Material para Proyecto 0 Internet PDF

ISSN - 0328 - 8064
serie: espacio pedaggico
AUTORES/AS
Mara del Carmen Chada (Comp.)
Carmen Barale (Comp.)
Paula Pogr
Julia Leymoni
M. Miguez
Mara F. Giordano
Elisa Jure
Marta Moyano
Alice Elizabeth Gonzlez
Magdalena Rezzano Aguire
Martn Gavirondo Cardozo
Gabriela Cruz
Cristina Munka
Juan Pablo Chiara
Rodolfo Pedocchi
Celmira Saravia
Jordana Rivero
Patricia Coscia
Gabriela Meroni
Graciela Pedrana
Alejandro Bielli
Raquel Katzkowicz
Liliana Berch
Ada Richard
Ada Czerwonogora
Diana Skudicki
Cristina Bruquetas
Publicacin Trimestral del LAE
Laboratorio de Alternativas Educativas
Ao VIII - N 33 - San Luis - Argentina
ISSN 0328-8064
ENSEANZA PARA LA
COMPRENSIN. Aulas
universitarias y organizaciones
escolares.
Compiladoras:
Lic. Mara del Carmen Chada
Lic. Carmen M. Barale
3 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

Ao 8(33):3-12. 2003
Propietario
"Laboratorio de Alternativas Educativas"
Universidad Nacional de San Luis
COPYRIGHT: Diciembre de 2003 Registro de la Propiedad Intelectual: N 91.313

Impreso en la Argentina - Printed in Argentine
EDITADO POR:
Laboratorio de Alternativas Educativas (L.A.E.)
Facultad de Ciencias Humanas
Av. Ejrcito de los Andes 950 - 4to. Bloque
D5700HHW - San Luis - Argentina
INTERNET: Email: lae@unsl.edu.ar - Pgina web lae.unsl.edu.ar
LAE Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 4

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Facultad de Ciencias Humanas
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Vice-Rector
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Decana
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Vicedecana
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Flgo. Jos Luis Martnez
Secretaria Acadmica
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Secretaria de Ciencia y Tcnica

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Secretaria de Extensin
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Ao 8(33):3-12. 2003
Serie: Espacio Pedaggico
Consejo Editorial
Directora General: Lic. Mara Francisca Giordano - Co-Directora: Lic. Mirta T. de Montoya
Directoras de la Serie: Lic. Mara del Carmen Chada - Lic. Carmen Barale
Consejo de Redaccin
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Comit Acadmico de la Universidad Nacional de San Luis

Enseanza de:
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Qumica y Medio Ambiente: Prof. Jos Miguel Abraham
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Matemtica: Lic. Norma Cerizola
Filosofa y Epistemologa: Prof. Violeta Guyot
Investigacin Educativa: Lic. Osvaldo Montoya
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Dr. Pedro Lafourcade: Asesor de Universidades - Argentina
Dra. Silvina Gvirtz: Universidad de Buenos Aires - Argentina
Dr. Mariano Narodowski: Universidad de Quilmes - Argentina
Dr. Alfredo Furln: Universidad Autnoma de Mxico - Mxico
Dra. Magaldy Tellez: Universidad Central de Venezuela - Venezuela
Dr. Alberto Martnez Boom: Universidad Pedaggica Nacional - Colombia
Dra. Mnica G. Luque Organizacin de Estados Americanos (O.E.A.)
Dra. Amparo Martnez Snchez Universidad de Valencia. Espaa.
Dr. Joan Carles Melich Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa
Dr. Paolo Antonio Manzelli Universidad de Florencia, Italia
Dra. Pilar Domnguez Rodrguez Universidad Complutense de Madrid, Espaa
Diagramacin y Diseo Grfico

Tc. Guillermo Jorge Lasko
Dir. de Public. Univ. - Sec. Acadmica - UNSL
Apoyo Administrativo Apoyo Tcnico

Sr. Fernando Guillermo Rivero Lucas V. Tarasconi
Arbitraje
El Comit Acadmico Internacional y el Comit Acadmico de la
Universidad Nacional de San Luis, cumplen la funcin de rbitros de los trabajos presentados.

Integrantes del Consejo Editorial
Mara Francisca Giordano

Lic. y Prof. en Pedagoga. Esp. en Docencia Universitaria. Directora del Laboratorio de Alternativas
Educativas, FCH, UNSL. Prof. Titular Exc. Efectiva en Curriculum y Didctica. Docente de postgrado
e investigadora en Teoras pedaggicas y prcticas docentes. Consejera docente en el Dpto. de Edu-
cacin. Evaluadora de proyectos educativos.
Mirta S. Tarasconi de Montoya

Prof. en Pedagoga y Psicologa. Lic. en Pedagoga y Esp. en Docencia Universitaria. Prof. Titular
Exc. Efectiva en Curriculum y Didctica, FCH, UNSL. Docente de postgrado e investigadora en
proyectos interdisciplinarios. Codirectora del Laboratorio de Alternativas Educativas. Coordinadora
de Postgrado.
Mara del Carmen Chada

Lic. en Pedagoga y Esp. en Didctica. Prof. Asociada Exc. Efectiva en Didctica de la Lengua y
Ciencias Sociales, FCH, UNSL. Investigadora en proyectos de formacin docente. Consejera docen-
te Consejo Superior, UNSL.
Carmen M. Barale
Lic. en Pedagoga y Esp. en Didctica. Prof. Titular Exc. Efectiva en Juego y educacin infantil, FCH,
UNSL. Investigadora en proyectos de formacin docente. Vicedirectora del Dpto. de Educacin y
Formacin docente, FCH, UNSL.
Integrantes del Comit Acadmico Internacional
Pedro D. Lafourcade
Dr. en Filosofa y Letras (Educacin) Asesor de Proyectos de autoevaluacin institucional en: Univ.
Nac. de Mar del Plata; Rosario; San Juan; Nordeste. Consultor Internacional de programas y proyec-
tos educativos. Investigador y generador de variedad de proyectos educativos en pases latinoameri-
canos.
Autor de numerosas publicaciones sobre diferentes temas del quehacer educativo. Entre ellas, sus
libros: "La evaluacin como aporte a la calidad de la enseanza"; "Autoevaluacin Institucional"; "La
autoevaluacin en la Universidad"; "Proyecto de autoevaluacin institucional en la Universidad".
Silvina Gvirtz
Dra. en Ciencias de la Educacin. Miembro del Centro de Estudios en Formacin e Investigacin en
Enseanza de la Ciencia. (CEFIEC), Universidad de Buenos Aires.
Autora de numerosos artculos publicados en revistas nacionales e internacionales y de los libros:
"Nuevas y viejas tendencias en la docencia Argentina 1945-1955"; "Escuela Nueva en Argentina y
Brasil. Visiones Comparadas", "El discurso escolar. Los cuadernos de clase en la Argentina"

Ao 8(33):3-12. 2003
Mariano Narodowski
Doctor en Educacin. Profesor Titular de la Universidad Nacional de Quilmes y Profesor invitado de
universidades europeas y latinoamericanas.
Autor de numerosos libros y de artculos en revistas de carcter nacional e internacional.
Alfredo Jos Furln

Dr. en Ciencias de la Educacin. Profesor Titular en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Desde hace 23 aos viene desarrollando tareas docentes y de asesora en diversas instituciones aca-
dmicas de Mxico y otros pases latinoamericanos.
Autor de numerosos artculos publicados en revistas especializadas y libros en Mxico, Argentina,
Chile, Uruguay y Espaa, sobre: teora de la educacin, el currculum, la formacin docente, la didc-
tica y la gestin pedaggica. Entre ellos "Conferencias sobre currculum" y "Gestin y Desarrollo
Curricular"
Alberto Martnez Boom

Master en Investigacin Socio-Educativa Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, Departa-
mento de Sociales. Colombia.
Ha publicado numerosos ensayos sobre temas educativos en revistas especializadas y numerosos
libros, entre los cuales cuenta con: "Currculo y Modernizacin. Cuatro dcadas de educacin en
Colombia", "Estudio prospectivo de Educacin. Misin Bogot", "tica y Educacin", "Debate y pro-
puestas Ley General de Educacin" y otros.
Magaldy Tellez
Doctora en Ciencias Sociales. Coordinadora del Doctorado en Educacin y miembro del Centro de
Investigaciones Postdoctorales en la Universidad Central de Venezuela. Autora de diversas publica-
ciones en temticas relacionadas con epistemologa y educacin, universidad, historia y prctica edu-
cativa.
Mnica G. Luque
Doctora en Ciencias de la Educacin. Docente e investigadora. Especialista en Evaluacin Institucional.
Consultora de organismos nacionales y extranjeros. Actualmente se desempea como Senior Advisor
del Departamento de Tecnologa de la Informacin para el Desarrollo Humano de la Agencia
Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo, en la Organizacin de Estados Americanos.
Amparo Martnez Snchez

Doctora en Educacin. Profesora Titular del departamento de Didctica y Organizacin escolar. Uni-
versidad de Valencia. Espaa. Coordina una lnea de investigacin sobre: Investigacin socioeducativa
e integracin comunitaria. Viene realizando diversas investigaciones sobre "Evaluacin de las Institu-
ciones Educativas". En este sentido es Miembro Experto de las Comisiones de Evaluacin de las
Universidades del Consejo de Universidades de Espaa.
Entre sus publicaciones: "Formacin de actitudes y educacin personalizada". "Pedagoga de la
marginacin", "El estudio de casos para profesionales de la Accin Social", "La investigacin como
fundamento de la intervencin social"
Joan Carles Melich

Lic. en Filosofa y Doctor en Ciencias de la Educacin. Actualmente es Prof. de Filosofa y Antropo-

loga de la Educacin y Coordinador del Doctorado en "Educacin y Sociedad" en la Universidad
Autnoma de Barcelona, Espaa. Miembro del proyecto de investigacin "La Filosofa despus del
Holocausto" del Instituto de Filosofa del CSIC, Madrid. Ha publicado entre otras obras "Del extrao
al cmplice: la educacin en la vida cotidiana", "Antropologa simblica y accin educativa", "La edu-
cacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad" (en colaboracin con Fernan-
do Brcena) "La ausencia del testimonio"
Paolo Antonio Manzelli

Qumico y Doctor en Fsico Qumica. Director del "Laboratorio di Ricerca Educativa in Didattica
Chimica e Scienza Integrate" del Departamento de Qumica de la Universidad de Florencia, Italia
(desde 1985. Presidente de "Telematic Cultural and Scientific Association EGO - CreaNET" (Firenze),
grupo internacional y multidisciplinario para la investigacin en comunicacin cientfica y creatividad
usando WWW. Es Director de varios Proyectos. Ha publicado ms de 300 artculos en temticas
como: historia de la qumica, educacin qumica, educacin en ciencias para pases en desarrollo,
cognitivismo constructivo en ciencias, y otras.
Pilar Domnguez Rodrguez

Doctora en Psicologa. Catedrtica de la Universidad Complutense de Madrid, Espaa, Departamento
de Psicologa Evolutiva y Educacin. Investigadora sobre la inteligencia humana y los sujetos
superdotados o alta inteligencia, conflictos en el aula e inteligencia interpersonal. Es autora y coautora
de varios libros, entre ellos: "La educacin de los ms capaces. Gua para educadores", "Educar hijos
inteligentes", "Superdotacin y adolescencia. Caractersticas y necesidades en la comunidad de Ma-
drid", "La escala de aceleracin SEES" (Sociedad Espaola para el Estudio de la Sobredotacin)
Integrantes del Comit Acadmico de la UNSL
Son docentes e investigadores de la Universidad Nacional de San Luis-Argentina- destacados en distintos

campos del conocimiento y de su enseanza
Corresponsal de la revista en Espaa y Brasil: Katia Regina Juncks

Katia Regina Juncks
Graduada en la Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil como Lic. y Prof. en Historia, Actual-
mente esta realizando el Doctorado en Humanidades en la Universidad Autnoma de Barcelona,
Espaa.
E-mail: katiajuncks@hotmail.com y katiaregina.juncks@campus.uab.es
En este nmero se cont con la colaboracin de Manuel Mariano Silva y de Mara Victoria
Silva para la elaboracin y correccin de Abstracts.

Ao 8(33):3-12. 2003
El presente nmero es una produccin del Proyecto de Investigacin
419301 "Tendencias epistemolgicas y teoras de la subjetividad.
Su impacto en las Ciencias Humanas" de la U.N.S.L., y del L@titud
Proyecto Cero Nodo Sur de la Universidad de Harvard, en el intercam-
bio y complementariedad producida para el desarrollo de la compren-
sin intelectual y humana.
La Revista ALTERNATIVAS
Serie: Espacio Pedaggico, de
periodicidad trimestral, que edita el
Laboratorio de Alternativas Educati-
vas de la Universidad Nacional de San
Luis, es una publicacin monotem-
tica de Educacin.
Incorpora artculos originales de
docentes e investigadores del campo
educativo nacional e internacional.
Tiene como objetivo comunicar
la produccin de conocimientos de
la comunidad pedaggica y facilitar
el intercambio y vinculacin entre
los docentes e investigadores que la
conforman.
Incorporada en LATINDEX- Catlogo 2001 -

Evaluada Nivel 1 (nivel superior de excelencia) por CAICyT - CONICET
http://www.caicyt-conicet.gov.ar/latindex
Analizada en IRESIE (Base de datos-ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educa-

tiva) de la UNAM. Mxico. www.unam.mx/cesu/iresie
Incorporada en red ALyC - Mxico.
Incorporada al Boletn electrnico CREDI-OEI de la Organizacin de Estados Iberoamericanos.

www.campus-oei.org/inbol.htm

NDICE
PGINA
Presentacin del nmero: Mara del Carmen Chada y Carmen Barale (comps.) 13
I. Seccin 1. Prcticas para la Comprensin en la Formacin Docente de
Grado y Postgrado ..................................................................................... 17
Formacin Docente en el marco de la Enseanza para la Comprensin.
Comprender la complejidad de la prctica. La experiencia de la Universidad
Nacional de General Sarmiento, por Paula Pogr ............................................ 19
La Comprensin de la enseanza en la Universidad, por J. Leymoni y
M. Migues .................................................................................................... 25
Los Portfolios Docentes. Una herramienta poderosa en la formacin docente de
postgrado, por Mara F. Giordano y Mara del Carmen Chada .................... 39
Evaluar para continuar aprendiendo. Los dispositivos e instrumentos de
evaluacin como facilitadores de desempeos de comprensin, por Elisa Jure y
Paula Pogr ................................................................................................. 47
La enseanza para la comprensin en la formacin universitaria. Una
experiencia de aula, por Mara F. Giordano y Marta Moyano ....................... 61
II. Seccin 2. Hacia una mejor comprensin del aula universitaria de
ciencias ........................................................................................................ 71
Enseanza para la comprensin: de la prctica intuitiva a la adopcin formal de
este enfoque en el curso de Instalaciones Sanitarias Internas, por Alice E.
Gonzalez, Magdalena Rezzano Aguire y Martn Gavirondo Cardozo ........... 73
Ensayo educativo en el marco de la Enseanza para la Comprensin en el curso
de Agrometeorologa, por G. Cruz, C. Munka, J.P. Chiara, R. Pedocchi,
C. Saravia, J. Rivero y J. Leymoni ............................................................ 79
Avanzando hacia una mejor comprensin del comportamiento cido-base de las
soluciones salinas. Una experiencia en marcha, por Patricia Coscia, Gabriela
Meroni y Julia Leymoni .............................................................................. 89
Hacia la valorizacin autntica: uso del portafolio como herramienta de
evaluacin en la Universidad, por Graciela Pedrana, Julia Leymoni y
Alejandro Bielli ............................................................................................ 95
III. Seccin 3. Hacia una Escuela para la Comprensin .................................. 105
Construyendo aprendizaje desde lo institucional. Organizaciones que
comprenden. Estudio de caso: Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, por Raquel
Katzkowicz y Liliana Berch ......................................................................... 107

Ao 8(33):3-12. 2003
PGINA
Escuela para la comprensin: una propuesta para el cambio educativo,

por Ada Richard ......................................................................................... 117
Qu sistema es el ecosistema? Una mirada a la naturaleza desde la EpC en
primaria en el Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, por Ada Czerwonogora ......... 129
TPICO: Sabemos leer un texto? 3ro y 4to aos, por Diana Skudicki y
Cristina Bruquetas ...................................................................................... 137
IV. Seccin Noticias: ........................................................................................ 143
V. Seccin Investigaciones educativas ........................................................... 151
VI. Seccin Reseas bibliogrficas .................................................................. 157
VII. Seccin ndice acumulado publicaciones del LAE .................................... 161
VIII. Seccin Normas para la publicacin de trabajos ........................................ 183

Presentacin del nmero
El presente nmero pretende dar cuenta de piciar el desarrollo de desempeos de compren-

numerosas experiencias realizadas en contextos sin, es decir, la puesta en accin de prcticas al-
latinoamericanos (Uruguay y Argentina) en el mar- ternativas situndolas en estudio y en discusin,
co conceptual de la Enseanza para la Compren- formando as sujetos capaces de orientar y funda-
sin. El mismo se ha ido construyendo dentro del mentar sus decisiones profesionales.
Projet Zero de la Universidad de Harvard dirigido El segundo trabajo La Comprensin de la En-
por Howard Gardner y David Perkins en lo que se seanza en la Universidad de Leymoni y Miguez
refiere especficamente a esa lnea de trabajo. Des- analiza los problemas abordados desde el enfo-
de este proyecto en agosto de 2001 se realiz el que del papel del docente universitario en su fun-
Seminario Hacia una cultura de la comprensin: cin de enseante. Al respecto puntualizan que
generar y sostener el cambio en individuos, gru- Para responder a los retos del nuevo milenio se
pos, organizaciones y sistemas, en el cual tuvie- espera que los docentes no slo dominen los con-
ron la posibilidad de participar Paula Pogr, Mara tenidos de la disciplina que imparten sino que ade-
Francisca Giordano y Julia Leymoni quienes apor- ms posean otras competencias que les permitan
tan las experiencias que se incluyen en este n- contribuir a la formacin de egresados que la so-
mero. Los trabajos provenientes de Uruguay fue- ciedad demanda. Entre otras cosas se espera que
ron seleccionados a partir de un Encuentro Nacio- los docentes posean capacidad de reflexin, apti-
nal de Intercambio de Experiencias que organiza- tud para el trabajo en equipo, autonoma, creativi-
ra Julia Leymoni y colaboradores en septiembre dad y disposicin para pensar crticamente, etc.
del 2003 en Montevideo. La naturaleza del compromiso del docente con la
La produccin que presenta este nmero evi- educacin depende de cmo concibe la ensean-
dencia la riqueza de la complementacin entre in- za y de su percepcin acerca de lo que significa
vestigadores y docentes que desde diferentes con- ser docente en la enseanza superior.
textos trabajan en la bsqueda de una enseanza El tercer trabajo Los Portfolios Docentes. Una
que vaya ms all del conocimiento y permita ac- herramienta poderosa en la formacin docente de
tuar flexiblemente con el mismo en el camino de la postgrado las autoras Giordano y Chada dan cuen-
comprensin intelectual y humana. ta de Las experiencias realizadas en la coordina-
En la Seccin 1 Prcticas para la Compren- cin de Mdulos didcticos en la formacin do-
sin en la Formacin Docente de Grado y cente de postgrado (carreras de especializacin y
Postgrado, diferentes autoras desarrollan sus tra- Maestras) desarrolladas durante los aos 2002 y
bajos en relacin con la Enseanza para la Com- 2003 en la Universidad Nacional de San Luis y en
prensin (EpC) y la prctica docente en varias la Universidad Nacional de San Juan, sirven de
Universidades de Argentina y Uruguay. base para el anlisis y la presentacin de eviden-
As, en el primer artculo Formacin Docente cias acerca de la efectividad de algunas herra-
en el marco de la Enseanza para la Compren- mientas didcticas, los portfolios, incorporados a
sin. Comprender la complejidad de la prctica, la fin de favorecer la reflexin y transformacin de
experiencia de la Universidad Nacional de Gene- las prcticas docentes a partir del registro y eva-
ral Sarmiento, su autora Paula Pogr presenta el luacin de sus trabajos.
marco general de la reforma curricular y sus prin- En el cuarto artculo Evaluar para Continuar
cipios en la UNGS particularmente desarrollando Aprendiendo. Los Dispositivos e Instrumentos de
los cambios producidos en la formacin de docen- Evaluacin como Facilitadores de Desempeos de
tes para el tercer ciclo de EGB y Polimodal. Al Comprensin las autoras Jure y Pogr presentan
respecto Pogr subraya que la formacin que algunos dispositivos e instrumentos de evaluacin
brinda un profesorado universitario tiene que pro- que muestran la relacin entre Desempeos de

Ao 8(33):13-16. 2003
Comprensin y Evaluacin. Analizan en profundi- el curso de Agrometeorologa, los autores Cruz;
dad la tarea realizada proveyendo de instrumen- Munka; Chiara; Pedocchi; Saravia; Rivero;
tos conceptuales que contribuyan a lograr una ma- Leymoni, presentan la experiencia realizada en
yor comprensin de las problemticas educativas el tema Radiacin Solar y Balance de Energa en
en sentido amplio y las vinculadas a la constitucin el citado curso, el cual forma parte de las mate-
del sistema educativo argentino, sus polticas y la rias obligatorias del currculo de Ingeniero Agr-
relacin con diferentes concepciones de educa- nomo. Muestran una serie de guas de trabajo,
cin. formularios de autoevaluacin y destacan que de
El ltimo artculo de esta seccin La Ense- toda la experiencia es importante rescatar las si-
anza para la Comprensin en la Formacin Uni- guientes consideraciones: estimula el intercam-
versitaria. Una Experiencia de Aula de Giordano bio y la cohesin entre todos los actores: estudian-
y Moyano describen la experiencia de trabajo de- tes entre s, estudiantes y docentes y docentes entre
sarrollada en la asignatura La problemtica pe- s; favorecindose el grupo de trabajo y plantea la
daggico didctica del Nivel Superior de las ca- conveniencia de aplicar dicho marco conceptual
rreras de Lic. y Prof. en Ciencias de la Educacin en otras unidades temticas del curso.
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Univer- En el tercer trabajo Avanzando hacia una
sidad Nacional de San Luis. Las autoras eligieron mejor comprensin del comportamiento cido-
el eje N 2 del programa para trabajarlo en el mar- Base de las soluciones salinas. Una experiencia
co terico de la EpC la prctica docente en el en marcha, sus autoras Coscia, Meroni y
aula del nivel superior e incorporan evidencias de Leymoni se refieren a una experiencia desarro-
comprensin logradas por los alumnos del profe- llada en el curso de Fsico-Qumica de la Facultad
sorado. de Agronoma, en la que se incorporan los princi-
La Seccin 2 Hacia una Mejor Comprensin pios de la Enseanza para la Comprensin al estu-
en el Aula Universitaria de Ciencias, incluye cua- dio de las propiedades cido-base de las solucio-
tro trabajos presentados por investigadores y pro- nes salinas. Analizan diferentes etapas del diseo,
fesores de Uruguay. En el primero de ellos Ense- la implementacin de actividades y muestran evi-
anza para la Comprensin: de la prctica intuitiva dencias de resultados obtenidos. En el trabajo des-
a la adopcin formal de este enfoque en el curso tacan que la discusin y anlisis pre y post acti-
de Instalaciones Sanitarias Internas sus autores: vidades, as como el aporte de los observadores
Gonzalez, Rezano Aguirre y Gavirondo Cardozo resultaron muy valiosos para los docentes
denotan la preocupacin por fomentar la visin involucrados y destacan la contribucin de los es-
prctica de los contenidos que se imparten a tra- tudiantes como forma de retroalimentacin.
vs de la discusin permanente con los estudian- En el ltimo trabajo de esta 2 Seccin, Hacia
tes, e intentar colocar el enorme bagaje de conoci- la Valoracin autntica: uso del portafolio como
mientos de fsica, matemticas, mecnica de flui- herramienta de evaluacin en la Universidad, sus
dos, etc. que traen los estudiantes al servicio de la autores Pedrana, Saenz y Bielli dan cuenta de
interpretacin de la realidad cotidiana en la asig- una experiencia piloto. Se utiliz la tcnica del por-
natura Instalaciones Sanitarias Internas, que se tafolio en un seminario curricular del rea III (2do.
imparte en la carrera de Ingeniera Civil. A partir Ao) de la carrera de Doctor en Ciencias Veteri-
de esta preocupacin y de un curso de EpC cuyos narias en la Universidad de la Repblica. Sus au-
autores realizaron, los llev a plantear una unidad tores destacan que han detallado el uso del por-
temtica desde esta perspectiva lo cual ha per- tafolio del estudiante, pero sin embargo creemos
mitido algunas mejoras inmediatas en la prctica que se interrelaciona con el portafolio docente y
docente, e ideas para otras experiencias que se que ste se nutre de la experiencia generada a
plantean incorporar a partir de la edicin 2004 del partir del portafolio estudiantil.
curso -dado que se entiende deben abordarse des- La Seccin 3 Hacia una Escuela para la Com-
de el comienzo-. presin incluye cuatro artculos que evidencian el
El segundo artculo Ensayo educativo en uso reflexivo y crtico del marco de trabajo de la
el marco de la Enseanza para la Comprensin en EpC en tres escuelas primarias de Uruguay y en

una de EGB de Argentina. verlos comprobando su capacidad para realizar esta
En el primer artculo Construyendo Aprendi- tarea, y estar all mientras reflexionaban sobre ellos
zaje desde lo Institucional Organizaciones que mismos
Comprenden Estudio de caso: Instituto Ariel He- En el ltimo trabajo de esta seccin Tpico:
breo Uruguayo sus autoras Katzkowicz y Berch Sabemos leer un texto? 3ero. y 4to. aos sus
explicitan la problemtica que debieron resolver al autoras Skudicki y Bruquetas realizaron el abor-
plantearse el interrogante de cmo generar una daje del tema Comprensin de textos tomando
institucin educativa abierta a aprender, que sea como referencia el marco de la EpC. Se desarro-
agente de su propio aprendizaje en el rea de la ll la experiencia, que dur dos semanas, en la cual
comprensin, que enfatice realmente la compren- alumnos y maestros negociaron los objetivos, la
sin desde el hacer y fundamente y promueva el autoevaluacin y la matriz de evaluacin. En el
desarrollo metacognitivo desde la Filosofa de la artculo plantean que: desde un enfoque para la
Enseanza para la Comprensin (EpC) Ellas plan- comprensin apuntamos a la diversidad de propues-
tean que desde la direccin de la Institucin, se tas de trabajos en diferentes formatos: los que
hace posible que la organizacin educativa funcio- apuestan al dominio de los conocimientos, los que
ne como una instancia que aprende teniendo como logran y afirman la comprensin, actividades que
marco la EpC desarrollan la implicacin personal y trabajos de
El artculo que sigue Escuela para la compren- sntesis.
sin: Una propuesta para el cambio educativo da En el final, nuestro agradecimiento especial a
cuenta de una investigacin colaborativa que se los autores/ras quienes generosamente han com-
realiz entre profesores de la UNPA Argentina partido sus proyectos, trabajos, ideas y parte de
(Unidad Acadmica de Caleta Olivia) y docentes sus vidas para generar propuestas y debates que
de escuelas EGB1 y 2 de la mencionada localidad. enriquezcan cada da ms a la educacin de nues-
Su autora Richard explicita que el equipo nos brin- tros tiempos.
d la posibilidad de repensar todos los aspectos
implicados en la prctica, en una articulacin co- Lic. Mara del Carmen Chada
herente que permiti dar sentido a las planifica- Lic. Carmen M. Barale
ciones a partir de la resignificacin de los elemen-
tos de este marco conceptual: tpicos generativos,
metas a largo y corto plazo, desempeos de com-
prensin y evaluacin diagnstica continua.
En el tercer artculoQu sistema es el
ecosistema? Una mirada a la naturaleza desde EpC
en primaria en el Instituto Ariel Hebreo Urugua-
yo su autora Czerwnogosa desarrolla una expe-
riencia de aplicacin del marco de trabajo de EpC
a la clase de Ciencias Naturales en un sexto ao
del citado instituto. Como conclusin general la
autora rescata dos aspectos, que a su criterio, re-
sultaron altamente significativos: el primero de ellos
fue priorizar contenidos y enlazarlos dentro de
un hilo conductor. Esto fue crucial porque la elec-
cin del tpico generativo estaba directamente re-
lacionada con un aspecto de inters para m como
docente y como investigadora. En el segundo plan-
tea lo ms enriquecedor fue intercambiar con ellos
criterios de valoracin y verlos reflexionar y argu-
mentar sobre la evaluacin, sobre el trabajo de sus
compaeros y sobre el suyo propio. En definitiva,

Ao 8(33):13-16. 2003
_______________________________________________________________________________________
Seccin 1
Prcticas para la Comprensin en la

Formacin Docente de Grado y Postgrado
Salvador Dal. The enigma of desire. My Mother (1929)

Ao 8(33)17-70. 2003
_______________________________________________________________________________________

______________________________ Formacin Docente en el marco de la Enseanza para la Comprensin.
FORMACIN DOCENTE EN EL MARCO DE LA ENSEANZA

PARA LA COMPRENSIN.
Comprender la complejidad de la prctica.
La experiencia de la Universidad Nacional de
General Sarmiento.
Paula Pogr 1
RESUMEN
En este trabajo presentamos el marco general de la reforma curricular de los profesorados
de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
La concepcin que sustenta a Educacin III y todo el diseo de los Profesorados -, recono-
ce que el proceso de formacin docente no es aquel que supone que el estudiante aprende en la
universidad y aplica en las escuelas lo que aprendi. Por el contrario, sostiene que la formacin
que brinda un profesorado universitario tiene que propiciar el desarrollo de desempeos de
comprensin, es decir, la puesta en accin de prcticas alternativas ponindolas en estudio y en
discusin, formando as sujetos capaces de orientar y fundamentar sus decisiones profesionales.
Palabras clave: Formacin docente, prctica docente, investigacin, desempeos de com-

prensin.
ABSTRACT
We present in this paper the general frame of the curricular reform on the different professor-
ships taught at General Sarmiento National University.
The conception which is the axis to Education III -and the whole design of professorships-,
acknowledges that the process of teachers formation is not that that assumes that the student
learns at the University and then uses what he or she learned at the school. Opposite to that, it
maintains that formation given by a University level professorship has to encourage the develop-
ment of comprehension performance, that is, the actual application of alternative practices put
under the light for their study and discussion, achieving in this way the formation of subjects ca-
pable to orient and justify their professional choices.
Keywords: Teachers formation, teaching practice, research, performance of comprehension.
1
Investigadora-Docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Dirige el Proyecto de Trabajo Conjunto Universidad-
Institutos Superiores de Formacin Docente-Escuelas Polimodales para el mejoramiento en los logros de los aprendizajes de los jvenes
en lengua y matemtica (PROYART). Docente en cursos de Maestra en la Universidad Torcuato Di Tella y La Universidad Nacional
de General San Martn.

Ao 8(33):19-24. 2003
Paula Pogr _____________________________________________________________________________
Parte 1: La formacin docente en la Univer- un modo diferente de formacin docente que

sidad Nacional de General Sarmiento recuperara el carcter innovador de la propuesta
del PCU, y potenciara las competencias y los des-
La Universidad Nacional de General Sarmien-
empeos que este ciclo pretende ayudar a cons-
to cre sus profesorados en el ao 1998. En el ao
truir en los alumnos en las diferentes menciones.
2000 concluy un proceso de reforma curricular2
Ms all de respetar los acuerdos nacionales
de toda la Universidad que involucr tambin a
para los diseos curriculares de la formacin do-
las carreras de profesorado, con una propuesta que
cente, tomar mecnicamente los diseos que se
intenta responder a las siguientes preguntas:
derivan de ellos hubiese sido contradictorio con el
Qu debe aprender quin va a ensear?
carcter fundacional de nuestra universidad. La
Cmo articulamos desde la enseanza la re-
UNGS se propone partir de problemas, investigar-
lacin entre teora y prctica?
los, desarrollar lneas de formacin contextualizadas
Qu tipo de diseo es consistente con el mo-
y generar condiciones de posibilidad para su reso-
delo de Universidad que los estatutos de la UNGS
lucin.
proponen?3
Teniendo en cuenta estos criterios propusimos
La Universidad Nacional de General Sarmien-
una formacin profesional docente organizada en
to ha diseado, desde sus orgenes, su oferta
ncleos de problematizacin que articulen los
curricular organizada en dos ciclos: El Primer Ci-
espacios curriculares a los que se denomin Edu-
clo Universitario (PCU) y Segundo Ciclo Univer-
cacin I; II y III (Trabajo Final) con las Residen-
sitario (SCU).
cias y con la formacin disciplinar especfica ad-
El PCU se propone dar una Formacin Gene-
quirida en tanto en el PCU como en el SCU.
ral en cinco menciones: Exactas, Humanas, Ad-
Trabajar por ncleos de problematizacin tiene
ministracin, Tecnologa y Sociales. El estudiante
por finalidad que los alumnos comprendan las re-
que completa este ciclo, obtiene un Diploma de
laciones entre lo que pasa en el aula, la escuela y
Estudios Generales en alguna de estas menciones
el contexto cultural, social y poltico, pero que al
segn haya sido su eleccin de trayectoria.
mismo tiempo puedan discriminar estos escena-
Con este diploma los estudiantes tienen opcin
rios en su accionar cotidiano.
de elegir entre varias alternativas en el Segundo
Las preguntas que nos hicimos, a modo de hi-
Ciclo: diferentes licenciaturas y cinco profesora-
los conductores para armar y para redefinir la es-
dos: Matemtica, Historia, Filosofa, Fsica y Eco-
tructura curricular de los profesorados fueron:
noma. Estos ltimos son consistentes con las dis-
ciplinas que integran los troncos fundamentales de Qu debe aprender quin va a ensear?
las menciones de Exactas (fsica y matemtica),
Cmo articulamos, desde el diseo y el de-
Sociales (economa y sociologa) y Humanas (filo-
sarrollo curricular, las relaciones entre teora
sofa e historia).
y prctica, en todos los espacios?
El diseo original de profesorados tomaba como
base los de otras Universidades; es decir, agrega- Qu tipo de diseo consistente con el mo-
ba las materias pedaggicas a la formacin dis- delo de Universidad y con el desafo que nos
ciplinar especfica, como un conjunto de saberes proponen los estatutos de esta Universidad?
desarticulados y yuxtapuestos hacia el final de la Estas tres preguntas guiaron el proceso de re-
carrera. Esta desarticulacin era doble: no esta- visin curricular. Por otra parte tuvimos en cuenta
ban articuladas entre s, ni con el campo discipli- una serie de consideraciones en la elaboracin del
nar especfico en el que se iba a desempear el diseo.
futuro profesor.
Las caractersticas particulares de los profe- Consideramos: los aportes de las investigaciones;
sorados de la UNGS requeran que propusiramos los Acuerdos de Federales (Nacionales) de For-
2
Propuesta para la Reforma curricular de los Profesorados de la UNGS. Documento de circulacin interna coordinado por la lic. Paula
Pogr, elaborado con la participacin de la Lic. Karina Forcinito, Dr. Leopoldo Kulesz, Lic. Jorge Cernadas, Dr. Jos Pablo Martn, Lic.
Rodolfo Echarri y el Prof. Jos Mara Beltrame. San Miguel, Pcia de Buenos Aires, 2000.
3
Estatuto de la Universidad Nacional de General Sarmiento

macin Docente (en Argentina existen Acuerdos cos, etc. para su trabajo como profesores.
Federales, que determinan contenidos mnimos
para la formacin docente que debamos respe- La explicitacin del enfoque de trabajo:
tar); la estructura de ciclos que tenamos en la
Consideramos importante la explicitacin y
Universidad; la bsqueda del equilibrio entre teo-
fundamentacin del abordaje de ncleos proble-
ra y prctica; recontextualizar la prctica docen-
mticos multidisciplinarios, su contextualizacin y
te; y ofrecer -y esto era bsico- a nuestros estu-
sistematizacin.
diantes un modelo de trabajo en equipo, para no-
sotros era fundamental que esta vivencia de un
El tratamiento contextualizado de los conte-
modelo de trabajo en equipo estuviera dada por el
nidos:
mismo diseo y desarrollo curricular.
Se dise una grilla comn a los diferentes pro- 1. Se los asocia a la experiencia escolar de los
fesorados dejando espacio para que la definicin futuros profesores para la revisin de las ma-
de los espacios curriculares de formacin discipli- trices de aprendizaje construidas. (Aprendiza-
nar especfica fuera establecida de acuerdo con je I, en el PCU).
las necesidades formativas particulares de cada 2. Se identifican las problemticas propias del
profesorado.4 conocimiento de cada disciplina y los proble-
mas derivados de su transposicin didctica.
Condiciones de este diseo (Filosofa de las Ciencias/Epistemologa en
el PCU; Educacin II , Residencia II, Edu-
Reconocimiento de problemas.
cacin III)
Este diseo parte del reconocimiento de pro- 3. Se reconocen los problemas situados en una
blemas para cuya comprensin es necesario abor- escuela, municipio, situacin social particular,
dar los contenidos y no viceversa. De este modo etc. (Aprendizaje I, Educacin I , Residen-
estos contenidos se transforman en medios para cia I)
la comprensin y construccin de significados, y 4. Se establecen relaciones con las prcticas po-
se relacionan los temas pedaggicos con el de- lticas (Residencia I, Residencia II, Educa-
sarrollo de los contenidos de las disciplinas espec- cin I, materias del PCU); con los problemas
ficas, su didctica y la posibilidad de convertir a conexos ms amplios como los de la salud,
los futuros docentes en sujetos activos de la acti- ambientales, laborales, etc. (Educacin I, ma-
vidad educativa. terias del PCU, Educacin III) , y con las
cuestiones relativas a la carrera docente y sus
Sistematizacin de los contenidos. implicancias laborales y profesionales (Educa-
cin I y III; Residencia I).
Para que los contenidos no se vuelvan prisio-
neros de la experiencia inmediata es necesario pre-
Propusimos, para el SCU, que los ncleos pro-
sentarlos de modo organizado. Esta sistematiza-
blemticos, integrados con el trabajo que se reali-
cin tiene por objeto encontrar ejes que permitan
za en las Residencias, fuesen el eje articulador de
que la propuesta no sea una simple yuxtaposicin
la formacin docente.
de contenidos. Los alumnos podrn de este modo:
Los saberes pedaggicos se integran en n-
- Identificar los contenidos de una determinada
cleos asociados a los desempeos esperados para
rea de conocimiento y conocer las formas pro-
los futuros profesores y desde all definimos los
pias de acceder a los mismos. (Por ejemplo, el
contenidos a trabajar, en equipos docentes
trabajo sobre normativa requiere ineludible-
interdisciplinarios que se hacen cargo del diseo
mente el anlisis de la misma y no simplemente
e implementacin de cada mdulo.
trabajar sobre artculos que opinan sobre ella o
Cabe destacar que tanto en los espacios de Edu-
la analizan).
cacin I, II y III como en los de Residencia I y II,
- Comprender la importancia de los conocimien-
los futuros docentes tienen un corpus de bibliogra-
tos psicolgicos, sociolgicos, histricos, didcti-
4
Ver grillas en Anexo A.

