Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Rector
GUSTAVO TELLEZ I.
Vicerrector Acadmico
RAFAEL RODRIGUEZ
Vicerrector Administrativo
MARTHA PATRICIA LA VERDE
Directora
Myriam Pardo Torres
Comit Editorial
Rafael Avila
Guillermo Bustamante
Ernesto Ojeda
Editor
Toms A. Vsquez A.
Editorial
Escuela y comunidad
Vida de la facultad
Reseas
Con la presente edicin, Pedagoga y Saberes llega a su nmero diez. Diez nmeros a
travs de los cuales han pasado variadas temticas y perspectivas en torno a la
educacin y la pedagoga, tales como, tica, enseanza de las ciencias, educacin
comunitaria, constructivismo, educacin ambiental, educacin y comunicacin, eva-
luacin. En ellos se han recogido buena parte de las reflexiones, investigaciones y
propuestas de docentes de la Facultad de Educacin, de las dems facultades de la
universidad y de fuera de ella. Estas diez ediciones han sido suficientes para que
Pedagoga y Saberes se abriera un lugar en el intrincado y competido mundo de las co-
municaciones y de las revistas educativas en particular Ella se ha convertido, pese a las
irregularidades en su periodicidad, en un espacio de debate de las ideas pedaggicas y
educativas, as como tambin, en un apoyo para el trabajo pedaggico de los docentes.
En esta oportunidad, nuestra edicin nmero diez, se aparta un poco del estilo
monotemtico de los nmeros anteriores y presenta un amplio tema que intenta recoger
las relaciones de la educacin con la comunidad, con la cultura, con la investigacin, con
la formacin de docentes y con la universidad.
Las anteriores situaciones tambin nos llevan a reflexionar sobre cmo los procesos de
modernizacin atraviesan las relaciones y prcticas sociales afectando el sentido de lo
comunitario y sus relaciones con la escuela. Este hecho est generando hoy unos
discursos y unas prcticas educativas que sita la participacin de la comunidad como un
elemento clave de la institucin escolar.
Finalmente podemos considerar que otro de los aspectos con el cual se pretende
responder a la crisis de sistema escolar es con la formacin de maestros. Al respecto las
polticas educativas que se han venido implementando se caracterizan por su pretensin
de homogenizacin desconociendo las pluralidades culturales de nuestros pases y re-
giones.
Estos, entre otros problemas, son los que presentamos en la presente edicin de
Pedagoga y Saberes, esperando con ello seguir contribuyendo al debate, a la reflexin, a
la divulgacin, y en general, al movimiento de las ideas y las acciones en el campo de la
educacin y la pedagoga.
ESCUELA Y COMUNIDAD
Este artculo busca mostrar cmo dentro de los desarrollos, lmites y promesas
incumplidas de la modernidad, han venido cobrando fuerza ltimamente, discursos,
relaciones y prcticas sociales que reivindican y generan vnculos de solidaridad y
reciprocidad en las sociedades contemporneas. Por ltimo y reconocida la emergencia
de estos modos comunitarios de produccin social y cultural, analizar la posibilidad de un
discurso y una prctica educativa que los reconozca y encauce.
La prdida de presencia social y poltica de algunos actores sociales que se vean como
protagnicos del cambio social, el fracaso de algunos proyectos insurreccionales y la
incapacidad de las izquierdas de generar alternativas viables, han confirmado el
desencanto frente a los grandes metarelatos de cambio, imaginados como un incendio
en el que se consumiran todas las estructuras del orden vigente (HOPENHAYN, 1994).
Esta nueva condicin, que genera perplejidad e incertidumbre, representa para muchos,
ms que una crisis ideolgica o coyuntural del actual modelo de estado o acumulacin
econmica, el quiebre de la civilizacin occidental y del proyecto modernizador basado en
la racionalidad ilustrada enseoreados del planeta desde hace cinco siglos, de mano de la
expansin capitalista y ms recientemente del socialismo autoritario.
Sus frutos no han sido el progreso, el bienestar y la libertad que prometi, sino la
opresin, la desigualdad, la injusticia, la violencia, la homogeneizacin cultural y la
destruccin ecolgica; el triunfo de la razn no signific la emancipacin del sujeto, sino el
empobrecimiento de su subjetividad, de sus relaciones con otros y el deterioro de su
entorno (GUATTARI, 1995). La evidencia de este agotamiento de la mixtificacin de la
razn y el sujeto modernos as como sus consecuencias en el plano de la ciencia, el arte,
En este contexto cabe preguntarse si es posible que se estn produciendo al calor de los
nuevos cambios, ciertas dinmicas sociales, polticas o culturales que evidencien nuevas
formas de sociabilidad, de relacin social o de organizacin poltica de carcter solidario y
emancipador. Si las hubiera, cabe preguntarse:
Desde la tradicin sociolgica moderna, lo comunitario ha sido visto con distancia crtica
al asimilarlo en su versin romntica a esquemas de vida e interaccin social propios de
aquellos grupos tradicionales en los cuales se considera que las relaciones entre los
hombres pueden desarrollarse con mayor intensidad y compromiso afectivo
(JARAMILLO 1987, 53). Se crea que los procesos de modernizacin capitalista
disolveran estos lazos sociales tradicionales basados en vnculos territoriales, lingsticos
y afectivos.
A pesar de que para autores como Tnnies las nociones de comunidad y sociedad
son tipologas de un continuo de posibilidades, la sociologa de la modernidad, asumi
que los modos comunitarios de relacin e identidad social se iran disolviendo para dar
paso a la sociedad moderna y sus asociaciones basadas en intereses individuales y
racionales. As, empresas, asociaciones de profesionales, sindicatos, opinin pblica y
partidos, desplazaran vnculos e identidades de tipo territorial, de sangre o afectivas.
El bien comn se asume como un espacio de acuerdos mnimos que ligue lo particular y
lo diferente con lo general y comn. Es decir la pregunta por los nexos entre los diversos
proyectos de buen vivir, entre los distintos mundos morales que se presentan en
sociedades complejas, como las actuales, y eL mbito pblico, el espacio en el que todos
estos mundos confluyen y en el que se determina la estructura bsica de la sociedad
(BONILLA y JARAMILLO, 1996).
A diferencia de la perspectiva poltica del tercer sentido, los dos primeros tipos de
conformacin de lo comunitario, por estar en el plano de lo societal guardan estrecha re-
lacin; su anlisis nos permite comprender los modos actuales como se produce lo social,
desde las sociabilidades elementales hasta las relaciones y conflictos sociales a nivel
macro (GUIDDENS, 1996).
El segundo tipo de identidad comunitaria va mas all del marco de lo local e inmediato -
as tenga origen en l-, al referirse a asociaciones y movimientos constituidos
intencionalmente; all no slo convocan las necesidades comunes, sino el propsito
explcito de superarlas con la accin organizada y en funcin de unos valores
compartidos; la comunidad intencional surge por la decisin de un grupo con el propsito
deliberado de reorganizar su convivencia de acuerdo a normas y valores idealmente
elaborados, en base a credos o a nuevos marcos sociales de referencia(CALERO,
1984,17).
As, entre los intereses particulares y el estado, se abre la esfera de lo pblico, entendido
como el espacio donde lo individual y particular se reconcilia con lo general y colectivo. En
este sentido, se reivindica lo comunitario tanto para reconocer el sentido de pertenencia a
una colectividad poltica base social de la democracia, como para nombrar el espacio de
bien comn y la poltica que haga posible tal democracia.
En el primer caso, Lechner recuerda que un elemento del credo democrtico es la idea
de comunidad en un sentido lato: pertenencia a un orden colectivo (LECHNER 1993,7).
Como las polticas de ajuste slo han provocado una mayor segmentacin social y
exclusin de una proporcin creciente de la poblacin; tal aumento de injusticia y
desigualdad ha llegado a un nivel tal que el orden poltico pierde legitimidad y se avivan
los anhelos de comunidad, de unas condiciones bsicas de solidaridad social.
De este modo, los mismos procesos de modernizacin que rompen los antiguos lazos de
pertenencia y arraigo, dan lugar a la bsqueda de una instancia que integre los diversos
aspectos de la vida social en una identidad colectiva. Esta bsqueda se nutre de las
necesidades de sociabilidad y seguridad, de amparo y certeza, de sentimientos
compartidos, los cuales pueden ser ledos como solidaridad post-moderna, en tanto es
mas expresiva de una comunin de sentimientos que de una articulacin de intereses
(LECHNER 1993,11).
Del mismo modo, una democracia en sentido comunitario puede ser entendida como ese
espacio de lo pblico donde surgen todas nuestras creencias sobre lo posible, pero
adems donde tambin estas puedan ser reconocidas por todos los actores individuales y
sociales (ZEMMELMAN 1995, 29). As, la democracia aparece como el sistema ms
idneo para garantizar la vida pblica, la cual cumple la funcin de articular los planos de
lo personal y de lo social, de manera que lo propio de la vida personal y colectiva, as
De este modo, la democracia debe posibilitar que las diversas potencialidades de los
grupos sociales lleguen a plasmarse en proyectos viables. La vida de la democracia se
asocia a la capacidad para potenciar el desenvolvimiento y expresin de diferentes grupos
sociales y polticos a travs de proyectos, si no divergentes, al menos no coincidentes.
Si somos consecuentes con estos nuevos sentidos de comunidad poltica, bien comn y
democracia, se abre paso un nuevo modo de asumir la poltica como una orientacin y
una prctica que acompaa como servicio, a la produccin de comunidad; es decir las
prcticas, discursos e instituciones que facilitan y potencian la constitucin y la
reproduccin como comunidad de un conglomerado humano particular y diverso
(GALLARDO 1996, 27).
