumplimiento de la
tarea. Algunas de esas actividades de vigilancia consisten en verificar el nivel de
comprensin, pronosticar los resultados, evaluar la eficacia de los esfuerzos, planear
las actividades, decidir cmo administrar el tiempo y revisar o cambiar a otras
actividades para superar las dificultades (Baker y Brown, 1984). En conjunto, las
actividades metacognoscitivas reflejan la aplicacin estratgica del conocimiento
declarativo, procedimental y condicional a las tareas (Schraw y Moshman, 1995). Kuhn
(1999) argument que las habilidades metacognoscitivas son la clave para el
desarrollo del pensamiento crtico.
Meta cognicin y aprendizaje

La metacognicin comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. En primer

lugar se debe entender qu habilidades, estrategias y recursos requiere cada tarea. En
este grupo se incluye la localizacin de las ideas principales, el repaso de la
informacin, la formacin de asociaciones o imgenes, el uso de tcnicas de memoria,
la organizacin del material, la toma de notas o el subrayado y el uso de tcnicas para
resolver exmenes. En segundo lugar se debe saber cmo y cundo utilizar esas
habilidades y estrategias para asegurarse de tener xito en el cumplimiento de la
tarea. Algunas de esas actividades de vigilancia consisten en verificar el nivel de
comprensin, pronosticar los resultados, evaluar la eficacia de los esfuerzos, planear
las actividades, decidir cmo administrar el tiempo y revisar o cambiar a otras
actividades para superar las dificultades (Baker y Brown, 1984). En con-
junto, las actividades metacognoscitivas reflejan la aplicacin estratgica del
conocimiento declarativo, procedimental y condicional a las tareas (Schraw y
Moshman, 1995). Kuhn (1999) argument que las habilidades meta cognoscitivas son
la clave para el desarrollo del pensamiento crtico.

Variables que influyen en la meta cognicin y conducta.

Saber cules habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y a recordar

informacin es necesario pero no suficiente para mejorar nuestro rendimiento. Incluso
los estudiantes conscientes de lo que les ayuda a aprender no realizan de manera
consistente actividades metacognoscitivas por diversas razones. En algunos casos, la
metacognicin es innecesaria porque es fcil aprender el material.
Tambin es probable que los aprendices no estn dispuestos a hacer el esfuerzo para
utilizar actividades metacognoscitivas, ya que se trata de tareas por s mismas, y
requieren tiempo y esfuerzo. Muchos aprendices no entienden por completo que las
estrategias metacognoscitivas mejoran su desempeo, o creen que lo mejoran pero
que existen otros factores, como el tiempo y el esfuerzo, que son ms importantes
para el aprendizaje (Borkowski y Cavanaugh, 1979; Flavell y Wellman, 1977; Schunk y
Rice, 1993).Las actividades metacognoscitivas mejoran el rendimiento, pero el hecho
de que los estudiantes no las usen con frecuencia plantea un dilema a los educadores.
Es necesario ensearles una gama de actividades, que van desde las que se aplican
al aprendizaje en general, como determinar el objetivo del aprendizaje, hasta las que
se aplican a situaciones especficas, como subrayar las ideas importantes en un texto,
y es importante alentar su uso en varios contextos (Belmont, 1989).
2-Elabora un cuadro y describa: aprendizaje de conceptos, naturaleza
adquisicin, enseanza, procesos motivacionales solucin de problemas.

aprendizaje de conceptos
La naturaleza de los conceptos

Los estudiantes aprenden conceptos en muchos contextos diferentes. Los conceptos son
conjuntos rotulados de objetos, smbolos o acontecimientos que tienen caractersticas
comunes o atributos crticos. Un concepto es un constructo mental o representacin de una
categora que nos permite identificar ejemplos y no ejemplos de la categora (Howard, 1987).
Los conceptos pueden incluir objetos concretos (mesa, silla, gato) o ideas abstractas
(amor, democracia, plenitud). De hecho, existen muchos tipos de conceptos (para una
revisin detallada vase Medin, Lynch y Solomon, 2000). El aprendizaje de conceptos se
refiere a la formacin de representaciones para identificar atributos,
generalizarlos a nuevos ejemplos y discriminar ejemplos de no ejemplos.

Adquisicin de conceptos

Las investigaciones indican que hay muchas formas de aprender y modificar conceptos (Chinn
y Samarapungavan, 2009). Una forma de crear prototipos consiste en exponerse a un ejemplo
tpico del concepto que refleje los atributos clsicos (Klausmeier, 1992). Una segunda forma
implica abstraer caractersticas de dos o ms ejemplos; para las aves las caractersticas
podran ser plumas, dos patas, pico y vuela, aunque no todas se apliquen a cada
miembro de la clase. Los prototipos se perfeccionan y amplan cuando la persona se expone a
nuevos ejemplos del concepto; por ejemplo vive en la selva (perico) y vive en la costa
(gaviota).

Enseanza de conceptos

Tennyson (1980, 1981; Tennyson, Steve y Boutwell, 1975) tambin desarroll un modelo para
la enseanza de conceptos basado en estudios empricos. El modelo incluye los siguientes
pasos (Tennyson y Park, 1980):

Determinar la estructura del concepto para incluir conceptos superiores, coordinados y

subordinados, e identificar los atributos crticos y variables; por ejemplo, las
caractersticas que pueden cambiar sin alterar el concepto.

Definir el concepto en trminos de sus atributos crticos y preparar varios ejemplos

que tengan los atributos crticos y variables.

Ordenar los ejemplos en conjuntos con base en los atributos y asegurarse de que los
ejemplos cuenten con atributos variables similares en cada conjunto que contenga
ejemplos de cada concepto coordinado.

Ordenar y presentar los conjuntos en trminos de divergencia y dificultad de los

 ejemplos, y ordenar los ejemplos de cada conjunto de acuerdo con los conocimientos
actuales del aprendiz.

procesos motivacionales solucin de problemas

procesos motivacionales(metas, expectativas, necesidades) que los modelos

del procesamiento de la informacin han tendido a ignorar. Estos autores plantean que para
que ocurra un cambio conceptual se necesitan cuatro condiciones. En primer lugar es
necesario sentirse insatisfecho con los conceptos personales actuales, ya que es poco
probable que ocurran cambios si las personas consideran que sus conceptos son precisos o
tiles. En segundo lugar, el nuevo concepto debe ser inteligible (para poder adoptar un
concepto la gente debe entenderlo).

La solucin de problemas es uno de los tipos de procesamiento cognoscitivo ms

importantes que a menudo ocurren durante el aprendizaje. La solucin de problemas se ha
estudiado desde hace mucho tiempo (en esta seccin repasamos material histrico), pero el
inters por este tema se ha incrementado debido al desarrollo de las teoras cognoscitivas del
aprendizaje. Algunos tericos consideran que la solucin de problemas es un proceso
fundamental del aprendizaje, especialmente en reas como las ciencias naturales y las
matemticas (Anderson, 1993). Aunque los trminos solucin de problemas y aprendizaje
no son sinnimos, el primero suele participar en el segundo, sobre todo cuando los alumnos
pueden ejercer cierto grado de autorregulacin sobre el aprendizaje y cuando el aprendizaje
implica desafos y soluciones que no son evidentes. En la conversacin inicial, Meg
recomienda poner mayor nfasis en la solucin de problemas .