Ao 8(33):19-24. 2003
Paula Pogr _____________________________________________________________________________
fa obligatoria y otro de lecturas sugeridas. Con Parte 2: Educacin III. El desarrollo de un

esto queremos dejar en claro que no proponemos espacio curricular guiado por el concepto de
a las residencias como el espacio de aplicacin desempeo.
de contenidos tericos, ni consideramos que el
Presentaremos la propuesta de trabajo elegida
hecho de trabajar por nudos de problematizacin
en Educacin III: trabajo final integrador, ma-
implique una postura practicista frente a la for-
teria comn a los cinco profesorados que se ofre-
macin docente.
cen en la UNGS.
Concebimos a todos y cada uno de estos es-
La concepcin que sustenta a Educacin III
pacios como una unidad de: observacin-proble-
-al igual que la que fundamenta a Educacin I y a
ma-tizacin de la realidad -bsqueda de informa-
Educacin II, que la preceden en el plan de estu-
cin y conocimiento disciplinar- vuelta a la reali-
dios-, reconoce que el proceso de formacin do-
dad, es decir toda materia incluye en su abordaje
cente no es aquel que supone que el estudiante
metodolgico espacios de integracin terico-prc-
aprende en la universidad y aplica en las escuelas
ticos.
lo que aprendi. Por el contrario, sostiene que la
formacin que brinda un profesorado universitario
Algunos criterios a tener en cuenta en el de-
tiene que propiciar el desarrollo de desempeos
sarrollo curricular.
de comprensin que se construyen a partir de la
Las experiencias de aprendizaje que debe ofre- puesta en accin de prcticas alternativas, po-
cer el SCU deben propender a la construccin de nindolas en estudio y en discusin, formando as
desempeos que se construyen integrando en una sujetos capaces de orientar y fundamentar sus
relacin dialctica conceptos, vivencias y reflexio- decisiones profesionales.
nes. Por esto, al igual que en cualquier otro nivel De esta manera, esta materia se propone crear
de enseanza, pero particularmente teniendo en las condiciones para que los futuros docentes inte-
cuenta que formamos docentes, si queremos ge- gren las mltiples perspectivas del trabajo del do-
nerar otro modelo de ensear y aprender, las for- cente, ya sea como miembros de una institucin,
mas de ensear y aprender toman tanta importan- insertos en un sistema y en una sociedad, forman-
cia como los contenidos que se ensean. do parte de equipos de trabajo y al mismo tiempo
En sntesis, las formas pasan a ser contenido. asumiendo la responsabilidad de un espacio de
La idea de articular los contenidos de las disci- enseanza. Para lograrlo, Educacin III propone
plinas de fundamento pedaggico en ncleos de un acercamiento a la investigacin educativa, tra-
problematizacin adhiere a las corrientes que pro- tando de identificar sus contribuciones a la prcti-
ponen la formacin profesional docente desde una ca docente, comprender su lgica de produccin,
perspectiva que, no desconoce los aportes discipli- analizar sus aportes a la formacin de un profesor
nares de la didctica, la psicologa del aprendizaje, capaz de interrogarse e interrogar a las produc-
la sociologa de la educacin etc, sino que intenta ciones de los otros.
articularlos en relacin a problemticas que per- En sntesis, proponemos que Educacin III sea
mitan al futuro docente ponerse en situacin y un espacio para iniciar a los estudiantes en el co-
buscar estos aportes en funcin de la resolucin e nocimiento y la utilizacin de algunas herramien-
intervencin en situaciones especficas5 tas bsicas de la investigacin que les permitan
Siempre que sea posible los contenidos debe- ser usuarios crticos de trabajos de investigacin,
rn tener referencia en las prcticas -reales o si- buenos lectores de su prctica educativa y ela-
muladas y/o en las experiencias de los alumnos. borar proyectos de indagacin sistemtica sobre
Ms all de esto, todos los contenidos deben pasar la realidad escolar y las prcticas docentes parti-
por momentos de sistematizacin y abstraccin cipando de un proceso de investigacin.
para que los futuros profesores puedan construir Para el diseo y el desarrollo de este espacio
un cuerpo organizado de conocimientos sobre la curricular nos hicimos las preguntas fundantes del
realidad educativa.
5
Namo de Mello, Guiomar, documento Etapa Acceso, Brasilia, septiembre1998.

marco de Enseanza para la Comprensin: cativa, prctica docente y proyectos educativos.

Qu es lo que realmente importa que nues- Comprendan la importancia y adquieran herra-
tros estudiantes, futuros docentes comprendan? mientas que permitan la documentacin y siste-
Cmo sabemos que comprenden? matizacin de experiencias educativas .
Cmo saben ellos que comprenden?
Los desempeos de comprensin9 y la evalua-
Las preguntas que orientan, a modo de hilos
cin diagnstica continua10
conductores6 el desarrollo de la materia son:
En el diseo de esta materia nos propusimos el
Qu constituye la prctica docente?
desafo de articular dichos contenidos de manera
Qu es investigar y cmo se investiga en cien- no convencional, es decir que la materia no ense-
cias sociales y en particular en educacin? ara nicamente teora de la investigacin sino que
De qu manera la investigacin educativa con- enseara a investigar, investigando. (Wainerman,
tribuye a la construccin y al afianzamiento del C 1997)11
rol docente? El propsito no es formar investigadores. Te-
Cules son los aportes de la investigacin edu- nemos claro que la formacin docente difiere de
cativa a la formulacin de proyectos educati- la formacin de un investigador. Se trata de prc-
vos? ticas que, aun cuando comparten un trabajo cen-
trado en el conocimiento, implican lgicas particu-
Los tpicos generativos7 que se constituyen lares que asume ese trabajo con el conocimiento.
en ejes de la materia son: investigacin educativa, De ah que se puede decir que las prcticas do-
prctica docente y formacin docente. centes y de investigacin remiten a oficios dife-
rentes (Achilli, 2000)12 . Sin embargo el conoci-
Algunas de las metas de comprensin8 que nos miento de los procesos de investigacin posibilita
proponemos son un conocimiento ms profundo de la realidad y
Que los estudiantes de Educacin III forma para ser mejores lectores-receptores de
Comprendan la complejidad de la prctica do- investigaciones que se producen en educacin y
cente e identifiquen sus dimensiones. que llegan como resultados a los docentes. Por
Comprendan qu y cmo se investiga en edu- esta razn uno de los desempeos que se constru-
cacin. ye durante toda la cursada propone la lectura cr-
Construyan categoras que les permitan anali- tica de investigaciones , esto implica que los estu-
zar investigaciones producidas por otros. diantes identifiquen supuestos, enfoques metodol-
Comprendan la relacin entre investigacin edu- gicos, y puedan dar cuenta de la lgica de las con-
6
Los hilos conductores son las preguntas clave que orientan la tarea. Se transforman en la referencia que permite recuperar el hilo de
lo que realmente es importante hacer. En general, se plantean para el trabajo de un ao, o para un conjunto de unidades, articulndolas
y dndoles sentido. No son slo para el profesor. Es necesario compartirlos con los estudiantes porque esto permite que todos, y no
slo el docente, tengan una brjula y estn orientados para entender por qu se hace lo que se hace en las clases.
7
Los tpicos generativos refieren a la seleccin de contenidos a ser enseados, tema que siempre ha sido un punto nodal en la
enseanza. Los tpicos son conceptos, ideas, temas relativos a una disciplina o campo de conocimiento, pero que tienen ciertas
caractersticas que los hacen especialmente indicados para ser seleccionados como habilitadores del aprendizaje. Y decimos habilitadores
de aprendizaje porque justamente lo importante de un tpico es que sea generativo, es decir que sea un nudo desde donde se pueden
ramificar muchas lneas de comprensin, permitiendo que diferentes alumnos puedan, en funcin de sus propios procesos, avanzar en
el conocimiento que se propone.
8
Las metas de comprensin identifican conceptos, procesos y habilidades que queremos que los alumnos desarrollen. Enfocan aspectos
centrales del tpico generativo, identificando lo que consideramos ms importante que nuestros alumnos comprendan sobre l.
9
Los desempeos de comprensin son actividades que requieren que los estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y
situaciones. En estas actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido al mismo tiempo que exploran
y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a construir como a demostrar la comprensin.
10
La evaluacin diagnstica continua es el proceso de brindar sistemticamente a los alumnos una respuesta clara sobre su trabajo
contribuyendo a mejorar sus desempeos de comprensin. Este proceso exige que los desempeos estn guiados por criterios de
evaluacin que sean claros, pblicos, relacionados con las metas de comprensin y orientados por los hilos conductores. Toda actividad
propuesta en clase tiene esta intencin de acompaar el proceso de comprensin de los estudiantes. Ms all de esto, hay momentos
especficos en los que se proponen trabajos a los estudiantes con el fin de valorar la integracin de sus aprendizajes para los cuales se
disean instrumentos especficos de evaluacin.
11
Wainerman, C. Saut R. (1997) La trastienda de la Investigacin. Editorial de Belgrano.
12
Achilli, Elena Libia (2000) Investigacin y formacin docente. Laborde Editor, Rosario, pg. 28.

Ao 8(33):19-24. 2003
Paula Pogr _____________________________________________________________________________
clusiones de esos trabajos. Pogr, Paula; Jure, Elisa (2002) Evaluar para
A partir del encuadre conceptual de la materia, continuar aprendiendo Los dispositivos e
durante la cursada los estudiantes se constituyen instrumentos de evaluacin como
en un equipo de investigacin coordinado y super- facilitadotes de desempeos de compren-
visado por los docentes; deciden el tema, objeto y sin. En Jornadas de docencia de la UNGS.
problema de la investigacin y un abordaje Publicaciones UNGS. Pcia. de Buenos Aires.
metodolgico que pueda realizarse a lo largo de un Pogr, Paula (2002) Enfoques en la capaci-
semestre. tacin Cmo achicar la brecha entre la teo-
La bibliografa incluida en la materia acerca de ra y la prctica? Publicacin del Seminario
formacin docente y prctica docente se constitu- Internacional de Formacin Continua de Do-
ye en marco referencial para elaborar el marco centes en Servicio. GTZ Ministerio de Educa-
terico de la investigacin que se propone; la bi- cin de Per. ISBN 9972-854-19-1.
bliografa referida a investigacin se constituye en Pogr, Paula. (2002) La enseanza para la
referencia para el diseo de la dimensin de la comprensin, un marco para innovar en la
estrategia general y del encuadre metodolgico de intervencin didctica en Aguerrondo y otros.
la investigacin y su fundamentacin. La escuela del futuro II. Cmo planifican las
El propsito, a modo de desempeo de integra- escuelas que innovan. Editorial Papers, Bue-
cin es que concluyan la cursada presentando un nos Aires.
primer informe de avance de la investigacin y Pogr, Paula y equipo (2000) Propuesta para
puedan en un coloquio no slo presentar sus avan- la Reforma curricular de los Profesorados
ces sino fundamentar las opciones tericas y de la UNGS. Documento de circulacin inter-
metodolgicas realizadas, as como sugerir futu- na. San Miguel, Pcia. de Buenos Aires.
ros pasos en caso en que la investigacin conti- Perkins, David (1995) La escuela inteligente,
ne. del adiestramiento de la memoria a la edu-
Habiendo realizado la experiencia con tres cacin de la mente. Editorial Gedissa. Barce-
cohortes de estudiantes podemos afirmar que tra- lona.
bajo de investigacin conduce a que los estudian- Universidad Nacional de General Sarmiento.
tes se planteen problemas genuinos en relacin con Estatuto.
su futura o actual prctica docente y sobre sus Wainerman, C.; Saut R. (1997) La trastien-
propias representaciones, generando un compro- da de la Investigacin. Editorial de Belgrano.
miso con la tarea que los coloca ms prximos al Wiske, Martha Stone (comp) (1999) Ensean-
desempeo profesional que al desempeo del ofi- za para la comprensin. Vinculacin entre
cio de alumno la investigacin y la prctica, Editorial.
Paids, Buenos Aires.
Bibliografa
Achilli, Elena Libia (2000) Investigacin y for-
macin docente. Laborde Editor, Rosario.
Benchimol, Karina; Krichesky, Graciela; Pogr,
Paula y otros (2002) "Formacin docente en
la Universidad: Una propuesta curricular
multidisciplinar organizada en base a pro-
blemas". Trabajo presentado en el tercer en-
cuentro La Universidad como Objeto de Inves-
tigacin. Universidad Nacional de La Plata. La
Plata, Pcia. de Bs. As.
Namo De Mello, Guiomar. (1998) Documen-
to Etapa Acceso, Mimeo. Brasilia. Brasil .

______________________________________________ La comprensin de la enseanza en la universidad.
LA COMPRENSIN DE LA ENSEANZA
EN LA UNIVERSIDAD.
Leymoni, J1 . & Mguez, M2 .
Cuando Luca Pelez era muy nia, ley una novela a escondidas. La ley a pedacitos,
noche tras noche, ocultndola bajo la almohada. Ella la haba robado de la biblioteca de
cedro donde el to guardaba sus libros preferidos.
Mucho camin Luca despus, mientras pasaban los aos.
En busca de fantasmas camin por los farallones sobre el ro Antioquia, y en busca de
gente camin por las calles de las ciudades violentas.
Mucho camin Luca y a lo largo de su viaje iba siempre acompaada por los ecos de los
ecos de aquellas lejanas voces que ella haba escuchado con sus ojos, en la infancia.
Luca no ha vuelto a leer ese libro.
Ya no lo reconocera.
Tanto le ha crecido adentro que ahora es otro, ahora es suyo.
Eduardo Galeano, El Libro de los Abrazos, 1991.
RESUMEN
El siguiente artculo aborda el problema de la formacin de docentes en la enseanza superior.
Se discuten resultados e implicancias de una investigacin-intervencin llevada a cabo en la Uni-
versidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay. Las actividades estuvieron dirigidas a intervenir
directamente en las tareas de los docentes, con la intencin de estimular el examen crtico y reflexi-
vo sobre sus supuestos pedaggicos, as como tambin promover la reestructura de sus marcos
mentales sobre enseanza y transformar sus prcticas. En este trabajo se incorporaron las ideas de
docente estratgico y los elementos del marco conceptual de Enseanza para la Comprensin.
Palabras clave: Comprensin, enseanza, universidad, formacin docente, pensamiento re-

flexivo.
ABSTRACT
The present paper addresses the problem of teacher education at higher education. The out-
comes and implications of an intervention research carried out in the Universidad de la Repblica
of Montevideo, Uruguay, are discussed. The activities were aimed to function as interventions in
teachers professional lives and to make them critically examine and reflect about their tacit peda-
gogical assumptions, as well as to make them to restructure their cognitions about teaching and
transform their practices. The concept of strategic teacher an the principles of Teaching for
Understanding were incorporated in the work.
Keywords: Understanding, teaching, university, teacher education, reflective thinking.
1
Directora de la Unidad de Enseanza de la Facultad de Ciencias. Profesora Adjunta en la Unidad de Asesoramiento Pedaggico de la
Facultad de Veterinaria. Consultora tcnica en Evaluacin de Aprendizajes en el rea de las Ciencias Experimentales para el Proyecto
PISA-OCDE y la Gerencia de Investigacin y Evaluacin del CODICEN-ANEP. Facultad de Veterinaria de la Universidad de la
Repblica. Lasplaces 1550 Montevideo URUGUAY jleymonie@fcien.edu.uy
2
Directora de la Unidad de Enseanza de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de la Repblica. Docente e Investigadora en
rgimen de Dedicacin Total de la Universidad de la Repblica. Coordinadora del Proyecto de Formacin didctica de los docentes del
rea Cientfico-Tecnolgica de la Universidad de la Repblica. Facultad de Ingeniera de la Universidad de la Repblica. Julio Herrera y
Reissig 565, Montevideo URUGUAY mmiguez@fing.edu.uy

Ao 8(33):25-38. 2003
Leymoni, J. y Mguez, M. _________________________________________________________________
Introduccin. ra y trasmisora de conocimiento, ve realzado su

papel. En 40 aos (1960 a 2000) la poblacin uni-
Las demandas de la sociedad actual determi-
versitaria del mundo se multiplic por 6. Esta ten-
nan la necesidad de replantear el rol de la ense-
dencia lleva a las sociedades a plantearse la nece-
anza superior. La tercera revolucin industrial y
saria democratizacin de la enseanza superior:
la globalizacin econmica y cultural que caracte-
(...) en relacin al relevante papel que juega el
rizan los inicios del Siglo XXI enfrentan a las so-
conocimiento en la sociedad moderna, el incremen-
ciedades humanas al desafo de reconstruir el
to de la matrcula y el crecimiento en el gasto por
modelo educativo tradicional. La educacin para
estudiante en la educacin superior pasan a ser
todos durante toda la vida posiblemente se cons-
objetivos estratgicos en toda transformacin de
tituir en una prioridad a conseguir. Los sistemas
la educacin superior de cara al siglo XXI."
educativos se ven desafiados a desarrollar capaci-
(Guarga, 2000).
dades de adaptacin nunca antes vistas debido a
El avance de la educacin superior desde la
la desbordante produccin de conocimiento. En el
fase de desarrollo de lite a la fase de masas es un
momento actual es imposible saber con precisin
fenmeno internacional que muchos pases
cules sern las tareas, los oficios y las carreras
industrializados han completado en el ltimo dece-
socialmente relevantes dentro de diez o veinte
nio del siglo XX y que se constituye en un desafo
aos. (Delors, 1996)
para los pases en desarrollo en el primer decenio
En el futuro la educacin, en todos sus niveles,
del siglo XXI (Trow, 1974). Es muy probable que
desde el bsico hasta el superior, tendr que ofre-
quien ingresa a la tarea docente haya desarrolla-
cer a cada persona no tanto una especializacin
do, en el curso de sus estudios y de su experiencia
sino la capacidad de cambiar de especialidad a lo
universitaria, competencias suficientes como para
largo de su vida; as como tambin deber promo-
trasmitir los contenidos del currculo pero frecuen-
ver en las personas la capacidad de afrontar los
temente no ha logrado desarrollar una compren-
cambios econmicos y sociales que suceden al
sin profunda acerca del significado de ensear y
vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
de su rol como docentes universitarios.
La educacin para todos durante toda la vida
Para responder a los retos del nuevo milenio se
no es simplemente la suma de la educacin ini-
espera que los docentes no slo dominen los con-
cial ms la formacin permanente, presupone el
tenidos de la disciplina que imparten sino que ade-
surgimiento de una verdadera sociedad educativa,
ms posean otras competencias que les permitan
que ha superado el concepto limitativo y
contribuir a la formacin de egresados que la so-
compartimentado de las tres clsicas etapas de la
ciedad demanda. Entre otras cosas se espera que
vida humana: la del aprendizaje, la del trabajo, la
los docentes posean capacidad de reflexin, apti-
del descanso. (Bind, 2002) La Conferencia Re-
tud para el trabajo en equipo, autonoma, creativi-
gional de la UNESCO planteaba en el ao 1998:
dad y disposicin para pensar crticamente, etc.
"Hoy, ms que nunca, el saber se convierte en un
La naturaleza del compromiso del docente con la
elemento estratgico de las naciones. Los esce-
educacin depende de cmo concibe la ensean-
narios futuros estarn impregnados por una acele-
za y de su percepcin acerca de lo que significa
rada creacin y aplicacin de los conocimientos
ser docente en la enseanza superior.
El conocimiento cientfico crece en forma
El presente artculo se ocupa de estos proble-
exponencial habindose convertido en el factor
mas abordados desde el enfoque del papel del do-
fundamental en el proceso de produccin. El tiem-
cente universitario en su funcin de enseanza.
po transcurrido entre el desarrollo tecnolgico y la
Se describe la investigacin que vienen desarro-
innovacin industrial es cada vez menor, mientras
llando las autoras, desde el ao 1998, con docen-
que no sucede lo mismo con el tiempo necesario
tes de Facultades Cientficas de la Universidad de
para que la sociedad asimile una nueva tecnolo-
la Repblica.
ga. En esta nueva organizacin mundial del traba-
jo el xito y viabilidad de una sociedad radicar en
su creatividad cientfica y tcnica. En esta pers-
pectiva la universidad, como institucin generado-

Antecedentes de la investigacin. totalmente separadas.

Las actuales tendencias pedaggicas colocan
Los docentes de la Universidad de la Repbli-
la prctica en el centro de la formacin docente.
ca no reciben una formacin especfica para en-
Sin embargo no se trata solo de recuperar la prc-
sear. En general llegan a las aulas con un bagaje
tica, sino darle un nuevo significado reconceptuali-
personal de valores, compromisos, orientaciones y
zndola. Esta resignificacin de la prctica debe
prcticas acerca de la tarea docente, la ensean-
ser realizada por los propios docentes, a travs del
za, los estudiantes y el aula. Cada uno ha cumplido
anlisis reflexivo de sus acciones: criticar lo que
con la etapa observacional. A partir de su expe-
se ha credo siempre, transformar lo que se ha
riencia como estudiantes primero y como docen-
hecho siempre. Las prcticas cotidianas no se re-
tes despus desarrollan ideas, preconcepciones,
fieren solo a lo cognitivo, sino que tambin involu-
prejuicios, creencias, que se consolidan sin una
cran el campo de lo valorativo.
comprensin adecuada de los principios
Sobre didctica universitaria se ha escrito mu-
epistemolgicos, psicolgicos y didcticos que
cho, existe mucha bibliografa especializada que
subyacen a las acciones educativas.
teoriza sobre diversos aspectos. Sin embargo se
La universidad como institucin educativa no
encuentra muy poco material sobre formas con-
tiene previsto ofrecer oportunidades de estudiar y
cretas de mejorar las prcticas del aula universita-
reflexionar sobre las cuestiones vinculadas con la
ria. La brecha entre la teora y la prctica parece
tarea docente. Esta se desarrolla con la idea impl-
ser muy fuerte en el caso de la enseanza supe-
cita de ensear como me ensearon a m, espe-
rior.
rando que mis estudiantes aprendan como yo
Las autoras estn desarrollando un trabajo de
aprend. El carcter persistente e implcito de este
investigacin-intervencin cuyo propsito princi-
cuerpo de ideas hace muy difcil la introduccin de
pal es construir teora desde la prctica e inno-
innovaciones en las prcticas docentes universita-
var la prctica simultneamente.
rias. En el artculo 9 del Proyecto de Declaracin
Mundial sobre la Educacin Superior en el SXXI
Presentacin de la investigacin.
(UNESCO, 1998) se destaca la necesidad de re-
pensar los planes de estudio, renovar los conteni- Esta investigacin pretende contribuir a la in-
dos de la enseanza atendiendo los cambios eco- vestigacin en didctica universitaria desarrollan-
nmicos y sociales y el crecimiento vertiginoso del do un anlisis crtico contextualizado acerca de la
conocimiento, e incorporando estrategias alterna- formacin docente para ensear asignaturas cien-
tivas de enseanza que promuevan el pensamien- tfico-tecnolgicas promoviendo la transformacin
to crtico y la creatividad de los estudiantes. real de las prcticas de aula.
Es conocido que la mayora de los docentes Un concepto central en este trabajo es que
universitarios asumen la tarea de investigacin con mejorar la comprensin sobre la propia disciplina
una mejor disposicin que la de ensear y es noto- y saber ms acerca de la comprensin que desa-
rio que las habilidades investigativas del docente rrollan los estudiantes sobre la disciplina que apren-
muy pocas veces se ve reflejada en la planifica- den contribuye a que los docentes se desarrollen
cin y ejecucin de sus clases. Existe un abismo como docentes estratgicos. Es decir, conoce-
entre ambas tareas y los estudiantes se desarro- dores expertos de la disciplina que ensean y tam-
llan en ambientes de enseanza trasmisivos y bin muy buenos conocedores de lo que sus alum-
demostra-tivos, beneficindose muy poco de las nos saben sobre los contenidos y las estrategias
posibilidades que brindan los servicios universita- de aprendizaje y por lo tanto pueden establecer
rios donde se realiza investigacin tanto bsica con solvencia cuando y cmo ofrecer apoyo. El
como aplicada. Muchsimos docentes de aula, te- profesor sabe acerca del alumno no porque lo in-
ricos y/o prcticos, son a la vez reconocidos in- vestigue desde slidos marcos tericos y
vestigadores, especialistas en temas importantes metodolgicos, sino que su saber proviene de su
para el desarrollo de la ciencia en el pas y en el experiencia. Es probable que dentro de esa expe-
mundo. Esta ventaja no se aprovecha en beneficio riencia se encuentren fragmentos sueltos e inco-
de la enseanza sino ms bien se ven como tareas herentes de teoras psicolgicas, pero no son esos

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dbiles marcos los que le permiten conocer a sus permanente en el mbito de trabajo tiene variadas
alumnos (Tishman, Perkins & Jay, 1998). fundamentaciones, entre otras:
La transformacin de las prcticas pasa por el Muchos de los problemas no adquieren sentido
importante proceso de la reflexin sobre las mis- hasta que el docente no se ha enfrentado con
mas. En este sentido cabe destacar la lnea de tra- ellos en la prctica.
bajo desarrollada por Stenhouse (1993), Elliott Una formacin realmente efectiva depende de
(1993), Schn (1992), Zeichner (1993), Perkins la participacin continuada en equipos de tra-
(1995), Gardner (2000), y otros acerca del rol del bajo y en tareas de investigacin sobre la pro-
pensamiento reflexivo del profesor en la transfor- pia prctica.
macin de su prctica cotidiana.
Uno de los principales desafos en la formacin
La investigacin didctica ha proporcionado
de los profesores no es tanto desarrollar conoci-
durante las ltimas dcada suficiente informacin
miento acerca de los alumnos, las clases y la natu-
como para realizar un anlisis crtico acerca de la
raleza del proceso educativo, sino facilitar la inte-
formacin que actualmente tiene un profesor que
gracin de esos conocimientos dentro de la prcti-
debe ensear asignaturas cientfico-tecnolgicas.
ca cotidiana. Un programa eficaz para formar y
Es necesario un conocimiento profundo de la dis-
actualizar permanentemente a los profesores debe
ciplina a ensear, alejado de las habituales visio-
integrar las experiencias relevantes de los docen-
nes reduccionistas, apropiarse de la concepcin de
tes con los contenidos de la disciplina, los organi-
la enseanza y aprendizaje de las disciplinas cien-
zadores tericos y los resultados de la investiga-
tficas y tecnolgicas como construccin de los
cin sobre prcticas exitosas.
conocimientos, es decir, concebir la enseanza
Las estrategias diseadas por el equipo de inves-
como actividad de investigacin (Furi Ms, 1994;
tigacin toman en cuenta los siguientes aspectos:
Pessoa & Gil, 1993), .
Pensamientos, creencias, tradiciones y prcti-
En este trabajo se concibe la formacin y ac-
cas educativas universitarias.
tualizacin del conjunto de los docentes como tra-
Propsitos filosficos, ticos y morales de las
bajo colectivo permanente dentro de ctedras, de-
instituciones.
partamentos o institutos y a partir de la necesidad
Las demandas sociales contemporneas.
de resolver problemas de la prctica educativa
Tipo de alumno y de profesional a que cada
concreta (Leymoni, 1996). Esta idea se apoya en
institucin aspira.
el concepto de conocimiento situado presentado
por Brown, Collins & Duguid, (1989) los que plan- Estas estrategias tienen como meta principal
tean que una teora sobre conocimiento situado provocar procesos de reflexin sobre la prctica,
necesariamente debe considerar la actividad y la convirtindolos en procesos sistemticos, as como
percepcin como prioritarias desde lo promover la incorporacin de conceptos provenien-
epistemolgico y desde lo conceptual. Este contes de la Didctica de las Disciplinas Especficas,
cepto fue retomado por el Cognition and con la finalidad de mejorar la calidad de la ense-
Technology Grup at Vanderbilt (1990) en sus tra- anza impartida.
bajos sobre enseanza anclada donde tambin Se sustenta la idea de que desarrollar variadas
se reivindica y fundamenta la idea de que cuando y mltiples acciones didcticas promueve apren-
las personas aprenden en contextos activos y vin- dizajes con un mayor grado de significacin. El
culados a sus intereses y problemas estn ms eclecticismo metodolgico propuesto permite for-
cerca de percibir la nueva informacin como he- mular diversas acciones de acuerdo a las necesi-
rramienta til ms que como conjunto arbitrario de dades de cada grupo de trabajo.
hechos y procedimientos. El conocimiento profe-
sional es un conocimiento situado, Problema.
inseparablemente ligado a la actividad al contexto
y a la cultura en la cual se usa y se genera, por lo El problema de esta investigacin es la trans-
tanto la educacin del profesor debe estar ubicada formacin real de las prcticas de aula y se abor-
en la clase (Lauriala, 2000). da a travs de una investigacin de intervencin.
El establecimiento de estructuras de formacin El conocimiento sobre enseanza, aprendizaje,

desarrollo cognitivo, etc. ha crecido muchsimo en Descripcin de la investigacin.

las ltimas dcadas, a pesar de lo cual, no se re-
1. Marco conceptual.
gistran, en las aulas, cambios significativos que
reflejen dichos avances en el conocimiento. A Toda investigacin emprica sobre contextos
medida que avanzamos hacia el SXXI una duda educativos tiene una limitante obligada: la imposi-
constante en lo que respecta a la investigacin bilidad de recoger la totalidad de los sucesos que
educativa consistir en saber de qu manera la se producen simultneamente los cuales son de
investigacin y el aprendizaje especializado que una riqueza y variedad extraordinaria. Por lo tan-
realizamos van a incorporarse a la prctica. He- to, debe ser asumido un enfoque que define el ob-
mos utilizado varios modelos con respecto a la re- jeto de estudio desde la postura personal del inves-
lacin adecuada entre investigacin y prctica. tigador. Explcita o implcitamente elegir un cierto
Ninguno de esos modelos funciona muy bien enfoque indica la existencia de una representacin
(Anderson citado por De Corte, 2002, p.2). mental del sistema real, de sus componentes y de
Autores como Collins(1992), y De Corte (2000, la interrelacin entre sus partes, o sea un modelo
2002) plantean la utilidad de las investigaciones de terico.
intervencin como una forma de encontrar orien- La realidad y el modelo interaccionan de modo
taciones para crear y poner en prctica ambientes tal que la observacin, guiada por la teora, selec-
de aprendizaje poderosos y eficaces. ciona y sistematiza algunas de las posibles varia-
bles. Estas son analizadas a la luz del modelo te-
Hiptesis de trabajo. rico, el que a su vez se ve modificado por el aporte
interpretativo de los datos (Taylor y Bogdan, 1986).
La tutora didctica es un modelo apropiado para
La validez cientfica de los resultados depende
transformar realmente las prcticas de aula.
en gran medida de la claridad con que el investiga-
Mejorar la comprensin sobre la propia disci- dor defina su modelo terico.
plina y saber ms acerca de la comprensin El modelo terico que se eligi responde a
que desarrollan los estudiantes sobre la disci- una perspectiva de tipo cualitativo. El enfoque cuali-
plina que aprenden, contribuye a que los do- tativo de investigacin del mundo emprico es un
centes se desarrollen como docentes estrat- modo de ver la realidad, a la vez que proporciona
gicos. un conjunto de instrumentos adecuados para
El marco conceptual de Enseanza para la captarla. Produce datos descriptivos que provie-
Comprensin es susceptible de flexibilizacin y nen de las palabras (habladas o escritas) de las
adaptacin a la educacin universitaria personas y de sus actos.

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Elliott (1978) caracteriza la investigacin edu- 2. Diseo de la investigacin.

cativa como aquella que conceptualiza el aula desde
Para indagar y a la vez intervenir en la prctica
la perspectiva de la accin de los participantes;
profesional de los docentes se implement una
trata de mejorar las prcticas, pero no de sustituir-
estrategia de intervencin uno de cuyos aspec-
las. Emplea conceptos sensibilizadores y los datos
tos ms destacable es la participacin de los acto-
que se obtienen son de tipo cualitativo. Este estilo
res. Esta estrategia requiere el desarrollo de activi-
de investigacin tiene ms potencia para modifi-
dades de formacin colectiva, donde los docentes
car el contexto educativo donde se aplica y tales
puedan ejercitar la planificacin conjunta de sus
modificaciones se producen a corto plazo. La ge-
trabajos, su crtica y la modificacin de los mismos
neralizacin no es la meta principal de este enfo-
de modo que el ejercicio de reflexin permanente
que, quienes validan los resultados de la investiga-
les lleve a examinar sistemticamente su prctica
cin son los propios receptores de los mismos, sur-
cotidiana, mejorndola.
giendo las categoras de anlisis de la propia prc-
tica. Estas caractersticas hacen de la investiga-
cin cualitativa la adecuada para involucrar a los
docentes en formacin o en servicio, en el anlisis
crtico de su propia accin pedaggica y como
consecuencia, en la produccin de los cambios que
del mismo surjan.
Gimeno Sacristn (1989, pag. 186) destaca que
el conocimiento directo por parte de profesores en
formacin y en perfeccionamiento de las experien-
cias modlicas, la participacin en proyectos pun-
tuales de innovacin, es la mejor herramienta para
diseminar los cambios, en tanto que la investiga-
cin es un proceso educativo para el profesor, cuan-
do de alguna forma est ligado a ella, y no una
mera informacin, cuando tenga que aprender sus
conclusiones.
Ubicados en esta perspectiva se considera el
El diseo de la investigacin se basa en un
aula como un espacio social de comunicacin e
modelo cualitativo de investigacin-accin (Carr
intercambio que alberga una comunidad y que se
& Kemmis, 1988) que incluye etapas de planifica-
desarrolla como resultado de la participacin acti-
cin o diseo del modelo, puesta en prctica y ob-
va y autnoma de sus miembros (Bronfrenbrenner,
servacin de su desarrollo, reflexiones y modifica-
1976). En este sentido cabe destacar la forma
cin y/o ajustes del modelo a la luz de las mismas,
como se ve el vnculo entre la teora y la prctica.
para volverlo a confrontar con la experiencia y
Se defiende la posibilidad de elaborar teora des-
producir nuevos ajustes.
de la prctica, haciendo evolucionar la compren-
"... en la investigacin en la accin el profesor
sin de los conceptos y las acciones mediante el
posee un control pleno y responsable del acto in-
estudio de casos concretos, orientando y redefi-
vestigador mientras que la responsabilidad del
niendo las prcticas sociales. (Elliot, 1978) Desde
investigador estriba en asegurarse de que se ob-
esta perspectiva, se concibe la prctica profesio-
tenga un aprendizaje mximo de la actuacin del
nal del docente como un proceso durante el cual el
profesor tal como procede, a travs de un acto
docente aprende al ensear, reflexiona a la vez
que es al tiempo acto educativo y acto investiga-
que acta, indaga y experimenta simultneamen-
dor." (Stenhouse, 1987, p.89)
te. Su intervencin no impone ni sustituye la com-
Las etapas de la investigacin-accin son co-
prensin de los alumnos sino que la facilita y, al
herentes con el modelo de anlisis que hemos
reflexionar sobre su intervencin, ejerce y desarro-
perfilado a los efectos de considerar los resulta-
lla su propia comprensin.
dos de la investigacin.