En primer lugar, las acciones de intervencin social con poblaciones donde perviven
relaciones de tipo comunitario y la expansin de experiencias asociativas y de
movimientos en torno a temticas que generan identidad comunitaria, han generado
procesos y propuestas educativas ligadas a su especificidad; as por ejemplo, emergen
hoy discursos y prcticas educativas para indgenas, campesinos y desplazados por la
violencia, as como educacin ambiental, en derechos humanos y para el consumo.
En efecto, en casi todos estos procesos de accin e intervencin social con comunidades
tradicionales e intencionales, aparece tarde que temprano la necesidad de introducir un
componente educativo que dinamice y anime la formacin de los actores de base y los
dirigentes en cada campo especfico; generalmente una de sus dimensiones es la de
construir y fortalecer el sentido de pertenencia y de identidad en torno a las relaciones y
valores compartidos o deseados. La identidad es un valor cada vez ms buscado y
apreciado por grupos y asociaciones de base como las mujeres, los jvenes, las minoras
tnicas y los cristianos (BENGOA, 1994).
A mi juicio, en esa interseccin entre una educacin para los procesos de afirmacin o
construccin de comunidades de sentido, culturales e intencionales, para la afirmacin de
procesos de identidad poltica global y el desplazamiento de la escuela hacia estos
nuevos contextos sociales, es posible pensar en una dimensin educativa y pedaggica
comunitaria.
As, la Educacin Comunitaria es, a nuestro juicio, un concepto descriptivo que reconoce
y potencia la dimensin comunitaria en la sociedad contempornea y que no ha sido
explcitamente reconocida por otros discursos educativos emancipatorios como la
educacin popular No la asumimos como un metarrelato que busque cobijar la diversidad
de propuestas educativas mencionadas, sino como un horizonte de sentido que
reconozca y encauce desde lo educativo, los procesos sociales y culturales que fortalecen
vnculos comunitarios.
BIBLIOGRAFIA
BENGOA, Jos. La educacin para los movimientos sociales. En Aportes # 40. Bogot,
Dimensin educativa, Bogot, 1994.
VARIOS AUTORES. Postmodernidad y comunidad. Editorial Trotta, Madrid 1992. Pag 125
INTRODUCCION
Estas notas de trabajo pretenden servir de base para la reflexin de un asunto tan
complejo como son las relaciones entre la escuela (directivos, profesores) y padres,
madres de familia y comunidad. Gran parte de lo planteado aqu refleja no slo la
elaboracin terica sino que tambin recoge experiencias de trabajo con padres y madres
de familia en Escuelas Pblicas de Santaf de Bogot.
En Colombia en los ltimos aos se ha escrito mucho sobre participacin, pero aun queda
trabajo por hacer para crear procesos reales en este sentido.
Se habla de la participacin como algo positivo en s misma, sin analizar ms a fondo con
qu intereses se promueve, qu se busca con ella, qu tipos de participacin se dan. Por
esto se considera importante plantear algunos aspectos conceptuales acerca de este
concepto.
Las palabras que se refieren a los procesos sociales, tales como educacin, desarrollo,
participacin pueden tener varios significados. Las palabras no son slo abstracciones,
ellas se encuentran ligadas al quehacer prctico de los seres humanos. El sentido de las
palabras est relacionado con la prxis social. En el caso de la participacin, este
significado puede ser visto: como un medio para justificar o legitimar decisiones, o
tambin como una forma de mejorar la gestin abaratando los costos; o, como un proceso
donde se va aprendiendo a decidir, a orientar la vida.
Por otra parte, es importante aclarar que la participacin no se puede asumir como algo
dado, es siempre un proceso; la participacin se construye, se desarrolla, a travs de un
nmero de pequeas acciones (en la cotidianidad educativa), no pudiendo ser adquirida
de repente, por un acto jurdico, o un decreto.
La participacin puede ser asumida como un objetivo, o meta y tambin como un medio y
mtodo. Cualquier tipo de participacin puede abrir espacios de elaboracin, al menos en
el plano del discurso, para prcticas educativas y sociales alternativas.
Por otro lado, el conocimiento de las carencias y de las necesidades sentidas, a partir de
las cuales se definen prioridades para la distribucin de recursos, deben resultar de
diagnsticos participativos; estos no se restringen a aquellos aspectos de la realidad, que
pueden ser objetivamente captables, sino que tambin deben incluir los que se expresan
como necesidades, en el plano de la subjetividad. La participacin de los grupos sociales,
no se limita a responder los cuestionarios elaborados por tcnicos y acadmicos; esta
debera ser ms amplia y directa. Una visin del diagnstico, empirista y restringida a lo
cuantitativo, no producir el tipo de conocimiento cualitativo propio de un diagnstico
participativo.
La planeacin participativa no es una cosa fcil, que se pueda implementar a la ligera sin
conciencia de sus exigencias y sin preparar las condiciones de su desarrollo. Cambiar una
prctica social no es un proceso que se pueda realizar por decreto, o por mera decisin
personal, de carcter voluntarista.
Implica todo un camino, mediante el cual es posible crear las condiciones para realizarlo.
La democracia supone una actividad responsable del pueblo, orientada hacia la defensa
de sus propios intereses, en los distintos frentes de la vida social. Es, como se advierte,
una conjugacin de medios y de fines: movilizacin responsable del pueblo para que
conquiste os bienes que le corresponden como comunidad. Antonio Garca, en Su
Defensor No 8 Marzo de 1994.
Administraciones sin proyecto, es decir sin una propuesta pedaggica, o sea son
administraciones o direcciones de mantenimiento slo alcanza su capacidad para hacer
que las cosas continen, pero las actividades no tienen realmente ninguna direccin, es la
direccin de la inercia. La inercia del funcionamiento le gana a la posibilidad de darle
alguna identidad a los procesos educativos. Son direcciones o administraciones pegadas
a la norma, a la letra, pero no logran tener sentido. Son gestiones que atomizan a los
maestros, no contribuyen a su organizacin como colectivo de profesionales reflexivos
sobre su prctica.
La gestin democrtica significa, por tanto, una escuela que se transforma en espacio
permanente de experiencias y prctica de la democracia. El aprendizaje de la democracia
deber permear todo el conjunto de relaciones que se desenvuelven en su interior y en
las relaciones con la comunidad.
Las propuestas pedaggicas (Peis, proyectos curriculares, etc) necesitan crear procesos
reales de participacin, produciendo ejemplos concretos de acciones democrticas al
interior de la escuela y por fuera de sus muros.
Varios autores pedagogos (Torres, J.1993; Giroux, 1990) han hecho estudios confirmando
que la participacin como los valores no se puede ensear o aprender sino
vivencindolos, vivindolos, participando. La participacin se ensea en el currculo
oculto; la escuela crea o no un ambiente participativo que se vive en la cotidianidad.
No se necesitan directores que piensen por los dems, sino que dinamicen la
construccin de propuestas pedaggicas como proceso permanente de vida escolar y no
como un formato que hay que llenar para cumplir con una norma.
Los Peis realizados porque la Ley obliga, las comunidades educativas que hay que
conformar por obligacin no son garanta de verdadera participacin, ni de gestin
democrtica. Entre la Ley y la participacin que garantice un proceso de democratizacin
de la escuela hay mucho trecho.
La escuela que se abre a la participacin de los ciudadanos no slo educa a los nios que
estn en la escuela. La escuela puede ayudar a crear comunidad y contribuir a la
educacin ciudadana; la escuela puede ser un agente institucional fundamental del
proceso de organizacin de la sociedad civil.
Cualquier mecanismo de representacin que pueda ser creado no debe eliminar otras
formas de participacin, como la creacin de comisiones y comits, reuniones amplias,
asambleas y debates sobre las cuestiones fundamentales de la actividad pedaggica.
La gestin tradicional de la escuela, el autoritarismo, no ser alterado por una Ley o por
prescripcin burocrtica; es necesario adems de otras cosas, la crtica a las con-
cepciones vigentes de participacin, redefinirlas y con eso atreverse a construir nuevas
prcticas y propuestas.
2. Los contenidos de la educacin escolar: slo se presenta una de las formas de los
saberes existentes en la sociedad. Esta escogencia de contenidos se respalda en una
visin de la ciencia, que se presenta como la nica forma legtima de verdad.
Por tanto, para poder hacer participacin se necesitar que la estructura educativa sea
democratizada a fondo; los contenidos debern ser confrontados con otras formas de
saber para la generacin de saberes nuevos; se necesitar implementar mtodos de
enseanza participativos, con base en el dilogo de saberes y ser necesario as mismo
contribuir a revertir el autoritarismo, el burocratismo y las relaciones jerrquicas.
Son muchos los interrogantes que quedan pendientes; algunos podran ser:
Qu tipo de condiciones estn siendo creadas, para que los agentes educativos puedan
flexibilizar su accin educativa, de modo que puedan adecuarla mejor a los tiempos y
condiciones de la vida de las comunidades?
Cmo romper con las actitudes pasivas y receptivas que histricamente se han
institucionalizado en nuestra sociedad?
Para poder desarrollar una propuesta de participacin el trabajo educativo debe ser
construido desde la interculturalidad, desde la negociacin cultural. Porque siempre se
parte de que los padres y madres no saben, de que los profesionales de la educacin
tenemos que explicarles; el hecho de que se tenga ms informacin sobre la legislacin
y de los trminos como currculos, Peis, etc., no hace que los padres y madres no tengan
una opinin sobre la educacin que quieren para sus hijos, no significa que ellos quieran
ser apticos al desarrollo de sus hijos.