El equipo de investigacin est integrado por modalidad de formacin, si bien el programa de

dos grupos de personas con perfiles caractersti- las TDs responda a un esquema comn, los gru-
cos. Se trata de un equipo multidisciplinario. Exis- pos de docentes de las distintas Facultades no
te un grupo de investigadores de doble perfil ya interactuaban entre s, sino que sus actividades se
que son especialistas en educacin con formacin limitaban a desarrollarse a la interna de sus res-
bsica en alguna disciplina cientfica. Estos son los pectivas facultades.
investigadores principales. El otro grupo est A partir del ao 2001 dio comienzo una nueva
conformado por los docentes de aula, los cuales etapa, cualitativamente superior, al incorporarse al
pertenecen a distintas ctedras de facultades cien- programa de las TDs el trabajo con el marco con-
tficas. Estos son los docentes-investigadores. ceptual de la Enseanza para la Comprensin. Este
marco pedaggico ha sido pensado y desarrollado
1. Descripcin de la poblacin y de las acti- por los investigadores del Proyecto Cero de la
vidades de formacin. Universidad de Harvard como una herramienta til
a los efectos de modificar prcticas de aula. Esta
Las actividades de formacin docente que con-
incorporacin ha potenciado la capacidad de la TD
forman el ncleo de esta investigacin se desarro-
de transformar las prcticas de aula y ha favore-
llan desde el ao 1998, bajo la coordinacin de las
cido el desarrollo de actividades de formacin co-
autoras, en las Facultades de Veterinaria, Ingenie-
munes a docentes de distintas facultades, produ-
ra, Ciencias y Agronoma. Se trabaj con grupos
cindose intercambios de experiencias muy diver-
de docentes preocupados por la calidad de los
sas que enriquecen permanentemente el conteni-
aprendizajes de sus estudiantes y motivados por
do de las tutoras.
transformar sus prcticas de aula con el fin de ele-
var dicha calidad. Se promova que estos grupos
estuvieran integrados por docentes con problem- 2. Tcnicas e instrumentos de investigacin.
ticas comunes (todos pertenecientes a la misma La coherencia con los supuestos metodolgicos
ctedra o instituto, o todos compartiendo el mismo determina la eleccin de tcnicas e instrumentos
curso, o todos compartiendo los mismos estudian- de corte cualitativo. Para asegurar la confiabilidad
tes en distintos cursos del mismo ao o ciclo). de la informacin se realizaron triangulaciones de
Desde el principio se pudo detectar que una de las fuentes, para lo cual fue necesario combinar
las principales preocupaciones de estos docentes variadas tcnicas e instrumentos: entrevistas no
estaba centrada en la constatacin de las dificul- estructuradas, de carcter informal; entrevistas y
tades en la comprensin de los temas y tareas pro- cuestionarios semi-estructurados, colectivos e in-
puestos a los estudiantes. Otra preocupacin rele- dividuales, observaciones participantes en los se-
vante fue la motivacin. La modalidad desarrolla- minarios y otras actividades de formacin y ob-
da para el trabajo con estos docentes fue la tutora servaciones no participantes en las clases de los
didctica (TD). Esta implica reuniones preparato- profesores; diarios personales de los profesores
rias, entrevistas, grupos de estudio, seminarios, vi- y de los investigadores, estimulacin del recuer-
sitas de clase, reuniones entre pares, actividades do a travs de filmaciones de clases y audios,
individuales, etc. En trminos generales durante la anlisis del contenido de las producciones de los
TD se desarrollan las siguientes acciones, basa- profesores.
das en la propuesta de Schn (1992):
Determinacin del problema de aula. Resultados.
Diseo de las acciones didcticas. Los resultados de los primeros estudios reali-
Preparacin de materiales. zados por las autoras en esta lnea (Leymoni, Rista
Aplicacin y observacin. & Vilar del Valle, 2000, 2001; Leymoni & Mar-
Anlisis y visualizacin de conflictos. tn, 2003; Leymoni & Pedrana, 2003; Mguez,
Evaluacin y reformulacin de las acciones 1999; Mguez y Leymoni, 2000; Rista, A., Delima,
didcticas. D. & Leymoni, 2001; Mguez y Cceres, 2001;
Definicin de un nuevo problema. Mguez, 2001; Espern, Vital, Marco y Mguez,
Durante los primeros aos de aplicacin de esta

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2004) muestran experiencias concretas realizadas tirse desorientados, enfrentndose a conflictos con
por equipos docentes a partir de los cuales se plan- sus concepciones previas sobre el rol del docente
tearon las hiptesis de trabajo que guan la presen- y el valor de la pedagoga aplicada al aula univer-
te investigacin. sitaria (fase de desequilibrio, Fase I). Se los es-
En este artculo se presenta un resumen de los timula a realizar el registro de sus reflexiones con
principales resultados a la luz de un modelo de el fin de facilitar el proceso de reconstruccin de
anlisis que es coherente con la investigacin-ac- su pensamiento a lo largo de su contacto con el
cin desarrollada. Este modelo est orientado por programa de TD. Posteriormente transitan por una
las siguientes ideas que concuerdan con las hip- etapa de gradual ajuste de sus ideas previas a la
tesis de trabajo: luz de las nuevas perspectivas propuestas lo cual
les permite un anlisis ms racional y una com-
La transformacin real de las prcticas de aula
prensin global del problema (fase de anlisis y
implica el proceso personal del docente de re-
comprensin, Fase II). Una vez que han podido
flexionar crticamente sobre las mismas.
explicitar sus ideas, las han analizado, selecciona-
Las actividades de formacin se desarrollan en
do, descartado unas y aceptado otras, estn en
contextos relevantes para los docentes
condiciones de comenzar a explorar la realidad del
Aprender a ensear para la comprensin es en
aula, a travs de la accin, captando ms profun-
s mismo un proceso de desarrollo de la com-
damente la retroalimentacin proveniente del aula.
prensin.
Durante esta etapa los docentes tienen gran avi-
dez por la lectura y el intercambio de ideas teri-
cas (fase de exploracin, Fase III). Como re-
sultado de sus exploraciones, intercambios y dis-
cusiones con las investigadoras los docentes ob-
tienen insumos tericos y prcticos para cuestio-
nar y analizar crticamente sus propias estrategias
didcticas (Mguez, 2001) y su propio conocimien-
to prctico (creencias y hbitos) como ensean-
te (fase de cuestionamiento, Fase IV). La con-
secuencia natural del cuestionamiento productivo es
el cambio intencional y dirigido, llevado adelante con
metas claras y bien definidas; no suele ser drstico
sino gradual (fase de reestructura, Fase V).
Docentes en una instancia de intercambio, abril 2002 Los docentes comienzan el proceso de trans-
formacin de sus prcticas como un proceso in-
Se presentan resultados segn dos aspectos
dividual, introspectivo, a travs del cual descu-
diferentes pero complementarios: con respecto a
bren sus motivaciones internas. La fase de explo-
la modalidad de formacin como tutora didctica
racin implica comunicacin; en esta fase los
y con respecto a la potencialidad del marco EpC
docentes comienzan a trabajar sus ideas en el aula
para facilitar transformaciones en las prcticas de
y por lo tanto surgen en forma natural las instan-
aula.
cias de visitas de aula e intercambios, as como la
El trabajo con los docentes en TD ha permitido
necesidad de afirmar conceptos tericos a travs
visualizar ciertas fases o etapas que aparecen
de la profundizacin bibliogrfica. Las dos ltimas
regularmente en la transformacin del pensamiento
etapas son muy ricas en cuanto a identificacin,
y de la prctica de los docentes que se involucran
transformacin y produccin de ideas; en es-
en el programa de TD.
tas fases los docentes van y vienen en torno a ideas
El primer acercamiento del docente a la TD
centrales que pueden no ser muy diferentes a las
implica tomar conciencia de una problemtica de
previas pero que son vistas ahora bajo una nueva
aula (que pudo haber sido trada por l mismo o
perspectiva.
por un colega), para observarla desde una pers-
La mayor parte de los docentes que se incor-
pectiva totalmente nueva: los docentes suelen sen-
poran al programa de TD transitan todas las fa-
ses, logrando implementar interesantes transfor-

maciones en sus prcticas tradicionales. Los do-
centes que tienen mayores dificultades para iden-
tificar sus ideas, o que se resisten a mirar sus prc-
ticas desde perspectivas nuevas, dejan el progra-
ma en la primera fase. Los que se motivan y co-
mienzan el proceso de reflexin ya no lo abando-
nan, aunque los tiempos suelen ser diferentes de-
pendiendo de las caractersticas personales de cada
docente.
En el ao 2001 se comenz la incorporacin
gradual del marco de Enseanza para la Compren-
sin a las TDs lo que potenci la calidad de la en-
seanza lograda a travs de esta modalidad de
pues articula armnicamente y es coherente con
Docentes en intercambio grupal, dic. 2003
la lnea que se vena desarrollando. Esta investiga-
cin centr su atencin en la idea de que apren- Durante el proceso de incorporacin del mar-
der a ensear para la comprensin es en s mismo co EpC fue posible detectar elementos que facili-
un proceso de desarrollo de la comprensin. Para taban esta incorporacin y otros que obstaculiza-
analizar la incorporacin de los elementos del mar- ban la misma:
co EpC y su valor para transformar las prcticas
de aula se ha adaptado el modelo propuesto por ELEMENTOS
Stone Wiske (2000) basado en cuatro niveles de FACILITADORES OBSTACULIZADORES
comprensin del marco EpC visualizado a travs
de determinados desempeos: El marco parece ser ms El tiempo que hay que
adaptable a los cursos destinar a trabajar con la
prcticos EpC desestimula a algu-
GRADO DE IN- Las pautas concretas de nos docentes
DESEMPEOS
CORPORACIN trabajo que proporciona La fragilidad del conoci-
ESPERADOS
Y APLICACIN este marco son miento disciplinar obsta-
facilitadoras de su com- culiza la comprensin del
COMPRENDER Identificar los elementos del mar-
prensin marco
co EpC
Los docentes que se co- Aquellos docentes que
Ejemplificar, describir y analizar
munican bien con sus suelen trabajar en forma
a travs de situaciones prcticas
alumnos parecen com- individual les cuesta ms
de aula.
prender mejor el marco elaborar un diseo EpC
DISEAR Disear una unidad didctica ba- EpC y aplicarlo ms aceptable. Tambin aque-
sada en el marco EpC. flexiblemente en sus di- llos docentes que no son
seos acompaados ni estimula-
PONER EN Aplicar la unidad disenada-
El estudio de situaciones dos por sus pares en sus
PRCTICA
de aula concretas (ejem- respectivas ctedras o de-
INTEGRAR Disear y aplicar secuencias de plos) favorece la com- partamentos.
unidades didcticas basadas en prensin de los distintos
el marco EpC. aspectos del marco
La elaboracin colectiva
de los diseos, aun por
La mayor parte de los equipos docentes docentes de distintas ma-
involucrados en las TDs se ubican en el tercer ni- terias, afines, facilita la
vel de desempeo, es decir que habiendo realiza- comprensin del marco
do variadas instancias de formacin, fueron capa-
ces de aplicar en el aula sus diseos de unidades Interesa destacar que cada docente se
didcticas. Algunos equipos se encuentran en este involucra de modo distinto y accede al marco EpC
momento implementando sus cursos completos (in- por distintos caminos. Sin embargo se observ una
tegracin). tendencia importante hacia el abordaje del marco
Ao 8(33):25-38. 2003
va tpico generativo, concepto que les interes Para trabajar los tpicos se us frecuentemen-
y motiv desde un principio: te mapas o redes conceptuales, habindose capta-
do la potencia de esta herramienta cuyo anlisis
...me parece interesante y acertado que el tpico
proporcion mucha informacin acerca de la evo-
generador tenga la capacidad de relacionar y vin-
lucin de la comprensin de los docentes.
cular las diferentes reas del conocimiento porque
Un comentario ms se merece el valor induda-
de esta manera se va tejiendo como una tela de
ble que le otorgan los docentes al concepto de eva-
araa y no cosas aisladas en las cuales uno no ve
luacin diagnstica continua y los instrumentos de
relacin con conocimientos previos ...; respec-
evaluacin que ofrece este marco. Un concepto
to a la pregunta poderosa, es un concepto sensa-
similar, la Evaluacin Formativa, han desarrollado
cional ya que realmente lo que debemos encontrar
y aplicado las investigadoras (Mguez, 2001). La
es aquella forma de preguntar que produzca una
evaluacin formativa se realiza durante el pro-
catarata de nuevas preguntas .... (textos extra-
ceso (no slo est atenta a los resultados) y per-
dos de fichas de reflexin de docentes participan-
mite la retroalimentacin de la prctica, pues el
tes en un taller sobre EpC, 2002)
proceso de cambio es continuo y no un proceso
Encontrar el tpico implica para el docente rea-
dicotmico de todo o nada. La evaluacin es un
lizar una profunda revisin de su propia disciplina,
instrumento que sirve al profesor para ajustar su
re-descubrir los contenidos a ensear, repensar las
actuacin en el proceso de enseanza y aprendi-
jerarquas conceptuales, incluso discutir la discipli-
zaje, orientndolo, reforzando contenidos y reali-
na con otros especialistas que no estn haciendo
zando la adaptacin curricular necesaria (Mguez
esta experiencia. Incluso en las reuniones de in-
y Leymoni, 2000; Mguez, Rodrguez y Ctedra
tercambio y retroalimentacin se perciba la nece-
de Qumica Orgnica, 2001). Las rbricas han
sidad de profundizar en su propia disciplina as como
tenido xito como instrumento de evaluacin ne-
buscar conexiones con otras disciplinas aborda-
gociado para docentes cuyos cursos tienen un
das por otros colegas:
porcentaje importante de trabajos de campo. Lo
Buscar el tpico generativo te obliga a volver mismo se puede decir de los instrumentos de va-
a estudiar, como de cero; transformar el tema loracin del estilo de la escalera muy exitosos a
de la clase en un tpico te hace repensar todo lo la hora de retroalimentar trabajos grupales de los
que sabs, mirarlo de otra manera; (comentarios estudiantes y tambin instancias de intercambio
de docentes durante una puesta en comn, 2002). a nivel de departamento o ctedra entre los pro-
A mi nunca se me haba ocurrido que poda pios docentes.
conectar con tantas cosas, lo mo parece tan pun-
tual ... (apreciacin realizada por un docente que Conclusiones.
ensea Biologa Molecular, 2003)
El xito de la modalidad de trabajo descripta radi-
ca no solo en su potencialidad para movilizar los
marcos mentales que los docentes manejan a la
hora de enfrentar sus clases, sino adems en la
posibilidad de llevar a la prctica rpidamente las
reflexiones desde la teora. Esta dinmica de re-
troalimentacin desde la prctica nos ha permitido
construir teora a partir de dicha prctica, teora
aplicable y adecuada a las prcticas contextualiza-
das a nuestra realidad. Esta estrategia logra for-
talecer as uno de los eslabones del cambio edu-
cativo: la brecha entre la idea y la accin (Perkins,
2002).
Ejemplos de redes conceptuales elaboradas Sobre la base de los resultados obtenidos he-
por docentes en taller, abril 2002 mos elaborado un modelo de trabajo con los do-
centes de ciencias naturales y experimentales,

Esto genera la necesidad de desarrollar modelos

de enseanza generadores de comprensiones pro-
fundas (GCP) y que promuevan en sus estudian-
tes desempeos altamente flexibles (DAF).
Lo antedicho contribuye a que los docentes se
desarrollen como docentes estratgicos, mejoran-
do la comprensin sobre la propia disciplina y so-
bre la comprensin que desarrollan los estudiantes
sobre la disciplina que aprenden (Hiptesis 2).
El tpico generativo se mostr como un con-
cepto fuerte y clave para movilizar los marcos
mentales de los docentes, motivndolos especial-
mente a revisar sus compresiones propias
disciplinares y sobre la enseanza universitaria. En
el modelo desarrollado a partir de nuestra investi-
gacin con los docentes de ciencias el marco con-
ceptual de la EpC aport algunos elementos tiles
para la enseanza en la universidad, el tpico
generativo y el desempeo flexible, siendo as sus-
ceptible de flexibilizacin y adaptacin a la educa-
cin universitaria. Ambos elementos del marco
exitoso en nuestro contexto, la Tutora Didctica deben llevarse a su mxima expresin, desarro-
(TD). Este modelo se esquematiza en la figura llando as estrategias didcticas GCP promovien-
adjunta recogiendo el diseo de investigacin ac- do DAF (Hiptesis 3). El desarrollo de los DAF
cin tal como se haba adelantado cuando se des- tambin implica una capacidad para conectar lo
cribi la metodologa de investigacin intervencin. aprendido sobre una disciplina con el resto del uni-
La TD, como sistema de formacin en accin, co- verso cultural (Blanco, 2003).
ordina el acompaamiento y apoyo permanente a Las conclusiones de la presente investigacin
los docentes durante sus cursos, contribuyendo as son coherentes con lo sealado tambin por Coll y
al mejoramiento de la prctica docente. Este mo- Sol (1990) en el sentido de que la tarea docente
delo se mostr apropiado para transformar real y tiene como ejes la planificacin detallada y riguro-
eficazmente la prctica de aula (Hiptesis 1). sa de su enseanza, la observacin y reflexin
Como se describi en Resultados durante el constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y la
transcurso de las actividades constatamos impor- actuacin diversificada y plstica en funcin tanto
tantes cambios en las actitudes de los docentes en de los objetivos y la planificacin diseada como
relacin con su involucramiento y compromiso con de la observacin y el anlisis que se van realizan-
la tarea de enseanza, la que se asume como trado. El docente queda as definido como un profe-
bajo de equipo. Cabe agregar que la mayora de sional reflexivo, investigador de su propia prcti-
los docentes se encuentra actualmente en los nica, que toma decisiones y las aplica, las evala y
veles de aplicacin e integracin. Incluso existen ajusta de manera progresiva en funcin de sus co-
equipos que se encuentran re-diseando su curso nocimientos (disciplinares y educativos) y su ex-
en forma total. periencia, y no como un mero ejecutor de decisio-
Como ya fue mencionado, en la enseanza uni- nes de otros o aplicador mecnico de frmulas fi-
versitaria se busca que los estudiantes desarrollen jas de actuacin.
gran creatividad y espritu crtico. El egresado uni-
versitario deber enfrentarse a una sociedad en
permanente cambio, por lo que el docente debe
prepararlo en cierta medida para lo desconocido.

Ao 8(33):25-38. 2003
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_______________ Los protfolios docentes. Una herramienta poderosa en la formacin docente de postgrado.
LOS PORTFOLIOS DOCENTES. Una herramienta poderosa

en la formacin docente de postgrado.
Mara Francisca Giordano1
Mara del Carmen Chada2
RESUMEN
En el presente trabajo se cuenta la experiencia desarrollada en la asignatura La problemtica
pedaggico didctica del Nivel Superior de las carreras de Lic y Prof en Ciencias de la Educacin
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, durante el primer
cuatrimestre del ao 2003. La Unidad 2 que aborda la problemtica de la enseanza en el Nivel
Superior se desarroll en el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin del Proyecto
Cero de la Universidad de Harvard. Se incorporan algunos de los testimonios brindados por los
alumnos y alumnas como evidencias de los resultados obtenidos.
Palabras clave: Enseanza, comprensin, universidad, prctica docente.
ABSTRACT
The following paper is an account of the experience developed on the subject The pedagogical
and didactic problematic in the Superior Level, which is part of the Bachelor (License) and the
Profesorship on Education Sciences at the School of Human Sciences of San Luis National Uni-
versity. This experience took place during the first semester of 2003. Unit 2 takes on the problem
of teaching in the Superior Level, this unit added to itself the conceptual frame of Harvard Universitys
Project Zeros Teaching for Comprehension. It has as well included some of the testimonies given
by students as evidence of the results obtained.
Keywords: Teaching, comprehension, university, teaching practice.
Introduccin transformacin de las prcticas docentes.

Las experiencias realizadas en la coordinacin Los grupos cursantes de estas carreras de
de Mdulos didcticos en la formacin docente de postgrado son docentes en ejercicio en el nivel
postgrado (carreras de especializacin y Maestras) superior de la enseanza en carreras afines a su
desarrolladas durante los aos 2002 y 2003 en la formacin profesional de grado: Arquitectura, In-
Universidad Nacional de San Luis y en la Univer- genieras diversas, Abogaca, Medicina, Psicolo-
sidad Nacional de San Juan, sirven de base para el ga, Fonoaudiologa y otras, que se acercan a este
anlisis y la presentacin de evidencias acerca de tipo de propuestas de postgrado buscando respues-
la efectividad de algunas herramientas didcticas tas a los interrogantes que se les han ido plantean-
incorporadas al efecto de favorecer la reflexin y do en sus prcticas docentes cotidianas. La ma-
1
Esp. en Docencia Universitaria y Pedagoga. Directora de la Lnea B del Proyecto de Investigacin 419301 Tendencias epistemolgicas
y Teoras de la Subjetividad, Su impacto en las Ciencias Humanas, Directora del Laboratorio de Alternativas Educativas, FCH, UNSL
E-mail: lae@unsl.edu.ar
2
Esp. en Didctica y Pedagoga. Integrante de la Lnea B Tendencias Epistemolgicas y Teoras de la Subjetividad. Su impacto en las
Ciencias Humanas E-mail: mchada@unsl.edu.ar

Ao 8(33):39-46. 2003
Mara
________________________________________________
Francisca Giordano y Mara del Carmen Chada ____________________________________________
Educacin y Trabajo en la Sociedad del Conoci-
miento
yora no posee ninguna formacin previa relacio- Tpico Generativo:
nada con temticas pedaggico y didcticas. Cmo puedo disear procesos didcticos para
El tiempo asignado a estos Mdulos de la ca- promover el pensamiento y la comprensin?
rrera ocupa aproximadamente sesenta horas de
las cuales al menos la mitad son presenciales. Metas de comprensin:
Qu es la Didctica y para qu sirve al do-
La propuesta de trabajo. cente universitario?
Qu es la comprensin y por qu importa?
Es importante explicitar en primer lugar los
Qu caractersticas posee una enseanza para
elementos organizadores de la programacin di-
la comprensin?
dctica elaborada para cada Mdulo.
Qu son los portfolios y cmo pueden ser uti-
El sentido que posee esta programacin es or-
lizados?
ganizar y orientar los procesos didcticos previs-
Por qu importa y cmo incorporar el lengua-
tos. Nuestro objeto de estudio la enseanza uni-
je de pensamiento en la enseanza?
versitaria se encuentra inserto en el espacio de
Cmo disear procesos didcticos para la
las prcticas docentes y la trama compleja que se
comprensin en las organizaciones y las aulas
desarrolla desde esa primaria relacin docente-
universitarias?
conocimiento-alumno.
As como los arquitectos disean planos pre-
Cmo nos vamos a ir dando cuenta de lo que
vios para la construccin de viviendas; los inge-
comprenden?
nieros civiles disean los puentes o carreteras a
construir; los mdicos las operaciones a realizar o y
los planes de tratamientos necesarios; los docen-
Qu evidencias van teniendo ustedes de
tes diseamos procesos didcticos. Para trabajar
sus propias comprensiones?
en esos diseos cada uno tiene en cuenta diferen-
tes condiciones que de alguna manera pueden ga- Para dar respuesta a estos interrogantes se les
rantizar el xito en la tarea emprendida: los espa- propuso una secuencia de Desempeos con Eva-
cios, los tiempos, los destinatarios, las costumbres luacin diagnstica continua.
y usos, la finalidad.... Dentro de esa secuencia de tareas se incluye
Ahora bien, una vez que los diseos se ejecu- la construccin de portfolios como un desempeo
tan, sus efectos, funcionalidad, uso, adaptaciones transversal a todo el Mdulo y partir de la siguien-
y recreaciones pasan a ser propiedad de los desti- te consigna.
natarios.
El trayecto de enseanza que les proponemos Tarea transversal: Construyo mi propio
en la programacin didctica ha sido diseado in- portfolio docente.
tentando dar respuesta a los siguientes Consigna:
interrogantes: a- Elabore su portfolio docente en donde pueda
- Qu es lo que realmente queremos que com- dar evidencias de su trabajo en relacin con
prendan? algunos de estos aspectos:
- Cmo nos vamos a ir dando cuenta de lo que - Su propio desarrollo profesional,
van comprendiendo? - El desarrollo curricular y la evaluacin,
- Qu evidencias van teniendo ustedes de sus - La investigacin y la enseanza,
propias comprensiones? - Los interrogantes y preocupaciones de su
prctica docente,
Qu queremos que comprendan? - Las programaciones didcticas y los inten-
Hilo conductor: tos de favorecer los aprendizajes de los
Qu puede aportar la Didctica para repen- estudiantes,
sar y mejorar las prcticas docentes universi- - La integracin en equipos de trabajo co-
tarias? operativo.
b- Se recomienda leer los Cap. 1 y 2 de G. Mar-

tn Kniep y otros del libro Portfolios del la explicacin. sta comporta un conocimiento de
desempeo de maestros, profesores y sujeto a sujeto5
directivos Ed. Paids, Buenos Aires, 2001. Por otro lado, David Perkins dice que la com-
c- Compartir en un Encuentro final del Mdulo prensin es poder realizar una gama de activida-
los portfolios elaborados a fin de aprender des que requieren pensamiento en cuanto a un
cooperativamente y promover acciones ten- tema por ejemplo, explicarlo, encontrar eviden-
dientes al mejoramiento de las propias prcti- cia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar
cas docentes. analogas y representarlo de una manera nueva6
Es de fundamental importancia que esas activida-
Qu son los portfolios y cmo pueden ser des las realicen, quienes estn aprendiendo, de un
utilizados? modo reflexivo, con una retroalimentacin que les
permita ir mejorando su desempeo. El propsito
En el marco de una Didctica cuyo objeto de
de la Enseanza para la comprensin es disear y
estudio es la prctica docente, un abordaje
dirigir las prcticas del aula que promueven la com-
epistemolgico desde una racionalidad compleja
prensin y reflexionar sobre ellas.
permite revalorizar la bsqueda de la comprensin
Para Tina Blythe Es pensar y actuar flexible-
como respuesta a la relacin teora-prctica en el
mente con el conocimiento Desarrollar la com-
microespacio del aula3 . Como dice Edgar Morin
prensin significa hacer cosas usando los conoci-
ensear la comprensin entre las personas como
mientos previos para resolver nuevos problemas
condicin y garanta de la solidaridad intelectual y
en situaciones inditas Permite controlar de un
moral de la humanidad4
modo sistemtico la integracin coherente de to-
Frente a este desafo la pregunta que nos rea-
dos los elementos relevantes7 Ensear para la
lizamos fue Cmo podan los docentes estudian-
comprensin -como el aprendizaje para la com-
tes aprender para comprender? Sabemos que no
prensin- es una tarea difcil y no existen frmulas
es simplemente leyendo las instrucciones y obser-
que garanticen el xito. Repensar las propias prc-
vado a otros sino que fundamentalmente son las
ticas en el aula es un proceso que entraa todo un
actividades reflexivas y con una retroalimentacin
desafo y un compromiso con la enseanza. Este
continua las que promueven la comprensin.
compromiso se fortalece cuando puede ser com-
El desarrollo del marco conceptual de la Ense-
partido por colegas que tambin se interesan por
anza para la comprensin no implica desechar lo
pensar y hablar acerca de cmo mejorar sus pro-
que ya se hace sino recuperar y mejorar todas las
pias prcticas.
actividades que promuevan la comprensin, tanto
Dentro de esta propuesta cobra sentido la in-
del docente como de los alumnos. La compren-
corporacin de la herramienta portfolio para
sin va ms all del conocimiento. Es necesario
facilitar la reflexin y la recuperacin de la propia
no perder de vista que Hay dos comprensiones:
experiencia como docente y como docente estu-
la comprensin intelectual u objetiva y la compren-
diante.
sin humana intersubjetiva. Comprender significa
G. Martn Kniep define a los portfolios
intelectualmente aprehender en conjunto,
diciendo;Son colecciones de trabajos especializa-
comprehendere, asir en conjunto (el texto y su
dos y orientados hacia un objetivo, que captan un
contexto, las partes y el todo, lo mltiple y lo indivi-
proceso imposible de apreciar plenamente a me-
dual) La comprensin intelectual pasa por la
nos que uno pudiera estar dentro y fuera de la
inteligibilidad.La comprensin humana sobrepasa
3
Ver los desarrollos realizados desde el Proyecto de Investigacin 419301 (FCH-UNSL) en relacin a la construccin de un Modelo
complejo de la prctica docente en los espacios que la contienen y los ejes de anlisis que la atraviesan. Guyot, V. La enseanza de las
Ciencias en la revista ALTERNATIVAS Serie Espacio Pedaggico N 17. LAE-FCH/UNSL. 2000.
4
Morn, Edgar Cap VI Ensear la Comprensin. En Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro Ed Nueva Visin, Bs. As.
Ao 2000 (Pg. 91)
5
Ibiden (Pg 92)
6
Perkins, D. y Blythe, T. Ante todo la comprensin Seminario Comprensin y autogestin en el aula, las organizaciones y las
comunidades. Bs. As. Febrero, 1999. Pg. 86.
7
Blythe, T. y Col.Enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Paids, Bs. As. 1999.

Ao 8(33):39-46. 2003
Mara
________________________________________________
miento
mente de otra persona... Los portfolios le permi- seen narraciones o relatos sobre la tarea docente,
ten a los docentes registrar, evaluar y mejorar su sobre las ideas, sobre los sueos e interrogantes
trabajo.... Son los museos de nuestro trabajo y no resueltos. Otros reflejan las ideas y pensamien-
nuestro pensamiento, en los que se exhiben nues- tos en relacin a como aprenden sus alumnos, sus
tros xitos, experimentos y sueos..... Adems de necesidades y experiencias, y los trayectos de cre-
ser un reflejo del Yo, los portfolios son un espejo cimiento personal y profesional.
profesional.8 La esencia de los portfolios es la reflexin que
La elaboracin de un portfolio pone en presen- el autor/a hace sobre su trabajo y es una herra-
cia la historia y el modo en que se fue construyen- mienta inestimable para la enseanza y el aprendi-
do. Representa la memoria de nuestro pensamiento zaje de la comprensin.
y accin. Posibilitan que tanto los docentes como
los estudiantes adviertan los progresos alcanzados Una docente estudiante dice:
revisando el desarrollo del trabajo a lo largo del
Comenc a escribir mi Portfolio, al principio no
tiempo.
entenda qu eran y para qu servan. Hoy a pesar
de no haber avanzado mucho, estoy ms conscien-
Como dice una de las docentes estudiante:
te de su importancia. Empec por anotar las cosas
Desde un aspecto material el portfolio es una que me ocurran en el da y de modo muy escueto.
especie de archivo o carpeta que contiene una Escriba en forma de telegrama. Claro cuando las
coleccin de los trabajos realizados tanto por los relea, me costaba entender que haba querido es-
alumnos como por el docente. Desde un aspecto cribir. Despus comenc a explayarme ms. Siento
simblico es mucho ms que eso: es una alternati- que vale la pena dedicar tiempo a escribir mis ex-
va para desarrollarse intelectual y profesional- periencias, primero porque hoy asumo que parte
mente. de las dificultades son mi responsabilidad. Tam-
Al elaborar Mi portfolio incluir un muestra- bin por el hecho de que como tengo mala memo-
rio de mi desempeo como docente y de mis estu- ria, antes no poda reflexionar sobre los hechos,
diantes. El desafo es que ste no se convierta en pues me olvidaba de los detalles. Hoy puedo revi-
una simple coleccin de trabajos, tareas acadmi- sar una y otra vez lo registrado, para reflexionar
cas, relatos, sino que cobren sentido y ayuden a sobre las posibles soluciones. Pienso agregar otros
mejorar mi prctica a partir de una reflexin sobre elementos al portfolio (que ahora se parece a un
los mismos. El portfolio permite valorar todas las diario) como las estructuras conceptuales,
clases en todos sus momentos como situaciones cronograma, las inquietudes que capto en mis com-
de aprendizaje. Creo muy vlido implementar esta paeros de trabajo, las evaluaciones, en fin todo
tcnica en mi prctica docente como instrumento aquello que descubra con el tiempo, que sea til y
significativo para desarrollar la capacidad de re- perfectible.
flexin ya que se constituye, en una especie de Ingeniera Anala Torres de Bastas UNSJ. Asig-
pelcula en la cual el proceso de enseanza y apren- natura Qumica para la carrera de Ingeniera Ci-
dizaje queda registrado casi en sus movimientos, vil.
generando un alto compromiso con la tarea al in-
cluir notas de reflexin y propuestas alternativas Tambin algunos portfolios se refieren a dife-
de actuacin. rentes aspectos del currculo, la enseanza o el
Lic. Graciela M. Quiroga Tello de Durn UNSJ. diagnstico que debe encarar el docente, algn
Lic. y Prof. en Ciencias de la Educacin. Taller problema apremiante o las preguntas que orientan
de Formacin Docente II Profesorado en Ense- la investigacin de su prctica. Las experiencias
anza Media y Superior en Historia. diarias de los docentes con sus alumnos les apor-
tan importantes ocasiones de analizar, compren-
No todos los portfolios estn organizados de la der y evaluar su propia prctica. Los docentes lo-
misma manera. Algunos parecen diarios que po- gran parte de los conocimientos, las habilidades y
8
Martn Kniep G. Portfolios del desempeo de maestros, profesores y directivos. Ed.. Paids, Buenos Aires, 2001 (pag 17)

las actitudes propias de un buen docente en cur- tran retrospectivamente el enfoque y proceso pe-
sos previos y simultneos al ejercicio de su trabajo daggico desarrollados) Tambin su potencial
pero slo podrn transformarse en docentes como fuente de recursos y suministro de informa-
innovadores si comprenden acabadamente el cin significativa (para la toma de decisiones di-
aprendizaje implcito en su prctica. Este tipo de dctico-pedaggicas dentro de un proceso en cur-
conocimiento slo proviene de la capacidad y po- so o para la realizacin de eventuales trabajos de
sibilidad de reflexionar y evaluar su propio proce- investigacin a futuro) datos que son muchas ve-
so de aprender y el de otros. ces confiados a la fragilidad de la memoria..... A
Las personas que aprenden pueden establecer travs de toda la informacin recopilada es posi-
conexiones de su aprendizaje con una amplia gama ble realizar una reconstruccin de todo el proceso
de diferentes aspectos de su vida. enseanza y de aprendizaje desarrollado, pudien-
do advertir claramente una trayectoria -a modo
Otra docente estudiante dice: de mapa integral- del itinerario recorrido (lo que
tambin resulta interesante pensar como una suerte
Hemos hecho un trabajo muy interesante so-
de historia clnica) Y ello resulta de gran utilidad
bre portfolio, para m es algo novedoso. Recin
al momento de proyectar la estrategia pedaggica
ahora comprendo la importancia de llevar un re-
a aplicar durante un nuevo ciclo lectivo, conse-
gistro por escrito de todas las experiencias que he
cuentemente en lo que respecta a la seleccin de
realizado como docente, desde que comenc como
material didctico, bibliografa y programa de obras
auxiliar en mis pocas de estudiante. Hay activi-
musicales a estudiar. Adems, y lgicamente, todo
dades que no recuerdo, y otras que crea olvida-
ello nos permite realizar una auto-evaluacin de
das y otras que al empezar a reconstruir mi propia
nuestra propia prctica docente, pudiendo dispo-
historia como docente fue apareciendo todo lo que
ner de una mejor visibilidad de aquellos momentos
crea olvidado. Me di cuenta que mi desempeo
de inflexin dentro del proceso, capitalizando acier-
actual es distinto porque estoy usando lo que aprend
tos y modificando si fuera necesario aquellos as-
en aos de experiencia, de disgusto y satisfaccio-
pectos de nuestra intervencin pedaggica que no
nes. Logros que no pensaba conseguir.
han dado el resultado esperado.
Creo que me di cuenta de muchas cosas que hago
Prof. Daniel Eduardo Molina UNSJ. Profesor
y otras que no hago y me resultarn muy tiles
de Piano. Asignatura: Instrumento Piano. Carrera
para ordenar mis actividades docentes y realizar
de Intrprete Musical (Especialidad Piano)
una reflexin permanente sobre ella.
Lic. en Qumica C. Duschatzky. Docente de
Dado que el proceso de enseanza no puede
las Carreras de Ingeniera Qumica e Ingeniera
ser detenido mientras se est desarrollando, los
en Alimentos. FICES UNSL.
portfolios ayudan a que los docentes puedan exa-
minar y optimizar su trabajo. Esta herramienta
Los portfolios adems de ser una muestra del
acta como un espejo que lo refleja. Hacen ex-
trabajo profesional, brindan una valiosa experien-
plcitos los procesos por los cuales elaboran el cu-
cia de aprendizaje a sus autores cuando contienen
rrculo, la enseanza y la evaluacin. Muestran
anotaciones que explican sus ideas acerca de las
cuales son los destinatarios de su trabajo, los re-
actividades y trabajos que han incluido. Muestran,
cursos empleados para favorecer el aprendizaje y
por lo tanto, a un docente que se dedica a obser-
las actividades e instrumentos de evaluacin para
var, anotar, y pensar qu sucede y porqu.
hacer un seguimiento de los diferentes niveles de
logros y dificultades que se dan a lo largo del de-
Otro testimonio dice:
sarrollo de la enseanza. Los portfolios develan
En este sentido la elaboracin de los portfolios los pensamientos que sustentan las prcticas, cap-
profesionales permite tomar conciencia y percibir tan momentos ya pasados, y posibilitan la toma de
con mayor nitidez, por una parte el valor practico decisiones en relacin a nuevos cursos de accin
de estos instrumentos como elementos de reflexin para la transformacin de su prctica docente. La
sobre la evolucin de la propia prctica docente a construccin de portfolios permite visualizar la ndole
travs del tiempo (como documentos que regis- compleja, dinmica e interactiva de esta prctica.
Ao 8(33):39-46. 2003
Mara
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miento
En el desarrollo del Modulo surgi como evi- colegas. Realmente result una experiencia ma-
dencia que los destinatarios legtimos de los ravillosa. El realizar este trabajo me permiti com-
portfolios son los propios docentes, sus colegas y prender varias cosas. Primero la importancia de
los estudiantes. reflexionar por escrito sobre la propia prctica.
Comprend tambin la necesidad de sistematizar
As lo expresa otro docente estudiante: lo realizado. Tambin me di cuenta que mis cole-
gas hacen permanentemente cosas interesantes y
Una de las tareas realizadas fue la socializa-
que como no creamos espacios de reflexin, de-
cin de los portfolios que habamos realizado. Para
bate, y de encuentro para compartir estas viven-
mi fue una experiencia indita y te dir que ha-
cias de nuestra prctica, se pierden.
ciendo este trabajo comprend que el portfolio cons-
Creo que desde la enseanza para la compren-
tituy una herramienta de aprendizaje, donde Yo
sin puedo encontrar caminos que me permitan
era el destinatario y, el hecho de buscar y compilar
construir respuestas a los interrogantes que me
evidencias y producciones escritas, opiniones de
plantea mi prctica docente, pero sobre todo creo
mis alumnos, entre otras...me permiti encontrar
que la comprensin es una actitud, una disposicin
pruebas tangibles que demostraban el avance rea-
afectiva y un ethos que nos motiva a seguir com-
lizado para mejorar mi desempeo y mi desarrollo
prometidos con la tarea de ensear.
docente.
Lic. Isabel del C. Benitez. ISFDC. Villa Mer-
Esto lo puedo afirmar hoy porque el anlisis y
cedes, San Luis.
la reflexin sobre esas evidencias me demostra-
ron que he implementado nuevas estrategias vin-
De los diferentes testimonios que hemos incor-
culadas a la enseanza como consecuencia de la
porado es posible obtener evidencias respecto a la
reflexin sobre mi propia prctica docente. Ahora
riqueza que esta herramienta aporta para promo-
me siento involucrado en un nuevo modo de ense-
ver los procesos reflexivos que posibilitan la real
ar que lo defino como ensear para la compren-
transformacin de las prcticas docentes.
sin y la comunicacin.
Adems surge que la utilidad de esta herra-
Cmo s que lo comprend? Puedo decirte que
mienta aumenta si es utilizada como documentos
si hubiera comenzado a registrar, desde hace va-
vivos y crecientes del aprendizaje, antes que como
rios aos, construyendo portfolios: de las eviden-
receptores pasivos e inertes de su trabajo. Incluye
cias de lo ocurrido en mis clases, en acciones vin-
descripciones de las actividades que ponen de
culadas a mis desempeos en funciones de go-
manifiesto la pericia del autor para desempear
bierno universitario, en las visitas a diferentes f-
las mejores prcticas docentes.
bricas del medio realizadas con los alumnos, en los
En esta experiencia los destinatarios de los
talleres de reflexin realizados con colegas del ni-
portfolios fueron en primer lugar como un requeri-
vel Polimodal y de otras instituciones de educa-
miento de los desempeos de comprensin pro-
cin superior, hubiera podido rescatar informacin
puesto por las docentes a cargo del Mdulo, pero
muy valiosa que en muchos casos y por falta de
a medida que lo realizaban surgi fuertemente la
estos registros se han perdido. Seguramente se
necesidad de transformar este requerimiento ex-
podrn haber aprovechado en la construccin de
terno en una exigencia interna. A medida que los
programaciones didcticas, como as tambin en
docentes se habitan a realizar su propia intros-
la modificacin, reajuste o generacin de nuevos
peccin, les es posible transferir esta capacidad
diseos de propuestas curriculares y de las asig-
a su prctica en el aula. Adems percibieron cla-
naturas a mi cargo.
ramente que sta se enriquece cuando es traba-
Ingeniero Qumico Alejandro Dellacasa. Do-
jada en una comunidad que valora el anlisis y la
cente de las Carreras de Ingeniera Qumica e In-
reflexin acerca del trabajo y las ideas profesio-
geniera en Alimentos. FICES.UNSL
nales.
Otra colega estudiante dice:
Uno de los trabajos que ms me gust fue ha-
cer un portfolio y compartirlo con el resto de los

El testimonio de esta colega estudiante inte- La misma profesora al pensarse en un futuro

gra todos estos aspectos: cercano dice lo siguiente:
Cuando comenc a cursar esta carrera, me di Creo que me convert en una mejor docente
cuenta que es una propuesta diferente. Me ayud Por qu lo pienso as? Porque he logrado una buena
a ver las cosas de otro modo. Al contactarme pro- relacin con los alumnos y con mis colegas. Logr
fundamente con las ciencias humanas, con la epis- interesar a algunos de ellos en estas teoras y aho-
temologa, con la historia de las ciencias, con la ra trabajamos sumando esfuerzos. Las rdenes que
pedagoga. He tomado conciencia de lo limita- debo dar a personas a mi cargo se transformaron
do y autosuficiente que era el recinto donde me en preguntas. Mi ctedra (como la llamo cario-
mova como docente. Que por muchos conocimien- samente y creo que es de todos) de Qumica y
tos y mtodos especficos, que haya acumulado Qumica I, ya no es el cuco de Ingeniera. Aho-
en el tiempo se necesitan otras disciplinas, de otros ra los alumnos pueden compartir sus dificultades
puntos de vista, a fin de enriquecernos para una con los docentes y sortearlas juntos, desde su rol.
visin ms amplia de la complejidad que nos pre- Las asignaturas tienen un buen rendimiento, por-
senta la prctica docente, con el objeto de ir ms que se logr implementar un curso de ingreso ms
all, no solo transmitir conocimientos. eficiente, conceptos de la cultura de la compren-
Me gustaron las propuestas como las comunida- sin y la evaluacin continua. Se cre una Comu-
des educativas. Me di cuenta de que el proceso de nidad Educativa, que dio pie a otras dentro de la
enseanza es muy complejo, y que para implemen- Facultad. Los das jueves compartimos nuestros
tarlo, debemos abordarlo desde otras disciplinas y/ problemas, dificultades, proyectos y logros a tra-
o ciencias (modelo complejo) Yo intentaba de que vs de los portfolios, que aprendimos a realizar.
mis alumnos comprendieran (ese era uno de mis Hemos implementado la cultura de la compren-
sueos), pero con metodologas arcaicas y a tra- sin, fundamental para los alumnos, los docentes y
vs de la repeticin. Mi proceso de enseanza y dems miembros de la comunidad educativa. Fue
el de aprendizaje de ellos, quedaba a la mitad de difcil sembrar, hubo tantas marchas y contramar-
camino. Por eso me llam especialmente la aten- chas, pero no perdimos las esperanzas y hemos
cin la propuesta de la Enseanza para la Com- avanzado en el camino. Actualmente investigo mi
presin, la comprensin como accin, los portfolios, prctica docente y he publicado algunos artculos
los proyectos de accin, la cultura del pensamien- en el tema educacin, que espero sirvan a otros,
to, la pedagoga de la pregunta y la didctica como como aquellos que a m me ayudaron a ver las
cajas de herramientas, entre otras cosas. cosas de un modo diferente. Termin el curso de
Ha comenzado un nuevo proceso en m, a par- Especializacin y la Maestra en Docencia Uni-
tir del contacto con estas teoras. A medida que versitaria. Ahora me gustara hacer un doctorado.
avanzo, cada da abro nuevas cajas que me sor- Ms vale tarde que nunca.
prenden y me presentan nuevos desafos. Mi ta- Ing. Anala Torres de Bastas UNSJ. Asigna-
rea docente est ahora motivada y pienso en for- tura Qumica para la carrera de Ingeniera Civil.
ma constante cmo llevar estas ideas a la prcti-
ca. Es un desafo a realizar acciones y reunir Qu nos permiti aprender la experiencia
evidencias para concretar los sueos y resolver vivida?
los misterios (Proyectos de Accin)
Nos brind la posibilidad de reforzar nuestras
Aunque estoy consciente de que tengo una gran
imgenes acerca de la prctica reflexiva que pro-
dificultad. En el mbito donde me muevo, estoy
mueve el uso de los portfolios. Estamos convenci-
sola en esto y me pregunto cmo har para intere-
das que todo docente que utilice responsablemen-
sar a los dems miembros de mi ctedra, para po-
te y con autenticidad esta herramienta, lograr
der trabajar en equipo, compartir estas inquietu-
mejores resultados en su prctica.
des y las posibles soluciones. Creo que esto no va
Advertimos tambin que el empleo de esta he-
a ser efectivo, sino se comparte. Es como apren-
rramienta didctica debe hacerse dentro de un cli-
der a hablar otro idioma que nadie te compren-
ma que aliente a los participantes a compartir sus
de!!!!!!! ...
aprendizajes y aprender de los dems.

Ao 8(33):39-46. 2003
Mara
________________________________________________
miento
Observamos que los portfolios revelan la ca- BIBLIOGRAFA
pacidad y disposicin de los docentes para aplicar
Blythe, Tina (1999) Enseanza para la Com-
conceptos y destrezas en la preparacin de sus
prensin. Gua para el docente. Paids, Bue-
programas, clases, actividades y evaluaciones que
nos Aires.
apelan a la comprensin y les permite discernir
Giordano, Mara F. (2000) El lenguaje de las
entre lo que es fundamental y lo que no lo es.
prcticas. Un desafo para la formacin de
Nos permiti comprender cabalmente que los
docentes. En Cuadernos Latinoamericanos de
porfolios revelan la esencia de las prcticas de los
Educacin N 2, Universidad Pedaggica Na-
docentes, sus ideas, pensamientos lo que hace po-
cional de Colombia, Colombia.
sible entender las cualidades profesionales de cada
Morn, Edgar (2000) Los siete saberes nece-
uno.
sarios para la educacin del futuro. Edicio-
Recapacitamos acerca de la importancia que
nes Nueva Visin, Buenos Aires.
los docentes les otorgaron al vivenciarlo como un
Martn-Kniep, Giselle (2001) Portfolios del des-
trabajo en proceso, que tendrn la oportunidad de
empeo de maestros, profesores y directivos.
revisar, corregir y ampliar permanentemente.
La sabidura de la prctica. Ed. Paids, Bue-
Tambin es posible concluir que el uso de los
nos Aires.
portfolios contribuye a la comprensin. Como dice
Perkins, D. y Blythe, T. (1999) Ante todo la
Morin lo que favorece la comprensin es: el bien
comprensin. Dossier de textos. Seminario:
pensar, que permite comprender igualmente las
Comprensin y autogestin en el aula, las or-
condiciones objetivas y subjetivas. La introspec-
ganizaciones y las comunidades. Bs. As.
cin la prctica mental del autoexamen perma-
Stone Wiske, Martha (1999) La enseanza
nente de s mismo es necesaria, ya que la com-
para la comprensin. Coleccin Redes en
prensin de nuestras propias debilidades o faltas
Educacin, Paids, Buenos Aires.
es la va para la comprensin de las de los de-
ms.9
9
Morin. Ibiden (Pg. 98)

__________________________________________ Evaluar para continuar aprendiendo. Los dispositivos...
EVALUAR PARA CONTINUAR APRENDIENDO.

Los dispositivos e instrumentos de evaluacin
como facilitadores de desempeos de comprensin1
Elisa Jure2
Paula Pogr3
RESUMEN
En este trabajo presentamos algunos de los dispositivos e instrumentos de evaluacin utilizados
en el marco del dictado de Educacin I, que muestran la relacin entre desempeos de compren-
sin y evaluacin.
Educacin I fue diseada intentando proveer instrumentos conceptuales que contribuyan a lo-
grar una mayor comprensin de las problemticas educativas en sentido amplio y las vinculadas a
la constitucin del sistema educativo argentino, sus polticas y la relacin con diferentes concepcio-
nes de educacin. Para ello se abordaron contenidos bsicos relacionados con el origen, la estruc-
tura y el estado actual del sistema, se compararon el sistema educativo argentino con otros con el
propsito de construir un marco conceptual que diera cuenta del contexto de las polticas educati-
vas y de las instituciones en las que se llevan a cabo las prcticas profesionales.
Planteamos el concepto de desempeos de comprensin como las actividades que al mismo
tiempo que permiten construir la comprensin dan informacin e indicios acerca de este proceso.
De este modo se produce la interrelacin entre desempeos y evaluacin.
Palabras clave: Evaluacin, desempeos de comprensin, educacin.
ABSTRACT
On this paper we introduce some of the instruments and devices used on the development of
Education I, which show the relationship between the performance of understanding and that of
evaluation.
Education I was designed trying to provide conceptuals intruments in order to contribute to fulfill
a larger understanding of the educationals problems in a wide meaning and those linked to the
formation of the Argentinean education sistem, its politics and relationship with the differents con-
ceptions of education. To do this, we took on basics contents related to the origin, the structure and
the actual status of the systems, the Argentinean educational system was compared to others in
order to build a conceptual frame which included the context of both educational policies and the
institutions where practices are held.
1
Este trabajo fue presentado en las II Jornadas de Docencia de la UNGS (2002)
2
Investigadora-Docente en el Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, Los Polvorines,
Provincia de Buenos Aires. 1998 y continua. Asignatura Educacin I, Primer Ciclo Universitario, Trayecto Educativo de Profeso-
rados y Licenciatura en Educacin, Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, 2000 y contina, co-
coordinacin.
3
Investigadora-Docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Dirige el Proyecto de Trabajo Conjunto Universidad-
Institutos Superiores de Formacin Docente- Escuelas Polimodales para el mejoramiento en los logros de los aprendizajes de los
jvenes en lengua y matemtica (PROYART). Docente en cursos de Maestra en la Universidad Torcuato Di Tella y La Universidad
Nacional de General San Martn.

Ao 8(33):47-60. 2003
Elisa Jure y Paula Pogr __________________________________________________________________
We present the concept of performance of comprehension as the activities that at the same
time that allow us to build up comprehension also give us hints and actual information about this
process. It is in this way that the relationship between performance and evaluation takes place.
Keywords: Evaluation, performance of comprehension, education.
Introduccin afirmar que la comprensin es el desempeo flexi-

Toda propuesta didctica se funda en una con- ble. Relacionar, operar, describir, comparar, dife-
cepcin explcita o implcita acerca del aprendiza- renciar, adecuar, relatar, diagramar, analizar, deci-
je. Y, a su vez, toda concepcin de aprendizaje dir, representar, secuenciar, organizar, etc., son
tiene sus bases en la concepcin que tenemos de desempeos que si bien nos permiten reconocer la
sujeto y de su relacin con el mundo. comprensin podemos afirmar que son la compren-
Esta es una premisa compleja en su enuncia- sin misma. En este sentido es importante discri-
cin, pero sin duda aceptada por muchos docentes minar que los desempeos en trminos de accin
y ms an declarada, reiteradamente en los crcu- no implican slo y necesariamente acciones ob-
los acadmicos relacionados con la educacin, la servables a simple vista. Procesos mentales com-
formacin superior en general y la docente en par- plejos como conjeturar, discernir, el pensar mismo
ticular. son desempeos.
En los ltimos cincuenta aos la psicologa Ms all de diferencias tericas y modos de
cognitiva4 acu diferentes conceptos para defi- construir estos conceptos por parte de las diferen-
nir aquello que los docentes quieren que suceda tes corrientes que tratan de explicar el proceso de
en sus aulas: aprender de verdad. Aprendizaje, aprendizaje, algunos de los aspectos en los que
aprendizaje genuino, comprensin, aprendizaje sig- todas estas lneas acuerdan son: no todos apren-
nificativo. Distintos trminos que hemos utilizado demos todo del mismo modo, una misma persona no
para tratar de explicar aquello que nos permite aprende todas las cosas con los mismos procesos.
constituirnos como sujetos activos en la realidad, Para resumir y plantearlo esquemticamente,
como miembros de una sociedad capaces de ac- se pueden identificar tres sealamientos con los
tuar con saber. que los avances de la psicologa cognitiva desa-
La definicin de aprendizaje como apropiacin fan a la enseanza y a los paradigmas clsicos
instrumental de la realidad para transformarla con los que se disearon nuestras escuelas y el
desarrollada en nuestro pas por Enrique Pichn trabajo en las aulas.
Rivire5, nos acerca a desarrollos ms recientes El aprendizaje es un proceso complejo en
que toman a la comprensin como desempeo. el que cada sujeto resignifica la realidad a
Para hacer una generalizacin, reconocemos la partir una reconstruccin propia y singular.
comprensin por medio de un criterio de desem- Con esto queda rota la fantasa de la homoge-
peo flexible. La comprensin se evidencia cuan- neidad y de pensar la clase para el alumno me-
do la gente puede pensar y actuar con flexibilidad dio o el comn de los estudiantes como si hu-
a partir de lo que sabe (Perkins, 1999). biese un modo patrn de aprender.
No slo reconocemos a la comprensin me- Los desempeos de comprensin son la ca-
diante un desempeo flexible sino que podemos pacidad de actuar flexiblemente con saber.
4
Para ampliar ver Howard Gardner. La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva. Ed Paids, Barcelona, 1987.
5
Ver Ana Quiroga. El sujeto en el proceso de conocimiento, en Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social, Ediciones Cinco,
Buenos Aires, 1985. En este captulo Ana Quiroga retoma el concepto de aprendizaje caracterizado por el Dr. E. Pichon-Riviere
explicando como el hombre como sujeto se configura en una praxis, en una relacin dialctica mutuamente modificadora con el mundo.
Esta relacin que est destinada a satisfacer sus necesidades define al sujeto de la praxis como un sujeto esencialmente cognocente y
sita en primer plano el anlisis de los procesos de aprendizaje como funcin constitutiva de nuestra subjetividad.

Actuar flexiblemente significa la posibilidad de ses. Este marco es un interesante dispositivo que
resolver situaciones nuevas, crear productos, re- permite que educadores de diferentes niveles y
organizar nuevas informaciones con saber. Signi- regiones del mundo, reflexionen colaborativamente
fica un conocimiento disponible y frtil. sobre la enseanza.
Este actuar no es siempre un actuar obser- Sin duda, como nos alerta David Perkins (1995)
vable a simple vista. no es que no sepamos lo suficiente como para te-
Esto refuta las ideas del conductismo que valo- ner escuelas en las que un gran nmero de perso-
raba el aprendizaje en funcin slo de los compor- nas con diferentes capacidades, intereses y pro-
tamientos observables. Sin mediar inferencia, me- venientes de medios socioculturales y familiares
diatizacin ni posibilidad de valoracin por parte diferentes puedan aprender. El problema es que
de quien ensea ni de quin aprende. ms all de los desarrollos acerca del aprendizaje,
Cul es la dificultad que hace que, a pesar de las investigaciones sobre las escuelas eficaces, los
haber modificado nuestras concepciones acerca estudios vinculados con las posibilidades del cam-
del aprendizaje y a pesar de que nos proponemos bio y la innovacin en educacin, es muy complejo
una formacin universitaria que apoye en nues- el salto entre la enunciacin de nuestros saberes y
tros estudiantes la capacidad de interactuar con la el uso activo de ellos.
realidad en una relacin crtica y constructiva, con-
tinuemos trabajando en las aulas como si pensra- Tres preguntas que orientan la toma de deci-
mos que aprender es repetir y recordar, y ensear siones en la enseanza.
es dar clase y mandar a leer textos?
Caracterizaremos a la enseanza como una
A partir de estos planteos y en funcin de nues-
actividad intencional. Accin intencional que no
tro compromiso con la educacin nos pregunta-
necesariamente deviene en aprendizaje o com-
mos:
prensin por parte de otro. Siempre que enseo,
Qu tipo de enseanza es la que permite a los
enseo algo a alguien. Esto no implica que siem-
estudiantes realmente construir lo que llamamos
pre que enseo, ese alguien comprenda lo que es-
desempeos de comprensin?
toy enseando, si bien es muy posible que com-
Qu hace buena a una formacin superior?
prenda muchas otras cosas. Es ms, es posible
Qu es una buena enseanza?
que el otro aprenda cosas que nadie le ha ense-
Y, finalmente, si comprender implica la posibili-
ado.
dad de desempeos singulares y flexibles, Cmo
Para explicar lo dicho esquemticamente to-
enseamos para la comprensin?
maremos como base la proposicin de Paul Hirst
(1977) el trmino ensear o enseanza es aqul
Presentamos nuestra experiencia desarrollada
con el que denominamos las acciones de una per-
en el mbito de Educacin I6. Su desarrollo se fun-
sona A, que tiene la intencin de producir en otra
da en una concepcin acerca de la enseanza, el
persona B el aprendizaje intencional de X.
aprendizaje y una postura tica. Tenemos la cer-
Por qu subrayar en este caso la intenciona-
teza de que todos somos capaces de comprender
lidad de quien ensea? Las prcticas pedaggicas
y que, adems, se puede ayudar a que esto sea
en las ltimas dcadas del Siglo XX, a veces por
posible a travs de una enseanza pertinente.
reaccin a la idea de imposicin autoritaria del
Hemos adoptado para ello el marco de ense-
docente, y otras por la burocratizacin y ritualizacin
anza para la comprensin, el que ha sido re-
de actividades en las escuelas, despojaron a estas
creado y utilizado para la enseanza en todos los
prcticas del sentido de legtima intencionalidad
niveles: desde inicial hasta en las ctedras univer-
convirtiendo a las aulas en espacio7 para poner
sitarias y en la formacin docente en diversos pa-
6
Educacin I es una asignatura que se incorpor en el PCU en el ao 2000 como optativa obligatoria para aquellos que elegan cualquiera
de las opciones de Profesorados. Con la reforma curricular de la UNGS pas a ser materia comn del SCU de todos los Profesorados.
7
Cuando nos referimos al aula lo hacemos en sentido amplio para denominar el espacio y el tiempo de interaccin institucionalmente
determinada entre quienes tienen la funcin de ensear y los estudiantes.

Ao 8(33):47-60. 2003
en contacto, para convivir, para desarrollar - Las metas de comprensin.

procesos. En este sentido cobran impresionante
vigencia las palabras del educador brasileo Paulo Las otras dos preguntas:
Freire (1986) quien en Hacia una pedagoga de Cmo s que los alumnos comprenden? y
la pregunta, en dilogo con Antonio Faundez, se- Cmo saben ellos que comprenden? remi-
ala ....nunca dije, o ni siquiera lo suger, que lo ten a otros dos elementos de este marco:
contrario a no tener una verdad para imponer se- - Los desempeos de comprensin.
ra no tener nada para proponer. Si nada tenemos - La evaluacin diagnstica continua.
para proponer y si simplemente rehusamos a ha-
cerlo, no tenemos nada que hacer verdaderamen- En el trabajo que aqu presentaremos pondre-
te en la prctica educativa. La cuestin radica en mos especial atencin en las dos ltimas pregun-
la comprensin pedaggico-democrtica del acto tas y por ende en la relacin entre desempeos
de proponer. El educador no puede negarse a pro- de comprensin y evaluacin diagnstica con-
poner. 8 tinua. Ms all de eso y para su comprensin
Para una buena enseanza, no bastan nuevos explicitamos los hilos conductores que lo orientan,
conocimientos, es imprescindible que podamos los tpicos generativos elegidos y las metas de
hacernos nuevas y buenas preguntas. Redescu- comprensin diseadas.
brir la relacin dinmica fuerte y viva entre la pa- Esta asignatura intent proveer instrumentos
labra -puesta en trminos de pregunta- la accin y conceptuales que contribuyeran a lograr una ma-
la reflexin, tal vez nos ayuden a superar la bre- yor comprensin de las problemticas educativas
cha entre lo que sabemos, pensamos y hacemos en sentido amplio, y a las especficamente vincu-
en nuestra prctica docente.Y sigue recalcando ladas con la constitucin del sistema educativo ar-
Faundez En la enseanza se olvidaron de las pre- gentino, sus diversas polticas y la relacin con di-
guntas; tanto el profesor como el alumno las olvi- ferentes concepciones de educacin. Se aborda-
daron y, segn yo lo entiendo, todo conocimiento ron contenidos bsicos relacionados con el origen,
comienza por la pregunta.9 la estructura y el estado actual del sistema, se com-
Una de las propuestas del marco de trabajo de par el sistema educativo argentino con otros con
Enseanza para la Comprensin es recuperar el el propsito de construir un marco conceptual que
sentido de las preguntas bsicas, que si bien pue- diera cuenta del contexto de las polticas educati-
den formularse de diversas formas, proponemos vas y de las instituciones en las que se llevan a
las siguientes: cabo las prcticas profesionales.
Qu es lo que realmente quiero que los estu-
diantes comprendan? Los Hilos Conductores.
Cmo s que comprenden?
Los hilos conductores son las preguntas clave que
Cmo saben ellos que comprenden?
orientan la tarea. Se transforman en la referencia
que permite recuperar el hilo de lo que realmente
De estas tres preguntas se desprenden los ele-
es importante hacer. En general, se plantean para
mentos del marco de trabajo. Empecemos por la
el trabajo de un ao, o para un conjunto de unida-
primera de ellas:
des, articulndolas y dndoles sentido. No son slo
Qu es lo que realmente quiero que los es-
para el profesor. Es necesario compartirlos con
tudiantes comprendan? Los elementos del
los estudiantes porque esto permite que todos, y
marco de trabajo que se desprenden de esta
no slo el docente, tengan una brjula y estn orien-
pregunta son:
tados para entender por qu se hace lo que se hace
- Los hilos conductores.
en las clases.
- Los tpicos generativos.
8
Freire, Paulo, Hacia una pedagoga de la pregunta, Ediciones La Aurora, Bs.As., 1986. pp. 52.
9
Antonio Faundez en Freire, Paulo. Op cit, pg. 53.

Los hilos conductores que orientan nuestro fueron explicitadas de este modo:
programa de Educacin I son: Los estudiantes lograrn:
- Qu es la educacin? Comprender el atravesamiento histrico polti-
- Cmo se conformaron los sistemas educati- co y social del concepto de educacin.
vos y en particular el nuestro? Conocer la conformacin de los sistemas edu-
- Qu son las polticas educativas? Cul es su cativos modernos en general y del argentino en
influencia en la vida cotidiana de las diferentes particular.
instituciones educativas y en particular de las Identificar los principales lineamientos de la
escuelas? poltica educativa argentina focalizando en el
escenario de las instituciones educativas.
As expresados, de manera casi llana y preci-
Durante el desarrollo del trabajo, estas metas
sa, orientan la tarea de la asignatura proponiendo
estuvieron articuladas con otras ms precisas como:
un modelo no academicista. Intentamos con los
Identificar las tensiones que atravesaron la con-
hilos mostrar que profundidad, rigurosidad y sim-
formacin de nuestro sistema educativo y re-
pleza pueden estar asociados.
conocerlas en los diferentes perodos de nues-
tra historia.
Los tpicos generativos.
Analizar proyectos de Ley de Educacin utili-
Los tpicos generativos refieren a la seleccin zando estas tensiones como categoras de an-
de contenidos a ser enseados, tema que siempre lisis.
ha sido un punto nodal en la enseanza. Los tpi-
cos son conceptos, ideas, temas relativos a una
Los desempeos de comprensin.
disciplina o campo de conocimiento, pero que tie-
nen ciertas caractersticas que los hacen especial- Los desempeos de comprensin son activi-
mente indicados para ser seleccionados como dades que requieren que los estudiantes usen el
habilitadores del aprendizaje.Y decimos habilita- conocimiento en nuevas formas y situaciones. En
dores de aprendizaje porque justamente lo impor- estas actividades los alumnos reconfiguran, ex-
tante de un tpico es que sea generativo, es decir panden y aplican lo que han aprendido al mismo
que sea un nudo desde donde se pueden ramificar tiempo que exploran y construyen nuevos apren-
muchas lneas de comprensin, permitiendo que dizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a cons-
diferentes alumnos puedan, en funcin de sus pro- truir como a demostrar la comprensin.
pios procesos, avanzar en el conocimiento que se Durante mucho tiempo pensamos en el apren-
propone. dizaje como una acumulacin en el sentido de
Los tpicos generativos de la experiencia de sumatoria, esto quiere decir que cada vez que
Educacin I que compartiremos fueron: aprendamos algo esto se sumaba a lo que ya sa-
Educacin. bamos sin modificar lo anterior, simplemente sa-
Sistema educativo. bamos ms cosas. Esta idea de aprendizaje es
Procesos de reforma. muy bien descripta y criticada por Paulo Freire y
otros autores cuando se refieren a la educacin
Las metas de comprensin. bancaria. Para esta concepcin cada nuevo co-
nocimiento es un depsito en la cabeza de nues-
Las metas de comprensin identifican concep-
tros estudiantes. Sabe ms aquella persona a la
tos, procesos y habilidades que queremos que los
que se le han metido, depositado ms contenidos
alumnos desarrollen. Enfocan aspectos centrales
en su cabeza y logra recordarlos.
del tpico generativo, identificando lo que consi-
Cuando nos referimos a reconfigurar adheri-
deramos ms importante que nuestros alumnos
mos a quienes aseguran que cada nuevo conoci-
comprendan sobre l.
miento se integra en una red de conocimientos
Retomando el ejemplo del programa de Edu-
anteriormente construidos, en esta integracin no
cacin I de la UNGS, las metas de comprensin
slo se modifica el nuevo objeto de conocimiento

Ao 8(33):47-60. 2003
sino la red misma. Es decir cada aprendizaje cuente que, con las mejores intenciones, los profe-
reconfigura los aprendizajes y comprensiones al- sores nos preguntemos qu es lo que los estudian-
canzados hasta ese momento. Su apropiacin es tes no comprenden. Proponer y evaluar sus des-
mucho ms que una adicin, esa reorganizacin empeos de comprensin da una base acerca de
nos permite darle nuevos sentidos, expandiendo qu es lo que los estudiantes estn comprendien-
las comprensiones anteriores, es decir dndoles do, y es esa la clave para poder planificar los des-
nuevos sentidos y alcances y aplicndolas, po- empeos siguientes.
nindolas en juego y a prueba en una variedad de Durante el desarrollo de la asignatura se pro-
situaciones nuevas, no prototpicas. pusieron una serie de actividades que intentaron
Es esta red que va reconfigurndose la que contribuir a la comprensin de los contenidos se-
pregunta a lo nuevo, lo explora, lo contrasta, lo leccionados.
identifica y diferencia, permitiendo la construc- Los conceptos de institucin y organizacin
cin de nuevas redes diferentes y provisorias como fueron los primeros en ser presentados. Para dar
las anteriores en las que se incorporarn, reconfigu- cuenta de la relacin y la diferencia entre ambos,
rndolas, las nuevas comprensiones. adems de la lectura del texto elegido que los de-
Cuando nos referimos a los desempeos como sarrolla, se realiz un ejercicio con la participacin
actividades estamos sealando que en el diseo de todo el grupo a travs del que se caracteriz la
del trabajo nos preguntamos Cules son las ex- institucin y la organizacin familia de principios
periencias que ofreceremos a nuestros alum- del siglo XX y en la actualidad. Comparndolas se
nos? Qu tipo de consignas de trabajo les infirieron los conceptos mencionados.
propondremos para que realmente permitan Se realizaron ejercicios que incluyeron la lec-
meterse en el sentido ya descripto con el t- tura de una serie de textos de diversos autores
pico, involucrarse con ese conocimiento, re- seleccionados y la proyeccin de una video confe-
lacionarlo con sus saberes y experiencias, des- rencia de Paulo Freire, con la consigna de inferir
pertar la curiosidad por saber ms acerca de l? el concepto de educacin, lo que implic revisar la
nocin de concepto y cmo se formula. Ade-
Todo desempeo implica la propuesta de una ms, se indic averiguar los datos biogrficos de
actividad, pero no toda actividad implica un des- dichos autores para ubicar sus producciones en
empeo de comprensin. Elegir adecuados des- los respectivos contextos histricos.
empeos es lo que hace buena una actividad. Para evaluar el acercamiento al pensamiento
Al disear los desempeos de comprensin en expresado en los textos se les solicit a los estu-
la planificacin de la enseanza, los docentes nos diantes que, en forma grupal, redactaran pregun-
preguntamos qu vale la pena hacer en la escuela, tas y las respectivas respuestas que podran ha-
colegio, universidad, que los estudiantes no nece- berse formulado entre s los autores. En la secuen-
sariamente haran si no viniesen a clase. Graficar cia, el paso siguiente fue la formulacin individual
informacin, analizar datos, comparar la postura del concepto de educacin elaborado a partir del
de diferentes autores frente a un mismo tema, pro- trabajo y su contrastacin con el que cada uno de
ducir un texto de acuerdo con ciertas pautas, con- los estudiantes posea al comienzo de la cursada.
jeturar el posible resultado de un problema, identi- En este proceso se definieron criterios de auto-
ficar situaciones problemticas, elaborar un cues- correccin de los textos producidos que fueron le-
tionario para hacer un trabajo de campo, son des- dos, observados y devueltos por los docentes para
empeos que permiten mostrar y construir com- su re-elaboracin.
prensin. El concepto de educacin se plante como un
Planificar su secuencia requiere de una mirada contenido a desarrollar en forma transversal en el
permanente sobre los desempeos de compren- proceso de aprendizaje, con lo que fue articuln-
sin que muestran los estudiantes. Esto nos remite dose con otros temas como el origen de los siste-
a reformular una pregunta que generalmente nos mas educativos, particularmente el de Argentina
hacemos: durante mucho tiempo y an hoy es fre- y sus cambios. Para su abordaje se recurri a

exposiciones de docentes invitados10 , lectura de pa un lugar central, presentamos autores que la

textos, y ejercicios grupales como el de compa- definen otorgndole diversos sentidos, constituyn-
rar las caractersticas de sistemas educativos de dose en aportes para que los estudiantes realiza-
otros pases entre s (Alemania, Japn, Luxem- ran un anlisis ms completo.
burgo y Espaa). Para abordar el tema del financiamiento de la
Se trabaj con las leyes de Educacin N 988, educacin, adems de utilizar una serie de textos
1420 y 24195 para compararlas segn una serie que lo desarrollan, se organiz una charla que es-
de categoras identificadas previamente, en un texto tuvo a cargo del Rector de la UNGS, Profesor
que describe las etapas del sistema educativo ar- Jos Luis Coraggio.
gentino, tales como: propsitos, objetivos, fines; Algunas preguntas orientaronn la seleccin de
concepcin de hombre, concepcin de educan- los desempeos de comprensin que propusimos:
do; concepcin de conocimiento, de aprendizaje; - Exigen que los alumnos demuestren las com-
lugar del que ensea; contexto socio-histrico- prensiones enunciadas en las metas de com-
poltico; estructura; sistema de promocin y acre- prensin?
ditacin. - Requieren que los alumnos utilicen sus com-
En el caso de la Ley Federal de Educacin, se prensiones en situaciones nuevas?
trabaj su proceso de concertacin a travs de la - Ponen en tela de juicio sus concepciones err-
lectura y el anlisis comparado de los proyectos neas, sus estereotipos?
de ley presentados por cada partido poltico antes - Provocan un pensamiento divergente?
de su sancin y se complement con la lectura de - Permiten a los alumnos mostrar su compren-
algunos artculos escritos por participantes del sin de diversas maneras?
Congreso Pedaggico Nacional, considerado uno - Permiten utilizar los modos propios de inda-
de los antecedentes ms importantes de la refor- gacin de la disciplina o el campo de conoci-
ma implementada a travs de esta ley. miento en cuestin?
La nocin de reforma educativa se abord a - Estn organizados de modo de ofrecer al es-
travs de la lectura de textos cuyos autores la de- tudiante ir ms all?
finen en diversos sentidos, a veces contrapuestos,
y se convoc a especialistas en el tema para ex- La evaluacin diagnstica continua.
poner sus puntos de vista con relacin a su
La evaluacin diagnstica continua es el pro-
implementacin en la Provincia de Buenos Aires,
ceso de brindar sistemticamente a los alumnos
con la posibilidad de intercambiar preguntas, du-
una respuesta clara sobre su trabajo contribuyen-
das, comentarios y opiniones.
do a mejorar sus desempeos de comprensin.
Los conceptos e informacin hasta aqu traba-
Este proceso exige que los desempeos estn guia-
jados permitieron contar con algunos elementos
dos por criterios de evaluacin que sean claros,
para acercarse a la realidad de la comunidad local
pblicos, relacionados con las metas de compren-
en un trabajo de campo, en el que a travs de en-
sin y orientados por los hilos conductores. Toda
trevistar a directivos, docentes y padres de escue-
actividad propuesta en clase tiene esta intencin
las EGB y Polimodal pblicas y privadas de la zona,
de acompaar el proceso de comprensin de los
los estudiantes indagaron acerca de los problemas,
estudiantes (ver secuencia descripta en el punto
los beneficios y las preguntas que esos actores se
anterior).
hacen sobre la reforma educativa impulsada por
Ms all de esto, hay momentos especficos en
la Ley Federal. Con este fin se construy un cues-
los que se proponen trabajos a los estudiantes con
tionario, luego se procesaron los datos obtenidos y
el fin de valorar la integracin de sus aprendizajes
se realiz un anlisis grupal de los mismos.
para los cuales se disean instrumentos especfi-
Entre los grandes temas que implica una refor-
cos de evaluacin.
ma educativa el de la calidad de la educacin ocu-
10
Agradecemos el aporte de los profesores Jos Mara Beltrame, Graciela Lombardi, Roberto Marengo y Jos Luis Coraggio que
participaron en esta experiencia como docentes invitados.

Ao 8(33):47-60. 2003
La Asignatura se dict durante el primer y se- condiciones que para ese autor debe cumplir
gundo semestre del ao 2000. Los instrumentos una reforma. Identifique desde esas condicio-
de evaluacin utilizados la primera vez incluyeron nes, cules han sido los logros y cules son las
trabajos prcticos individuales y grupales y un tra- deudas pendientes de este proceso de reforma.
bajo final individual, escrito, que se realiz en base
4
a la eleccin de alguno de los temas trabajados en
Tomando como referencia los autores trabaja-
el semestre. Este trabajo fue orientado durante
dos:
todo el ltimo mes en subgrupos y en forma indivi-
a) Establezca criterios para definir el concepto de
dual. En el segundo semestre, tomando en cuenta
calidad de la educacin.
el proceso de aprendizaje de los estudiantes y nues-
b) Tomando en cuenta los criterios que haya esta-
tra evaluacin de la cursada anterior, se decidi
blecido en a) explicite qu sera una educacin
agregar un parcial integrador consistente en la elec-
de calidad para Peters y cul sera una educa-
cin de dos de las siguientes preguntas para desa-
cin de calidad para Gardner.
rrollar sus respuestas en forma escrita, presencial
c) Tomando en cuenta los criterios que haya esta-
e individual:
blecido en a) infiera qu era una educacin de
1 calidad para quienes promulgaron la ley 1420.
a) Defina y explique los conceptos de Institucin Site histricamente esta ley.
y Organizacin. Identifique su relacin.
5
b) Identifique el interjuego de estos conceptos en
Tomando como base los textos de las leyes 988,
la implementacin de la reforma educativa ar-
1420 y la Ley Federal de Educacin:
gentina de los aos 90.
a) Ubique histrico- socialmente el momento de
c) Analice, a la luz de estos conceptos, las
promulgacin de cada una de ellas.
implicancias de la extensin de la obligatorie-
b) Identifique las tensiones predominantes que
dad escolar propuesta en la ley Federal de Edu-
cada una de estas leyes pretendi resolver.
cacin.
c) Infiera 3 rasgos del concepto de educacin que
2 cada una de estas leyes tiene implcito. Funda-
a) Tomando como referencia los autores trabaja- mente su respuesta.
dos establezca criterios para definir el concep-
Para la resolucin de este tipo de consignas es
to de calidad de la educacin.
necesario poner en juego procesos cognitivos di-
b) Tomando en cuenta los criterios que haya es-
versos: identificar, recuperar informacin, relacio-
tablecido en a) explicite qu sera una educa-
nar, inferir, contrastar, argumentar, integrar lectu-
cin de calidad para Durkheim y cul sera una
ras y diferenciar posturas.
educacin de calidad para Paulo Freire.
Adems los estudiantes realizaron un trabajo
c) Tomando en cuenta los criterios que haya es-
final individual cuya consigna fue realizar un an-
tablecido en a) infiera qu era una educacin
lisis del libro Juvenilla o de las siguientes pelculas:
de calidad para quienes promulgaron la ley 988.
Un lugar en el mundo, La historia oficial, La
Site histricamente esta ley.
deuda interna, utilizando como referencia las si-
3 guientes preguntas:
a) Identifique y explique 5 caractersticas de la
Qu concepto de educacin puede inferirse?
constitucin de los sistemas educativos moder-
Qu instituciones estn representadas?
nos. Seale cules de estas caractersticas son
Dnde se ve la/s institucin/es y dnde la/s
comunes al proceso de conformacin del siste-
organizacin/es?
ma educativo de nuestro pas. D ejemplos.
Qu aspectos de la poltica del sistema edu-
b) Explique cmo y por qu se gesta la reforma
cativo pueden verse?
educativa argentina de las ltimas dcadas.
Qu se ensea y qu se espera que aprendan
c) Elija alguno de los autores trabajados que se
los estudiantes?
refieren a las reformas educativas. Seale las
Qu representa la escuela? Qu valor se le

asigna? (desde el maestro, desde el sistema durante todo el desarrollo de la tarea.

educativo, desde la comunidad). La evaluacin diagnstica continua requiere que
Qu recursos usa el maestro y por qu? Qu este proceso de retroalimentacin se d tanto du-
contenidos le da a la enseanza? rante como despus de los desempeos. Es im-
portante que se pueda prever la presencia de di-
Proponer el anlisis de una obra literaria o una
pelcula tuvo dos objetivos: versas perspectivas, la de los alumnos entre s, la
autoevaluacin, la evaluacin del docente, la eva-
a) Ampliar el universo simblico de los futuros luacin de otros miembros de la comunidad ante
docentes. Para elegir con cul trabajar los es- quienes se presentan las producciones, se explicitan
tudiantes debieron ver/leer por lo menos dos los criterios sobre los que se construyeron y se
de las sugeridas. Creemos que un futuro pro- fundamentan las decisiones tomadas. En este sen-
fesor no slo debe saber de su disciplina sino tido la presentacin en coloquios de trabajos pro-
que para poder ensear es imprescindible am- ducidos en la ctedra ante invitados son una ins-
pliar el marco de significados culturales com- tancia muy interesante.
partidos. Estas diferentes aproximaciones y la contras-
b) Evaluar qu anlisis lograban hacer integrando tacin con criterios nos permiti ver cunto y qu
lo trabajado en situaciones contextuadas, tra- comprendan los estudiantes, pero de todas mane-
bajando sobre imgenes y textos no acadmi- ras para aproximarnos an ms a la pregunta de
cos que narran de modos diversos situaciones Cmo saben ellos qu comprenden? se dise
cotidianas en diferentes contextos. una planilla con una serie de preguntas ubicadas
de la siguiente forma:
Los criterios de evaluacin de ambas tareas
se trabajaron en clase al proponer los trabajos. En este trabajo analizaremos las respuestas que
Utilizar criterios claros, implica que sean ex- los estudiantes del primer y segundo semestre die-
presados de un modo sencillo y que permitan ron a las preguntas del primer grfico.
focalizar lo que realmente importa, en un cdigo Hemos elaborado una serie de categoras para
compartido por docentes y estudiantes que real- agrupar las respuestas que recibimos.
mente oriente a stos ltimos a entender qu es
realmente lo que se espera de ellos. La claridad Qu aprend?
no alcanza si estos no son pblicos, aunque parez-
ca obvio decirlo no slo los criterios tienen que ser En el anlisis de estas respuestas identificamos
claros para el profesor sino que tienen que ser respuestas que aludan a su propio proceso de
oportunamente pblicos, es decir comunicados. aprendizaje, al aprendizaje de actitudes, al apren-
Muchas veces el docente tiene claros los criterios dizaje de conceptos, a procesos de monitoreo del
de evaluacin pero los guarda casi secretamen- propio trabajo, a conceptos especficos, a grandes
te. l ya sabe que en un trabajo escrito uno de los temas. Esto nos muestra la variedad de la percep-
criterios de evaluacin ser la cohesin, o que lo cin acerca del propio aprendizaje.
que busca es la riqueza de las relaciones que el Hay una serie de respuestas que hacen alusin
estudiante puede establecer entre las posturas de a los procesos que hacen al proceso de apren-
diferentes autores, lo sabe pero no lo hace pblico, dizaje y las actitudes:
o si lo hace pblico esto es slo a la hora de devol- Dejar fuertes pre-conceptos y prejuicios per-
ver los trabajos. Uno de los mayores desafos en sonales, por ver mltiples enfoques de un mis-
la enseanza es ayudar a nuestros estudiantes a mo concepto;
comprender y construir junto con el docente estos Relativizar concepciones previas solidifi-
criterios. Por esto es tan importante el momento cadas;
de elaborar los hilos conductores o metas abarca- Ponerme en lugar de alguien y defender los
doras y las metas de comprensin que son gua derechos;
para estos criterios. Pero no es slo el elaborarlas, Ampliar la imagen sobre mbitos y situacio-
es fundamental el trabajo permanente con ellas

Ao 8(33):47-60. 2003
nes en que adquirimos educacin; ordenar y Crear conceptos propios,

precisar ms los pensamientos y razonamien- Considerar lo fundamental de la comprensin
tos; para el desarrollo profesional
Valorar ms las experiencias ajenas.
Sintetizando otras respuestas aparece: analizar e
Con relacin a distinguir conceptos, as como identificar problemas, interpretar textos y cmo ana-
a identificar y diferenciar posturas, dicen ha- lizarlos buscando un eje temtico; debatir opinio-
ber aprendido a: nes; leer con objetividad, y analizar desde distintos
puntos de vista.
Qu cosas de las
Entre los conceptos que se mencionan como
Qu nuevos
que trabajamos me interrogantes se
aprendidos figuran en primer lugar el de educa-
quedaron claras? me abrieron? cin, del que dicen
Presenta dificultades para delimitarlo;
Qu aprend?
Vara y puede cambiar segn quin y desde
donde lo mire, no se puede definir de una vez y
Cul de las formas de Qu de lo que aprend para siempre;
trabajo me sirvi ms considero que me ser Siempre est por definirse, no es esttico;
para aprender? de utilidad en mi desem- Es muy abarcador;
peo profesional?
(aclar qu opcin para
Distinto de aprendizaje y enseanza.
el SCU hiciste) Acerca de la educacin plantean que saben
qu es, cmo funciona y a qu apunta, que sus
1. Cmo evalus la pro- 2. Cmo evalus el problemas y definiciones siempre tienen que se
puesta de la asignatura? desempeo de
Qu aspectos rescats? los docentes?
vistas y relacionadas con el momento histrico, y
Cules modificaras? que hay muchas formas de pensarla.
La definen como :
3. Qu sugerencias haras 4. Qu opinin tens
sobre: sobre la evaluacin en
Atravesada, sesgada y tironeada desde pos-
los contenidos el desarrollo de la turas filosficas, necesidades del Estado, de las
las formas de trabajo asignatura y sobre la instituciones, de particulares, de planteos eco-
las orientaciones de los propuesta del traba- nmicos;
docentes jo final?
Con dimensiones social, poltica, cultural y eco-
nmica;
Con tensiones como las de homogeneidad-he-
Extraer el concepto de educacin de diferen-
terogeneidad, calidad-equidad, reproduccin-
tes autores, segn criterios especficos de cada
transformacin, selectividad-cobertura;
uno,
Ms ligada a la realidad y a la sociedad que al
El concepto de educacin es extenso y dife-
mundo abstracto;
rente del que poseamos
Esencial para que emerja una sociedad acor-
Entre las respuestas ms vinculadas a los pro- de con lo que realmente busca de sus indivi-
cesos de monitoreo del propio trabajo, plan- duos;
tean haber aprendido: Importante para el desarrollo de la humani-
A autocorregirme; dad, trascendental para la formacin y el desti-
A autocriticarme; no de las personas;
Leyendo diferentes textos me ayud a pensar Ms amplia que escuela y maestra, distinta de
cmo dar clases o cmo mejorarlas, sistema educativo.
Diferentes modalidades de trabajo; Otros temas mencionados como aprendidos son
Comparar autores, encontrar sus diferencias las leyes de educacin, que adems permitie-
y semejanzas; ron conocer la evolucin de la educacin en Ar-

gentina, analizar la Ley Federal de Educacin, A travs de las respuestas dadas a la segunda
el funcionamiento y formas del financiamiento pregunta se advierte que estn focalizando lo
educativo en Argentina, la estructura del siste- aprendido tomando como ejes temas o conceptos.
ma educativo y sus precisiones, pudiendo com-
prender el rol docente, importante para lograr los Qu nuevos interrogantes se me abrieron?
objetivos propuestos, con una mirada ms amplia,
Las preguntas ms formuladas por los estudian-
su replanteo y el de la institucin escolar y la
tes se refieren al sistema educativo y aparece
educacin en otros pases; la diferencia entre ins-
relacionado con la posibilidad de mejorar las con-
titucin y organizaciones, distintos puntos de
diciones sociales, su futuro, sus enfoques, el con-
vista acerca de la reforma, qu es educar, defini-
cepto de educacin, la sustentabilidad del actual.
ciones y relaciones entre educar y aprender.
La reforma educativa tambin aparece nu-
Ante esta pregunta los estudiantes que cursa-
merosas veces ligada a la necesidad de realizarla,
ron Educacin I durante el primer semestre hicie-
el modo de implementarla, cmo continuar, su fi-
ron mayor referencia al concepto de educacin,
nalidad, la necesidad de otras reformas, sus objeti-
los del segundo semestre incluyeron mayor varie-
vos y los resultados cualitativos.
dad de conceptos como ejes: el concepto de edu-
En cuanto a la educacin surgieron preguntas
cacin; los conceptos de institucin y organizacin;
que la asocian a sus objetivos, la posibilidad de aco-
las reformas educativas; la Ley Federal de Edu-
tarla en su concepcin, si es o no la clave para
cacin y las Leyes 988 y 1420; el sistema educati-
mejorar el futuro, cmo y cundo cambiar, sus
vo; el rol de la educacin y el aprendizaje conti-
problemas y soluciones, su relativa independencia
nuo. Como se advierte los temas son similares pero
del sistema poltico.
se incluyen algunos que si bien haban sido desa-
Dentro de los temas, sobre los que se plantean
rrollados durante el primer semestre se explicitan
preguntas, menos mencionados se identifican: la
slo en el segundo.
calidad educativa (posibilidad de evaluarla, aso-
ciada a igualdad o equidad, a los elementos del
Qu cosas de las que trabajamos me queda-
concepto de educacin); el rol docente (mrge-
ron claras?
nes de accin, modos de cambiarlo); la tarea do-
La respuesta ms reiterada estuvo relacionada cente (sus lmites y alcances); las instituciones
con el concepto de educacin su polisemia y la educativas (sus lmites, grado de responsabilidad
explicitacin de sus caractersticas. del destino e insercin de la poblacin).
Los temas que continuan en orden de impor- Para los estudiantes del segundo semestre los
tancia, segn la recurrencia en las respuestas, son: interrogantes giraron en torno a la Ley Federal de
las leyes sobre educacin, la reforma educati- Educacin; la calidad de la educacin; el concepto
va, el sistema educativo y el financiamiento de de educacin, el sistema educativo y la financia-
la educacin. cin de la educacin.
Los estudiantes del segundo semestre contes- Si bien el tipo de interrogantes que se han plan-
taron a este interrogante de forma semejante a los teado, tienen rasgos comunes y diferencias, lo in-
del primero pero incluyeron otros temas que no teresante es que en muchos casos fueron formu-
haban aparecido antes: el concepto de educacin; lados con preguntas precisas que mostraron pro-
conceptos de institucin y organizacin; leyes de fundidad en las temticas tratadas y pertinencia
educacin; sistema educativo; reforma educativa; en el ir ms all.
Congreso Pedaggico Nacional; concepto de cali-
dad de la educacin. Cul de las formas de trabajo me sirvi ms
Estas dos preguntas permiten diferenciar que para aprender?
cuando piensan en lo que aprendieron aluden no
El trabajo en grupo fue el ms sealado como
solo a los contenidos conceptuales sino a proce-
la mejor forma de trabajo. En algunos casos aso-
sos, formas de trabajo, marcos ideolgicos ms ge-
ciado al anlisis de textos, la definicin de algn
nerales, posturas, actitudes.