Desde un autntico enfoque intercultural, hay que poner en primer trmino el anlisis del
modelo social y cultural donde se desarrollan las relaciones entre grupos culturales. No
puede entenderse una propuesta intercultural desligada del contexto sociopoltico donde
sta se desarrolla. Porque la multiculturalidad de que hablamos se integra en un modelo
de desarrollo socio-econmico que, lejos de llevarnos a un clima de igualdad y justicia, ha
profundizado las desigualdades existentes con diversas consecuencias: la violencia, el
racismo, el sexismo, el consumismo, la ideologa del xito personal, el individualismo, la
insolidaridad. Por eso, las dinmicas de homogenizacin cultural, los procesos de
silenciacin de la diversidad cultural, la progresiva concentracin de los agentes de
produccin cultural, las polticas culturales de los medios de comunicacin..., deben ser
elementos esenciales en el anlisis de lo intercultural. Resulta, pues, difcil hablar de
interculturalidad en un mundo de dominacin cultural, de marginacin social y de prejuicio
hacia las culturas sin prestigio y as se explica que, a menudo, el contacto cultural
adquiera un carcter problemtico, conflictivo, y establezca una dinmica de relaciones en
trminos destructivos: asimilacin, segregacin, marginacin (Lluch y Salinas, 1996).
Existe ya una trayectoria tanto terica como prctica de esta perspectiva; se estn
adelantando variadas experiencias educativas y con diferentes grupos sociales, as como
hay una elaboracin conceptual sobre el tema.
La importancia de este enfoque radica entre otras cosas en que permite el reconocimiento
y validacin de los saberes construidos desde las diferentes prcticas sociales (laboral,
familiar, comunitaria, etc).
Los jvenes y los adultos estn influenciados por variedad de instrumentos culturales, que
no se restringen a su cultura familiar, sino en gran parte de los medios y de sus amigos.
Con esos influjos e interacciones elabora sus propias representaciones, sus peculiares
concepciones sobre cualquiera de los mbitos de la educacin.
BIBLIOGRAFA
GIROUX, Henrry. (1990). Los profesores como Intelectuales. Ediciones Paidos y M.E.C,
Barcelona.
Quiero abordar este tema en torno a tres puntos: en primer lugar, hablaremos de algunos
problemas que estamos viviendo actualmente en casi todas las Universidades del pas.
En segundo lugar, algunas reflexiones en torno a las exigencias que el mundo
contemporneo le est haciendo a las Universidades. Y finalmente, esbozaremos lo que
podran ser las tendencias actuales que nos indican la posibilidad de construir un nuevo
modelo de Universidad.
Partiremos de una tesis que quizs resulte provocadora. Se trata de una tesis que sugiere
que el problema de la Universidad no es que est en crisis, el problema no es la crisis,
sino la necesidad de pensar de nuevo La Universidad. Es decir, la hiptesis seria que la
institucin Universitaria que conocemos, que histricamente ha existido, estara
imposibilitada para responder a los retos del conocimiento en el mundo actual, y entonces
tendramos que pensar en otra institucin. No se tratara de remodelarla, no se tratara de
reformarla, ni de adecuarla, no se tratara de resolver una crisis que tiene que ver con
problemas puntuales, sino que tendramos que pensar de nuevo la institucin y su
funcin.
Ahora bien, este reto, esta posibilidad, no dependera de la voluntad de una u otra
institucin Universitaria, o del esfuerzo de un grupo de personas, o de un grupo de
directivos. Quizs lo que aqu vislumbramos es mas bien un momento de transicin
histrica en la que estn apareciendo nuevas instituciones a partir de una nueva manera
de relacionarse el conocimiento con la sociedad, y quizs sea la historia la que nos pueda
finalmente mostrar cul va a ser la nueva institucin que se consolide.
Pensar otra Universidad, otra institucin, significara pensaren otro tipo de actores o, si se
quiere, otro tipo de roles que jugaran los actores en la institucin, y significara pensar de
otra manera el conocimiento y los saberes que circulan en la institucin, la produccin y
circulacin de los saberes, habra que pensarlos de otra manera.
ALGUNOS PROBLEMAS
No se trata aqu de hacer un anlisis exhaustivo. Creo que hay buenos investigadores que
estn dando cuenta de los mltiples problemas por los que estamos atravesando
actualmente en la universidad Colombiana. Yo quisiera hacer nfasis slo en algunos
problemas.
El primero tiene que ver con los actores, con los docentes, con los investigadores. En un
estudio publicado en la Revista Mexicana de Sociologa del Instituto de investigaciones
sociales de la Universidad Autnoma de Mxico, No. 4, hay un artculo que da cuenta de
*
Conferencia dictada en el Seminario cultura universitaria e investigacin, organizado por el grupo inter-
universitario INVESTIGARE, Universidad Los Libertadores, Santaf de Bogot, octubre 3-4 de 1996.
Digitalizado por RED ACADMICA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
un problema que Mxico vive hace unos 10 12 aos y que me parece puede ilustrar
algo de lo que puede estar pasando con nuestras Universidades Colombianas. Se trata de
una investigacin relacionada con el problema de la movilidad del profesor universitario,
ellos lo llaman el trabajo extrainstitucional, el hecho de que el profesor universitario no
pertenezca a una nica Universidad, sino que tenga que buscar trabajo en otros lugares
para poder generar las condiciones de vida necesarias.
Otro dato que ellos sealan se refiere al bajo porcentaje de investigadores con trabajo
extrainstitucional. Parece ser que el trabajo de investigacin les estaba permitiendo a los
docentes ganar ciertas condiciones para permanecer en la institucin, sin tener que ir a
buscar trabajo en otra parte. Esto tena que ver con varas cosas: Por un lado, los
investigadores tenan un nivel de formacin ms alto, casi todos Doctores y formados en
el extranjero, unos niveles de ingresos ms altos, obviamente, y polticas de incentivos
que les permitan completar all mismo en la institucin sus ingresos sin necesidad de
buscarlos en otra institucin.
El otro dato que me pareci importante es que dentro de los trabajos externos que los
docentes buscan, el 20% son trabajos relacionados con la academia, pero el 40% tenan
que ver con el sector pblico no burocrtico, y el otro 40% con el sector privado e
independiente, que no tenan que ver con la academia.
Evidentemente no tenemos un estudio similar para el caso colombiano que nos permita
ver en qu condiciones estamos, pero el caso de Mxico nos puede ilustrar, aunque sea a
partir de una percepcin apenas externa, lo que nos est pasando aqu.
Las privadas, subsidiadas por alguna empresa, o por algn grupo econmico.
La primera tiene que ver con las Universidades Oficiales y el cambio en las polticas de
inversin pblica en educacin. El recorte en el gasto del sector social, ha trado como
consecuencia la generacin de un dficit presupuestal, que las est asfixiando. En este
Las Universidades privadas que dependen de los ingresos de las matrculas, estn
vindose abocadas a reducir su actividad al fomento de los programas acadmicos de
pregrado o postgrado, o cursos de profesionalizacin y extensin, negndose la
posibilidad de estimular otras actividades no rentables como la investigacin.
Estas dos razones son las que explican el hecho de que nuestras Universidades, a partir
de los aos 60, se dediquen fundamentalmente a la profesionalizacin.
Esto las est asfixiando, las est ahogando, porque no les est permitiendo competir con
el mundo de la ciencia, lo cual a su vez las limita para alcanzar mayores niveles de
competitividad en el mundo contemporneo que est exigiendo sobre todo produccin de
conocimiento. A este respecto nos referiremos ms ampliamente en el tercer punto.
Este problema de los recursos tiene que ver con el tercero que queremos abordar aqu.
Las Universidades se estn moviendo ambiguamente entre dos campos: el ofrecimiento
de programas convencionales, y la invencin de todo tipo de actividades de extensin, de
proyeccin a la sociedad, que fundamentalmente tienen como motivacin el conseguir
recursos econmicos, provenientes, entre otras cosas, del Estado. En algunos casos se
estn creando oficinas, que crecen cada vez ms, donde se gerencian este tipo de
programas como en un mercado de oferta y demanda. Esto tiene que ver con el cambio
de modelo en los mecanismos de financiacin, del que hablbamos atrs.
De esta manera, el Estado est poniendo a competir a las Universidades con otras
instituciones que estn emergiendo, especializadas en la prestacin de servicios, o en in-
vestigacin y que tambin aspiran a manejar los recursos disponibles del presupuesto
pblico o de la cooperacin internacional para dichos fines.
Esto les plantea a las Universidades un problema organizativo, porque fueron creadas en
otra poca, donde la estructura dependa de programas, departamentos y facultades;
entonces los profesores dependan de ellos, donde se supona que se reunan todos los
profesionales de una misma disciplina. Pero la ruptura de las fronteras de las disciplinas
significa que la investigacin se articula hoy al rededor de problemas. Este hecho le hace
perder an ms el sentido de pertenencia y de identidad con una facultad o con un
departamento, porque all los temas de discusin no son propiamente los que le interesan
al investigador. Estos grupos interdisciplinarios e interinstitucionales entran muchas veces
en conflicto con los jefes de departamento o con los decanos, pues ellos administran esas
instancias, pero no grupos de investigacin.
Como el Estado ya no es un Estado financiero que subsidia, sino que regula y controla,
entonces las fronteras entre las Universidades Oficiales y las privadas se est tambin
desdibujando. Los recursos del presupuesto nacional se van a dirigir incluso a las
Universidades privadas, o a las Universidades oficiales, pero esto depender de lo que
llaman la calidad de fa oferta, como lo habamos dicho antes. Este es un reto para unas y
otras, que les exigira repensarse, en la medida en que las dos tendran que pensar en su
compromiso con lo pblico.
Para acercarnos a una primera respuesta diramos que hay que responder antes esta otra
pregunta: dnde y cmo se produce hoy el conocimiento? Las dos responsabilidades
fundamentales de la Universidad seran esas, pero dichas funciones las tenemos que
actualizar, porque hoy en da existen formas muy distintas de producir y distribuir el
conocimiento de las de hace cincuenta aos para atrs.