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concepto o por considerarlo ms til, debido a lo Se mencionan el trabajo de campo y las char-
productivo de ver o escuchar la opinin de otros, las que se valoraron porque reafirmaron concep-
que muchas veces al ser distinta enriquece la pro- tos previos, con la sensacin de haber sido muy
pia. Apareci relacionado con trabajar en clase, la dinmicas y fciles de comprender, dicen que sir-
participacin, el intercambio de criterios y las ex- vi mucho para aprender, ayudaron a clarificar al-
posiciones. gunos puntos y obtener nuevas visiones de las pro-
En algn caso se identific la secuencia que le blemticas educativas.
era til: trabajar en grupo, primero leer individual- Algunos plantean que todas las formas de tra-
mente, luego puesta en comn, discusin, y con- bajo fueron interesantes.
clusin general. Los trabajos grupales para estudiar, analizar y
Tambin se valoraron las discusiones dentro debatir, as como las charlas a cargo de los invita-
de las exposiciones y las dadas por los textos; los dos, los trabajos prcticos, los trabajos individua-
debates en clase que ayudaron a resaltar crite- les, la proyeccin del video, el trabajo de campo y
rios y contenidos extraidos con lectura individual, el parcial integrador, fueron las formas de trabajo
y las dinmicas que propiciaron la polmica. consideradas ms tiles para los estudiantes del
Se menciona a los plenarios o puestas en segundo semestre.
comn como interesantes y muy clarificadoras por Una vez ms se ve la mayor variedad en las
el amplio espectro en experiencias y por poder ob- respuestas en los estudiantes del segundo semes-
servar una realidad y asociarla al campo terico. tre. Una posible hiptesis es que nosotras mismas,
De las exposiciones docentes se plante que como docentes, buscamos equilibrar el tipo de tra-
ayudan a comprender conceptos difciles de asi- bajo y el peso de los diferentes contenidos con
milar, con respecto a los temas que bamos desa- mayor intencionalidad.
rrollando ayudaron a aprenderlos mejor, incluso los
conceptos difciles de asimilar. Las explicacio- Qu de lo que aprend considero que me
nes de los profesores me afianzaron muchos con- ser de utilidad en mi desempeo profesio-
ceptos. nal? (aclar la opcin para SCU)
Hay respuestas relacionadas con la autoevalua- Muchos de los estudiantes, del primer y segun-
cin, valorando la posibilidad de autocorregir los
do semestres, dieron como respuesta a esta pre-
trabajos a partir de criterios comunes. Otros valo-
gunta: todo, y en varios casos especificiaron re-
ran la posibilidad de re-hacer los trabajos, sealan firindose a todos los textos, todos los conceptos,
que los trabajos realizados, entregados a los do- todos los contenidos, toda la asignatura o todo lo
centes y vueltos a hacer, fueron de utilidad.
aprendido.
Tambin se valor que los docentes permanen-
Una respuesta reiterada fue la relacionada con
temente llevaran para leer sus producciones para el concepto de educacin, a veces con la explica-
poder ir monitoreando su comprensin. cin de que como factor social juega un papel im-
En cuanto a los textos, algunos prefieren leer-
portante en el desarrollo de las personas; o dife-
los en forma individual y otros indican que es me-
rencindolo del de sistema educativo (diferencia
jor comentar las ideas principales, importante ade- que se seala para advertir que as se abrira un
ms para aclarar algunas nociones, con sus com- mundo profesional ms amplio).
paeros de grupo, para poder compararlos, sobre
Otros temas que se mencionan son las tensio-
todo los de autores opuestos.
nes en educacin, las leyes sobre educacin, cali-
Otros, muy pocos, se inclinan ms por los tra- dad, equidad y transformacin educativa.
bajos individuales con lectura domiciliaria indi- Aqu tambin podemos ver que como en la
vidual, y que los trabajos sean personales.
pregunta qu aprend? las respuestas aluden
Con relacin a los trabajos prcticos dicen
no slo a conceptos, sino a la puesta en accin de
que ayudaron a comprender mejor los textos, a los mismos.
partir de las ideas principales que haba que plas- Los criterios de evaluacin ligados a las metas
mar en ellos.
de comprensin explcitos y pblicos orientan y

permiten discutir acerca de lo que se considera un vencin didctica, en Aguerrondo, Ins y otros,
buen trabajo. Permiten volver sobre lo hecho, re- La escuela del futuro. Cmo piensan y qu
pensar, producir incorporando nuevas perspecti- hacen las escuelas que innovan. - Ed. Troquel,
vas. Alienta a quienes estn en el proceso porque Buenos Aires. Cap. 5.
les permite focalizar en aquellos aspectos que de- Quiroga, Ana (1985) Enfoques y perspectivas
ben profundizar. Ayuda a establecer relaciones ms en Psicologa Social. Ediciones Cinco, Buenos
ricas y duraderas. Aires.
El concepto de comprensin y por ende esta Stone Wiske, Martha (1999) La enseanza para
concepcin de enseanza requiere a los docentes la comprensin-vinculacin entre la investiga-
y estudiantes volver sobre los trabajos realizados, cin y la prctica .Ed Paids, Buenos Aires.
dotarlos de significado, trabajar sobre el trabajo
mismo.
Descubrimos cmo los criterios pblicos y com- Sugerencias de bibliografa publicada en cas-
partidos de evaluacin no slo ayudaban a la hora tellano para quienes deseen profundizar en
de evaluar sino que actuaban como orientadores esta lnea de trabajo.
del proceso de aprendizaje. Esto permite que los
Allen, David (2000) La evaluacin del aprendi-
estudiantes se apropien del conocimiento pero que
zaje de los estudiantes. Una herramienta para
al mismo tiempo que se apropian y tomen con-
el desarrollo profesional de los docentes. Edi-
ciencia de su propio proceso de aprendizaje. En
torial Paids. Buenos Aires.
este sentido es muy interesante ver cmo los alum-
Blythe, Tina (1999) La enseanaza para la com-
nos pasan de preguntar qu se tendr en cuenta
prensin, gua para el docente. Ed. Paids.
en la evaluacin de un trabajo final integrador o en
Buenos Aires.
un parcial, a establecer ellos mismos la matriz de
Gardner, Howard (1997) La mente no
criterios de evaluacin, discutirlos y consensuarlos.
escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo
La evaluacin se convierte as genuinamente en
deberan ensear las escuelas. Ed. Paids,
parte del proceso de aprendizaje y no en un proce-
Buenos Aires
so fuera de ste.
Gardner, Howard (2000) La educacin de la
mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo
que todos los estudiantes deberan compren-
der. Ed. Paids, Barcelona.
BIBLIOGRAFA
Gardner, Howard (1987) La nueva ciencia de
Blythe, Tina (1999) La enseanza para la com- la mente. Historia de la revolucin cognitiva.
prensin, gua para el docente, Ed. Paids, Bue- Ed Paids, Barcelona.
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Freire, Paulo (1986) Hacia una pedagoga de puestas para un nuevo profesionalismo docen-
la pregunta. Ediciones La Aurora, Buenos Ai- te. Amorrortu Ediciones. Buenos Aires.
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Gardner, Howard (1987) La nueva ciencia de empeo de maestros, profesores y directivos,
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Ed. Paids, Barcelona. Aires.
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tura Econmica, Mxico. cin de la mente Ed. Gedisa, Barcelona.
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Del adiestramiento de la memoria a la educa- para la comprensin. vinculacin entre la
cin de la mente Ed. Gedisa, Barcelona. investigacin y la prctica. Ed Paids, Bue-
Pogr, Paula (2001) Enseanza para la com- nos Aires.
prensin. Un marco para innovar en la inter-

Ao 8(33):47-60. 2003
Tishman, Shari, Perkins David, Jay Eileen (1997)

Un aula para pensar. Aprender y ensear
en una cultura del pensamiento. Editorial
Aique, Buenos Aires.

___________________________________ La enseanza para la comprensin en la formacin universitaria...
LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN EN LA

FORMACION UNIVERSITARIA. Una experiencia de aula
Mara F. Giordano1
Marta A. Moyano2
RESUMEN
En el presente trabajo se cuenta la experiencia de trabajo desarrollada en la asignatura La
problemtica pedaggico didctica del Nivel Superior de las carreras de Lic. y Prof. en Ciencias
de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis,
durante el primer cuatrimestre del ao 2003. En la Unidad 2 que aborda la problemtica de la
enseanza en el Nivel Superior se incorpor el marco conceptual de la Enseanza para la Com-
prensin del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard. Se incorporan algunos de los testimo-
nios brindados por los alumnos y alumnas como evidencias de los resultados obtenidos.
Palabras clave: Enseanza, comprensin, universidad, prctica docente.
ABSTRACT
The following paper is an account of the experience developed on the subject The pedagogical
and didactic problematic in the Superior Level, which is part of the Bachelor (License) and the
Profesorship on Education Sciences at the School of Human Sciences of San Luis National
University. This experience took place during the first semester of 2003. Unit 2 takes on the
problem of teaching in the Superior Level, this unit added to itself the conceptual frame of Harvard
Universitys Project Zeros Teaching for Comprehension. It has as well included some of the
testimonies given by students as evidence of the results obtained.
Keywords: Teaching, comprehension, university, teaching practice.
La reforma de la enseanza debe conducir a la reforma del

pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a
la reforma de la enseanza.
(Morn, 2001)
1
Esp. en Docencia Universitaria y Pedagoga. Dir. Lnea B del PI 419301 Tendencias epistemolgicas y Teoras de la Subjetividad. Su
impacto en las Ciencias Humanas Dir. del Laboratorio de Alternativas Educativas de la FCH, UNSL E-mail lae@unsl.edu.a
2
Esp. en Didctica y Pedagoga. Integrante de la Lnea B del PI 419301 Tendencias Epistemolgicas y Teoras de la Subjetividad. Su
impacto en las Ciencias Humanas E-mail mmoyano@unsl.edu.ar

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Mara F. Giordano y Marta A. Moyano _______________________________________________________
Introduccin. que es necesario aclarar a fin de lograr una verda-

dera comprensin sobre las prcticas, los ejes son:
La formacin en el nivel universitario es un
la relacin teora-prctica; la vida cotidiana; la re-
tema que suscita permanentemente nuevas mira-
lacin poder- saber y la situacionalidad histrica.
das sobre las prcticas docentes que implican ca-
Asimismo las dos vas de abordaje para el anlisis
minos de bsquedas y aperturas. Estos caminos
de las prcticas docentes son: las teoras de la sub-
estn transidos por ms interrogantes y cambios
jetividad y las teoras epistemolgicas3.
que de respuestas concretas. Estos complejos
Desde una racionalidad compleja situamos la
interrogantes y cambios muestran diversos
problemtica de la enseanza en el nivel superior
atravesamientos: sociales, polticos, econmicos,
y la analizamos desde la tensin existente entre el
tecnolgicos y culturales que impactan y hasta
ensear para saber y ensear para comprender.
cuestionan a los procesos de formacin. Asimis-
Introducimos los desarrollos realizados por la L-
mo cabe tener presente que formar implica siem-
nea de Enseanza para la Comprensin dentro del
pre relaciones entre personas, esto es encuentro
Proyecto Cero de la Universidad de Harvard.
de subjetividades, es el aspecto relacional entre
Consiste en un marco conceptual construido a partir
sujetos el que puede conducir a un nuevo encuen-
de las investigaciones realizadas por grupos de do-
tro con el conocimiento.
centes preocupados por la falta de comprensiones
Desde esta perspectiva cabe preguntarse:
reales en los espacios escolarizados. Algunos de
Qu tipo de preparacin es la ms adecuada,
los autores ms reconocidos de todo este grupo
a la hora de formar un estudiante que entienda
son David Perkins, Howard Gardner, Vito Perrone,
que las prcticas son el punto de partida para ge-
J. Bruner, Elmore y McLaughlin. Este marco con-
nerar cambios significativos en su quehacer pro-
ceptual ofrece una propuesta de trabajo que pro-
fesional?.
mueve la comprensin en las aulas, las organiza-
Desde el mbito de la formacin en las Uni-
ciones y las culturas.
versidades, Cul es la preparacin acorde a los
Este marco conceptual brinda, asimismo, una
nuevos paradigmas epistemolgicos?.
propuesta de diseo para el trabajo en las aulas y
Estas cuestiones y muchas otras ms, han oca-
en las escuelas que, si bien propone un modelo de
sionado lneas de trabajos e investigaciones ricas
planificacin, encierra en l una lgica de concep-
y productivas que dan respuesta a los diversos
cin acerca de la enseanza, el aprendizaje, una
interrogantes. En el Proyecto de Investigacin, del
postura tica sobre la certeza de que todos somos
cual formamos parte, Tendencias Epistemolgicas
capaces de comprender y que, adems, se puede
y Teoras de la Subjetividad. Su impacto en las
ayudar a que esto sea posible a travs de una en-
Ciencias Humanas, que dirige la Prof. Violeta
seanza pertinente4 .
Guyot, se resignifican las prcticas docentes a
Cuando David Perkins se interroga a s mismo
partir de considerarlas el eje de anlisis y en con-
sobre Qu es la comprensin? Responde que las
secuencia de posibles cambios. Las prcticas do-
buenas respuestas no son del todo obvias. Para
centes son analizadas desde un modelo complejo
establecer un paralelo, todos tenemos una concep-
que las considera como puntos de relevo, en una
cin relativamente clara de lo que es el conoci-
relacin permanentemente dialctica entre teora
miento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede pro-
y prctica, definida por la relacin entre dos suje-
ducir cuando se le pide- puede explicarnos el co-
tos con funciones diferentes, la funcin docente
nocimiento o demostrarnos la habilidad 5
y la funcin alumnos mediatizados por el conoci-
En desarrollos posteriores se entiende a la com-
miento.
prensin como desempeo. Para hacer una ge-
Este modelo complejo nos muestra como la
neralizacin, reconocemos la comprensin por
prctica est atravesada por diferentes ejes, cada
medio de un criterio de desempeo flexible. La
uno de los cuales implican una lnea de anlisis
3
Ver en Guyot Violeta La enseanza de las Ciencias En revista ALTERNATIVAS Serie Espacio Pedaggico Nro 17 LAE, UNSL
2000. En Giordano, Mara; Guyot, Violeta y otras Ensear y aprender Ciencias Naturales Ed. Troquel, Buenos Aires, 1991.
4,6
Pogr Paula Enseanza para la Comprensin. Un marco para innovar en la intervencin didctica. En La Escuela del Futuro II Cmo
planifican las escuelas que innovan. Papers Editores. 2002. Pg.103

comprensin se presenta cuando la gente puede cuota de contenido perteneciente a la disciplina y

pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que un porcentaje que se refiere al aprendizaje de es-
sabe6 (Perkins.1999). As los desempeos de trategias, tcnicas, mtodos, etc. Es decir que en
comprensin son la capacidad de actuar flexible- la inteligencia intervienen estas tres fuerzas las
mente con saber. cuales constituyen influencias a las que Perkins
Pero tambin Perkins entiende que la compren- denomina como:
sin implica poder realizar una variedad de tareas * Poder: a los factores genticos, hereditarios.
que al mismo tiempo la aumenten. A estas accio- * Contenidos: a los conocimientos relevantes y
nes las denomina actividades de comprensin. otros particulares de la disciplina en cuestin.
Luego se formula dos preguntas bsicas, la prime- * Tcticas: a los que se refieren a las estrate-
ra de las cuales dice: gias, tcnicas, mtodos, etc que cada uno utili-
Son todas las acciones de los alumnos activi- za a fin de pensar mejor. A esta ltima influen-
dades de comprensin? La respuesta es no, algu- cia Perkins la denomina: marcos para pensar,
nas actividades son rutinarias dentro de la clase sostiene que esta inteligencia tctica no es
como para ser consideradas actividades de com- natural. Es como un sombrero lleno de tru-
prensin por ejemplo: exmenes de falso-verda- cos9, que es aprendida al igual que el conteni-
dero, ejercicios rutinarios de aritmtica, etc. do. Ambos son como un contnuo dentro del
La segunda pregunta es: Cmo pueden los estu- pensamiento. Desde esta mirada, esto es, con-
diantes aprender para comprender?.. si la com- siderar al pensamiento como una actividad no
prensin de un tema implica la elaboracin de ac- espontnea que debe ser aprendida, dentro de
tividades de comprensin, entonces la parte cen- la formacin de nuestros alumnos debemos por
tral del aprendizaje para la comprensin debe ser tanto, hacer hincapi en ste ltimo a fin de
la realizacin de dichas actividades7 ( Perkins lograr un buen pensamiento, el cual es carac-
Blythe. 1999) En relacin a las actividades, la cla- terizado por Perkins como:
ve es que para ser actividades de comprensin Un pensamiento imparcial;
deben ser actividades que promuevan a la reflexin Un pensamiento que busca los problemas y
de quien las ejecuta. no las soluciones;
En este sentido debemos puntualizar que los Un pensamiento que no se queda en la in-
procesos de pensamiento tales como: relacionar; formacin sino que genera conocimientos
justificar; operar; aplicar; comparar; describir; di- como invencin.
ferenciar; relatar; diagramar; adecuar, analizar; De esta manera el concepto de marcos de pen-
decidir; representar; organizar y secuenciar son samiento como una representacin que intenta
ejemplos de desempeos de comprensin. guiar el proceso de pensamiento organizndolo, apo-
Cabe aclarar que los desempeos de compren- yndolo y catalizando ese proceso10 , se torna
sin no slo se refieren a las acciones observables una necesidad imperiosa a ser trabajado en las ac-
a simple vista sino tambin a otros procesos men- tividades con los alumnos en el aula a fin de lograr
tales no observables externamente. Por ejemplo: comprensiones genuinas. Por ello seleccionamos
conjeturar, reflexionar y disear. De hecho el pen- bsicamente las programaciones didcticas y los
samiento humano es complejo y tiene distintas portfolios porque entendamos que constituyen
facetas8. Esta complejidad hace necesario tener herramientas adecuadas para propiciar marcos de
presente que la inteligencia presenta una naturale- pensamiento.
za en la que se deben distinguir distintos factores. Cabe aclarar que ste ltimo concepto debe
Perkins dice que es necesario poseer un adecua- necesariamente ser trabajado desde un modelo de
do concepto sobre la inteligencia, la cual contiene aprendizaje que estimule la adquisicin, la
una cuota de factores genticos, heredados (es internalizacin y la transferencia del marco apren-
decir, lo que cada uno trae consigo al nacer), una dido a otros contextos.
5,7
Perkins y Blythe: Seminario Comprensin y Autogestin en el Aula, las Organizaciones y las Comunidades. Bs.As. Febrero, 1999.
Pg. 85..........
8-9-10
Perkins. (1986) Marcos para pensar. Thinking Frames Educational.

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Escenarios y sujetos. aprender a planificar como as tambin a com-

prender la problemtica pedaggico-didctica del
El Plan de Estudios del Profesorado y Licen-
nivel superior.
ciatura en Ciencias de la Educacin se modific,
El nmero de alumnos que inici la cursada fue
luego de varios intentos y debates y plante varias
de 15 en total, luego de la segunda clase, dos alum-
asignaturas que se refieren a problemtica peda-
nas abandonaron pues adeudaban las correspon-
ggico-didctica de los distintos niveles educati-
dientes materias correlativas. El grupo final qued
vos. Nosotras trabajamos en la Problemtica Pe-
constituido por 13 alumnos con cierta heteroge-
daggico-Didctica del Nivel Superior y durante
neidad:
el ao 2003, primer cuatrimestre se dict por pri-
mera vez. Si bien ambas compartimos tareas en el * En edad;
Proyecto de investigacin, con funciones diferen-
* En experiencias previas;
tes, y en docencia nos une el hecho de haber tra-
bajado- y an hoy- en asignaturas que se dictan * En prcticas docentes y
para los Profesorados de Ciencias Biolgicas y * En situaciones personales.
Qumica, sta era la primera vez que comparta-
mos una asignatura, ms el afecto, el respeto y la Es importante tener presente que dentro del gru-
confianza nos ayudaron a formular una propuesta po: una alumna era docente en ejercicio (nivel
de trabajo dirigida a los alumnos del cuarto ao del EGB), otro era director de escuela rural y los de-
Profesorado y Licenciatura. ms si bien presentaban diferencias entre s, la
Nuestras preocupaciones giraban en torno de: mayora haba tenido alguna experiencia como
* Cules eran los saberes que portaban los alum- docente en instituciones privadas, religiosas y con-
nos? tactos con instituciones de menores.
* Cules eran sus inquietudes respecto a sta
asignatura? Nuestra propuesta de trabajo para el Eje 2
* Qu estrategias utilizar para que los alumnos del Programa.
pasaran de los saberes tericos a las acciones?
Hilo conductor:
Nuestra propuesta qued conformada por tres
La prctica docente en el aula de nivel supe-
Ejes de trabajo:
rior.
EJE N 1: El nivel superior de la enseanza. An-
Tema Generativo:
tecedentes y problemtica pedaggico- didctica
actual. Cmo programar procesos didcticos que me-
joren la comprensin de los alumnos en el ni-
EJE N 2: la prctica docente en el aula de educa-
vel superior?
cin superior. La programacin didctica, posibili-
dades y obstculos. Los componentes y estilos de Metas de Comprensin:
planificacin.
Qu es un proceso didctico?
La Enseanza para la Comprensin. Las di-
Qu es una programacin didctica?
mensiones de la comprensin, desafos y alcances
Qu significa la comprensin?
en la educacin superior. Especificidades metodo-
Qu estrategias y tcnicas de la prctica do-
lgicas segn el rea de conocimiento a ensear.
cente apoyan la comprensin y cmo favore-
EJE N 3: Metodologas alternativas mediante la cerlas?
utilizacin de nuevas tecnologas. La enseanza Cmo pueden adoptar y utilizar el marco de la
en los entornos virtuales. Enseanza para la Comprensin para lograr que
los alumnos alcancen mayores y ms profun-
El Eje N 2, fue seleccionado para ser trabajado
das comprensiones?
desde el marco terico de la Enseanza para la
Comprensin.
Los alumnos por su parte, verbalizaban una pre-
ocupacin marcada respecto a la necesidad de

Algunos de los Desempeos de Comprensin tregado a otro subgrupo para que opere como
utilizados: copensor y colaborador en la tarea.
- Una vez recibido este primer borrador de otro
a- La Programacin didctica
subgrupo, se debe elaborar un Protocolo de re-
Consignas para el trabajo: troalimentacin siguiendo estos pasos:
Elaborar una Programacin Didctica utili- 1. Identificar fortalezas: identificar al menos
zando el marco de la Enseanza para la Compren- una de las formas en que sus compaeros
sin, la misma debe incluir: han hecho buen uso del marco y expliquen
- Cartula con identificacin de Institucin, Ca- por qu.
rrera, Curso, Crdito Horario y ao de estudio. 2. Formular preguntas: Hagan las pregun-
- Nombre y apellido de los/as autores. tas que les gustara formular a sus compa-
- Hilo/s conductores o Metas abarcadoras; Tema eros para clarificar su comprensin acer-
o Tpico Generativo; Metas de Comprensin; ca de lo realizado por ellos.
Desempeos o Actividades de Comprensin; 3. Aportar sugerencias: sugerir posibles
Evaluacin Diagnstica Continua. pasos que sus compaeros pueden seguir
para reveer y continuar su trabajo. Si cono-
Adems de las lecturas y consultas indicadas cen recursos ( libros, pginas web u otros)
deben: que pudieran servir a sus compaeros pue-
den aportar datos.
Seleccionar en la Universidad o en los Insti- 4. Reflexionar: esta reflexin es sobre la pro-
tutos Superiores de Formacin Docente, un curso pia comprensin. Describan la forma en que
sobre temas afines a su propia formacin. Solici- el trabajo de sus compaeros los llev a re-
tar el Programa del mismo y analizarlo y seleccio- pensar la propia comprensin acerca del
nar los contenidos para su propia programacin. marco o de la utilizacin del mismo.
Tengan en cuenta que: Revisen la retroalimentacin realizada:

- No existe una nica manera de planificar usan- - Analicen el protocolo de retroalimentacin que
do el marco de la Enseanza para la Compren- recibieron e identifiquen los cambios que le
sin. haran al primer borrador de su programacin
- Con el Programa del Curso, que han seleccio- didctica.
nado deben intentar contestar los siguientes
interrogantes: Elaboren una matriz de evaluacin:.
Cul es el hilo conductor o los hilos con- - En pequeos grupos elaboraren una matriz de
ductores del programa? evaluacin para la correccin de la programa-
Cules son las Metas de comprensin cin didctica elaborada.
abarcadoras que posee el programa? - Socialicen y construyan los acuerdos bsicos
Cul es el contenido que Ud. selecciona para definir una matriz de evaluacin compren-
para realizar una programacin didctica? dida por todo el grupo.
- Formulen ese contenido seleccionado como
A continuacin se presenta a modo de ejemplo
tema o tpico generativo.
la programacin didctica realizada por dos alum-
nas que cursaban la asignatura y valoramos como
Completen un primer borrador de la pro-
una clara evidencia de la apropiacin y compren-
gramacin didctica sobre la que se encuentran
sin logradas.
trabajando. Realicen las consultas bibliogrficas
pertinentes. Consulten a los docentes de las asig-
naturas seleccionadas.
Retroalimenten su trabajo:
- Este primer borrador que han armado ser en-

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Una programacin didctica como evidencia Desempeos de comprensin.

de comprensiones logradas.
Primera clase.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN
- Apertura de la clase por parte de una docente,
LUIS
presentando el contenido, los hilos conducto-
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
res, el tpico generativo, las metas de compren-
AO 2003
sin y algunas de las actividades de compren-
CARRERA: PROFESORADO DE NIVEL
sin que se propondrn a lo largo del taller.
INICIAL
- Se inicia el contenido (prcticas de lectura) rea-
PLAN: ORD 1/99
lizando a los estudiantes preguntas disparadoras,
CURSO: TALLER SUJETO DE APRENDI-
comentndolas entre todos de manera general:
ZAJE
Qu significa, para cada uno, leer?
MODALIDAD: TALLER Qu lecturas han sido significativas a lo
CRDITO HORARIO: 20 HS.
largo de tu vida y por qu?
AUTORAS: Mara Suarez A lo largo de tu historia personal Cmo
Valeria Pascualini
fue tu acercamiento a la lectura?
Cmo crees que influy la lectura en tu
PROGRAMACIN DIDCTICA11
constitucin como sujeto?
Contenido: PRCTICAS DE LECTURA Los alumnos debern responder dichas pre-
guntas por escrito en forma individual intentan-
Hilos conductores:
do relacionar el lugar que las prcticas de lec-
Cmo las prcticas lectoras constituyen la subje- tura han tenido en la constitucin de su subjeti-
tividad del sujeto que aprende en su contexto so- vidad a lo largo de su historia personal, funda-
cio-histrico-poltico? mentando sus respuestas.
Qu procesos interactan en las prcticas lecto- - Puesta en comn de las respuestas de los alum-
ras para que el sujeto construya significados y atri- nos, reflexionando y re-pensando, entre todos,
buya sentido a las mismas? las prcticas de lectura y el lugar de ellas en la
constitucin de la subjetividad. Se anotarn las
Tpico Generativo: ideas y respuestas que surjan en el pizarrn.
LA LECTURA COMPRENSIVA COMO - Se pide a los alumnos que respondan individual-
PROMOTORA DE MIRADAS COMPLE- mente y en forma escrita a las preguntas:
JAS. - Antes de ingresar a la Universidad:
Metas de comprensin: Qu ideas o creencias tenias acerca de los
textos universitarios?
- Reconocer cmo las prcticas lectoras consti- Qu abordajes (estrategias) utilizas en la
tuyen la subjetividad de los sujetos. lectura de los textos universitarios?
- Descubrir qu es leer literatura, para qu leer Cmo te resulta la lectura de los textos
y cul es el sentido que esa prctica puede te- universitarios?
ner en su vida y en su profesin. Se realiza una puesta en comn de las res-
- Revisar crticamente las modalidades de estu- puestas, anotando las ideas surgidas. Se explica
dio que cada uno tiene, para intentar un mayor a los alumnos que ste ltimo tema se retomar
grado de protagonismo y la ampliacin de es- en clases posteriores.
trategias de estudio. Nos lleva a proponer estas consignas, la
- Lograr lecturas comprensivas aplicando dife- intencin de que los alumnos (sujetos de
rentes estrategias de lectura. aprendizaje) hagan conciente o comprendan
de qu manera diferentes procesos, en este
11
Las alumnas que realizaron esta Programacin didctica contaron con la inestimable colaboracin de la Prof. Ana C. Sola Villazn,
docente responsable del Taller Sujeto del Aprendizaje. Las autoras del presente trabajo agradecen el tiempo y la disposicin efectiva de
la mencionada docente.

caso particular las prcticas de lectura, los contratapa y solapas.

constituyen como sujetos. - Solicitar a los alumnos que formulen prediccio-
Las preguntas referidas a los textos uni- nes sobre el texto presentado, a partir de la ob-
versitarios tienen que ver con conocer cmo servacin de la tapa, contratapa, etc.
son recibimos dichos textos, cmo los abor- - Exponer las ideas surgidas en grupos de hasta
dan, qu dificultades se les presentan, con la tres personas.
intencin de reflexionar y trabajar sobre ello. - Plantear la lectura del texto en grupo de hasta
tres personas.
Segunda clase. - Que los alumnos planteen preguntas al texto.
Esta actividad se realizar en grupo y de forma
- Presentacin Del libro de Paulo Freire La im-
escrita.
portancia de leer y el proceso de liberacin,
- Una docente aclarar posibles dudas surgidas
Mxico, Ed. Siglo XXI.
acerca del texto.
- Solicitar a los alumnos que formulen prediccio-
- Los alumnos resumirn las ideas principales del
nes sobre el texto presentado, a partir de la tapa,
texto, de manera escrita y en grupo.
contratapa, solapas, tipo de texto,etc.
- Puesta en comn.
- Plantear a los alumnos la lectura grupal del Cap.
La importancia de leer de Paulo freire.
Con las distintas actividades propuestas
- Solicitar a los alumnos que formulen preguntas
(predicciones, formular preguntas al texto,
al texto; luego socializar dichas preguntas y las
aclarar dudas, resumir ideas principales), se
posibles respuestas brindadas por los estudian-
busca un acercamiento al logro de la lectura
tes.
comprensiva.
- Relacionar el ttulo del libro con el contenido
del captulo recientemente ledo.
- Invitar a los alumnos a la lectura completa del Cuarta clase.
libro de Paulo Freire.
- Lectura del captulo El acto de Estudiar de
Paulo Freire, del libro mencionado anteriormen-
Al plantear estas actividades nos propo-
te, acompaando de preguntas escritas formu-
nemos que, a partir de la lectura realizada los
ladas por los docentes, que apunten a rescatar
alumnos conozcan cmo el autor re-piensa y
los aspectos ms significativos del texto y que
re-vee su historia personal respecto a la lec-
los alumnos debern responder grupalmente.
tura de la palabra y del mundo.
- Puesta en comn de las preguntas surgidas.
Implementar distintas actividades (predic-
- A continuacin se le entregar a cada alumno
ciones, tipos de textos, etc) con la finalidad
las respuestas que ellos dieron a las preguntas
de trabajar la superestructura del texto. El
relacionadas con los textos universitarios, para
formular preguntas al texto, aclarar dudas, etc.
que a partir de ello revisen su propia historia en
Se propone con la intencin de trabajar la
relacin al estudio, tratando de comprender su
macroestructura del texto y principalmen-
acto de estudiar y su posicin frente a l y lo
te, propiciar un acercamiento al logro de la
planteado en el texto de Freire. Dichas reflexio-
lectura comprensiva.
nes debern ser expresadas por escrito.
La finalidad de proponer la lectura com-
- Plantear a los alumnos la realizacin de un an-
pleta del libro de Freire responde, a que los
lisis o reflexin personal, en la que la propuesta
alumnos conozcan una obra en su totalidad.
es:
Qu rupturas, revisiones o afianzamientos
Tercera clase.
de nuestras matrices de aprendizaje ten-
- Presentacin del libro Homo videns de dra que producir para estar en condiciones
Giovanni Sartori, Ed. Taurus. de responder a las experiencias universita-
- Se brinda a los alumnos fotocopia del Cap. 1 rias?
del mencionado libro, incluyendo la tapa, Dicho trabajo es individual y escrito.