En realidad, estamos hablando de un problema poltico que tiene que ver con la
reconfiguracin geopoltica del mundo contemporneo. Hoy en da el poder que tienen los
bloques polticos y econmicos ms fuertes ya no est dado por la cantidad de materias
primas a las que se tenga acceso, ni por la mano de obra ms o menos barata que se
utilice, ni siquiera por la capacidad de producir mercancas a un bajo costo para competir
en un mercado con altos niveles de favorabilidad. Lo que determina hoy las posibilidades
de crecimiento, desarrollo y de fortalecimiento poltico de un pas o un bloque econmico
es la produccin de conocimiento convertido en capital. Esto es lo que va a determinar las
relaciones entre Norte y Sur, o entre pases desarrollados y subdesarrollados. Estas
nuevas relaciones dependern de cunto conocimiento podamos producir o a cunto
podamos acceder y utilizar.
Lo que se plantea hoy es que el mundo est dividido entre los que producen conocimiento
y los que consumen conocimiento. Hace unos cincuenta aos el problema era quin
produce la maquinaria, y antes era quin controla los recursos, porque nosotros siempre
los hemos tenido. Pero hoy es el problema del conocimiento. Esta debe ser una de las
Entonces, ser capaces de producir ciencia, de hacer ciencia y adems, ser capaces de
socializar, de comunicar y hacer circular el conocimiento, tiene que ver con las
competencias tecnolgicas que desarrollemos. Pero una Universidad que dependa de las
carreras que tenga y de los ttulos profesionales que ofrece, esto es, una Universidad
centrada en la docencia o generando recursos solamente a travs de la venta de
servicios, pierde la posibilidad de aportarle al pas y a la regin las herramientas para
enfrentar los retos que Amrica Latina tiene hoy frente al modelo de desarrollo que nos
han impuesto. Con un agravante: ni la docencia, ni los servicios que se presten, pueden
ser apropiados s no provienen de la investigacin.
La docencia era suficiente para una Universidad y se justificaba por s misma, en otra
poca en la que el conocimiento era ms o menos manejable en una biblioteca; es decir,
cuando el conocimiento se poda cuantificar, se poda incluso poseer, porque era
manejable en las dimensiones de las facultades humanas. Pero cuando el conocimiento
se convierte en un problema de informacin, que ya no cabe en los textos, ni en las
bibliotecas, ni en los programas de las materias, cuando el conocimiento desbord esos
lugares que habitaba, cuando el conocimiento se produce de manera intensiva a travs de
nuevas tecnologas, entonces el problema ya no es como poseerlo, sino como usado.
BIBLIOGRAFIA
Toms Vsquez A.
Profesor Universidad Pedaggica Nacional
PRESENTACION
Abordar el problema de las complejas relaciones que se tejen entre investigacin, cultura
y universidad es oportuno hoy cuando las universidades, los Estados y los cientficos
sociales estn preocupados y ocupados por la calidad de la educacin superior, el
desarrollo de la investigacin y las dinmicas sociales, respectivamente.
Por otra parte, las universidades entendiendo que los problemas que las aquejan son
comunes, han decidido aunar esfuerzos y crear sus propias asociaciones y convenios a
nivel internacional, nacional y regional. All la problemtica de la universidad ha sido
objeto de reflexin en foros y seminarios ocasionales y permanentes. La formacin de do-
centes, el currculo, la investigacin, la calidad y la equidad de la educacin, la
evaluacin, la autoevaluacin, la acreditacin, etc. son hoy los temas objetos de dichas
reflexiones en las universidades.
Pero con relacin al tema de la cultura, la situacin ha sido distinta pues, muy a pesar de
los aportes que vienen haciendo las ciencias sociales y las teoras de la cultura, en el
sentido de mostrar la relevancia y lo estratgico del campo cultural en tiempos de
profundas mutaciones sociales, la universidad ha estado ms bien de espaldas al debate
y apenas s empieza a participar. La razn de ello ha sido, tal vez, el hecho de que la
cultura no constituye tema, ni perfiles, ni programas acadmicos. Ha sido pues tema
marginal en los estudios acadmicos. Por esto, introducir el problema de la cultura al
hablar de universidad significa abrir una brecha y dotar de sentido histrico tanto los
anlisis como las polticas a seguir.
Si algunas ideas han estado histricamente asociadas con la universidad, ellas han sido
las de cultura e investigacin. La primera como sinnimo de erudicin y de esttica, y la
segunda como una prctica genuina del espacio universitario en cuanto generadora de
conocimientos. Fue esa concepcin aristocrtica y monoespacial de cultura y de
*
Conferencia dictada en el Seminario Cultura universitaria e investigacin, organizado por el grupo
interuniversitario INVESTIGARE, Universidad Los Libertadores, Santaf de Bogot, octubre 3-4 de 1996.
Digitalizado por RED ACADMICA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
investigacin una de las razones que contribuyeron a legitimar la hegemona de la
universidad y, con ella, a conformar una representacin colectiva acerca de que tiene
poco sentido intelectual ocuparse de todo lo que est por fuera de los intereses de la
universidad.
Pero los movimientos, los de la sociedad y los de las ciencias sociales, han provocado
una ruptura no slo en el estrecho y excluyente concepto de cultura, sino tambin, en el
delimitado espacio de la universidad. De all que hoy esa asociacin se haya relativizado
o debilitado, generando una descentracin del saber del antes exclusivo espacio
universitario. Y ha sido precisamente esa descentracin de los saberes del mbito de la
universidad lo que, al mismo tiempo, ha producido una resemantizacin de los conceptos
de cultura y de universidad.
La visin contenidista de cultura, es decir, aquella que la piensa slo como contenido
curricular de los programas de estudio, y que atraves durante mucho tiempo la escuela
desde los primeros hasta los ltimos niveles, fue removida durante la dcada de los
sesenta cuando la cultura se nos convirti en objeto de estudio y tema de debate. A esto
contribuyeron, entre otros, los filsofos alemanes de la escuela de Frankfurt, Marcuse,
Horkheimery Adorno, quienes centran sus reflexiones en la naturaleza ideolgica de la
cultura de la sociedad post-industrial, es decir, la cultura de masas o industria cultural,
en la que estos autores no vean ms que la manipulacin ideolgica que ejerce la razn
instrumental sobre la indefensa conciencia de las masas. Esta visin apocalptica y
bastante politizada se fusion con la lnea francesa reproductivista expresada en los
planteamientos de Althusser, para quien las instituciones sociales, no pasaban de ser
aparatos ideolgicos que reproducen la cultura dominante.
Con respecto a lo anterior, vale recordar al pionero Paulo Freire cuyos ttulos de sus obras
explicitan esto, por ejemplo: La Pedagoga como praxis de la libertad y Pedagoga del
Oprimido. O al tambin pionero, en los estudios de comunicacin, Armand Mattelart con
sus obras: La Comunicacin en el proceso de liberacin Nacional, Para leer al Pato
Donald y Medios de comunicacin. Mito burgus vs lucha de clases. En sntesis,
abordar el problema de la cultura en nuestras universidades, equivala, en buena parte, a
una toma de posicin poltica, es decir, de denuncia o contestacin. Se buscaba, desde la
universidad, encarar los problemas de los espacios sociales y de los sujetos marginales a
partir de una centralidad disciplinar. La antropologa, la sociologa y la historia, por citar
algunos ejemplos, delimitaban cuidadosamente sus fronteras temticas para asegurar de
este modo sus objetos de estudio. La primera tuvo en lo indgena su casi nico objeto de
investigacin durante mucho tiempo. La segunda se centr en lo rural, mientras que la
tercera se ocupaba fundamentalmente de las luchas de ciases.
Pero los aos ochenta llegaron con sus movimientos sociales y sus procesos de
modernizacin, con la reconfiguracin de los espacios polticos y econmicos, con las
transformaciones de los modos de vida colectivos generados por la presencia de las
Nuevas Tecnologas, con las veloces y anrquicas urbanizaciones que, entrelazados,
Son estos nuevos escenarios sociales de la modernidad los que han exigido unos
replanteamientos en las ciencias sociales, en cuanto a teoras y mtodos de estudio e in-
vestigacin, y una reubicacin histrica de la universidad. En esta perspectiva, empieza a
configurar-se, ms bien desde las prcticas que desde las fastidiosas y retricas
exclamaciones, un proyecto interdisciplinario denominado Teora de la Cultura que
intenta poner el nfasis de su anlisis no en los textos sino en los contextos, no en los
objetos (recurdese el debate de los 70) sino ms bien en los sujetos, situndolos como
actores en el espacio de lo cotidiano y analizando y pensando sus prcticas en las que
materializan una concepcin del mundo y una forma de vivir, de producir y de relacionarse
que no son simplemente manipulacin o simulacin; que no concentra tanto la atencin
en los homogneos contenidos sino en las desiguales apropiaciones que de ellos hagan
los heterogneos destinatarios. En fin se trata de asumir la cultura en sus movimientos
sociales: su produccin, circulacin y recepcin y, frente a ello, la actividad de los actores.
Como se puede observar, lo importante son las rupturas significativas, donde las viejas
lneas de pensamiento son desarticuladas, las constelaciones ms antiguas son des-
plazadas y los elementos -viejos y nuevos- reagrupados en torno a un esquema distinto
de premisas y de temas. Los cambios en la problemtica de la cultura han transformado
significativamente la naturaleza de los interrogantes que son formulados, las formas en
que ellos son planteados y los modos en que pueden ser respondidos.
1
Brunner, J.J. Las ciencias Sociales y el tema de la cultura: Notas para una agenda de investigacin. En:
Garca Canclini, N. (comp.) cultura y Pospoltica, Grijalbo, Mxico, 1995. pg. 44.
Digitalizado por RED ACADMICA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Esa configuracin del campo de la cultura en nuestro pas, que moviliza y a su vez es
movilizado por una modernidad compulsiva y perifrica, nos ayuda a visualizar su relacin
con otro campo, el de la universidad, sus encuentros y sus desencuentros.
No hay duda de que los cambios culturales que estamos experimentando estn afectando
hondamente las estructuras mismas de la universidad. Esta, como toda institucin y
prctica moderna se ha ensanchado, diferenciado y especializado vertiginosamente en
nuestros pases en las ltimas dcadas2. Al respecto las estadsticas hablan por si solas.
Pero lo que nos interesa aqu es el hecho de la masificacin que ha experimentado la
universidad y lo que esto tiene que ver con la cultura. Pero, qu quiere decir esto? Poco
en relacin con la cuantificacin y mucho ms acerca de unas nuevas formas de so-
ciabilidad y de relacin con el conocimiento y la cultura.
Se puede decir que, con su crecimiento, la universidad ha logrado como nunca antes una
plena institucionalizacin, pero simultneamente la puesta en cuestin y relativizacin de
sus competencias y funciones tradicionales3. Una de estas caractersticas tradicionales es
la racionalidad de su quehacer investigativo y docente. La universidad se ha tenido
culturalmente como el espacio de lo serio, del rigor, del mtodo y la disciplina, es decir,
del Reino de la Necesidad en donde el conocimiento es el fruto del esfuerzo y el sacrificio
a travs de la duda y la sistematicidad. Pero, ms all de las filosofas postmodernas es
innegable el hecho de la encrucijada en que la cultura de masas mantiene a la
universidad. Su expansin, indudablemente rentable en trminos econmicos, est siendo
permeada con asombrosa facilidad por la industria cultural que sutilmente entra a la
universidad por varias puertas. Una, verdaderamente incerrable, la constituyen los mis-
mos jvenes, con sus nuevas sensibilidades, sus gustos y sus pertenencias culturales que
entran en choque con las normatividades y la racionalidad universitaria.
Dos: Los Nuevos Lenguajes Tecnolgicos que han provocado una descentracin cultural
del libro, nada menos que el eje tecno-pedaggico alrededor del cual se ha centrado
histricamente el saber. All se abre una gran brecha lcidamente ubicada por un terico
de la cultura bastante cercano a nosotros, al describimos cmo la escuela escamotea el
conflicto de estos lenguajes tecnolgicos reducindolo a sus efectos morales y traducin-
dolo a un discurso de lamentaciones sobre la manipulacin que los medios hacen sobre la
superficialidad, el conformismo y el rechazo al esfuerzo que inoculan en los jvenes de
morbo, banalidad y ruido. Lo que esa reduccin impide es que ya no la escuela sino el
sistema educativo se haga preguntas como estas: qu significa saber y aprender en el
tiempo de la economa informacional y los imaginarios comunicacionales movilizados des-
de las redes que insertan instantneamente lo local en los global? Qu desplazamientos
epistemolgicos e institucionales estn exigiendo los nuevos dispositivos de produccin y
apropiacin cognitiva a partir del interfax que enlaza las pantallas hogareas de televisin
con las laborales del computador y las Idicas de los video-juegos? Qu saben nuestras
facultades de educacin sobre las hondas modificaciones en la percepcin del espacio y
el tiempo que viven nuestros jvenes? Est la educacin hacindose cargo de esos
2
Ver al respecto. BrunnerJ.J. Educacin Superior en Amrica Latina: cambios y Desafos. Fondo de cultura
Econmica, chile, 1990. Parra Sandoval, R. La calidad de la Educacin. Universidad y cultura Popular
Tercer Mundo-Fundacin Fes, Bogot, 1992.
3
Ver al respecto, Ortega. E El Mito de la Modernizacin. Anthropos, Barcelona, 1994.
BIBLIOGRAFIA
1. BRUNNER, J.J. Las Ciencias Sociales y el tema de la Cultura: Notas para una agenda
de investigacin.En:Garca Canclini, N. (comp.) Cultura y Pos-poltica. Grijalbo,
Mxico, 1995, pg. 44.
2.. Ver al respecto. BRUNNER, J.J. Educacin Superior en Amrica Latina: Cambios y
Desafos. Fondo de Cultura Econmica. Chile. 1990. Parra Sandoval, R. La calidad de
la Educacin. Universidad y Cultura Popular Tercer Mundo-Fundacin Fes, Bogot,
1992.
4
Martn Barrero. J. Heredando el Futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin. Revista Nomadas,
No. 5. Universidad central, Santaf de Bogot, pg. 13.
5
Alape, A. La ciudad y los Jvenes. Seminario Internacional. Qu sabemos de los jvenes? Universidad
central, Santaf de Bogot, septiembre 4-6 de 1996.
La pregunta por lo pblico siempre nos remite al interrogante por lo privado. De alguna
manera, el conflicto ms grande de la educacin actual est en no saber responder a la
dicotoma entre la formacin para la integracin social y la formacin para a autonoma
personal.
Este texto pretende esbozar algunos aspectos del escenario actual en el que se mueve la
educacin, reflexionar sobre los nuevos significados del trmino, sobre los retos a los que
se debe responderla educacin y plantear algunas alternativas que comprometen no solo
al sistema educativo, sino a la ciudad como totalidad.
Los pases que lograron configurar una identidad nacional, an sacrificando la diversidad
que muchas veces se daba en su interior, se caracterizan por alcanzar altos niveles de
cohesin social (por lo menos, de los sectores que se incorporaron a la vida econmica,
cultural y poltica). La participacin efectiva en estas sociedades estaba apoyada en las
formas de socializacin que promova la escuela, pues su fuerte carcter jerrquico que
impone niveles crecientes de complejidad, asociados con niveles crecientes de autoridad
y con el escalamiento de posiciones sociales cada vez ms altas, implicaba que un
ascenso en la jerarqua educativa, estaba asociado con un ascenso en la jerarqua social
(movilidad social alcanzada por la educacin).
Sin embargo, mientras la escuela promueve estos valores de socializacin para los
aspectos pblicos, en las dimensiones relacionadas con la vida privada, la socializacin
escolar propugna la rigidez, el respeto a la autoridad, el valor de la disciplina, la
aceptacin de roles y visiones del mundo predefinidos que antes dominaban la formacin
que brindaba la familia y la iglesia, instituciones encargadas de la educacin antes del
advenimiento de la democracia. (Tedesco, op. oit).
El panorama actual
*
Este texto fue presentado como conferencia en el marco del programa De cada funcionario un alcalde,
auspiciado por el Instituto Distrital de Cultura y Turismo y desarrollado por la Universidad Nacional de
Colombia. Santaf de Bogot, julio de 1997.
Digitalizado por RED ACADMICA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Las nuevas formas de produccin en las que el uso intensivo del Conocimiento forma
parte fundamental y en la que las fronteras de los estados nacionales han perdido
importancia hacen que la idea de la ciudadana, asociada a la Nacin vaya perdiendo
significado y vaya ganando territorio una concepcin dual de ciudadana de ciudadana:
de una parte hacerse ciudadano del planeta y de otra, lograr identidad local. De hecho,
Europa ya se est perfilando como un continente de ciudades, en el cual las fronteras
nacionales van perdiendo fuerza y va ganando identidad y protagonismo la ciudad
interconectada con otras. Los jvenes de hoy ya tienen hogares en ms de una ciudad y
se mueven con la misma facilidad que antes se movan en las casas de sus tos y
abuelos.
As, la socializacin primaria que se caracteriza por la carga afectiva con la que se
transmite y por la identificacin del sujeto con la visin de mundo que le presentan los
adultos, est ahora ms relativizada que antes. En la familia que se mantena como
ncleo, se haca esta socializacin y ella, al menos en las clases letradas, preparaba al
nio para que la escuela pudiera educarlo, no solo en el conocimiento, sino en los valores
que ella transmita. Hoy, con la incursin de la mujer en el mundo del trabajo, con la
temporalidad de la vida de pareja y con la invasin de los medios de comunicacin en el
hogar, el tiempo real que los nio pasan con los adultos ha disminuido y la socializacin
primaria no es asumida por la familia, sino por los medios de comunicacin,
especialmente la televisin y por otras organizaciones (salas-cuna, guardera, jardines in-
fantiles...).
Como la televisin no est diseada para ser un medio educativo, sino que se rige por las
leyes del mercado y procura que su programacin llegue a la mayor teleaudiencia posible,
sus cdigos estimulan el facilismo, el individualismo y el consumo. Esa es la socializacin
primaria que muchos de nuestros nios reciben. En la medida que los mensajes de la
televisin se apropian, se debilita el modelo paterno o materno y se reemplaza por el dolo
de la pantalla. As mismo, la autoridad de los padres y dems adultos de deteriora y el
nio introyecta patrones que le son ms cercanos a su diario vivir: los de la televisin y los
de sus compaeros (que tambin son formados por la T.V.).
De otra parte, la sociedad contempornea, considera que cada uno tiene el derecho a
decidir sobre su propia vida, por ello mismo, la imagen de mundo que se transmite es
menos unidimensional y conlleva a un cierto relativismo que, en la primera infancia puede
conducir a confusin sobre los valores y el proceder humanizador, en este panorama, los
nios llegan a la escuela con un ncleo bsico de desarrollo de la personalidad,
caracterizado bien por la debilidad de marcos de referencia, bien por marcos de referencia
que difieren de los que la escuela supone y para los que se ha preparado. (Tedesco, op.
cit.: 44).