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Se busca con dichas actividades que cada Portfolio de Procesos Didcticos.

sujeto pueda revisar sus prcticas de estudio
Un ejemplo posible para su organizacin: pue-
y a partir de ello afianzarlas, modificarlas y
den compilar las cinco evidencias que muestran:
seguir trabajando sobre ellas. Se hace hin-
- La capacidad para elaborar programaciones
capi en la realizacin de trabajos escritos res-
didcticas.
pecto al tema con el objetivo de ejercitar y
- La capacidad para comunicarse eficazmente
profundizar en el acto de escritura.
con los alumnos u otros interlocutores.
- La capacidad para reflexionar sobre la propia
Tarea transversal.
prctica docente en el microespacio del aula y
- Cada sujeto seleccionar un libro de lecturas, promover acciones para mejorarla.
sin distincin de gnero, que hayan sido signifi- - La capacidad para promover la comprensin.
cativos en su historia como sujetos lectores. - La capacidad para trabajar cooperativamente.
- Realizacin de un escrito en el que se expre-
sen las incidencias o implicancias de dichas lec- Los portfolios elaborados fueron tan ricos y
tura/s en la constitucin de su subjetividad; te- variados que nos result difcil elegir uno, por ello
niendo en cuenta otros procesos y condiciones a modo de ejemplo transcribimos algunas situacio-
concretas y simblicas implicadas en la con- nes planteadas por dos alumnos del grupo. El pri-
formacin de la propia subjetividad. mero de ellos presenta una experiencia que se ti-
tula: El cambio. Aqu se pone en consideracin
Evaluacin diagnstica continua. una situacin de aprendizaje en la que se eviden-
Para la evaluacin diagnstica continua, se ten- cian los miedos personales y los prejuicios que es
drn en cuenta los siguientes criterios: necesario vencer para lograr la superacin perso-
nal. En este caso se trata de una experiencia de
* Trabajo en clase. Mario Barroso actual alumno del ltimo ao del
* Profundizacin en las actividades propuestas. Profesorado y licenciatura en Ciencias de la Edu-
* Participacin individual y grupal. cacin.
* Presentacin de los trabajos solicitados.
El Cambio
b. Los portfolios. Por distintas circunstancias de la vida, ter-
Hasta aqu la Programacin Didctica presen- minar mis estudios secundarios fue difcil, lo
tada como evidencia de una comprensin adecua- que llev a que a la edad de 32 aos hubiera
da, queremos ahora compartir una actividad que terminado solo mis estudios primarios. Quizs
se les solicit a los alumnos en el mismo momento mi actividad laboral que realizaba; la realidad
de la Programacin Didctica. Consisti en la ela- compleja e incierta que se presentaba, haca
boracin de un port-folio docente con el cual nos que reflexionara sobre mi futuro. Adems afir-
proponamos profundizar la reflexin personal. De mo positivamente que lo que tambin me lleva
esta manera se presentaba como : a retomar mis estudios, es la actitud, la firme-
za, de un compaero de trabajo que con sacri-
Tarea transversal: ficio se encontraba terminando sus estudios se-
Consigna para el trabajo. cundarios. Compartiendo sus obligaciones de
trabajo y sus deseos de superacin, tomar la
- Comienzo a pensar y construir mi porfolio de
decisin de dar ese paso, que sera el de reto-
PROCESOS DIDCTICOS.
mar los estudios fue un proceso difcil de pro-
- Cules son las 5 (cinco) evidencias de mi tra-
cesar. No es fcil decir: Hoy comienzo!, se de-
yectoria de aprendizajes y/o de enseanza, don-
ben vencer muchos prejuicios que cada uno
de integro, promuevo o genero diferentes PRO-
posee. Por ejemplo sentirse que uno no posee
CESOS DIDCTICOS?
las mismas condiciones que otros para afron-
tar el desafo, el sentir internamente vergen-
- Tengan en cuenta en la construccin del
za, el menos, cavarse como inferior, como que

no puedo, etc. Uno se conforma o se tranquili- Un desafo: Ensear a leer y escribir a Lu-
za con que no tiene tiempo, que el trabajo no cho
lo permite, que quizs lo haga maana, se re-
Lucho ,era haca 4 aos alumno de primer
curre a muchas justificaciones, pero que en
ao, su principal dificultad estribaba, en que
realidad son miedos que frenan la superacin
no poda segn manifestaban los docentes,
de la persona. Recuerdo que cuando decido
comprender lo que lea, aunque individualmente
enfrentar este nuevo desafo fue difcil. Ese da
reconoca las letras por su nombre. Me haba
que marca un quiebre en mi historia personal,
hecho cargo de la Direccin se ao y esta si-
recuerdo que esperaba a una cuadra del Cole-
tuacin me pareci un verdadero desafo e in-
gio el ingreso de los alumnos a clase, para de
mediatamente me aboqu a estudiar el caso.
esa forma mezclarme con el montn cuando
Era un nio ya grande para estar en primer
abrieran el portn de ingresos. Adems en los
ao contaba con 10 aos, en las sucesivas en-
das anteriores me preguntaba si asistan alum-
trevistas pude comprender que no presentaba,
nos de mi misma edad. Y que grande fue mi
desde mi punto de vista, dificultades insalvables
sorpresa al encontrar personas mucho mayor
y comenzamos a trabajar, tratando de no ejer-
que yo. Al leer la metfora de la caverna de
cer ningn tipo de presin sobre l, sino sim-
Platn marca con gran acierto esos miedos,
plemente dibujar y tratar de ver qu le gusta-
esos prejuicios y tambin el miedo a lo nuevo.
ba ms. Era un perfecto copista, sin compren-
Al comenzar en este nuevo proceso, en este
der lo que escriba, su cuaderno era limpio y
nuevo mundo que se desplegaba y me permita
prolijo, su letra uniforme y se poda leer per-
descubrir cosas, adems de entenderlas y
fectamente lo que copiaba. Evidentemente se
resignificar con nuevos elementos la realidad
haban transitado caminos que no se
de la cual soy parte activa. As tambin se bus-
adecuaban a Lucho, as que me propuse des-
ca, al menos en mi caso, demostrar que si uno
andar y traspasar las barreras que hacan que
se propone determinados objetivos se pueden
no nos comunicramos como corresponda,
lograr, es lgico que para tal empresa se re-
buscbamos palabras significativas para l y
quiera sacrificios y ganas de superacin. Esta
una en particular, ya que su sueo era ser
nueva experiencia me ha llevado a que le ten-
domador, la palabra CABALLO, los distintos
ga gran respecto a las escuelas de adultos y
pelajes tambin eran significativos: ZAINO,
por los que all tratan de superarse y mejorar
MORO, ALAZN, TOBIANO, PINTADO, CRIO-
su realidad e historia personal. Tambin por lo
LLO etc. Y empezamos por aprender a escribir
que es como espacio de Educacin.
esas palabras y a pronunciarlas. Lucho empe-
Mi deseo es que si algn da llego a recibir-
z a ponerse como loco de contento! Ya que les
me de profesor, es trabajar en ese espacio y de
contaba a todos que l estaba aprendiendo a
luchar por un espacio que da a da va per-
escribir y les mostraba a todos lo que haba
diendo su lugar social y lo que va a significar
aprendido. Con los otros docentes lo alent-
para los adultos ese prdida. (Mario.2003)
bamos a que fuera descubriendo otras pala-
La otra situacin es presentada por Jorge Sali- bras y a separarlas en slabas buscando otros
nas, maestro normal con experiencia docente que significados. A fin de ao, haba aprendido a
en el momento de cursar la asignatura se desem- escribir y a comprender lo que escriba con una
peaba como Director en la Escuela Hogar del atencin propia de quien durante mucho tiem-
Valle de Pancanta, Departamento Pringles, San po se haba sentido marginado, ahora ya no
Luis. La situacin que transcribimos a continua- era un caso raro o un invlido. Ahora era igual
cin y que titul: Un desafo: Ensear a leer y a todos y hasta peda libros en la biblioteca
escribir a Lucho, fue seleccionada porque evi- que antes los peda para mirar las figuritas, en
denciaba comprensin por parte del alumno, ca- cambio ahora poda contar cuentos y otras
pacidad del docente para comunicarse eficazmente cosas que le ofrecan los libros.
con los alumnos y para promover la comprensin. Lucho hoy est en 5 ao, no es un alumno
sobresaliente pero no desentona. Me pareci

Ao 8(33):61-70. 2003
una experiencia digna de compartirla y guar- Para finalizar, sostenemos que la formacin de
darla en mi portfolio profesional porque son formadores es un desafo permanente en el cual
verdaderamente significativas por lo menos se imbrican diferentes subjetividades mediadas por
para m (Jorge. 2003) el conocimiento. El desafo es cmo cada formador
resuelve la tensin ensear para comprender o
ensear para saber.
A manera de conclusin.
Para concluir nuestra experiencia con este gru-
po de alumnos, es necesario volver la mirada ha- Bibliografa.
cia nuestra tensin planteada en el inicio del tra-
Chada, Barale, Giordano (2002) Formacin
bajo: ensear para comprender o ensear para
docente y las transformaciones de los suje-
saber.
tos de esta prctica. En Revista ALTER-
Los resultados obtenidos desde la lnea de la
NATIVAS. Serie Espacio Pedaggico. Ao VII,
Enseanza para la Comprensin, nos permiten se-
N 29. San Luis Argentina.
alar que, tanto la teora como as tambin las he-
Perkins y Blythe (1999) Ante todo la com-
rramientas seleccionadas son adecuadas para lo-
prensin. Dossier de textos. Seminario Com-
grar ensear para la comprensin en alumnos del
prensin y Autogestin en el aula, las organiza-
nivel superior, en este sentido nos interesa puntua-
ciones y las comunidades. Buenos Aires. Ar-
lizar que es importante instrumentar el concepto
gentina.
de marcos de comprensin de Perkins porque
Perkins, D. (1986) Marcos para Pensar.
nuestros alumnos poseen -a esta altura de la ca-
Thinking Frames Educational Leadership, 43.
rrera- un cierto nivel de conocimientos disciplinares
Pogr, P. (2002) Cap. III: Enseanza para
adecuados, que si son complementados adecua-
la comprensin. Un marco para innovar en
damente con tcticas es decir con estrategias,
la intervencin didctica. En La escuela
mtodos, etc, que promuevan marcos de pensa-
del futuro II. Cmo planifican las escuelas que
mientos se habrn estimulado pensamientos ge-
innovan. Papers editores.
nuinos.
En relacin a las herramientas seleccionadas
diremos que:
* La propuesta de elaborar una Programacin di-
dctica y de efectuar una reflexin logr gene-
rar una actitud positiva de trabajo en el grupo.
* Cada Programacin didctica implic un tra-
bajo profundo y creativo que contribuy a in-
crementar la confianza en si mismo, ya que lo-
graron asumirse como docentes responsables
del lugar que ocupaban.
* La construccin del portfolio docente funcion
como un adecuado dispositivo pedaggico para
reflexionar sobre s mismo, sus miedos, sus pro-
pios procesos de enseanza y de aprendizajes,
los cuales les facilitaron el poder mirar-se exa-
minar-se en el rol docente que debern asumir
en el futuro cercano.
* Los alumnos descubrieron y valorizaron la En-
seanza para la Comprensin como una teora
que les permitir propiciar en los alumnos,
aprendizajes globales y contextualizados.

_______________________________________________________________________________________
Seccin 2
Hacia una mejor comprensin del aula

universitaria de ciencias
Salvador Dal, Figura asomada a la ventana (1925)

Ao 8(33):71-104. 2003
________________________________________________________________________________________

______________________ Enseanza para la Comprensin: De la prctica intuitiva a la adopcin formal...
ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN: De la prctica

intuitiva a la adopcin formal de este enfoque en el curso de
Instalaciones Sanitarias Internas.
Alice Elizabeth Gonzlez
Magdalena Rezzano Aguirre
Martn Gavirondo Cardozo1
RESUMEN
La preocupacin del actual equipo docente de la asignatura Instalaciones Sanitarias Internas,
que se imparte en Facultad de Ingeniera para estudiantes de Ingeniera Civil, ha sido siempre la de
fomentar la visin prctica de los contenidos que se imparten a travs de la discusin permanente
con los estudiantes, e intentar colocar el enorme bagaje de conocimientos de fsica, matemticas,
mecnica de fluidos, etc. que traen los estudiantes al servicio de la interpretacin de la realidad
cotidiana. Los objetivos de esta asignatura -preparar al estudiante para el diseo, dimensionado y
realizacin de instalaciones sanitarias internas-, favorecen este enfoque debido a que los temas de
estudio tienen una connotacin muy prctica de la que todos los estudiantes tienen alguna vivencia
al respecto, aunque ms no sea como usuarios.
La realizacin, durante el primer semestre del ao 2003, de un Curso Taller sobre Enseanza
para la Comprensin dictado bajo la coordinacin de la Unidad de Enseanza de Facultad de
Ingeniera, condujo primero a intentar plantear una unidad temtica desde la perspectiva
metodolgica de la Enseanza para la Comprensin (EpC). La reflexin posterior del grupo de
autores de este trabajo llev a reconocer que el curso estaba efectivamente planteado desde un
enfoque -intuitivo- totalmente compatible con el marco conceptual de la Enseanza para la Com-
prensin.
Palabras clave: Enseanza para la comprensin, enseanza de la ingeniera, docencia universita-
ria, estrategias docentes innovadoras.
ABSTRACT
Teachers team of the course of Sanitary Installations for Civil Engineering students at the
Faculty of Engineering- have been always thinking about how to put a hardly practical point of view
its the contents. To reach this, permanent discussion with students is done, and well known theo-
retical aspects form Physics, Maths, Fluids Mechanics are subordinated to the real life. Objec-
tives of this course are adequate to work in this way, based on course themes are very usual ones
and all students have some perception or comment to do about sanitary installations -even if only as
users point of view-.
On first months of 2003 a Workshop about EpC was offered by specialists from the Teaching
Unit of the Faculty of Engineering and attended by this teachers team. In this workshop assistants
have been proposed to try to formulate one didactic unit from the EpC methodological framework.
After doing this exercise -on sewage aspects- this team has recognized that the Sanitary Installa-
tions course was developed from an intuitive teaching methodology that was perfectly compatible
1
Departamento de Ingeniera Ambiental del IMFIA Facultad de Ingeniera (UdelaR) Julio Herrera y Reissig 565 CP 11.300
Montevideo Tel. 711 52 76 Fax 711 52 77.

Ao 8(33):73-78. 2003
Alice Elizabeth Gonzlez, Magdalena Rezzano Aguirre y Martn Gavirondo Cardozo ____________________
with EpC methodological framework.

Key words: Teaching for understanding, teaching in engineering, teaching at the University, inno-
vative teaching strategies.
Introduccin. Internas que en ese momento se estaba dictando,

y en particular la unidad temtica cuyo abordaje
La carrera docente en la Facultad de Ingenie-
se iniciaba en esos das: los desages.
ra de la Universidad de la Repblica enfatiza fuer-
La propuesta de las docentes del curso fue in-
temente en la formacin acadmica, por lo que la
tentar plantear la unidad temtica escogida desde
necesidad de realizacin de estudios de posgrado
la perspectiva metodolgica de la EpC. La reflexin
y actualizacin est ya implcita cuando se opta
posterior del grupo de autores de este trabajo sus-
por ser docente universitario. Tambin es recono-
tentada adems en que uno de sus integrantes par-
cida la necesidad de incrementar y mejorar la ca-
ticipaba del curso como estudiante- llev a reco-
pacidad de investigacin, pero ah ya la formacin
nocer que el curso estaba efectivamente plantea-
sistemtica es menos clara, por lo que normalmente
do desde un enfoque -intuitivo- totalmente compa-
cada docente joven se forma junto a los docentes
tible con el marco conceptual de la Enseanza para
ms experimentados del equipo al que se integra.
la Comprensin.
Y, ms tarde o ms temprano, llegar la docencia
directa o docencia de aula a formar parte de
Antecedentes.
las tareas cotidianas del docente.
Hasta hace no tantos aos, tanto la formacin El Plan de Estudios 1997 vigente en Facultad
de los docentes en cuanto tales como la evalua- de Ingeniera ha introducido, entre otras tantas mo-
cin de su desempeo en el aula estaba fuera de dificaciones, la opcionalidad real como forma de
los aspectos claves que se tenan en cuenta a la que cada estudiante complete su currculo y el acor-
hora de valorar la carrera de un docente. Si bien tamiento de la carrera a cinco aos. Esto ha deri-
actualmente est an muy librado a la conciencia vado en un cambio en el perfil de los estudiantes
autocrtica de cada uno, existe una oferta clara de de Ingeniera Civil que toman la asignatura Insta-
oportunidades de mejora de la formacin para ejer- laciones Sanitarias Internas -continuadora de los
cer la docencia de aula, as como un apoyo per- viejos cursos de Saneamiento Bsico y Acondi-
manente y especializado al que se puede recurrir cionamiento de Edificios mdulo Sanitaria-: la po-
dentro de la Facultad, constituido por la Unidad de blacin estudiantil es ms heterognea en su for-
Enseanza. macin previa y en sus intereses -provienen de las
Es que no es obvio que un excelente profesio- diversas ramas de Ingeniera Civil dejando en lu-
nal, o un gran acadmico, o un reconocido investigar minoritario a los estudiantes de la opcin hi-
gador, slo por serlo, sea buen profesor o d drulica y ambiental-; es una poblacin ms joven
buenas clases. -y en consecuencia menos madura, en lneas ge-
Recorriendo el necesario y desafiante camino nerales-; y para muchos estudiantes se trata de la
de la formacin como docentes desde una pers- primera asignatura que requiere un trabajo de pro-
pectiva de autocrtica y responsabilidad hacia los yecto vinculado a un tema concreto de desempe-
estudiantes y la institucin, este equipo docente o como ingenieros cuya exigencia es anloga a la
asisti, durante el primer semestre del corriente que les impondr la prctica profesional.
ao 2003, a un Curso Taller sobre Enseanza para La preocupacin de las docentes responsables
la Comprensin dictado bajo la coordinacin de la de esta asignatura, desde su vinculacin a las asig-
Unidad de Enseanza de Facultad de Ingeniera naturas predecesoras en 1993 y 1998 respectiva-
con participacin de docentes de las Facultades mente, ha sido fomentar la visin prctica a travs
de Veterinaria, Agronoma e Ingeniera. En ese de la discusin permanente con los estudiantes, e
momento, y a los efectos de analizar un caso con- intentar colocar el enorme bagaje de conocimien-
creto, se tom el curso de Instalaciones Sanitarias tos de fsica, matemticas, mecnica de fluidos,

etc. que ellos traen al servicio de la interpretacin Tpico generativo.

de la realidad cotidiana. Los objetivos de esta asig-
Ya desde la presentacin de cada tema -y De-
natura -preparar al estudiante para el diseo,
sages no era la excepcin- se vio que el equipo
dimensionado y realizacin de instalaciones sani-
docente buscaba iniciar el abordaje a partir de
tarias internas, incluyendo abastecimiento y distri-
planteos generativos -a modo de tpicos
bucin de agua potable, instalacin de desages e
generativos- que atrajeran la atencin sobre el
instalacin de combate de incendios como gran-
tema a la vez que facilitaran edificar desde el cono-
des puntos-, favorecen este enfoque debido a que
cimiento ms o menos ingenuo de los estudiantes.
los temas de estudio tienen una connotacin muy
Al presentar el tpico Desages, se invita a los
prctica a cuyo respecto todos los estudiantes tie-
estudiantes a plantear sus experiencias -simple-
nen alguna vivencia previa, aunque ms no sea
mente como usuarios- en materia de disfunciona-
como usuarios. Sin embargo, tambin es una -ines-
mientos en instalaciones de desage domiciliario.
perable- traba que siendo fenmenos tan cotidia-
Los casos presentados se discuten en busca de
nos los que estn bajo estudio es en general bajo el
las posibles causas y soluciones, y luego se discu-
inters de los estudiantes por la comprensin de
te un caso -real- presentado por las docentes.
los fenmenos sino que les interesa su modelacin
matemtica y fsica, la que es ms bien compleja y
Metas de Comprensin: Dimensiones y Ni-
no hace a los aspectos cuyo abordaje el curso se
veles.
plantea.
El anlisis de las metas de comprensin en tan-
Anlisis de una unidad didctica desde la pers- to sus dimensiones y los niveles a alcanzar se rea-
pectiva de la EpC. liz siguiendo la propuesta de Patricia Len, basa-
da en las matrices antes publicadas por Marta
La unidad didctica que se escogi para traba-
Stone Wiske.
jar desde la perspectiva de la EpC fue la de Desa-
A la hora de plantearse metas de comprensin
ges. Al abordar sistemticamente el anlisis de
para el tpico Desages, es necesario asumir que
esta unidad con el apoyo de las docentes del Cur-
el nivel de conocimientos previos de los estudian-
so Taller, fue ponindose crecientemente en evi-
tes es variable, y en general se sita entre los ni-
dencia la compatibilidad de la prctica docente
veles de comprensin ingenua o de comprensin
intuitiva que se lleva adelante en esa asignatura
de principiante.
con la propuesta metodolgica de la Enseanza
A su vez, en materia de conocimiento, se asu-
para la Comprensin.
me que se puede tener tres niveles iniciales: aque-
A partir de la formulacin explcita de las me-
llos que nunca se preguntaron cmo funciona la
tas y objetivos de comprensin, discutiendo sus di-
instalacin de desages -hay quienes no se han
mensiones y los niveles a alcanzar en cada caso,
planteado que la misma existe-; aquellos que algu-
se logr una nueva visin de los desempeos que
na vez tuvieron un contacto pasivo o de espec-
en cada caso se piden a los estudiantes, a la vez
tador con el funcionamiento de los desages; y
de estipular en forma mucho ms clara el nivel a
aquellos que alguna vez tuvieron que asumir su
alcanzar como objetivo en cada caso.
mantenimiento, desobstruccin, reparacin, etc.
Se ha logrado una reformulacin metodolgica
Algo similar ocurre en otras dimensiones en cuan-
de la prctica docente que resulta mucho ms cla-
to al nivel inicial; por ejemplo, en cuanto a comuni-
ra y coherente y que facilita el anlisis de aquellos
cacin, algunos estudiantes ven planos y empie-
puntos en los que se ven oportunidades de mejora,
zan a analizar sus cdigos por primera vez en esta
desde un marco conceptual que permite poner en
asignatura, en tanto otros ya tienen un manejo de
evidencia no slo en qu se falla sino cmo mejo-
principiante e incluso de aprendiz.
rarlo o solucionarlo.
En lo que sigue se presenta el anlisis realizado
Metas de comprensin planteadas
acerca del tpico Desages desde la perspectiva
de la Enseanza para la Comprensin, tal como se Comprender ms profundamente cuestiones
aplic en la edicin 2003 de la asignatura. vinculadas a las instalaciones de desages, cono-

Ao 8(33):73-78. 2003
cidas desde la experiencia cotidiana. de la comprensin segn la sistematizacin pro-

Aplicar conocimientos previos a la compren- puesta por Marta Stone Wiske. Si bien la cons-
sin del funcionamiento de la instalacin de des- truccin de las matrices empez como parte del
ages, como marco conceptual a las pautas tc- ejercicio del curso taller, al ir avanzando en la re-
nicas de diseo de la instalacin. flexin que condujo a su llenado el equipo docente
Comprender cmo se aplican los criterios ge- pudo ver cmo se generaba valiosa informacin
nerales de diseo (adecuacin normativa, que cooperaba a formular explcitamente muchos
funcionalidad, accesibilidad, durabilidad) a la ins- aspectos que llevaban mucho tiempo subyaciendo
talacin de desages de un local. implcitos en la prctica docente, e incluso a
objetivizar y mejorar los criterios de evaluacin
Las metas desde las diferentes dimensiones poniendo en evidencia cundo una meta de com-
de la comprensin. prensin ha sido alcanzada.
La que sigue es la matriz construida para el
Una vez planteadas las metas, se las analiz
tpico Desages del curso de Instalaciones Sani-
desde el punto de vista de las cuatro dimensiones
tarias Internas:
Dimensin: Conocimiento Nivel a alcanzar: Maestra

A. Creencias intuitivas trans- Se busca que los estudiantes comprendan el funcionamiento y las pautas bsicas de diseo de
formadas. las instalaciones de desage, desde el punto de vista hidrulico y funcional, y sean capaces de
asociarlos/aplicarlos a su experiencia de la vida cotidiana.
B. Redes conceptuales ricas Se busca que los estudiantes inserten conceptualmente el diseo de la instalacin de desages
y coherentes. en sus conceptos previos de fsica e hidrulica; que apliquen los criterios de ingeniera genera-
les a esta aplicacin particular; y que desarrollen capacidad de jerarquizar los diferentes
aspectos a la hora de actuar en discusiones tcnicas con otros profesionales.
Dimensin: Mtodos Nivel a alcanzar: Maestra

C. Sano escepticismo Se busca que los estudiantes adquieran la capacidad de lograr aplicaciones conceptuales no
mecnicas (flexibles, no repetitivas, pensadas) al enfrentarse a la resolucin de un caso
particular.
D. Construir conocimiento Se busca que los estudiantes reconozcan diferentes procedimientos de solucin, diferentes
en el dominio herramientas de clculo, y las puedan usar con autonoma (y no porque el docente dijo)
E. Convalidar el conocimien- Se busca que los estudiantes puedan fundamentar sus decisiones tcnicas, amparados en un
to en el dominio marco conceptual especfico pero edificado desde los conceptos previos que poseen.
Dimensin: Propsitos Nivel a alcanzar: Principiante.

F. Conciencia de los prop- Se busca que los estudiantes aborden el tema del diseo de desages como un diseo de
sitos del conocimiento ingeniera que merece ser analizado rigurosamente pese a lo cotidiano de su contenido.
G. Mltiples usos del cono- Se busca que los estudiantes visualicen algunos aspectos esenciales que le sern de aplicacin
cimiento y sus consecuen- en su ejercicio profesional, y que trasciendan el pensamiento de que la utilidad de la asignatura
cias es de 6 crditos y el nico fin es aprobar el examen.
H. Dominio y autonoma Se busca que los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones, an
cuando para ello permanezcan atados a una norma de diseo o a los aspectos bsicos discuti-
dos en el curso.
Dimensin: Formas de Nivel a alcanzar: Aprendiz

comunicacin
I. Dominio de las formas de Se busca que los estudiantes sean capaces de expresar un diseo de ingeniera a travs de
desempeo planos correctamente expresados (expresin grfica) y memorias adecuadamente redactadas
(expresin escrita), y puedan defenderlo verbalmente en un dilogo tcnico (expresin oral).
J. Uso efectivo de sistemas Se busca que los estudiantes puedan redactar en forma correcta, expresarse con versatilidad en
de smbolos el plano tcnico, interpretar planos de sanitaria, y expresar correctamente sus diseos en
forma grfica, escrita y oral.
K. Consideracin de la audien- Se busca que los estudiantes adquieran conciencia de las limitaciones que imponen las fallas en
cia y del contexto la comunicacin, y visualicen la necesidad de ejercer adecuadamente y con precisin las
herramientas de comunicacin tcnica en el ejercicio profesional.

Desempeos de Comprensin. propuestos y las diferentes dimensiones de las

metas planteadas que se trabaja o se busca alcan-
Los desempeos que se plantean a los estu-
zar -prioritaria pero no exclusivamente- con cada
diantes -en cuanto desempeos de comprensin-
uno de ellos:
pueden categorizarse en dos niveles: desempeos
iniciales o de aproximacin, y desempeos creativos
Desempeos Dimensiones
o de aplicacin. Para estos ltimos se reconocen a
su vez dos niveles de complejidad: nivel estudian- Desempeos de aproximacin Conocimiento
te o calculista, y nivel profesional o exposi- Desempeos de nivel estu- Mtodo
tor-defensor de un planteo tcnico propio. diante Propsito
Desempeos Iniciales. Desempeos de profesional Comunicacin
Reconocer las causas de disfuncionamientos
en uno o varios casos particulares. Evaluacin
Investigar qu hay en casa y cmo funciona
En la asignatura Instalaciones Sanitarias Inter-
nas, la valoracin del desempeo estudiantil se
Desempeos creativos nivel estudiante
plantea bajo dos modalidades:
Discutir criterios de diseo con herramientas Un proceso de valoracin formativa, que se da
conocidas. durante el desarrollo de los dos primeros gru-
Proyectar la instalacin de desage de un edi- pos o niveles de desempeos, pero muy fuerte-
ficio destinado primordialmente a viviendas. mente acompaando al segundo de ellos que
consiste en la retroalimentacin permanente
Desempeos creativos nivel profesional entre estudiantes y docentes durante la discu-
Presentar planos y memorias de la instalacin sin y realizacin del proyecto-.
proyectada. Una instancia de valoracin sumativa que a su
Defender oralmente el proyecto presentado. vez se divide en dos partes: la aprobacin de
los documentos del proyecto por parte de los
Estos desempeos se corresponden con las docentes, y la defensa oral del proyecto, que
metas planteadas segn la siguiente tabla (los des- es el examen final de la asignatura y que es la
empeos se designan con nmeros, las metas con nica de todas las instancias que se resume en
letras): una calificacin, an cuando sta es el reflejo
no slo de la defensa realizada sino tambin de
Desempeos de Metas de la calidad del trabajo del ao.
Comprensin Comprensin
A la luz de los diferentes cuadros construidos,
1. (Reconocer causas de pero especialmente del que relaciona los desem-
disfuncionamientos) A, B, C peos propuestos con las metas a alcanzar, ha re-
2. (Investigar qu hay en sultado esta vez ms sencillo traducir en una cali-
casa) A, B, C ficacin la valoracin de la actuacin de los estu-
diantes.
3. (Discutir criterios) C, D, E, F, G, H
4. (Proyectar una instala- Mejoras en la prctica docente.
cin) C, D, E, F, H, I El enfoque de EpC ha permitido algunas mejo-
5. (Planos y memorias) G, I, J, K ras inmediatas en la prctica docente, e ideas para
otras experiencias que se plantean incorporar a
6. (Defensa oral) I, J, K partir de la edicin 2004 del curso -dado que se
entiende deben abordarse desde el comienzo-.
Como puntos de mejora inmediata o ya aplica-
Visto desde otro ngulo, se podra encontrar
dos cabe sealar: la presentacin de los objetivos
una cierta correspondencia entre los desempeos

Ao 8(33):73-78. 2003
de cada clase al inicio, y el enftico resumen de BIBLIOGRAFA

los aspectos primordiales de cada unidad en busca
Len, P.; Barrera, M.X. (1999). Cuatro Dimen-
de verificar que los conceptos fundamentales ha-
siones de la Comprensin adaptado de Marta
yan quedado inequvocamente claros.
Stone Wiske. Enseanza para la compren-
Como aspectos a incorporar en el prximo dic-
sin. Vinculacin entre la investigacin y la
tado, se incluye el uso del portafolios personal de
prctica. Barcelona, Paids.
cada estudiante como modalidad de documenta-
cin y autoevaluacin de sus avances conceptua- Leymoni, J.; Mguez M. (2003). Material pre-
les y concretos durante la elaboracin del proyec- parado para el Seminario-Taller sobre Ense-
to cuya defensa es el examen final de la asignatu- anza para la Comprensin. Uruguay, Uni-
ra en cuestin. dad de Enseanza, Facultad de Ingeniera de la
UdelaR.
Reflexiones Finales. Stone Wiske, M. (1999). La enseanza para
la Comprensin. Buenos Aires, Paids.
Colocar nuestra prctica docente intuitiva -en
general los docentes carecemos de formacin es- Vasco, C.; Bermdez, .; Escobelo, H.; Negret,
pecfica al respecto- en un marco conceptual co- J.C.; Len, T. (2000). El concepto de tpico
herente y compatible con la modalidad de trabajo generador en El Saber Tiene Sentido. Una
habitual permite potenciarla y mejorarla, porque propuesta de integracin curricular. CINEP.
nos organiza y nos facilita la formulacin de pre-
guntas autocrticas acerca de en qu fallamos.
Y la formulacin correcta de estas preguntas
suele ser, por lo general, ms de la mitad de la
respuesta que buscamos.

_____ Ensayo educativo en el marco de la Enseanza para la Comprensin en el curso de Agrometeorologa.
ENSAYO EDUCATIVO EN EL MARCO DE LA ENSEANZA

PARA LA COMPRENSIN EN EL CURSO DE
AGROMETEOROLOGA
Gabriela Cruz
Carolina Munka
Juan Pablo Chiara
Rodolfo Pedocchi
Celmira Saravia
Jordana Rivero1
Julia Leymoni2
RESUMEN
El trabajo tiene como objetivo mejorar la comprensin del tema Radiacin Solar y Balance de
Energa en el marco de la Enseanza para la Comprensin (EPC) en el curso de Agrometeorologa,
el cual forma parte de las materias obligatorias del currculo de Ingeniero Agrnomo de la Facultad
de Agronoma.
Las actividades desarrolladas incluyen: definicin del tpico generativo, elaboracin e
implementacin de las fases de exploracin e investigacin y la consigna evaluadora.
La valoracin de la comprensin de los estudiantes se realiz a travs de la elaboracin grupal
de un diagrama conceptual. Por otro lado, se plante una evaluacin de pares que se realiz a partir
de una matriz analtica con criterios uniformes. Por ltimo, se pidi a los alumnos que respondieran
un formulario de autoevaluacin.
Los resultados muestran que la aplicacin de este enfoque mejora con estudiantes que poseen
experiencia de trabajo grupal. El nivel de comprensin de los desempeos se ajusta al grado de
complejidad de los mismos y en la mayora de los casos es aceptable y alto. Es necesario que el
equipo docente tenga un conocimiento adecuado de la metodologa y disponga del material de
apoyo necesario. La valoracin de la experiencia, refleja que las clases fueron ms dinmicas y
participativas que las clases tradicionales. Para los estudiantes resulta en una mayor generacin,
estimulacin y participacin en la construccin-comprensin progresiva y colectiva del conocimiento
e induce a la reflexin y al autoestudio. Para los docentes resulta en mayor comunicacin con los
estudiantes y la oportunidad de profundizar en el conocimiento de la disciplina.
Palabras clave: Comprensin, innovacin educativa, agrometeorologa, participacin en aula,
Uruguay.
ABSTRACT
The purpose of this work is to improve the understanding of Solar Radiation and Radiation
Budget topics, employing the teaching for understanding frame. The assay has been done as a part
of the Agrometeorology course, which belongs to the agronomy engineer curricula of the Agronomy
Faculty.
1
Agrometeorologa; Unidad de Sistemas Ambientales; Facultad de Agronoma, Universidad de la Repblica, Uruguay. Gabriela Cruz,
gcruz@fagro.edu.uy; Carolina Munka, munka@montevideo.com.uy; Juan Pablo Chiara, jp@fagro.edu.uy; Rodolfo Pedocchi,
rpedocchi@fagro.edu.uy; Celmira Saravia, tsara@unorte.edu.uy; Jordana Rivero, rebox@internet.com.uy;
2
Julia Leymoni, Unidad de Asesoramiento Pedaggico, Facultad de Veterinaria. Universidad de la Repblica, Uruguay. E-mail:
jleymonie@fcien.edu.uy

Ao 8(33):79-88. 2003
Cruz, G.; Munka, C.; Chiara, J.P.; Pedocchi, R.;Saravia, C.; Rivero, J. y Leymoni, J. ____________________
The activities involved were: definition of generative topic, elaboration and implementation of
exploration and inquire phases and evaluation. Conceptual diagrams were made by groups of stu-
dents as valuation of knowledge understanding. After that, a valuation of pairs was carried out
employing an analytical matrix. Finally, students filled an autovaluation form. Results show that this
teaching - learning frame improves when students had had working group experiences. Level of
understanding was developed according with complexity of activities and was, mostly, good and
very good.
Is needed a proper knowledge of the discipline from teachers and an adequate material support.
Also teachers must have certain knowledge of the methodology. Classes with teaching - learning
frame were more dynamics that traditional ones. A higher generation and participation in progres-
sive construction of knowledge and an induction to think over were observed in students. For
teachers, this framework results in a better communication with each others and with students, and
also allows to go deeper in knowledge of discipline.
Key words: teaching for understanding, understanding, educational innovation, agrometeorology,

Uruguay.
curso a travs de la aplicacin de metodologas

Antecedentes y Justificacin. agrometeorolgicas especficas. Lo anterior requie-
re de la realizacin de clculos, grficas y su pos-
El curso de Agrometeorologa forma parte de
terior interpretacin.
las materias obligatorias del currculo de Ingeniero
Como resultado del trabajo semanal en el prc-
Agrnomo de la Facultad de Agronoma de la
tico, al finalizar el curso, cada mesa ha realizado la
Universidad de la Repblica (Uruguay). Se inser-
caracterizacin agroclimtica del sitio en estudio.
ta dentro del Ciclo de Formacin Central
A cada mesa se le asigna una localidad del pas al
Agronmica, subciclo Recursos Naturales y se
iniciar el semestre, por lo que en cada clase se
desarrolla durante el primer semestre del segundo
obtienen resultados de seis localidades distribui-
ao de la carrera.
das en seis puntos diferentes del Uruguay. Esto
Las clases en las que se trabaja el curso son
permite en cada clase una sntesis final de carac-
tericas y prcticas.
terizacin espacial de la variable climtica en es-
Los tericos son de modalidad expositiva, diri-
tudio. Lo anterior se realiza en forma oral,
gidos al total de la generacin (150 alumnos en el
involucrando a todos los estudiantes del grupo.
ao en curso) y presentados en salones de tipo
A travs de los aos, hemos detectado que la
anfiteatro. Estas clases estn orientadas a mos-
alta carga de clculo involucrada en cada prcti-
trar una jerarquizacin de las temticas y a la trans-
ca, dificultaba alcanzar conclusiones generales de
misin de contenidos. Su frecuencia es semanal,
tipo conceptual. Los estudiantes estaban tan
brindando dos tericos de 1:30 y 1 horas en dos
inmersos en las cuentas, que luego les resultaba
das diferentes de la semana.
muy difcil alcanzar la perspectiva necesaria para
Las clases prcticas se desarrollan en un saln
realizar una sntesis completa en el tiempo dispo-
grupal, organizado en mesas de 6 estudiantes cada
nible de clase.
una y con un nmero mximo de 36 estudiantes
Atendiendo el punto anterior, se introdujo la ela-
por clase prctica. Tanto los grupos prcticos como
boracin de un portafolio y la realizacin de
la conformacin de cada mesa se mantienen cons-
diagramas conceptuales en clase. Se trabaja, en
tantes a lo largo del semestre, al igual que el do-
cada mesa, con paneles movibles de 1 x 1,5m. En
cente responsable. Se trabaja con una clase prc-
l es posible insertar tarjetas de diferentes tama-
tica semanal de 2 horas de duracin. En estas cla-
os, colores y formas. Utilizando lluvia de ideas,
ses se pretende que los alumnos apliquen los con-
cada equipo identifica los conceptos ms impor-
ceptos correspondientes a la unidad temtica en
tantes de la temtica, los presenta en el panel y

luego los conectan utilizando flechas y establecien- Objetivo de la experiencia.

do relaciones de funcionalidad. Posteriormente, se
Mejorar la comprensin del tema Radiacin
toma una fotografa digital que, luego de impresa,
Solar y Balance de Energa en el marco de la
el docente devuelve a cada equipo con las consi-
Enseanza para la Comprensin.
deraciones pertinentes.
Al mismo tiempo, como parte de la evaluacin
Descripcin de la experiencia.
del curso, se propuso acreditar a cada equipo de 6
estudiantes por la entrega de un portafolio. La exi- Atendiendo todo lo anterior, en el curso 2003
gencia mnima del mismo consiste en la presenta- incursionamos en la aplicacin del marco educati-
cin de la resolucin e interpretacin completa de vo de la EpC, experiencia que se inserta dentro
cada prctica. El puntaje mximo asignado actual- del Proyecto de EpC desarrollado por el rea
mente por la entrega del portafolio corresponde al Agraria de la Universidad de la Repblica.
15% del total. Se realizan dos entregas del porta- Se llev a cabo en dos grupos prcticos (uno
folio a lo largo del semestre, pero slo se califica en la maana y otro en la noche), con dos docen-
en la entrega final. tes diferentes como facilitadores, aunque la ma-
Estas innovaciones mejoraron mucho la din- yora de los integrantes del equipo estuvo presente
mica, la participacin y sobre todo, el involucra- en ambos casos. Tambin la docente orientadora
miento del estudiante con cada tema del progra- presenci la actividad, junto con otros docentes de
ma. Sin embargo, una limitante que persiste es la Facultad que actuaron como observadores.
elevada carga evaluativa del semestre, generada El marco nos pareci adecuado ya que su en-
principalmente por un alto nmero de materias (5 foque permitira responder tres preguntas bsicas:
disciplinas simultneas). - Qu queremos que los estudiantes compren-
Esta realidad, que actualmente est siendo tra- dan?
tada a nivel del Claustro de nuestra Facultad, nos - Cmo sabemos que han comprendido?
lleva a buscar permanentemente alternativas que - Cmo saben ellos que han comprendido?
mejoren la calidad de la enseanza atendiendo a La primera pregunta nos llev a definir el tpi-
este especial contexto. co generativo, lo que motiv una nueva mirada de
En la medida que surjan soluciones institucio- la unidad temtica por parte de los docentes.
nales, stas sern incorporadas. Mientras tanto, Luego de elegir el tpico generativo, pasamos
pretendemos mitigar esta inercia desfavorable. a elaborar la clase con este enfoque. Surgi en
Consideramos que las mejoras deben ser tales, que esta etapa la necesidad de revisar el material de
no sobrecarguen ms al estudiante y que tampoco consulta disponible para los estudiantes, ya que la
compitan por su mayor exigencia con los dems comprensin se dara parcialmente en clase y
cursos del semestre, situacin que no sera favo- parcialmente fuera de ella. Esto llevara a que el
rable en trminos globales para el alumno. alumno incorporara la nueva informacin a sus co-
La planificacin de esta experiencia se basa nocimientos previos en cualquier mbito, no nece-
en el intercambio surgido en reuniones de los do- sariamente el aula. De todas formas, en el aula se
centes involucrados en el Curso de Agrometeoro- paut claramente la actividad. Se indic una ruta a
loga (seis en total) y en la orientacin y apoyo de seguir y era, en ese trnsito, que se pretenda lle-
la Lic. Julia Leymoni, quien desarrolla sus tareas garan a la comprensin.
en la Unidad de Asesoramiento Pedaggico de la En cuanto a las otras dos preguntas, se esta-
Facultad de Veterinaria. Previamente a estos en- blecieron actividades concretas en el aula para res-
cuentros de planificacin, tres docentes de ponderlas.
Agrometeorologa participaron de un Seminario- A continuacin se presentan las guas que
Taller de "Enseanza para la Comprensin" (EpC), estructuraron la tarea durante las dos clases con-
facilitado tambin por la docente orientadora. secutivas en que se trat el tema.
Se realizaron en total seis reuniones de planifi- Toda la primera clase, la tarea domiciliaria y la
cacin. Las cuatro primeras de tres horas de du- mitad de la segunda clase estuvieron orientadas a
racin aproximadamente y las dos ltimas de seis responder la pregunta Qu quiero que los estu-
horas cada una. diantes comprendan?. Esto se explicita claramen-

Ao 8(33):79-88. 2003
te en las metas de comprensin de cada fase y RADIACIN SOLAR Y BALANCE DE

estn estrechamente vinculadas al tpico ENERGA
generativo. ACTIVIDAD A DESARROLLAR EN EL
La ltima media hora de la segunda clase, pre- MARCO DE LA ENSEANZA PARA LA
tende por un lado, aportar elementos para valorar COMPRENSIN
si los estudiantes han comprendido (segunda pre- Grupos prcticos: 2 (9:00 a 11:00 y 19:00 a 21:00) en
gunta). La valoracin surge del diagrama concep- Montevideo
tual realizado en cada mesa (figuras 2 y 3). Por
1 Clase
otro lado, planteamos una evaluacin de pares que
se realiz a partir de una matriz analtica con crite- Tpico generativo
rios uniformes (tabla 1). Esto no slo fue un apor- Cmo fluye la energa a travs de la biosfera?
te para discernir si hubo, y en qu grado, com-
Cules son sus fuentes principales y cules sus desti-
prensin del tpico, sino tambin para que los es-
nos?
tudiantes percibieran su propia comprensin.
En forma complementaria a lo anterior y para pro- FIGURA N 1 UNA FOTO VISIBLE PARA TODOS
mover el meta aprendizaje, se pidi a los alum- (Cosecha de Trigo - V. Van Gogh, 1888).
nos que respondieran un formulario de
(Actividad para trabajar con los paneles)
autoevaluacin, el cual tambin se incluye ms
adelante.
Fase exploracin - Comprender algunas transformaciones de ener-

Metas: ga y detectar su fuente primaria
- Establecer los posibles destinos de la energa
- Reconocer distintos tipos de energa y sus for- disponible
mas de transferencia.
Desempeos: nidos.
- Comprender la metodologa de estimacin de
- Realice una lista en el panel de al menos 6 ele-
Radiacin Neta, como una representacin sim-
mentos vinculados a situaciones de almacena-
plificada de la realidad (Modelo)
je, transferencia y/o transformacin de energa
(con relacin a la imagen).
- Clasifique los elementos listados anteriormen-
Tarea domiciliaria
te segn un criterio negociado en el grupo.
- Imagine que es posible marcar una unidad de
Desempeos:
energa involucrada con uno de los elementos
de su lista.
1. Partiendo del sol, Cules son los obstculos
Represente en el panel el camino que debi
que debera sortear una unidad de energa so-
recorrer esa unidad de energa para llegar a la
lar hasta que alcanza la superficie terrestre?
expresin (o circunstancia) que identific. (Flujo
2. Cul es el aspecto de la atmsfera que es el
de energa).
responsable principal -en el corto plazo- de la
- Reitere el ltimo ejercicio a los efectos de de-
variacin de la radiacin solar global*?
terminar cul es el origen de la energa vincu-
(* Total de radiacin solar que alcanza la su-
lada a los distintos elementos que list.
perficie terrestre = radiacin solar directa +
- Exprese en cada intercambio cul fue el me-
radiacin solar difusa)
canismo de transferencia de energa que estu-
3. La obra representa una escena ubicada en la
vo operando.
fase diurna del da. De noche, la ausencia de
- Cuestionario:
radiacin en el espectro visible nos impedira
a. Considere cualquier objeto. Por qu si est
tener esa percepcin. Eso quiere decir que
recibiendo y absorbiendo continuamente
durante la noche no hay ningn otro tipo de ra-
energa no eleva su temperatura en forma
diacin?
indefinida?
4. Explique el comportamiento de la atmsfera con
b. Visualice la pared blanca de la construccin
respecto a la radiacin terrestre. Cules son
a la derecha de la pintura. Cmo sera la
los componentes principales de la atmsfera que
temperatura de la superficie de la pared si
condicionan la prdida de radiacin de onda
estuviera pintada de negro? Por qu?
larga (radiacin saliente efectiva)?
c. Si adems en la pared existiera un ventanal
5. En qu poca del ao le parece que fue pinta-
de vidrio cerrado, discuta si son suficientes
da la obra?
los elementos considerados en el tem ante-
6. Mencione una poca del ao contrastante con
rior para explicar los procesos que sigue la
respecto a la anterior.
energa solar cuando llega la superficie.
7. Cmo ser comparativamente la disponibili-
d. Observe que en la pintura se muestra vege-
dad de energa en cada una de las pocas
tacin verde y vegetacin seca. en cul de
mencionadas?Porqu? Cul de las compo-
las dos situaciones habr mayor absorcin
nentes del clima ser la que tiene mayor in-
de energa solar? Cmo ser comparati-
fluencia en la variacin estacional?
vamente la temperatura de cada una de las
8. Utilizando la metodologa planteada en la gua
superficies?
de prcticas, cuantifique la disponibilidad de
energa en superficie (radiacin neta) para un
Fase investigacin
mes de cada una de las pocas contrastantes.
Metas: 9. Realice un anlisis de sensibilidad para discri-
- Diferenciar la radiacin solar, terrestre y la minar qu variable tiene ms incidencia en la
interaccin de ambas con la atmsfera. variacin de la radiacin neta dentro del ao.
- Cuantificar el balance de energa en dos me- 10.Si esta pintura hubiese sido realizada un da to-
ses contrastantes del ao para una localidad de talmente cubierto de nubes, explique cmo se-
nuestro pas. Fundamentar los resultados obte- ra la situacin -en trminos del balance de ener-
ga- respecto al da despejado. Considere tanto
Ao 8(33):79-88. 2003
la radiacin de onda corta como la radiacin de Continuacin de desempeos en aula

onda larga.
1. Considere globalmente todo el proceso que da
como resultado la energa disponible en super-
Metodologa de clculo planteada en la Gua de
ficie (radiacin neta), que es la suma del balan-
Prcticas del Curso
ce de radiacin de onda corta (radiacin solar
Radiacin solar global: Rs = Ro (a + b n/N) absorbida), ms el balance de radiacin de onda
Radiacin solar absorbida: Rs abs. = Rs (1-r) larga (radiacin terrestre saliente efectiva).
2. Considere que un modelo es una representa-
Ro: radiacin astronmicamente posible, Rs: racin simplificada de la realidad.
diacin solar global, n/N: heliofana relativa, a y b:
coeficientes que dependen del lugar, r: albedo. Entonces:
Radiacin saliente efectiva: Rlef = T4 (0,56- Haga un anlisis crtico y discuta la metodolo-
0,08ve)(0,1+0,9n/N) ga propuesta para la estimacin de la radia-
= Constante de Steffan Boltzman cin neta, reconociendo qu procesos fueron
T = temperatura del aire tenidos en cuenta y cules no.
e = presin de vapor de agua del aire A qu variables se dio prioridad?
Qu criterios se habrn manejado para esti-
Radiacin neta: RN = Rs abs + Rlef mar el efecto de algunas variables?
Los valores de las constantes y datos meteoro- Qu aspectos fueron desestimados y por qu?
lgicos necesarios, se presentan en el anexo Da- Discuta cmo pudo haberse generado cada al-
tos. goritmo integrante del modelo.
Qu tienen en comn la metodologa de esti-
2 Clase macin de radiacin neta y el cuadro pintado
por Van Gogh?
Desempeos docentes a realizar en clase so-
bre la tarea domiciliaria Fase evaluacin
- Valoracin del estado de avance logrado por Realice un diagrama conceptual, negociado
mesa en las tareas domiciliarias a cargo del en su grupo (mesa), que represente los aspectos
equipo docente. involucrados en el balance de energa en superfi-
- Atencin de consultas y superacin de dificul- cie.
tades surgidas en la tarea
domiciliaria con apoyo docente presencial. FIGURA N 2 Grupo de estudiantes realizando
el Diagrama Conceptual.

FIGURA N 3 Ejemplo de Diagrama Conceptual realizado por un grupo de estudiantes.
TABLA N 1. Matriz analtica

CRITERIOS PARA EVALUACION DE PARES SOBRE EL TEMA RADIACION SOLAR Y
BALANCE DE ENERGIA
Panel de mesa N:...............
CRITERIOS 1 2 3 4
Procesos de radiacin No estn representados Estn representados los Estn representados al- Estn representados to-
en la atmsfera los procesos en que in- procesos en que intervie- gunos de los procesos en dos los procesos en que
terviene la atmsfera ne la atmsfera slo vin- que interviene la atms- interviene la atmsfera
tanto frente a la radia- culado a la radiacin de fera tanto frente a la ra- tanto frente a la radia-
cin de onda corta como onda corta la radiacin diacin de onda corta cin de onda corta como
a la radiacin de onda de onda larga. como a la radiacin de a la radiacin de onda
larga. onda larga larga
Elementos del balance No estn presentes los Estn presentes slo los Estn presentes algunos Estn presentes todos los
de energa elementos necesarios elementos vinculados al de los elementos nece- elementos necesarios
para describir el balance balance de radiacin de sarios para describir el ba- para describir el balance
de energa. onda corta de onda lar- lance de energa (Onda de energa (Onda corta +
ga corta + onda larga) onda larga)
Estacionalidad de la No est representado el Est representado el Est representado par- Est representado el
radiacin comportamiento de la comportamiento de la cialmente el comporta- comportamiento de la
radiacin neta y sus radiacin neta, pero no miento de la radiacin radiacin neta y sus
componentes, a lo largo la estacionalidad de sus neta y sus componentes, componentes a lo largo
del ao. componentes, a lo largo a lo largo del ao del ao
del ao
Destinos de la radiacin No estn representados Representa slo los des- Representa algunos de los Estn representados los
neta los destinos ms signifi- tinos, no sealando los destinos cuantitativa- destinos cuantitativa-
cativos de la radiacin ms significativos de la mente ms significativos mente ms significativos
neta . radiacin neta de la radiacin neta de la radiacin neta
Organizacin del panel No figuran las conexio- Las conexiones y las re- Las conexiones y las re- Todas las conexiones y
nes ni las relaciones de laciones de funcionalidad laciones de funcionalidad las relaciones de funcio-
funcionalidad. son parciales y con erro- son parcialmente ade- nalidad son adecuadas
res cuadas

Ao 8(33):79-88. 2003
Formulario de Autolevaluacin. lance de energa- respecto al da despeja-

do. Considere tanto la radiacin de onda
NOMBRE Y GRUPO:
corta como la radiacin de onda larga.
1. Tuvo dificultades para lograr las metas relacio- g. Haga un anlisis crtico y discuta la meto-
nadas a: dologa propuesta para la estimacin de la
a. la dinmica del grupo (discusiones, reunio- radiacin neta, reconociendo qu procesos
nes, etc.) fueron tenidos en cuenta y cules no.
b. la atencin docente h. Qu tienen en comn la metodologa de
c. material de consulta estimacin de radiacin neta y el cuadro pin-
d. tpico y tipo de conocimiento previo para tado por Van Gogh?
lograrlas. 1. Cmo se da cuenta que ha comprendido el
concepto de Balance de Energa en Su-
2. De los siguientes desempeos, seleccione los perficie? Considera que han cambiado sus
que le han permitido un nivel de comprensin ideas previas vinculadas al tema? Porqu?
(4: ALTO; 3: ACEPTABLE; 2: REGULAR;
1: BAJO) Resultados y conclusiones
a. Imagine que es posible marcar una unidad La evaluacin primaria se realiz sobre la base
de energa involucrada con uno de los ele- de una reunin grupal con los docentes
mentos de su lista. Represente en el panel involucrados de la disciplina y la docente
el camino que debi recorrer esa unidad de orientadora. El objetivo de la misma fue lograr una
energa para llegar a la expresin (o circuns- visin de grupo y una valoracin de la experiencia
tancia) que identific (flujo de energa). aplicada en este marco educativo.
b. Visualice la pared blanca de la construccin El procesamiento de los formularios de
a la derecha de la pintura Cmo sera la Autoevaluacin estudiantil aport los siguientes
temperatura de la superficie de la pared si resultados:
estuviera pintada de negro? Porqu?
c. Observe que en la pintura se muestra vege- TABLA N 2.
tacin verde y vegetacin seca. En cul
de las dos situaciones habr mayor absor- Pregunta 1. Tuvo dificultades. S (%)
cin de energa solar? Cmo ser compa- a b c d
rativamente la temperatura de cada una de
27 3 25 45
las superficies?
d. Explique el comportamiento de la atmsfe-
ra con respecto a la radiacin terrestre. TABLA N 3
Cules son los componentes principales de Pregunta 2. Nivel de comprensin de desempeos
la atmsfera que condicionan la prdida de (%).
radiacin de onda larga (radiacin saliente
efectiva)? Desempeos BAJO REGULAR ACEPTABLE ALTO
e. En qu poca del ao le parece que fue a 3 29 53 15
pintada la obra? Mencione una poca del
ao contrastante con respecto a la anterior. b 0 18 44 38
Cmo ser comparativamente la disponi- c 3 24 32 41
bilidad de energa en cada una de las po- d 3 26 50 21
cas mencionadas? Por qu? Cul de las
componentes del clima ser la que tiene e 0 26 47 27
mayor influencia en la variacin estacional? f 3 32 53 12
f. Si esta pintura hubiese sido realizada de un
g 9 53 32 6
da totalmente cubierto de nubes, explique
cmo sera la situacin -en trminos del ba- h 24 52 21 3

Pregunta 3. S = 32 % TABLA N 4
No = 6%
Anlisis de ventajas y desventajas del ensayo
No contesta = 62%
educativo.
El anlisis de la Autoevaluacin permiti obte- Ventajas para el estudiante Desventajas para el
estudiante
ner las siguientes conclusiones preliminares:
- Conocer y potenciar experiencias previas de - Genera preguntas - Poco pautada segn
trabajo de grupo y promover la dinmica de dis- - Removedora el sistema educativo
- Socializadora que reciben
cusin y reuniones grupales. - Promueve la discusin - No estn acostum-
- Perfeccionar y confeccionar guas y mate- - Promueve la creatividad brados
rial que soporte este marco educativo. - Entretenida, Motivadora - Pueden quedar cabos
- Construccin colectiva sueltos
- El nivel de comprensin de los desempeos - Democratizadora
planteados se ajusta al grado de complejidad - Verifica conocimientos
de los mismos. previos
- Proceso de comprensin
- Prcticamente todos los desempeos reflejan progresiva
un nivel de comprensin aceptable-alto, con un - Permite comparacin en-
porcentaje igual o mayor al 60 % en cada uno tre pares
- P e rm it ein t erc am biar
de ellos (Tabla 3). dudas
- En los dos ltimos desempeos listados en la - Induce a la reflexin
autoevaluacin el porcentaje ms elevado se - Estimula el auto estudio
traslada al nivel regular-bajo coincidiendo con Ventajas para el docente Desventajas para el
el mayor grado de dificultad (Tabla 3). docente
- Precisamente estos dos ltimos desempeos
surgen como discriminantes y nos plantea la - Mayor comunicacin - Lleva ms tiempo de
con los estudiantes preparacin
pregunta Queremos que todos sepan todo?. - Oportunidad para pro- - Requiere alta relacin
- El trabajar con desempeos de complejidad fundizar en el conoci- docente-estudiante
creciente brinda mayor transparencia al pro- miento de la disciplina - Requiere ms esfuer-
- Permite mayor conoci- zo
ceso de aprendizaje. As, el conocimiento es miento sobre la com- - Se necesita disponer
percibido como algo sin fronteras que puede prensin del tema de recursos
ser ampliado siempre. - Hace pensar didcticos variados
- Las clases son ms acti- - Requiere mayor domi-
vas nio del tema
Complementariamente se realiz una evalua- - El proceso de ensean- - Deja al docente ms
cin docente del diagrama conceptual realizado por za-aprendizaje es ms expuesto que en el
flexible enfoque tradicional.
cada mesa de trabajo, aplicando la misma matriz - Nos hace sentir ms
analtica utilizada por los estudiantes. Los resulta- tiles
dos de la evaluacin docente y de pares coincidie- - Nos enriquece
- Motivadora, hace po-
ron en su gran mayora. nernos las pilas para la
El aporte de los observadores externos desta- clase
c que la actividad fue dinmica y participativa
por parte de los estudiantes y los docentes. Las consideraciones que surgen de la informa-
Luego de finalizada la experiencia, el grupo cin anterior al aplicar el marco de la EPC son:
docente involucrado en la misma realiz un anli- - Resultan altamente positivas para estudiantes
sis de ventajas y desventajas asociadas a la activi- y docentes
dad de los estudiantes y a la tarea de los docentes. - Estimula el intercambio y la cohesin entre to-
El siguiente cuadro presenta estos aspectos tal dos los actores: estudiantes entre s, estudian-
como fueron valorados en la reunin. tes y docentes y docentes entre s; favorecin-
dose el grupo de trabajo
- Plantea la conveniencia de aplicar dicho mar-
co conceptual en otras unidades temticas del
curso.

Ao 8(33):79-88. 2003
Bibliografa. of Education.
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sin. Cerrando la brecha: I encuentro de ds.
tutores latinoamericanos en lnea. Proyecto
Cero. Miami, FL. Harvard Graduate School

___________________________ Avanzando hacia una mejor comprensin del comportamiento cido-base...
AVANZANDO HACIA UNA MEJOR COMPRENSIN DEL

COMPORTAMIENTO CIDO-BASE DE LAS SOLUCIONES
SALINAS. Una experiencia en marcha.1
Patrizia Coscia 2
Gabriela Meroni 3
Julia Leymoni 4
RESUMEN
El presente trabajo se refiere a una experiencia desarrollada en el curso de Fsico-Qumica de
la Facultad de Agronoma, Montevideo-Uruguay, en la que se incorporan los principios de la
Enseanza para la Comprensin al estudio de las propiedades cido-base de las soluciones
salinas.
Se analizan las diferentes etapas del diseo y de la implementacin de las actividades as
como los resultados obtenidos.
Palabras clave: Soluciones salinas, hidrlisis, pH, enseanza para la comprensin, Educacin
Superior.
ABSTRACT
The present work reports an experience about using the principles of Teaching for Understand-
ing to study acid-base properties of salt solutions, with students in a Physical-Chemistry course at
the Faculty of Agronomy in Montevideo-Uruguay. Planning activities, classroom activities and
results are discussed.
Key words: Salt solutions, hydrolysis, pH, teaching for understanding, Higher Education.
Introduccin. Universidad de Harvard, propone trabajar en tor-

no a cuatro preguntas clave:
Una propuesta educativa que apueste a la com-
prensin implica que el docente abandone su lugar Qu tpicos vale la pena comprender?
tradicional cambindolo por el de facilitador y pro- Qu aspectos de esos tpicos deben ser
comprendidos?
mueva el desarrollo de la capacidad de pensar con
flexibilidad (Perkins, 1999) y de usar el conoci- Cmo podemos promover la comprensin?
Cmo podemos averiguar lo que compren-
miento de manera creativa (Stone, 1999). Para ello
el modelo de Enseanza para la Comprensin den los alumnos?
(EpC), desarrollado por los investigadores de la Para responder la primera de estas cuestiones
1
Agradecemos a nuestros estudiantes por compartir esta experiencia y a Carolina Munka por su participacin como observadora.
2
Patrizia Coscia, Ing. Agr., Docente Responsable del Curso de Fsico-Qumica, Departamento de Suelos y Aguas, Facultad de Agrono-
ma, Garzn 780 (12900), Montevideo, Uruguay. pcoscia@fagro.edu.uy
3
Gabriela Meroni, Docente Curso de Fsico-Qumica, Departamento de Suelos y Aguas, Facultad de Agronoma, Garzn 780 (12900),
Montevideo, Uruguay. gmeroni@fagro.edu..uy
4
Julia Leymoni, MSc. en Educacin, Unidad de Asesoramiento Pedaggico, Facultad de Veterinaria, Lasplaces 1550, Montevideo,
Uruguay. jleymonie@fcien.edu.uy

Ao 8(33):89-94. 2003
Patrizia Coscia, Gabriela Meroni y Julia Leymoni ______________________________________________
proponen que los docentes identifiquen tpicos Descripcin de la experiencia.

generativos y organicen propuestas curriculares
La experiencia consisti en trabajar una de las
a partir de ellos. Dichos tpicos pueden ser temas,
unidades curriculares incorporando los principios
conceptos o teoras centrales para la disciplina que
de la Enseanza para la Comprensin.
adems sean interesantes tanto para el docente
La seleccin del tpico generativo fue relativa-
como para los estudiantes, se conecten con otros
mente sencilla. Se eligi, entre los temas del cur-
temas y con las experiencias y preocupaciones de
so, el estudio del comportamiento cido-base de
los alumnos y ofrezcan la posibilidad de contrastar
las soluciones salinas dada su importancia desde
y reelaborar concepciones errneas (Len Agust,
el punto de vista qumico, sus aplicaciones
2002; Stone Wiske, 1999).
agronmicas y las dificultades de aprendizaje que
Vasco et al. (2000) por su parte, sostienen que
plantea a los estudiantes. Aun cuando su redac-
los tpicos generativos se caracterizan por ser pro-
cin se modific varias veces se decidi finalmen-
blemas tericos fuertes que contienen en s mis-
te que la forma interrogativa sera la ms adecua-
mos la polaridad de una paradoja, el poder de
da. As el tpico generativo result ser: Cmo
explicitar una insuficiencia o una contradiccin.
es posible que las soluciones salinas sean cidas,
Una vez seleccionados los tpicos generativos
bsicas o neutras?.
es necesario identificar los aspectos centrales que
La definicin de las metas de comprensin fue
deben ser comprendidos y establecer metas de
algo ms compleja y slo fue posible concretarlas
comprensin que definan de modo especfico lo
partiendo de la pregunta qu queremos que los
que los alumnos comprendern.
estudiantes comprendan?. Al contestar esta pre-
Para promover esa comprensin se organizan
gunta se lleg en primera instancia a una meta
secuencias de desempeos de comprensin de
abarcadora o hilo conductor Los estudiantes com-
complejidad y autonoma crecientes que dan como
prendern cmo se comportan las soluciones sali-
resultado producciones o actividades que permi-
nas desde el punto de vista cido-base. A partir
ten a los estudiantes explicitar lo que han com-
de esta meta abarcadora surgieron cuatro metas
prendido y, de acuerdo a los investigadores del
de comprensin, menos abarcadoras pero igual-
Proyecto Cero, permiten superar el modelo de
mente importantes. La primera de ellas: Los es-
comprensin como posesin para dar lugar al de
tudiantes sern capaces de percibir que las solu-
comprensin como capacidad de actuar con flexi-
ciones salinas pueden ser neutras, cidas o bsi-
bilidad.
cas, fue en realidad una especie de disparador y
El cuarto elemento del marco de la Enseanza
al mismo tiempo la evidencia que dio sentido al
para la Comprensin es la evaluacin diagnstica
tpico generativo ya que suele ser una idea previa
continua que permite una retroalimentacin per-
entre los estudiantes creer que todas las solucio-
manente y la incorporacin de la valoracin al pro-
nes salinas son neutras (De Manuel et al, 2000;
ceso de enseanza.
Jimnez-Liso, M. R., De Manuel, E. y Salinas, F.,
En este trabajo se presenta una experiencia
2002a; Jimnez-Liso, M. R., De Manuel, E. y Sa-
desarrollada en el curso de Fsico-Qumica de la
linas, F., 2002b).
Facultad de Agronoma, Montevideo-Uruguay a
partir de los elementos de la Enseanza para la
Las otras metas de comprensin fueron las
Comprensin. El curso de Fsico-Qumica forma
siguientes:
parte del Ciclo de Formacin Central Agronmica
de la carrera de Ingeniero Agrnomo y se ubica Los estudiantes comprendern que los iones que
en el segundo semestre de primer ao junto a otros componen las sales pueden reaccionar, o no,
tres cursos. Tiene una carga de 60 horas aula que con el agua.
se desarrollan durante 15 semanas en dos clases Los estudiantes comprendern que la no ocu-
terico-prcticas de dos horas de duracin. Parti- rrencia de la reaccin ion + agua resulta en
ciparon de esta experiencia un total de 47 estu- la neutralidad de las soluciones salinas.
diantes, divididos en dos grupos, cada uno de los Los estudiantes comprendern que la ocurren-
cuales estuvo a cargo de un docente. cia de la reaccin ion + agua determina la

acidez o basicidad de las soluciones salinas. empleado como fertilizante, sobre la acidez de los
Habiendo clarificado las metas de comprensin suelos y luego se realiz la sntesis final con el
fue sencillo definir y disear los desempeos. As aporte de todos los equipos.
el primer desempeo planteado fue: Comparar el Posteriormente se solicit a los estudiantes que
pH de tres soluciones acuosas de sales utilizando resolvieran individualmente el ejercicio que se pre-
reactivos indicadores, para lo cual los estudian- senta a continuacin y se realiz la devolucin co-
tes se separaron en equipos de tres o cuatro inte- rrespondiente en la clase siguiente.
grantes, trabajaron en el laboratorio agregando tres
gotas de indicador azul de bromotimol a tres solu- Por qu se reduce la acidez del agua
ciones salinas diferentes (NH 4 Cl, NaCl, cuando se le agrega hipoclorito de potasio,
CH3COONa), todas de la misma concentracin KClO?
(0,8 M) y sacaron conclusiones respecto al pH de a) Explique mediante ecuaciones qumicas.
las soluciones a partir del rango de viraje del indi- b) Explique mediante clculos suponiendo
cador utilizado, concluyendo que efectivamente las que se agregan 7,5 g de KClO a cantidad
soluciones salinas pueden ser cidas, bsicas o neu- suficiente de agua para formar 1L de solu-
tras. cin acuosa.
A continuacin el docente anim a los estu-
diantes a sugerir hiptesis para explicar las dife- Los estudiantes tambin respondieron el siguiente
rencias observadas, comenzando de esta forma el cuestionario relativo a la modalidad utilizada para
segundo desempeo: analizar el comportamiento trabajar esta unidad.
cido-base de los iones presentes en dichas solu-
ciones planteando ecuaciones qumicas. 1 - Indique el nivel de contribucin a la compren-
Tomando una de las soluciones como ejemplo sin del tema de los siguientes desempeos.
se procedi a la discusin del comportamiento de 1: mnima 4: mxima
sus iones luego de lo cual cada equipo trabaj con contribucin contribucin
las soluciones restantes de forma anloga.
Una vez que los equipos finalizaron sus anlisis Comparacin del pH de tres soluciones
se procedi a la puesta en comn y elaboracin de acuosas de sales utilizando reactivos
conclusiones, quedando explicada de esta manera indicadores (trabajo experimental)
las diferencias de pH observadas en el desempe- Anlisis del comportamiento cido-base de
o anterior. Como cierre de este desempeo se los iones planteando ecuaciones qumicas
propuso a los equipos estudiar el comportamiento
Verificacin matemtica del pH de tres so-
cido-base de otras soluciones salinas.
luciones salinas
El tercer desempeo, Verificar matemtica-
mente el pH de las tres soluciones salinas, se tra- Aplicacin de los conceptos trabajados a
baj en la clase siguiente a partir del anlisis del una situacin de inters agronmico (efec-
comportamiento cido-base de las soluciones ya to del agregado de NH4NO3 al suelo)
realizado y de conceptos trabajados previamente
tales como equilibrio qumico, constante de equili- 2. La comprensin del tema alcanzada por Ud.es:
brio y pH, entre otros. En este caso tambin se a) muy buena b) buena c) pobre
trabaj tomando como ejemplo una de las solucio-
nes del primer desempeo y el docente, con el 3. El tiempo que Ud. ha dedicado al estudio y
aporte de los estudiantes, fue desarrollando las comprensin de este tema fue:
ecuaciones que permitieron llegar a la verificacin a) suficiente b) insuficiente
del pH de la solucin en estudio. A continuacin 4. Considera importante la realizacin de la
cada equipo realiz el desarrollo correspondiente prueba de evaluacin al final del tema como
a otras soluciones finalizando con la puesta en co- parte del proceso de aprendizaje?
mn y elaboracin de conclusiones. a) s b) no
Como desempeo final se plante a los equi-
pos: Explicar el efecto del agregado de NH4NO3,
Ao 8(33):89-94. 2003
Otro aporte a la evaluacin de esta experien- Sin embargo es sorprendente el hecho que un
cia fue la contribucin de dos colegas que obser- 27 % de los estudiantes considerara que el aporte
varon y registraron individualmente todo lo acon- a la comprensin del desempeo final fue mnimo.
tecido durante el desarrollo de los desempeos. Por otra parte el 58 % de los estudiantes consi-
Se realizaron dos reuniones de intercambio entre der que su comprensin del tema fue buena y el
los docentes y los observadores, una al finalizar la 24 % que fue muy buena, si bien el 67 % opin
segunda clase y otra con posterioridad. que el tiempo dedicado al estudio de este tema fue
insuficiente.
Resultados y discusin. Respecto al ejercicio de evaluacin final, el 97
Los resultados del cuestionario relativo al aporte % de los estudiantes consider importante su rea-
de los desempeos a la comprensin del tema se lizacin como parte del proceso de aprendizaje.
Cabe destacar que a partir de la resolucin y co-
resumen en el cuadro siguiente donde se muestra
rreccin de ese ejercicio se explicitaron efectiva-
para cada desempeo el porcentaje de estudian-
tes que le asign cada uno de los niveles de contri- mente los criterios de evaluacin para este tema
bucin a la comprensin.. que seran tenidos en cuenta en las pruebas par-
ciales y en el examen final.
Los resultados del ejercicio de evaluacin apa-
Nivel de contribucin
recen en el cuadro siguiente donde pueden obser-
Desempeos a la comprensin
varse los criterios de valoracin empleados para
1 2 3 4 verificar si las metas de comprensin plantea-
Comparacin del pH de tres 19 % 8% 8% 65 % das fueron cumplidas y el porcentaje de estu-
soluciones acuosas de sales diantes que alcanz cada uno de los niveles de
utilizando reactivos indica- comprensin.
do-res (trabajo en el labora-
torio)
Anlisis del comportamien- 8% 11 % 27 % 54 %

Criterios Niveles de comprensin
to cido-base de los iones 1 2 3
planteando ecuaciones qu- ion neutro hidroliza no hidroliza no hidroliza
micas. 18 % pero no y explica por
explica por qu no lo
Verificacin matemtica del 15 % 6% 24 % 55 % qu no lo hace
pH de tres soluciones sali- hace 61 %
nas.
21 %
Aplicacin de los concep- 27 % 12 % 6% 55 %
tos trabajados a una situa- ion bsico no hidroliza hidroliza hidroliza y
cin de inters agronmico 18 % pero no concluye
(efecto del agregado de concluye carcter
NH4NO3 al suelo) carcter bsico
bsico 67 %
15 %
Contribucin a la comprensin:
1: nivel mnimo 4: nivel mximo clculo de no deduce la deduce mal calcula co-
pH Constante la Constante rrectamente
de Hidrlisis de Hidrlisis el pH
18 % 12 % 70 %
El hecho que el 65 % de los estudiantes consi-
derara que el primer desempeo fue el que contri-
buy mayoritariamente a la comprensin del tema
podra ser la evidencia que la mayora de los estu- En todos los casos la mayora de los estudian-
diantes crean o creen que las soluciones salinas tes alcanz el tercer nivel lo que permitira asumir
que las metas fueron alcanzadas, es decir el grado
son neutras.

de comprensin fue satisfactorio. involucrados.

Estos valores se presentan slo a modo de orien-
La contribucin de los estudiantes como forma
tacin pero de ninguna manera pretenden plantear
de retroalimentacin a partir del cuestionario
la comprensin como algo puramente cuantitativo.
de opinin y de las evaluaciones del tema fue
Tanto los observadores como los docentes par-
tambin un importante aporte.
ticipantes acordaron que en ambos grupos clase la
fase de experimentacin (primer desempeo) fue El trabajo en el marco conceptual de la EpC
muy activa, gener curiosidad, instal el conflicto favoreci la comprensin de las propiedades
cognitivo y foment la reflexin de los estu- cido-base de las soluciones salinas.
diantes.
A su vez el hecho de explicitar los desempeos Bibliografa.
y plantear preguntas del tipo Qu hiptesis se
pueden formular para explicar......? o Por qu De Manuel E., Jimnez-Liso, M. R. y Salinas,
sucedi ......? o Cmo podramos explicar el he- F. (2000). Las concepciones sobre cidos y
cho que ......?, estimularon la discusin en los equi- bases de los opositores al cuerpo de profeso-
pos y favorecieron la comprensin del tpico plan- res de Secundaria, Alambique, 24, pp. 66-76.
teado. Jimnez-Liso, M. R., De Manuel, E. y Salinas,
Por otra parte, aunque el docente asumi el rol F. (2002a). Las concepciones alternativas de
de facilitador orientando a los estudiantes y fomen- los estudiantes universitarios sobre los proce-
tando su autonoma a medida que se avanzaba en sos cido-base, Revista de Educacin en
la secuencia de desempeos, algunos estudiantes Ciencias, 3(1), pp. 8-23.
tuvieron dificultades para pasar del trabajo en equi-
Jimnez-Liso, M. R., De Manuel, E. y Salinas,
pos con apoyo del docente al trabajo en equipos
F. (2002b). Los procesos cido-base en los
sin apoyo del docente y finalmente al trabajo indi-
textos actuales y antiguos (1868- 1955), Edu-
vidual solicitado en la evaluacin, por lo que consi-
cacin Qumica, 13 (2), abril - junio 2002, pp.
deramos que ste es un aspecto a fortalecer en
90-100.
prximas experiencias.
Si bien originalmente se haba pensado que la Len Agust, P. (2002). Una introduccin for-
discusin del desempeo final se realizara a partir mal a la Enseanza para la Comprensin. En
de la presentacin de alguno de los equipos, ningu- Seminario-Taller Enseanza para la Com-
no de ellos acept esa responsabilidad por lo que prensin, 2003. Montevideo, Universidad de
se opt por una discusin colectiva con la gua del la Repblica, Facultad de Veterinaria.
docente. En tanto acordamos con Bruner, J. res- Leymoni Senz, J. (2002). Algunos apuntes
pecto a la importancia de la externalizacin para sobre las ideas de Gardner, Perkins y otros in-
transformar la actividad cognitiva de implcita a vestigadores del Proyecto Cero. En Semina-
explcita y as favorecer la reflexin y la rio-Taller Enseanza para la Comprensin,
metacognicin, creemos que este es otro aspecto 2003. Montevideo, Universidad de la Repbli-
a trabajar con detenimiento en el futuro. ca, Facultad de Veterinaria.
Leymoni Senz, J. (2003). Metas e hilos con-
Conclusiones. ductores del encuentro. En 1er. Encuentro
Nacional sobre Enseanza para la Compren-
De acuerdo a esta experiencia la aplicacin de sin, 2003. Montevideo, Universidad de la Re-
los principios de la EpC en el nivel universitario pblica, Facultad de Veterinaria.
aparecera como vlida.
Perkins, D. (1999). Qu es la comprensin?.
La discusin y anlisis pre y post actividades En La enseanza para la comprensin,
as como los aportes de los observadores re- Stone Wiske, M. comp. Buenos Aires, Paids.
sultaron muy valiosos para los docentes pp. 69-94.

Ao 8(33):89-94. 2003
Stone Wiske, M. (1999). Qu es la Ense- Vasco, C., Bermdez, A., Escobedo, H., Negret,
anza para la Comprensin?. En La ensean- J. C. y Len, T. (2000). En Seminario-Taller
za para la comprensin, Stone Wiske, M. Enseanza para la Comprensin, 2003. Mon-
comp. Buenos Aires, Paids. pp. 95-126. tevideo, Universidad de la Repblica, Facultad
de Veterinaria.