Estos factores de cambio en la socializacin primaria hacen que labor de la escuela est
ms propensa al fracaso, riesgo que es mucho ms dramtico en los grupos donde la
subsistencia mnima est amenazada. De una parte, la prdida de autoridad de los
adultos y, de otra, la ausencia de formacin en dos cdigos primarios que permitan una
mnima disciplina para emprender las tareas escolares que se caracterizan por la
exigencia, la secuencialidad y las jerarquas hacen que la responsabilidad de
socializacin secundaria que se asignaba a la escuela en nuestras sociedades quede en
el aire, entre otras razones porque las escuelas han cambiado muy poco en su
organizacin, en sus funciones y en sus propias prcticas pedaggicas.
Ante esta crisis, se perfilan dos soluciones: los sectores ms cercanos al capital
responden con el neoliberalismo y los sectores ms radicales responden con diversos
Algunos caminos
El problema que plantea la estructura ocupacional debe ser mirado desde la perspectiva
social con las lentes de la equidad y la justicia para que se convierten en las brjulas que
orientan las decisiones. Para que los privilegios no se perpeten se requiere que todos
tengan acceso a las posibilidades que brinda la sociedad actual. El desarrollo de las
capacidades para participar en el complejo trabajo que exige el mundo simblico es un
reto que tenemos y es un deber que se impone a la educacin. En sociedades como la
nuestra en la que las distancias entre pobres y ricos es descomunal, se hace,
imprescindible que se inicie un proceso de transformacin de las oportunidades que se
brinda a los ms pobres para Formacin de maestros y ciudadanos que puedan acceder a
los beneficios de las estructuras complejas.
El desarrollo sostenible como una urgencia del planeta, si se quiere que la especie
humana pueda disfrutar de los bienes que le brinda la naturaleza, es otro de los aspectos
que la educacin debe enfrentar. La conciencia de un hbitat frgil y finito en el cual el ser
humano debe crecer y con el cual debe aprender a convivir se hace cada da ms
necesaria para que en la vida cotidiana s pueda colaborar con el cuidado del planeta y
para que se pueda participar en las luchas por una tierra en la que las prximas
generaciones puedan vivir.
Estamos muy acostumbrados a creer que existe una edad para educarse, una institucin
para hacerlo y unos profesionales de la educacin. Esta forma de segmentacin de la
actividad social nos hace sentir muy cmodos poniendo en la picota pblica a la escuela y
acusando a los maestros de los males de nuestra juventud y de la sociedad.
El panorama actual presenta algunos factores que hacen cambiar no solo el escenario,
sino la accin educativa. El desfase entre educacin y movilidad social, la urgencia de
ampliar la cobertura a todos los sujetos de todos los sectores de la sociedad y de
ofrecerles la educacin de la mejor calidad, la necesidad de educarse durante toda la vida
y las nuevas formas de acceder tanto a los conocimientos como a las formas de pensar,
sentir y actuar hacen obsoletos los actuales sistemas educativos y las instituciones de
educacin. (dr. Giroux & Flecha, 1994; Savater, 1997).
Las escuelas de nuestros barrios son quiz las instituciones ms dbiles de nuestras
sociedades. Dependen del o la director (a) de turno y tal cual profesor (a) que se interese
por los estudiantes. En realidad, cuando faltan estos (as) quijotes la escuela puede dejar
de existir y nadie reclama porque no hace falta en el cuerpo social. Es ms urgente el
alcantarillado, o la va, o la ruta de buses, an la misma iglesia o el puesto de salud. Pero
la escuela, basta con el edificio. Lo que pasa adentro no incumbe a la comunidad. Son
contadas las excepciones en que una comunidad exige ms a sus maestros y marcha por
una escuela que brinde la mejor educacin. A lo sumo se marcha para que se otorguen
cupos. La mera cobertura, sin embargo, no garantiza solucionar el problema.
En este sentido la tarea educativa no puede ser dejada exclusivamente a la escuela. Nos
compromete a todos, as como a todos nos compete el ser y el quehacer de la escuela.
Esta institucin no puede continuar siendo una casa de enseanza en la que unos
adultos, que supuestamente saben, transmiten su saber a unos nios y jvenes que
REFERENCIAS
GIROUX, H.A. & R. FLECHA. (1994). Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona:
Roure.
RODRIGUEZ, J.G. La Escuela: Casa de estudio. En: Alegra de Ensear. 31: 12-19.
Es frecuente or, tal como lo seala Coraggio (1995a), que el Banco Mundial -como
principal organismo internacional que interviene en pases como el nuestro- viene impo-
niendo polticas homogneas para la educacin no slo en la regin sino en el mundo.
Pero, al mismo tiempo, hay signos de que otros actores locales estn tambin operando
activamente y son corresponsables por el resultado.
De forma general es posible sealar que, recientemente, el papel del anlisis econmico
en el diseo de las propuestas educativas se presenta como el punto de partida para
establecer prioridades para el sector Este hecho indudablemente, adems de condicionar
la ubicacin de otros caminos, ha hecho que el anlisis econmico se convierta en la
metodologa central para el diseo de las polticas educativas. En este sentido retomemos
algunas de las objeciones de carcter terico-filosfico que expone Coraggio (1 995a) al
respecto:
c) Aunque se indica que dicho anlisis es slo un punto de partida y que cada gobierno
puede elegir sus prioridades, las recomendaciones que vienen plantendose, en
general, han sido asumidas acrticamente por muchos gobiernos de la regin y del
d) An dentro del mismo marco terico en que se fundamentan estas polticas es posible
demostrar, como lo seala este autor, que no slo no son econmicamente
sustentables y conducen a nuevas crisis fiscales, sino que son ineficientes (Coraggio,
1995a:20).
En otras palabras, seala Coraggio, estamos recibiendo una asesora para reformar
nuestros sistemas educativos que est basada en una teora cuestionable y, an ms, las
investigaciones que orienta han producido evidencia no concluyente, si es que no
refutadora, de las mismas hiptesis que guan dicha asesora(p. 22).
De lo que se trata entonces, es de dar vigencia a ciertas teoras ligadas a una coyuntura
global basada en una teora econmica especfica, reconocida como ideologa neoliberal
y neoconservadora, que da cuenta de unas correlaciones de poder actualmente
predominantes. As, la posibilidad de que una teora social se constituya en dominante
depende no solamente de procesos de investigacin cientfica, sino de lo que sucede con
los paradigmas polticos.
1
El autor plantea como ejemplo, que en algunos de los documentos del Banco Mundial se reconoce
abiertamente el desconocimiento que se tiene sobre la eleccin de prioridades con respecto a algunas
polticas, por ejemplo la otorgada a la educacin primaria sobre la secundaria o la que ha privilegiado a la
educacin bsica con respecto a la superior En estos trabajos se reconocen 20 reas de ignorancia sobre
las que este organismo considera que debera realizarse investigacin antes de hacer recomendaciones de
impacto.
De igual manera se sustenta cules deben serios objetivos que deben guiar esas
decisiones descentralizadas: desarrollar las capacidades bsicas de aprendizaje en el
nivel primario (cuando el pas lo justifique) yen el nivel secundario inferior, lo cual ya se
sabeque contribuir a satisfacer la demanda de trabajadores flexibles que pueden
fcilmente adquirir nuevas habilidades2.
Tambin se sabeque, dado que hay escasez de recursos, los pases deben pasar
recursos de la educacin superior y tcnica a la educacin bsica, en particular porque
se sabeque esto satisface el objetivo de reducir la pobreza, en tanto esta poblacin tan
slo acceder a este nivel educativo, y, dado que el principal recurso de los pobres es su
capacidad de trabajo, se sabe que sta capacidad se incrementa con la educacin.
Desplazndonos al campo del contexto escolar, otros aspectos que se saben~ es que es
necesario que los maestros dediquen ms tiempo a la enseanza, mayor disponibilidad
de textos escolares, mayor tiempo dedicado a las materias que desarrollan habilidades
bsicas como lenguaje, ciencias y matemticas. Se sabeque, entonces, hay que
capacitar a los docentes, pero mediante programas remediales en servicio, pues no es
muy eficiente invertir ms en su formacin previa. Se sabeadems, que medidas como
reducir por debajo de 40-50 el nmero de alumnos por maestro o aumentar los sueldos de
los docentes, no contribuyen de manera eficiente a mejorar el aprendizaje.
Pareciera entonces que quedan muy pocas decisiones por tomar con relativa autonoma;
no obstante, hay mrgenes que es necesario, primero conocer ampliamente y luego,
pensar con rigurosidad y realismo, de tal manera que sea posible establecer cules
pueden conducir a alternativas viables y plausibles. As, es posible considerar que
podemos ser interlocutores de las propuestas que estos organismos sealan para el
sector, en la medida en que contamos con los estudios y fundamentaciones acadmicas y
polticas de aquellas orientaciones que consideramos favorecen la educacin en nuestro
pas.
Ahora bien, revisemos ms en detalle los enunciados de las polticas relacionadas con la
formacin de maestros, comprensin que nos permitir hacer visible la orientacin que los
caracterizan, en especial desde las medidas que suponen producirn la cualificacin del
maestro y por ende del sector educativo.
2
World Bank, 1995, pag. xi, citado por Coraggio (1995a:24).
En este sentido, resulta necesario analizar como en nuestro pas, en la mayora de los
discursos sobre el mejoramiento de la educacin, aparece de manera reiterada y desde
diferentes perspectivas y enfoques de la educacin, el propsito de lograr vincular al
maestro corno actor principal en la construccin de una educacin de calidad, ya que se
considera que de esta manera se lograr la efectiva transformacin de la educacin. Esta
apreciacin resulta decisiva al evidenciar que segn la perspectiva con la cual se oriente y
se asuma este tipo de poltica pblica, as mismo dependern las estrategias que las
desarrollen.
Desde esta perspectiva, es posible considerar, tal como sucede con muchos de los
procesos de reforma, que a travs de las estrategias del discurso racional y pragmtico,
las cuestiones polticas se reestructuran como problemas administrativos y tcnicos y se
enfocan las medidas de mejoramiento responsabilizando, tal como sucede en la
actualidad, a la enseanza y a la formacin del profesorado.
Bajo esta concepcin, lo que empieza a cobrar vigencia son medidas en las que se
enfatiza el papel de los sistemas de informacin; para ello se plantea la necesidad de
investigar qu tipo de maestro favorece el aprendizaje de los alumnos a travs de
estudios como el de factores asociables al xito acadmico de los alumnos; y, aquellos
que indagan sobre cmo se pueden evaluar los factores del comportamiento docente
ligado a resultados particulares. As, se busca identificar una serie de indicadores que se
cree, influyen en la calidad del profesor y por ende en el hecho educativo.
Lo anterior contrasta con los cambios, a veces abruptos, frente a las posiciones que
orientan las polticas en una u otra direccin, e incluso las posiciones opuestas que se
formulan desde diversos organismos internacionales: en junio de 1993 se realiz en
Santiago de Chile la Quinta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del
Proyecto Principal en la Esfera de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe
(PROMEDLAC V). Aunque los maestros no hablaron en esa reunin, se habl acerca de
los maestros. Dos referencias sobre el tema resultan altamente significativas por la
distinta visin que manifiestan representantes de dos de los organismos que promovieron
la propuesta de Educacin para Todos en Jontiem, tal como lo seala Coraggio
(1995b:16):
Las experiencias realizadas en diverso pases muestran que los maestros tienen la
voluntad de mejorar su formacin profesional y suelen participar con entusiasmo en el
En los ltimos aos, tal como lo analiza este autor, en este pas4, los estudios han dado
importancia a las circunstancias culturales en las que trabajan los profesores; en particular
se ha revisado, la colegialidad (con qu frecuencia se comunican entre s), las metas de
rendimiento acadmico que comparten, la participacin en a toma de decisiones
escolares, los procesos de induccin profesional de nuevos profesores y la serie de
remuneraciones econmicas vinculadas a mritos, especialmente aquellos relacionados
con el xito acadmico de los alumnos.
Algunas de estas medidas no resultan ajenas para el caso de nuestro pas, en tanto en
nuestra Ley General de Educacin (Ley 115), aparecen planteamientos similares y en
algunos casos se han implementado medidas semejantes, con las consecuentes
problemticas e inconvenientes tanto para la accin docente como para el desarrollo
mismo del sector.
As, es conocido que los planteamientos en que se basan las nuevas medidas enfatizan
en un discurso que ya apareca hacia la dcada de los ochenta, basado en los
argumentos liberales sobre el capital humano, los cuales se transformaron con el anlisis
conocido en los Estados Unidos como conservador, segn el cual, la mala calidad de la
educacin era la principal causa de los fracasos en el campo laboral y por ende, en el
desarrollo de una economa nacional e internacionalmente competitiva. Los estudiantes
se consideraron adems como poco formados e indisciplinados situacin considerada
como un fallo de los educadores, los propios estudiantes, sus familias y las polticas
gubemamentales permisivas. Esta nueva visin llev a los educadores a aceptar casi
toda la culpa, y a nivel gubernamental, a formular polticas significativamente diferentes.
3
En el mismo discurso, el Sr. Mayor afirm: La rpida expansin y la democratizacin de la educacin han
constituido una dura prueba para los sistemas de educacin, que han tenido que afrontar su creciente
demanda con profesores poco calificados, sin acceso a la formacin permanente y deficientemente
remunerados. Es el momento de mejorar la formacin de sus formadores, capacitar a sus cuadros tcnicos,
dar oportunidades peridicas de reflexin sistemtica sobre el trabajo docente y9enerar una adecuada
gestin del sistema (Coraggio, 1 995b:22)
4
La tendencia que ac se muestra, an cuando no se asume de igual forma en los diferentes pases a los
cuales llega su influencia, si se evidencia en el inters por favorecer posiciones relativamente semejantes
en relacin con lo educativo, las cuales generalmente estn supeditadas a los requerimientos de un orden
socioeconmico construido en cada momento histrico.
Bajo estas consideraciones se asume que las instituciones deben ser eficaces y
eficientes, entendiendo por esto, adaptar los planes de estudio a las necesidades que
establece el sector productivo. La educacin se constituye entonces, en un mecanismo
estratgico para dar respuesta a las expectativas y servir a los propsitos empresariales.
Posada (1995) seala dos dimensiones principales de este hecho: se busca conducir la
educacin institucionalizada a los objetivos de preparacin de mano de obra con
requerimientos de funcionalidad cada vez ms autnoma y con acciones ms cualificadas
; se trata de lograr una mejor preparacin hacia los procesos de competitividad del
mercado nacional e internacional; y, se utiliza la educacin como vehculo de transmisin
del proyecto de libre mercado y de la libre iniciativa; de ah la necesidad de promover las
reformas curriculares que enfaticen e incidan en estos factores.
Estas visiones han limitado de manera significativa las posibilidades de cierto nivel de
autonoma del maestro, en trminos de ejercer poderdentro de las mltiples de-
terminaciones existentes, y de su participacin para marcar rumbos en torno al
desarrollo de la educacin del pas. Esta afirmacin no implica desconocer otras esferas
especialmente a nivel de su actividad cotidiana en el aula, en las cuales se hace
evidente el ejercicio de poder del maestro.
Aqu vale la pena sealar que, a travs de la investigacin se ha evidenciado cmo los
maestros se apropian de manera diferencial de las polticas educativas, utilizndolas de
diversas formas: para legitimar acciones propias o para controlar acciones ajenas
(Rockwell y Mercado, 1993). Incluso en aquellos procesos de reforma que son
reconocidos por el profesorado y los administradores, el resultado son cambios
superficiales y poco significativos para las comunidades educativas. En especial porque
as reformas actuales se centran en el control o a coercin, pero aportan muy poco a
comprender y mejorar el proceso educativo y adems, porque muchas de ellaspese a
que el discurso vaya en otra direccin, durante mucho tiempo han pretendido lograr una
vida escolar prediseada y a prueba de maestros.
Resulta entonces fundamental, ubicar y redimensionar las nociones y categoras con las
que se comprende o educativo y se adelanta la prctica pedaggica. En esta perspectiva,
se podra proponer la necesidad de conjugar la accin prctica y de elaboracin terica en
torno al trabajo docente. Se trata, tal como lo seala Elliot (cf. Salinas, 1994), de una
empresa, a la vez, crtica y creativa; crtica porque, en ocasiones, supone poner en
duda nuestras creencias y la ideologa dominante a la luz del anlisis de la prctica;
creativa porque, al situarnos frente a problemas y dilemas, nos obliga a desarrollar nuevos
Al respecto, Latap (1995), seala que sera lamentable abordar atarea de pensar y
planificar la educacin como meros problemas de mercado, satisfacer demandas,
disear programas racionales de recursos humanos, optimizar la relacin costo-
beneficio o mejorar la calidad educativa desde una ptica utilitaria y unidimensional. Se
tratara de que a poltica educativa sea mucho ms: procurar, en la limitada manera en
que el Estado puede hacerlo, que los seres humanos aprendan a inventarse a s mismos
permanentemente y, para esto, actuar sobre el futuro voluntario y apostar al hombre
impredectibIe.
La otra esfera a considerar al tomar las decisiones sobre la educacin futura es la de las
opciones de valor La transicin obliga a ampliar a consideracin de os futuros posibles y
a escoger entre ellos. As, la educacin futura puede ser el lugar privilegiado de la libertad
humana: tenue libertad, siempre acosada por la organizacin social, a veces amenazada,
con frecuencia disminuida por nosotros mismos ante el temor de sus consecuencias, ella
REFERENCIAS
CORAGGIO, Jos Luis. Las propuestas del Banco Mundial para la Educacin: sentido
oculto o problemas de concepcin?. Ponencia presentada en el Seminario O Banco
Mundial e as Polticas de Educaao no Brasil organizado por Aao Educativa, Sao Paulo,
28-30 junio, 1995a.
POSADA, J. J. Notas para el anlisis del discurso educativo neoliberal. En: Revista
Pretextos Pedaggicos. No. 2. (p.7-l7). Santa Fe de Bogot: Sociedad Colombiana de
Pedagoga, 1995.
VIDA DE LA FACULTAD
MISION
RESEAS
1
DIAZ, Mario. Reforma curricular y procesos de renovacin. II Encuentro Nacional sobre currculo
universitario. Santaf de Bogot, mayo de 1997.
Digitalizado por RED ACADMICA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Observamos, entonces, que al relacionar las dos leyes que forman el Marco General de la
Educacin en el pas, puede obtenerse una fundamentacin, una orientacin y una
reglamentacin del componente curricular. Este es el Marco legal del Currculo en la
Educacin Superior.
Por otra parte, tanto las Universidades en forma independiente como las organizaciones
que las agrupan o controlan, tal es el caso de la Asociacin Colombiana de Universidades
(ASCUN) y el Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior (ICFES), han
mantenido un inters permanente por los estudios, anlisis, investigaciones y discusiones
sobre la naturaleza, concepciones y modelos curriculares para la Educacin Superior.
Este documento presenta una Introduccin y diez (10) conferencias sobre distintos
aspectos curriculares.
2
Varios Autores. Planteamientos y reflexiones alrededor del Currculo en la Educacin Superior. ICFES-
Universidad Nacional-Fac. Ingeniera. Bogot, 1987.
Mockus llega a dos conclusiones principales: 1) Lo que leda o le puede dar su legitimidad
a todo el ajetreo instrumental y estratgico en el espacio educativo es el cultivo de la
accin comunicativa discursiva. 2) Es concebible una racionalizacin de los planes de
estudio que respete la naturaleza de la educacin y la especificidad de la Universidad y de
las comunidades disciplinarias o profesionales.
La sociologa aclara puntos como el que tiene que ver con las relaciones sociales,
identificando dos tipos de sociedad: una de relaciones gemeinschaft y otra de relaciones
gesellschaft. En el primer tipo de sociedad las relaciones que se dan entre los individuos
tienden a ser personales, informales, tradicionales, generales, sentimentales. De aqu la
El autor examina las transformaciones y relaciones educativas segn los distintos tipos de
relaciones sociales, pues en el primer tipo de sociedad la educacin no participa de una
institucin como tal, mientras que en el segundo tipo el hecho educativo se ha
formalizado, expresa ya una institucin, un sistema, una organizacin orientada a
responder por unas necesidades de esa sociedad. La educacin colombiana, en realidad,
ha venido tratando de responder a este nuevo tipo de sociedad, pero con muy pocos
cambios cualitativos.
Otro elemento que aporta la sociologa para el desarrollo del currculo es el anlisis del
elemento social. Una de las conclusiones que permite este tipo de anlisis sobre los
resultados de los currculos, tiene que ver con el xito o el fracaso en el desempeo
profesional y su relacin con los planes de estudio, que permite mostrar la intrascen-
dencia de esos planes y la existencia de exigencias que no llevan a responder a las
expectativas del sujeto ni de la sociedad. Se ha observado, concluye lsaacs G., que: el
plan de estudios simplemente se ha encargado de llevar unos contenidos que no ayudan
ni enriquecen al individuo para responder a la sociedad o a sus propios intereses.
Con relacin a esta temtica, al autor critica ciertos enfoques que han ganado terreno en
el campo educativo colombiano, como sudede con la concepcin y aplicacin de los
perfiles. Un perfil no puede ser el trmino fro y operativo que muchos se acostumbraron a
concebir y a usar. Cuando se habla de perfiles de las profesiones tenemos que ir mucho
ms all; hay que tener en cuenta, es cierto, el perfil operativo, constituido por las acti-
vidades que un profesional determinado tiene que realizar en su vida profesional; pero
hay que superar ese perfil operativo, llegando a los perfiles tericos de las profesiones.
Un perfil terico est integrado por dos grandes componentes: Las tendencias de
desarrollo del pas y el estado de desarrollo de los saberes que se integren en el currculo
que se planea.
Del total del dieciocho (18) intervenciones en el Seminario, pueden identificarse ideas y
propuestas que permiten sealar tendencias de distintos escenarios, elementos, actores y
proyectos de la Universidad colombiana, hacia finales del siglo XX y como prospectivas
para la primera dcada del siglo XXI.
En las palabras de instalacin del evento, que estuvieron a cargo del entonces director del
ICFES, Galo Armando Burbano Lpez, se observa una preocupacin por la actualizacin
y correspondencia entre la Universidad y su entorno, pues La dinmica propia de su
quehacer hace necesaria hoy da para la Universidad una estructura flexible, gil,
articulada al mundo externo y por lo tanto comprometida con su realidad... y, adems,
porque el cambio en las bases de la estructura organizativa de la educacin superior en
Colombia, coincidi y se deriv de una profunda transformacin de la estructura del
Estado y de las relaciones que lo regulan. Cuestin que incide en la concepcin y en la
estructura curricular, pero sobre todo por las nuevas exigencias que una sociedad convul-
sionada plantea a la Universidad: transmitir ante todo un saber que se resume en una
sola palabra: cultura, entendida como capacidad de autorrealizacin del individuo que se
genera y fortalece a travs de un proceso de formacin integral soportado en un trptico:
arte, tica y conocimiento cientfico. (Burbano Lpez,. 1994).
3
Varios autores. Reinvencin de la Universidad. Prospectiva para soadores. ICFES, Santaf de Bogot,
Julio de 1994.
Otro reto que encara la Universidad es hacer frente a los dilemas de equidad-calidad,
selectividad y diferenciacin institucional. Esto conduce a que se busque para Amrica
Latina un modelo educativo superior que atienda las necesidades poblacionales y las de
la calidad de la formacin, para lo cual se ha aconsejado (Federico Mayor, director de la
Unesco) hacer cortes entre los diversos niveles educativos: el aprender debe concen-
trarse en los primeros niveles y el aprender a emprender en la educacin superior,
logrando un eficiente contacto con el entorno social y los desafos del conocimiento
(ciencia- tecnologa).
Desde el centro de la imaginacin, Luis Enrique Orozco Silva (1994), repiensa desde la
Utopa el futuro de la docencia universitaria en Colombia. El proceso de enseanza-
aprendizaje es el ncleo de la docencia pero involucra otros elementos como son: la
definicin de estructuras curriculares, la determinacin de perfiles profesionales,
identificacin de procesos de seleccin y la educacin continuada. Para el autor, la
docencia como proceso constituye un todo dinmico que en gran parte es de naturaleza
simblica en el que cada quien abre posibilidades y fija lmites a la accin del otro;
configurando campos mltiples en continua recomposicin. La docencia en la universidad
es un componente de la formacin integral del estudiante, formacin para la cual el medio
es la ciencia, en pensamiento de Jaspers, pero no como asimilacin mecnica de un
saber determinado, sino como el desarrollo de la capacidad de suspender en cada
instante las propias valoraciones en beneficio del conocimiento cientfico.
Desde un mbito educativo internacionalista, Jos Silvio (1994), propone Un nuevo rol
para la Universidad latinoamericana como gestora del conocimiento, la necesidad de
reinventar la Universidad. Esta necesidad surge de la constatacin de que la Universidad
no est cumpliendo con las nuevas exigencias de la sociedad, que son vitales para el
cumplimiento de su rol como institucin y que se insertan en un nuevo ambiente.
Silvio nos hace caer en la cuenta que, aunque no estn dadas como un producto del
anlisis del currculo en la organizacin universitaria, sino como resultado del anlisis de
las nuevas exigencias que plantea el mundo contemporneo a la Universidad, estas
exigencias sirven para orientar la concepcin y la organizacin de currculo que sirva para
modernizar la misin y la funcin de la Educacin Superior. Ya no es posible pensarla
Universidad en el ambiente plcido en que viva en el pasado, en el cual la permanencia
era la norma. Ahora, si desean sobrevivir, debern transformarse en instituciones cuyas
ofertas, estructuras y productos puedan adaptarse a los cambios rpidos.
El autor nos advierte que, si bien las universidades han manejado toda la vida informacin
y conocimiento, no lo han gerenciado, es decir, no han aplicado los conceptos, mtodos y
prcticas de la gerencia moderna a su adquisicin, creacin, difusin y aplicacin. La
nueva Universidad ha de ser una institucin gerencial del conocimiento en la sociedad, no
slo transmisora y depositaria del mismo.
Daro Bustamante Roldn (1994), al hacer el anlisis de Los desafos del mediano y corto
plazo para la modernizacin de la Universidad Pblica en Colombia. lmagin como ser
la universidad reinventada:
Pero la Universidad ideal tendra que desarrollar instituciones nuevas que permitan el
contacto personal, que recreen la comunidad y sus seas de identidad y pertenencia.
No se puede reinventar la Universidad sin asociarla con quienes han de ser sus
principales actores: el estudiante y el profesor. Bustamante Roldn imagina al estudiante
de la Universidad del futuro como: una persona autnoma, esto es, formada bsicamente
para adelantar el proceso de investigacin y bsqueda de los nuevos conocimientos, por
s sola.
Lpez Jimnez (1995), presenta una propuesta curricular alternativa que tiene su origen
en otro trabajo realizado por el mismo Lpez J. y un equipo de coinvestigadores:
Currculo y Calidad de la Educacin Superior en Colombia, en 1989, trabajo que no
alcanz a ser obtenido, como muchos otros, para el logro del propsito de esta aproxi-
macin al Estado del arte en Currculo de la Educacin Superior. El
~
autor destaca la ausencia de proyectos acadmicos institucionales que guen y orienten
la razn y la intencionalidad de los estudiantes de Educacin Superior. En este nivel el
sentido y la misin han sido examinados y estudiados con rigor y seriedad, sin embargo,
no menos significativo es el divorcio o la ausencia de concordancia entre sta (misin) y
los procesos concretos que se adelantan. :Las anteriores y otras consideraciones ms le
permiten a Lpez J. En un-ciar una hiptesis de trabajo:
Reseas 69
lecciona, organiza y distribuye la cultura que debe ser aprehendida, concepto que es
tomado de Abrahan Magendzo, y puesto que la cultura es el resultado de toda actividad y
creacin humana, para Lpez J. No es posible aceptar que el proceso curricular se
conciba como una accin operativa e instrumental, como un listado de asignaturas
inconexas (plan de estudios), como una yuxtaposicin de cursos, como el resultado de un
proceso crtico y rutinario...
4
LOPEZ JIMENEZ, Nelson Ernesto. La reestructuracin curricular en la Educacin Superior.- ICFES,
Universidad Surcolombiana, Santaf de Bogot, 1995.
5
Investigacin interdisciplinaria e interinstitucional patrocinada por el ICFES y Colciencias, realizada por un
colectivo Docente, del cual hizo parte Lpez Jimnez.
2) La normatividad educativa,
3) Integracin de disciplinas,
4) Participacin comunitaria,
3. CONCLUSION
As como tenemos que construir currculos universitarios que respondan a nuestra historia
y con-textos colombianos, sin olvidar nuestro carcter de universalidad, hemos de
construir tambin nuestra historia y un aparato crtico del Currculo de la Educacin
Superior en Colombia. Ya hay avances y vanguardias en el recorrido de estos caminos,
ahora es necesario tambin comenzar a trasegar la senda del currculo en las Facultades
de Educacin en Colombia y en las Universidades Pedaggicas, tanto de Colombia como
de Amrica Latina.
BIBLIOGRAFIA