______________________________ Hacia la valoracin autntica: Uso del portafolio como herramienta...
HACIA LA VALORACIN AUTNTICA:

Uso del portafolio como herramienta de
evaluacin en la Universidad.
Graciela Pedrana1
Julia Leymoni Saenz2
Alejandro Bielli3
RESUMEN
En el mundo entero se han propuesto estrategias alternativas de evaluacin educativa, continua
e integral, lo que ha dado lugar a la denominada evaluacin autntica. Un ejemplo de ella es el
portafolio, una estrategia didctica que promueve la reflexin en la prctica docente. En este
trabajo se relata una experiencia piloto en que se puso en prctica la tcnica del portafolio. Se
utiliz esta tcnica en un seminario curricular del rea III (2do. Ao) de la carrera de Doctor en
Ciencias Veterinarias, Facultad de Veterinaria, Universidad de la Repblica, Uruguay. Un seminario,
basado en elementos del marco conceptual Enseanza para la Comprensin (EpC), pretende ensear
investigando, introducir al estudiante en la metodologa cientfica e iniciarlo en el estudio, la
interpretacin y la crtica de trabajos cientficos. Este seminario estuvo a cargo de dos docentes del
rea de Histologa y Embriologa, Departamento de Morfologa y Desarrollo, orientados por una
docente de la Unidad de Asesoramiento Pedaggico. Participaron 9 estudiantes y dur 5 meses.
La presente experiencia tuvo como objetivos aplicar elementos tericos de la EpC en una actividad
de seminario, realizar una experiencia piloto sobre el uso del portafolio en una actividad universitaria
y analizar y valorar la utilizacin del portafolio como complemento del actual sistema de evaluacin.
El desempeo de los estudiantes se valor a travs de una matriz analtica instruccional con evaluacin
de seis criterios. El criterio que result ms dificultoso para los estudiantes fue la jerarquizacin de
los contenidos en el portafolio: fue el nico criterio en el cual 4 de 9 estudiantes tuvieron rendimiento
insuficiente. El nivel de metacognicin de todos los alumnos aument a lo largo del seminario.
Tanto estudiantes como docentes valoraron positivamente la utilizacin del portafolio, aunque en
ambos casos se reconoci que la principal dificultad fue el largo tiempo que insume este tipo de
actividad.
Palabras clave: Enseanza para la comprensin, evaluacin, portafolio.
ABSTRACT
A worldwide search for alternative strategies in teaching assessment has given rise to the so-
called authentic assessment. The portfolio -an example of authentic assessment- is a didactic
strategy that promotes thinking during the learning process. In the present work we report a pio-
neer experience of portfolio technique practical application. It was done in a curricular seminar in
Area III (2nd. year) of the Veterinary Sciences degree, Veterinary Faculty, University of Uruguay.
A seminar is an activity based on the conceptual framework of Teaching for Understanding. A
seminar aims at learning by doing scientific research, introducing the student to the scientific method
and to study, interpret and evaluate a scientific paper. The reported seminar was coordinated by
1
Docente de Histologa y Embriologa, Facultad de Veterinaria y Docente de la Unidad de Asesoramiento Pedaggico, Universidad de
la Repblica, Montevideo, Uruguay. gpedrana@adinet.com.uy
2
Docente de la Unidad de Asesoramiento Pedaggico, Facultad de Veterinaria, Universidad de la Repbl ica, Uruguay.
julialey@montevideo.com.uy
3
Docente de Histologa y Embriologa, Facultad de Veterinaria, Universidad de la Repblica, Uruguay. abielli@internet.com.uy

Ao 8(33):95-104. 2003
Graciela Pedrana, Julia Leymoni Saenz y Alejandro Bielli __________________________________________
two teachers at the Histology and Embryology Area, Department of Morphology and Develop-
ment, supervised by a teacher from the Pedagogical Counseling Unit. Nine students participated
for 5 months. The aims were to apply theoretical elements of Teaching for Understanding in a
university-level activity, and to analyze and evaluate the utilization of a portfolio as a complement to
the prevailing evaluation system. The students performance was evaluated with an analytical in-
structional matrix, with six criteria evaluated. The criterion that proved most difficult for students
was to rank the contents into hierarchies: only 5 out of 9 students did acceptably. Metacognitive
level increased for all students during the seminar. Both students and teachers evaluated positively
the use of the portfolio, although it was acknowledged that the main difficulty was that this activity
is quite time-consuming.
Key words: Teaching for understanding, assessment, portfolio.
1. Introduccin. de aprendizaje ha sido sustituido por un aprendi-

zaje innovativo que somete a examen incluso a
1.1. Demandas actuales de la educacin su-
los supuestos ms firmemente establecidos, con la
perior.
finalidad de predecir turbulencias y cambios y tra-
La educacin superior se enfrenta, en los co- tarlos de un modo eficaz.
mienzos del Siglo XXI, a complejos desafos que Una de las claves de acceso al Siglo XXI es la
implican, entre otras cosas, atender las demandas educacin durante toda la vida (op. cit., 1996).
por educacin de un conjunto de personas cada En este sentido se plantea los cuatro pilares bsi-
vez ms numeroso y heterogneo, con las ms cos de la educacin:
variadas necesidades, intereses y posibilidades. Las Aprender a vivir juntos,
ofertas de educacin superior deberan cumplir con Aprender a conocer,
las condiciones de equidad y calidad que la socie- Aprender a hacer y
dad actual reclama. Segn definiciones de la Aprender a ser.
UNESCO, todos los seres humanos deberan po-
der acceder en igualdad de oportunidades al patri- Estas utopas podrn ser satisfechas en la me-
monio cultural que tradicionalmente se produce y dida que todos los seres humanos sean capaces
alberga en las universidades: En un mundo en de aprender a aprender durante toda la vida.
el que los recursos cognoscitivos tendrn cada
da ms importancia que los recursos materia- Este concepto ha reemplazado al concepto de
les como factores del desarrollo, aumentar aprendizaje selectivo y concentrado durante
forzosamente la importancia de la educacin un perodo limitado de tiempo. La sociedad deman-
superior y de las instituciones dedicadas a ella. da hoy graduados universitarios capaces de ac-
(Delors, 1996). tualizar permanentemente sus conocimientos y
Las actuales tendencias de la educacin supe- habilidades as como aprender nuevas destrezas;
rior (al menos para la mayor parte del Tercer graduados que sean exitosos en la bsqueda y crea-
Mundo) implican aumento explosivo y diversifica- cin de nuevos puestos de trabajo en mercados
cin de la matrcula estudiantil y de las reas del laborales sometidos a continuos cambios, y que
conocimiento, as como restricciones financieras sean a la vez capaces de disfrutar, conservar y
importantes. Al profesor universitario le cabe por desarrollar el patrimonio cultural de la humanidad.
lo tanto una gran responsabilidad en la renovacin
de los contenidos, los modos de impartirlos, eva- 1.2. Nuevos desafos y formas de evaluacin
luarlos y acreditarlos. para la comprensin.
El aprendizaje de mantenimiento, suficien-
te en el pasado, implicaba la adquisicin de reglas, Cada vez se generaliza ms la idea de que la
mtodos y perspectivas destinadas a hacer frente finalidad principal de las instituciones educativas
a situaciones ms o menos permanentes. Este tipo es la de ensear a pensar. Constituye un gran

desafo para el docente crear ambientes de apren- evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, pre-
dizaje potentes y generativos para que los estu- sentar analogas y representarlo de una manera
diantes puedan comprender contenidos relevan- nueva (Perkins, 1994).
tes en forma significativa y simultneamente de-
sarrollar competencias adecuadas para la reso- 1.4. La evaluacin autntica (o evaluacin
lucin de problemas. Para el logro de estos objeti- del desempeo)
vos es indispensable, entre otras cosas, renovar
Evaluacin autntica es la denominacin que
las formas de evaluar. Formas de evaluacin cuyo
se utiliza para describir una serie de prcticas que
propsito principal sea el de realimentar el pro-
evalan al individuo en el proceso de desempeo
ceso de aprendizaje del estudiante favoreceran
de tareas reales relevantes para su educacin
el cumplimiento de las metas arriba propuestas.
(McAfee, 1994, citado por Shaklee y col., 1997).
La lnea de trabajo en evaluacin autntica ha pro-
Los nuevos desarrollos alternativos en ma-
porcionado variadas herramientas alternativas ti-
teria de evaluacin diagnstica continua apun-
les para que los docentes y los estudiantes contro-
tan a jerarquizar procedimientos y tcnicas que
len el proceso de los aprendizajes en el transcurso
puedan usarse dentro del proceso de ensean-
del tiempo, entre ellas el portafolio. La evalua-
za, incorporndose a las actividades diarias
cin autntica incluye mltiples formas de medi-
en el aula. El propsito de este tipo de evalua-
cin del desempeo de los estudiantes, reflejando
cin es recopilar evidencias acerca de cmo
logros, motivacin y actitudes respecto a activida-
los estudiantes realizan sus tareas sobre un tema
des (Callison, 2002). La evaluacin autntica bus-
en particular, en qu grado las comprenden y
ca saber que es lo que el alumno aprende, permi-
cules son las dificultades que surgen en estos
ten involucrar al estudiante en el proceso de apren-
procesos. Estas evidencias se convierten en
dizaje (Chamizo, 1995) y pretende promover la
insumos permanentes que el docente usar a
manifestacin de habilidades en el estudiante.
los efectos de re-direccionar su enseanza,
La evaluacin tradicional se ha visto reducida
brindar apoyo especial, ofrecer otras tareas
casi exclusivamente a la realizacin de exmenes
alternativas, en suma, evaluar para la com-
estructurados para evaluar todo tipo de contenido,
prensin.
la cual, aunque tiene aspectos positivos, presenta
dificultades para evidenciar aprendizaje, compren-
1.3. Enseanza para la comprensin.
sin, logros, motivacin y actitudes en el estudian-
Comprender implica ser capaz de utilizar el co- te. Debido a estas y otras limitaciones, otro tipo de
nocimiento en forma flexible e innovadora, desa- valoracin, la autntica o para algunos autores in-
rrollar redes conceptuales coherentes, aplicar el tegral, est tomando fuerza para valorar los traba-
conocimiento adquirido en las aulas a los proble- jos del estudiante a lo largo de un perodo de tiem-
mas de la vida profesional, alimentar de por vida el po (Milln, 2002).
desarrollo intelectual personal. Es decir que la com- Uno de los objetivos de este tipo de evaluacin
prensin supone un conocimiento activo, que pue- es brindar al estudiante informacin precisa sobre
de ser transferible a nuevos contextos (Tomatis, las reas en las que debe mejorar, as como guiar
2002).Ayudar a comprender no es tarea fcil, sin al docente en los cambios que debe realizar para
embargo se puede afirmar que los procedimientos mejorar el proceso de enseanza / aprendizaje. Por
de evaluacin promovidos por el docente podran otro lado tambin ofrece informacin sobre los
colaborar, si son apropiados, a mejorar la compren- avances del estudiante. Para algunos autores los
sin de un tpico. Desde el marco de la EpC la dos primeros objetivos constituyen evaluacin
evaluacin no se adjunta al aprendizaje, sino formativa y el ltimo evaluacin sumativa
que forma parte del mismo: es un componente
esencial y continuo del proceso y lo gua. El trmi- 1.5. El portafolio.
no comprensin implica poder realizar una gama
El Portafolio estudiantil es una coleccin de
de actividades que requieren pensamiento en cuanto
evidencias organizadas y sistemticas usadas para
a un tema. Requiere poder explicarlo, encontrar
monitorear el aprendizaje, habilidades, actitudes.

Ao 8(33):95-104. 2003
Pueden contener muestras del progreso del estu- dad a travs de la reflexin. El portafolio es una
diante, as como sus reflexiones en su aprendizaje herramienta que promueve la metacognicin
(Cole et al,1990). del estudiante. La generacin de procesos
Este nos permite mejorar las prcticas educa- metacognitivos facilita en las personas la transfe-
tivas, as como evaluar el desempeo de los estu- rencia y la adaptacin a nuevas situaciones y al
diantes (Del Valle Leo, 2002). mismo tiempo pretende facilitar procesos de
En la bibliografa se mencionan diversos tipos autorreflexin y potenciar del desarrollo integral el
de portafolios que cumplen con objetivos diferen- estudiante.
tes (Henderson, 1995; Slader, 1999), entre ellos el
portafolio showcase o vitrina, que incluye trabajos 1.6. Matrices y portafolio.
seleccionados, reflexiones; y el portafolio de for-
Una matriz analtica instruccional es un do-
mato abierto, contiene lo que los estudiantes con-
cumento de una o dos pginas que describe
sideren como evidencia de aprendizaje agregan-
variados niveles de calidad para una tarea es-
do reportes y comentarios de su propio proceso de
pecfica. Es usualmente utilizada con una tarea
aprendizaje. El portafolio de enseanza, es no so-
compleja. Su propsito es dar a los estudiantes
lamente una herramienta didctica, sino tambin
retroalimentacin sobre los trabajos que estn en
una estrategia para promover aprendizajes signifi-
proceso de desarrollo y ofrecer una evaluacin
cativos a travs de la reflexin (Quitora, 2002).
detallada de su produccin final. Las matrices son
Este tipo de evaluacin aporta elementos sub-
herramientas de valoracin que permiten una eva-
jetivos, personales y profesionales a las medicio-
luacin rpida y eficiente, apoyan el aprendizaje
nes objetivas. Se busca saber qu es lo que el alum-
de los estudiantes y el desarrollo de habilidades
no aprende, y cmo lo integra a su vida cotidiana
sofisticadas de pensamiento, y ayudan a los do-
resolviendo problemas o tomando decisiones. Des-
centes a justificar las calificaciones asignadas.
de una perspectiva constructivista el docente consi-
(Goodrich, 1999). Una matriz presenta un listado
dera constantemente el punto de vista del alumno,
de criterios especficos y fundamentales que per-
le interesa su comprensin y su construccin de
miten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o
significados. El desarrollo del programa, las estra-
las competencias, logrados por el estudiante en un
tegias de enseanza y las formas de evaluacin,
trabajo o materia particular. Con ese fin establece
debe ir con la construccin de conocimiento por
una gradacin (niveles) de la calidad de los dife-
parte del alumno. Este enfoque le permite al do-
rentes criterios con los que se puede desarrollar
cente concentrarse en estrategias de evaluacin a
un objetivo, una competencia, un contenido o cual-
travs de fuentes de informacin mltiples (obser-
quier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el
vaciones directas, registros, etc.), que le ofrecen
proceso de aprendizaje. En este trabajo se utiliza-
una visin precisa de lo que el alumno sabe y cmo
ron la matrices como forma de evaluacin y valo-
lo sabe. La evaluacin por portafolio o carpe-
racin del portafolio estudiantil.
tas es una estrategia prctica para organizar
la informacin, que describe tanto el proceso
1.7. Los sistemas de evaluacin en la Facul-
como el lugar. El lugar es la recopilacin fsi-
tad de Veterinaria.
ca de materiales o datos. El proceso por su par-
te incluye mltiples fuentes y mtodos, durante La Facultad de Veterinaria se enfrenta al de-
mltiples momentos. (Shaklee, 1997). Un portafo- safo de reformular y homogeneizar sus sistemas
lio est integrado por una serie de documentos o de evaluacin a partir de la implementacin de un
evidencias que demuestran los progresos en los nuevo plan de estudios. El Plan de Estudios 1998
aprendizajes de los alumnos: evidencias de cam- propone importantes transformaciones en el m-
bio conceptual, evidencias de crecimiento, eviden- bito de los sistemas de evaluacin haciendo hinca-
cias de reflexin, en suma, evidencias de compren- pi en la evaluacin de los procesos de aprendiza-
sin. El portafolio es un elemento facilitador de los je de los estudiantes. Los docentes, la mayora de
procesos de autorreflexin: permite involucrar de los cuales carecen de una formacin sistemtica
manera muy clara a cada estudiante con su propio en temas de enseanza, se encuentran abocados
proceso de aprendizaje favoreciendo la significativi- a desarrollar estrategias, instrumentos y criterios

que cumplan los desafos del nuevo plan de estu- este trabajo se presenta la evaluacin por portafo-
dios. Los mtodos de evaluacin tradicional no lio en el Seminario de Investigacin denominado:
permiten obtener informacin cualitativa sustan- Estudios de aspectos histo-morfolgicos en tero
cial que permita una evaluacin continua de los de ovejas Corriedale. Participaron 9 estudiantes,
desempeos estudiantiles. se prolong durante 5 meses durante en primer
semestre del ao 2003 con una carga horaria no-
1.8. Caracterizacin de la experiencia piloto minal de 100 horas presenciales y al menos una
realizada. reunin semanal.
Se explicit desde el primer da de reunin con
El presente trabajo se basa en una experiencia
los estudiantes el uso de un portafolio individual
de uso del portafolio como forma de evaluacin
como herramienta de valoracin de su actividad y
continua en un seminario del rea III (2do. Ao)
su proceso de aprendizaje. Se paut a los estu-
de la carrera de Doctor en Ciencia y Tecnologa
diantes que toda actividad relevante, material bi-
Veterinarias, Facultad de Veterinaria, Universidad
bliogrfico conseguido por ellos y evidencia de
de la Repblica, Uruguay. Un seminario, diseado
comprensin por su parte debera ser registrado
sobre la base de elementos del marco conceptual
en el portafolio. Se realizaron entregas de
EpC, pretende ensear investigando, introducir al
portafolios cada 21 das. En tres oportunidades los
estudiante en la metodologa cientfica e iniciarlo
estudiantes respondieron cuestionarios contenien-
en el estudio, la interpretacin y la crtica de traba-
do preguntas sobre los siguientes aspectos: 1. El
jos cientficos. El seminario en cuestin estuvo a
nivel de comprensin alcanzado, 2. Las eventua-
cargo de dos docentes del rea de Histologa,
les dificultades encontradas durante el seminario,
Departamento de Morfologa y Desarrollo (GP y
3. Los aspectos positivos y negativos (a juicio del
AB), orientados por un docente de la Unidad de
estudiante) del propio portafolio y de los portafolios
Asesoramiento Pedaggico (JL). En este trabajo
pertenecientes a los dems compaeros y 4. La
slo haremos referencia al portafolio estudiantil,
opinin estudiantil sobre el uso del portafolio como
sin tener en cuenta en este caso el portafolio do-
forma de evaluacin. Las preguntas apuntaron a
cente, que tambin fue realizado y ser analizado
estimular la metacognicin del estudiante y fue-
en otra instancia.
ron incluidas dentro de los portafolios.
2. Objetivos.
3.2. Evaluacin de la tcnica aplicada y del
La presente experiencia tuvo como objetivos desempeo estudiantil.
aplicar elementos tericos de la EpC en una acti-
El desempeo de los estudiantes y la aplica-
vidad de seminario; realizar una experiencia piloto
cin de la tcnica del portafolio se evalu a travs
sobre el uso del portafolio en una actividad univer-
una matriz analtica instruccional en una reunin
sitaria; analizar y valorar la utilizacin del portafo-
final. En la matriz se analizaron seis criterios (di-
lio como complemento del actual sistema de eva-
mensiones de valoracin): 1. Grado de reflexin
luacin. Para ello nos planteamos determinar el
demostrado por medios escritos, 2. Presencia de
grado de metacognicin alcanzado por los estu-
contenidos relevantes, 3. Bsqueda bibliogrfica,
diantes y proporcionar evidencias concretas sobre
4. Jerarquizacin de contenidos, 5. Registro de da-
el progreso de los desempeos.
tos, 6. Opiniones personales. Cada criterio tuvo
dos o tres grados de evaluacin (por detalles y de-
3. Metodologa. finiciones de cada grado, ver anexo 1). La matriz
3.1. Aplicacin de la tcnica del portafolio fue presentada y discutida con los estudiantes pre-
viamente a su aplicacin al final del seminario.
El Departamento de Morfologa y Desarrollo,
rea de Histologa y Embriologa de la Facultad 4. Anlisis de resultados.
de Veterinaria implement en forma piloto un sis-
tema de evaluacin por portafolios o carpetas, com- Los 9 estudiantes elaboraron el portafolio, inte-
plementario del sistema vigente de evaluacin. En grando una serie de documentos o evidencias que

Ao 8(33):95-104. 2003
demostraron sus progresos: materiales escritos im- cultades y crticas hacia esta tcnica. La crtica
presos, grabaciones en disquetes, en CD rom, ta- ms importante y generalizada fue el largo tiempo
blas de observaciones y registros, comentarios, que les insumi esta metodologa. Por otra parte,
ancdotas, fotos digitales, evaluaciones realizadas algunos estudiantes ya tenan incorporada esta for-
por los propios alumnos. A partir de criterios ge- ma de trabajo pero a la mayora les cost adaptar-
nerales consignados por los docentes, se apreci se a la misma.
una gran heterogeneidad de presentacin y conte- Los docentes enriquecieron su conocimiento in-
nidos entre los distintos portafolios. tegral de cada estudiante. En los portafolios apa-
La evaluacin de cada estudiante por parte de recieron evidencias de las dificultades de los estu-
los docentes, utilizando la matriz analtica, fue re- diantes, respondiendo a las preguntas que se les
sumida en forma cuantitativa a partir de los gra- realizaban o simplemente anexando comentarios
dos definidos en el Anexo 1. Las calificaciones a su carpeta. A partir de esta retroalimentacin
para cada estudiante y criterio evaluados fueron los docentes pudieron percibir aspectos a retomar
las siguientes: y mejorar, que de otra manera no habran sido visi-
bles. En estas evidencias escritas se obtuvo una
Estu- Grado Conte- Biblio- Jerar- Regis- Opinio variada gama de opiniones. Por otra parte, los do-
dian- de re- nidos grafa quiza- tro de nes
te flexin rele- cin datos centes tambin tuvieron dificultades y crticas para
vantes con esta experiencia de aplicacin del portafolio:
1 Mara A. 2 2 2 2 2 2 insumi ms tiempo del docente, tanto para la con-
2 Lorena 2 2 2 2 3 2 feccin de materiales como para el posterior an-
3 Carolina 2 2 3 2 3 2 lisis del material que los estudiantes ingresaron al
4 Wilder 2 2 2 1 2 2 portafolio; fue dificultoso establecer las metas de
5 Gonzalo 3 2 2 1 2 3 comprensin, los desempeos de comprensin y
6 Mara C. 2 2 2 1 2 2 elaborar por primera vez una matriz analtica; y
7 Silvia 3 2 2 2 2 3
fue dificultoso identificar las evidencias de com-
8 Silvana 3 2 2 2 2 2
prensin a partir del material escrito (en contrapo-
9 Gabriela 2 2 2 1 2 2
sicin con el material oral, al cual ya estaban ms
acostumbrados).
El criterio que result ms dificultoso para los
estudiantes fue la jerarquizacin de los contenidos 5. Discusin y Conclusiones.
en el portafolio: fue el nico criterio en el cual slo
El mundo del trabajo plantea problemas cada
5 de 9 estudiantes tuvieron rendimiento suficiente.
vez ms complejos que los egresados de la univer-
Se apreci un aumento en el nivel de metacog-
sidad debern encarar autnomamente a partir de
nicin de todos los alumnos a lo largo del semina-
sus conocimientos y competencias. La Conferen-
rio. Dicho aumento fue ms marcado en ciertos
cia Mundial de la UNESCO sobre Educacin Su-
alumnos.
perior (Paris, octubre de 1998) retoma estas ideas
Los estudiantes respondieron favorablemente
planteando la necesidad de desarrollar una nueva
frente al portafolio, aseverando que les haba ser-
visin y un nuevo modelo de enseanza superior,
vido como forma de organizacin de sus propios
centrado en el estudiante, con el fin de promover
conocimientos. Todos los estudiantes valoraron po-
ciudadanos informados y motivados provistos de
sitivamente el hecho de tener esas instancias de
sentido crtico y capaces de analizar los proble-
autorreflexin: encontraron muy interesante el de-
mas, buscar autnomamente las soluciones, apli-
safo de cuestionarse acerca de cmo aprender, y
carlas y asumir responsabilidades sociales. Los
de asomarse al anlisis de su proceso de aprendi-
resultados preliminares de la presente experiencia
zaje. Resulta interesante que todos los estudiantes
piloto permiten suponer que la herramienta elegi-
se negaron a opinar sobre los portafolios de los
da, el portafolio, proporciona elementos que cola-
dems compaeros. En los anexos 1, 2 y 3,
boran en este sentido. El portafolio ha dado signos
transcribimos algunas de las respuestas obtenidas
de ser adecuado para promover el desarrollo de
de los cuestionarios realizados a lo largo del semi-
tareas inteligentes, ya que se comprob que los
nario. Los estudiantes tambin puntualizaron difi-
estudiantes fueron capaces de reflexionar sobre Castro Quitora, L. (2002) El portafolio de en-
su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Por seanza como herramienta y texto para la re-
otra parte, la implementacin de esta tcnica ha flexin pedaggica. Proyectos de aula.N 3.
sido calificada positivamente por los estudiantes y SIN 0122-8381. Facultad de Ciencias de la
docentes que participaron de la misma. Buena parte Educacin de la Universidad del Tolima, Co-
de las dificultades encontradas por estudiantes y lombia.
docentes son atribuibles al escaso entrenamiento Cole, D.J.; Ryan, C.W.; Kick, F.; Mathies, B.K.
de ambas partes en el uso de la tcnica. El porta- (1999) Portfolios Across the Curriculum and
folio constituy una informacin continua del des- Beyond. Second Edition. USA. Corwin Press.
empeo del estudiante, en orden cronolgico, y Chamizo, J.A. (1995) Evaluacin de los
brind una retroalimentacin entre docentes y es- aprendizajes en qumica. Evaluacin
tudiantes efectiva, estimulando adems en los es- educativa.Madrid.
tudiantes la observacin de su propio crecimiento. Del Valle Leo, M.E. (2002) Facultad de Edu-
Es de esperar mejoras futuras en las formas de cacin, Universidad de Concepcin. http://
valoracin de desempeos, tanto mediante el por- www.evaluadores.cl/artic/artic11.htm Asocia-
tafolio, como mediante otras herramientas en el cin Chilena de Evaluadores Educacionales.
marco de la EpC. Delors, J. (1996). La educacin encierra un
La experiencia de portafolios en el mbito do- tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
cente aport elementos que contribuyen a la prc- Internacional sobre la educacin para el siglo
tica reflexiva. Esta lnea de trabajo de pensamien- XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid,
to reflexivo desarrollada entre otros por Stenhouse Santillana, Ediciones Unesco.
(1991), Elliott (1993), Schn (1992), Perkins (1995), EDUTEKA. (2002) http://www.eduteka.org/
Gardner (2000), se basa en la reflexin del docen- MatrizValoracion.php3
te sobre su propia experiencia. En este trabajo Gardner,H. (2000). La educacin de la men-
hemos detallado el uso del portafolio del estudiante y el conocimiento de las disciplinas. Bar-
te, pero sin embargo creemos que se interrelaciona celona. Piados.
con el portafolio docente y que ste se nutre de la Goodrich Andrade, H. (1999). Cuando la va-
experiencia generada a partir del portafolio estu- loracin es instruccin y la instruccin
diantil. es valoracin: Utilizando matrices analti-
En resumen, el desarrollo de esta experiencia cas para promover el pensamiento comple-
piloto del uso del portafolio nos permite reflexio- jo y la comprensin. Material traducido de:
nar sobre las prcticas docentes, cuestionarnos y "When assessment is Instruction and Instruction
retroalimentarnos a partir de esa reflexin. Ense- is Assessment: Using rubrics to promote
ar para la comprensin implica poder realizar una Thinking and Understanding". The Project Zero
variedad de tareas que demuestran la compren- Classroom: views on understanding, editado por
sin de un tema y que al mismo tiempo la aumen- Lois Hetland y Shirley Veenema. Proyecto
ten. El portafolio utilizado dentro de este marco, Cero, pgs 91-99.
nos ha dado herramientas para la transformacin Henderson, J. (1995). An inside look at
diaria de las prcticas docentes. portfolio assessment. Paper presented
at Interface 95, Lake Ozark, MO. http://
learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/
Bibliografa rubricar.htm
Leymoni Senz, J.& Pedrana, G. (2003).
Bachelard, G. (1979). La formacin del esp-
Aprendiendo a Ensear para la compren-
ritu cientfico. Mxico. Siglo XXI.
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Callison, D. (2002). Valoracin autntica.
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Luis, Argentina, Universidad Nacional de San
Edicin 17 (6) http://www.eduteka. org/prof
Luis, Facultad de CIENCIAS HUMANAS.
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Perkins, D. y Blythe , T. (1994) Putting cacin. Morata, Madrid.
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Leadership 51 (5), 4-7. Consumer Guide. Office of Educational
Perkins, D., H. Goodrich, S. Tishman, and J. Research and Improvement of the U.S
Mirman Owen (1994). Thinking Connections: Department of Education.
Learning to Think and Thinking to Learn. Tomatis, Juan Pablo; Cadoche, Lilian (2002)
Reading, MA: Addison-Wesley. Enseanza para la comprensin: una pro-
Schn,D.A.(1992)La formacin de profesiona- puesta de interaccin . IX Jornadas de Jve-
les reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la en- nes Pesquisadores de AUGM.
ANEXO 1
VALORACIN DEL PORTAFOLIO ESTUDIANTIL (HERRAMIENTA DE EVALUACIN CONTNUA)
Escala de valoracin
Crite rio s
1 2 3
Grado de reflexin demos- Expresa lo que se le ha dicho, no Realiza metacognicin
trado por medios escritos elabora su propia reflexin Emite opiniones personales sobre su
sobre su comprensin forma de comprender
Presencia de contenidos Solo hay resmenes de artculos, Hay artculos completos

r e le v ante s no hay artculos completos Presenta anlisis de artculos
Traduccin de artculos.
Adjunta artculos relacionados a la te-
mtica de presentacin de artculos.
Bsqueda bibliogrfica Analiz el resumen de un solo art- Present ms de un artculos, hizo la

culo y lo present en forma oral y traduccin, confeccion resmenes y
escrita jerarquiz los contenidos
Jerarquizacin de conte- No describe los pasos que se siguie- Enumera alguna de las Registro de todas las actividades, sali-
nid o s ron durante el desarrollo de acti- actividades, no las das a campo, actividades de laborato-
vidades prcticas del seminario describe a todas rio, fotografas, registro en disquetes,
Registro de datos No hay registro de datos Tabla de mediciones Tabla de mediciones acompaada de una
realizadas descripcin y comentarios del registro
de los datos a medida que se registraban
Opiniones personales No emite opiniones personales Habla en tercera per- Emite opiniones personales, y critica
sona su propio portafolio, y analiza su for-
ma de trabajar y de comprender

ANEXO 2 do uno mismo cada oracin le queda ms gra-

bado a que se lo cuente o resuma otra persona.
CUESTIONARIO N 1 25/04/03
Si una vez lo pudimos descifrar y llegar a con-
SEMINARIO: clusiones correctas, siempre guiados por do-
ESTUDIOS HISTOMORFOLGICOS centes, pienso que se puede volver a razonarlo
EN TEROS DE OVEJAS CORRIEDALE en otro momento. Soy de la idea de que inter-
cambiar opiniones con un buen docente abier-
Preguntas: to a las inquietudes de sus alumnos (con el
1) Considera que las actividades realizadas en cometido de llegar JUNTOS a conclusiones)
las primeras reuniones del seminario le han per- es ms fructfero que un monlogo dado por un
mitido desarrollar una mayor comprensin so- excelente docente pero cerrado a las mismas.
bre los temas tratados? 4) En la segunda reunin estuvo interesante que
2) Qu cosas le parece que le han costado ms cada uno de los integrantes del seminario ex-
interpretar? pusiramos parte del material bibliogrfico y
3) Qu aspecto de cada reunin le atrajo ms la obtenido en internet y la discusin sobre qu
atencin? temas estaban ms relacionados con el semi-
nario y cules aportaban informacin comple-
Trancripcin de algunos ejemplos de res- mentaria al mismo.
puestas.
1) Siento que las primeras reuniones me empapa- ANEXO 3
ron mucho en los temas de investigacin refe-
ridos al objetivo de nuestro seminario, como as CUESTIONARIO N 2 14/05/03
tambin en la prctica de bsqueda bibliogrfi- SEMINARIO:
ca, ya sea en biblioteca como en internet, esta ESTUDIOS HISTOMORFOLGICOS
ltima no supe lo tediosa pero infinitamente EN TEROS DE OVEJAS CORRIEDALE
gratificante que era hasta que pas horas te-
cleando frente al monitor. Preguntas:
2) Algunos trabajos cientficos que hemos ledo 1) Luego de leer el repartido sobre el semina-
en grupo y los cortes (me refiero a asociar el rio, Podra describir brevemente cul es el
estado del ciclo con las caractersticas micros- tipo de seminario que est realizando?
cpicas, que creo que se debe a los pocos co- 2) Medite y describa qu actividades de las reali-
nocimientos histo y fisiolgicos que tengo del zadas hasta el momento le han brindado mayor
tema y que tendra que repasar ms) comprensin
3) De las primeras reuniones apuntadas a bsque- 3) Qu opinin le merece la realizacin de una
da bibliogrfica del tema, me atrajo el sentir carpeta o portafolio?
que tenamos que llevar a cabo los mismos pa- 4) Mencione si tuvo dificultades en la organiza-
sos que un investigador realiza cuando emprende cin del portafolio y si las tuvo, Cules fue-
un proyecto, cuando desea indagar en cierto ron?
tema. Si bien recin estamos en paales por 5) Mencione cules fueron las etapas que le re-
ser estudiantes de 2 ao, es muy educativo sultaron ms complicadas hasta el momento
enfrentar varias veces al estudiante a situacio-
nes que luego van a ser como el pan de cada Trancripcin de algunos ejemplos de res-
da para el adecuado desarrollo de su trabajo. puestas.
Plida: de las reuniones de interpretacin de
1) Siento que las primeras reuniones me empa-
trabajos publicados, creo que hubiera sido ms
paron mucho en los temas de investigacin
productivo llegar nosotros mismos a interpre-
referidos al objetivo de nuestro seminario,
tar los trabajos ledos. Fue excelente la ayuda
como as tambin en la prctica de bsqueda
aportada por los docentes y s que el tiempo es
bibliogrfica, ya sea en biblioteca como en
tirano y no perdona, pero pienso que razonan-

Ao 8(33):95-104. 2003
internet, esta ltima no supe lo tediosa pero 3) No incluira los apuntes de la clase de repaso
infinitamente gratificante que era hasta que del aparato reproductor femenino ovino (dada
pas horas tecleando frente al monitor. por William Prez) y los apuntes de la salida de
2) Las actividades que me han brindado mayor campo. No los incluira, no porque no sean edu-
comprensin fueron en orden de importancia: cativos, sino porque me faltaron muchos datos
* Reuniones de discusin de trabajos cientfi- que de hacerlo nuevamente en un futuro, to-
cos. mara nota ms detalladamente de los mismos.
* Reunin para hacer los cortes histolgicos. 4) Valorara (no quiere decir que los tenga mi por-
* Clases prcticas de anatoma. tafolio):
3) Es indispensable para cualquier trabajo (cient- Orden (por fecha, por tema, etc.) El orden
fico o no) que nos permite llevar un control so- por fecha permite que otra persona pueda
bre las actividades que realizamos y que nos seguir nuestro trabajo
sirve como consulta diaria. Prolijidad
4) Un poco el manejo del programa de la compu- Material completo
tadora.
1. No s si lo considero como mejor pero fue una
de las que a m me llam ms la atencin y fue
ANEXO 4 el de comentar mis dificultades, que nunca lo
haba hecho antes.
CUESTIONARIO N 3 30/06/03
2. Por un lado nunca me puse consciente que de
SEMINARIO: algo como la computacin, algo que no me lla-
ESTUDIOS HISTOMORFOLGICOS ma la atencin, la tena que utilizar para los tra-
EN TEROS DE OVEJAS CORRIEDALE bajos de captura y mediciones. Cmo ese apa-
rato no lo saba ni manejar como s que lo de-
Preguntas jaba para los dems que saban y entendan ms,
Revisa los trabajos que has recolectado en el pero algo muy poco me sirvi, y lo aprend y
portafolio por el otro lado, el empezar a escribir mis difi-
1. Selecciona el que consideres mejor e indica con cultades me est sirviendo para ver cosas que
qu criterios has realizado esta seleccin. se pueden cambiar y mejorar de a poco.
2. De cul meta (utilidad) es evidencia dicho tra- 3. No incluira los artculos y sus traducciones in-
bajo? completas: lo mejorara al incluirlo teniendo s-
3. Selecciona al menos dos trabajos que no inclui- tos mismos completos porque en una de las l-
ras en un futuro portafolio, cmo los mejora- timas reuniones queramos saber cmo era el
ras si tuvieras que incluirlos? contenido de una introduccin (de estos traba-
4. Menciona 4 aspectos que valoraras en tu por- jos de los artculos) para guiarnos y cmo se
tafolio y en el de tus compaeros redactaba para empezar la nuestra y esa mis-
ma parte de los artculos me faltaba.
Trancripcin de algunos ejemplos de res- 4. El portafolio de mis compaeros casi ni los co-
puestas. nozco pero de lo poco que vi fue que la mayo-
ra utiliz las fechas del da de trabajo o reunio-
1) La captura y medicin de imgenes, porque es nes, cosa que yo nunca lo hice y ni lo hago
prolijo, hecho en computadora. Tambin consi- tampoco. Y de mi portafolio: aspecto que valo-
dero bien hecho los croquis de los preparados rara creo que ninguno, quizs porque todava
2) Es la meta de ser ordenado en lo que uno estu- no he aprendido a valorarme, prefiero que me
dia o trabaja, con el fin de que encontremos critiquen.
con facilidad y rapidez lo que estamos buscan-
do. Adems ayuda en la presentacin y com-
prensin de los mismos cuando los lee otra per-
sona.

_______________________________________________________________________________________
Seccin 3
Hacia una Escuela para la Comprensin
Juan Caldera, Muchacha con cesta de frutas (1921)

Ao 8(33):105-142. 2003
________________________________________________________________________________________

____________________ Construyendo aprendizaje desde lo institucional. Organizaciones que comprenden...
CONSTRUYENDO APRENDIZAJE DESDE LO

INSTITUCIONAL. ORGANIZACIONES QUE COMPRENDEN.
Estudio de caso: Instituto Ariel Hebreo Uruguayo.
Raquel Katzkowicz
Liliana Berch1
RESUMEN
El trabajo que presentamos muestra el inters de las autoras, ambas Directoras de una Institu-
cin educativa por instalar una cultura de aprendizaje dentro de la Institucin. Se presenta la expe-
riencia del Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, en el cual, para lograr el objetivo propuesto, se utiliza
el marco de la Enseanza para la Comprensin.
El documento instala la problemtica de cmo lograr una Institucin educativa abierta a aprender,
que enfatice la comprensin desde el hacer y promueva el desarrollo metacognitivo entre todos
sus integrantes a partir de la reflexin que cada uno realiza sobre las trayectorias que recorre para
su aprendizaje.
La organizacin es vista en todo el proceso desde una mirada sistmica que entiende que la
comprensin de los procesos institucionales no representa slo la suma de las comprensiones de
los individuos que forman parte de la misma sino tambin de las interacciones entre ellos ya que en
ausencia de intercambio no podr haber aprendizaje organizacional.
En el anlisis del proceso que se desarroll en la Institucin se jerarquiza la creacin de espa-
cios de interaccin entre los actores, la creacin de un proyecto institucional que ana la teora con
la prctica, hacer pblicos y compartidos los criterios y los instrumentos de valoracin continua,
generar oportunidades de anlisis conceptual y estimular el trabajo cooperativo.
Si bien se reconoce la complejidad de la tarea que se abord el impacto que se not en la
comunidad educativa y los resultados observados muestran que el marco de la EpC elegido es un
buen camino para que la Institucin logre aprender de sus propios procesos.
Palabras clave: Aprendizaje, organizacin, reflexin, comprensin, sistema.
ABSTRACT
This work shows the authors interest in trying to develop a Culture of knowledge in an Educa-
tional Institution. The experience is developed in the Instituto Ariel Hebreo Uruguayo using the
framework of Teaching for Understanding.
The aim is to achieve an Institution open to learning, that enhances understanding by doing,
promotes metacognitive development among the different actors taking as a starting point their
own learning paths.
The organization is seen as a system where the understanding is not represented by the sum of
individual understanding but also by the interactions among them.
During the process which was developed in the Institution a hierarchy was set taking into
account the importance of the creation of spaces where interaction is taken place. The Institutional
Project unifies theory with practice, make public different standards and assessment tools, as well
1
Dra. Raquel Katzkowicz-Directora General Instituto Ariel Hebreo Uruguayo. Mag. Liliana Berch-Directora Primaria Instituto Ariel
Hebreo Uruguayo Direccin: 21 de setiembre 274-Montevideo. E-mail: infariel@netgate.com.uy

Ao 8(33):107-116. 2003
SECUENCIA DE ANCLAJE DE LA EpC EN LA INSTITUCIN - Cuadro I

PARA QU
Marco filosfico institucional
CMO IV
Actuar y tomar Valoracin Continua QUIN
decisiones en base Cognicin Fuente de identidad
al conocimiento organizacional Proyecto curricular
generado. Epc. de centro.
CMO III CMO II

* Documentar Generar conocimientos CMO I
* Promover la integracin y reflexin sobre el hacer, Establecer Ejes
como marco de anlisis trabajar la metacognicin organizativos por
y reflexin. sobre la prctica. sector / rea/ aula
Como indica el Cuadro I entendemos que la tar acompaado de una valoracin continua. Es
secuencia de anclaje de lo que llamamos cogni- por ello que es indispensable generar espacios que
cin organizacional se construye en primer lugar permitan que los protagonistas involucrados re-
desde la conceptualizacin del marco filosfico - flexionen sobre su prctica y ajusten la misma para
institucional que debe ser una estructura slida pero que sta responda a los grandes fines institu-
a la vez flexible que d cuenta de la identidad que cionales.
subyace a toda la propuesta educativa. Sin duda, El proceso de reflexin no puede quedar
sta debe ser revisada por todos los actores que en una mera expresin de juicios y deseos,
integran la Institucin, con una frecuencia que per- sino que debe ser documentado y los conoci-
mita actualizar el mensaje, de acuerdo con las di- mientos generados deben ser insumos para
ferentes realidades que la Institucin y sus miem- la toma de decisiones y para proceder a la
bros viven. Este marco nutre las races del Pro- accin.
yecto Curricular de Centro que da cuenta de la En el marco que estamos considerando, las
identidad institucional. Este proyecto, en una insti- cuatro dimensiones de la comprensin son el co-
tucin que pretende coherencia y compromiso de nocimiento, el mtodo, el propsito y la comunica-
sus miembros con la propuesta ser quien deter- cin. En el Cuadro II intentamos representar lo
mine los ejes organizativos de las diferentes reas. que significa la permanente interrelacin entre
Como ya hemos visto, todo este proceso debe es- estas cuatro dimensiones.
DIMENSIONES DE LA COMPRENSIN - Cuadro II
Mtodo Conocimiento
Docente Institucin
Valoracin
continua
Tipo de Contexto
evaluacin
Propsito Comunicacin

Ao 8(33):107-116. 2003
nadores, directores y a los docentes una valora- Dentro de este enfoque se construyeron matri-
cin precisa de las prcticas de aula. A partir de ces analticas de valoracin para la observacin
ello reflexionamos acerca de qu acciones debe- de clases y otras para evaluar otros aspectos como
ramos tomar la direccin, los coordinadores y los los recursos didcticos utilizados o los entornos de
docentes para apoyar mejoras en dichas prcti- aprendizaje.
cas.
EJEMPLO DE MATRICES UTILIZADAS PARA LA DIMENSIN/MTODO

Cuadro IV 1
Matriz para la valoracin de observacin de clase
Enseanza para la Comprensin
Criterios Insuficiente Aceptable Logro ideal

INTERS No se mencionan los va- Se mencionan algunos va- Surge del anlisis de la uni-
- Desde el docente lores intrnsecos de la uni- lores intrnsecos de la unidad el desarrollo completo
- Para el alumno dad ni se tiene en cuenta dad y el tpico no despier- de los valores siendo de in-
lo que al alumno lo puede ta el inters de todos los ters de todos los alumnos
motivar. alumnos. involucrados.
SIGNIFICATIVIDAD No remite a conocimientos Remite a algunos conoci- Remite a conocimientos
anteriores, no favorece la mientos anteriores, favo- previos, desarrolla habili-
construccin del conoci- rece en parte la construc- dades del pensamiento en
miento ni se desarrolla en cin del conocimiento y se un contexto real.
un contexto real. desarrolla en un contexto
real.
VINCULOS CON OTRAS No generan vnculos Se generan vnculos con Se generan vnculos con
REAS: reas del conocimiento reas del conocimiento en
- INSTITUCIONALES dentro de un rea institu- las tres reas instituciona-
- DEL CONOCIMIEN- cional . les (rea nacional, educa-
TO cin juda e ingls)
No hay evidencia de origi- El tpico contiene alguna El tpico es original y con-

CREATIVIDAD
nalidad en la eleccin del evidencia de originalidad. tribuye a la motivacin de
tpico. los estudiantes.
ASEQUIBILIDAD PARA No se toma en cuenta el Toma en cuenta slo algu- Potencia la zona de desa-
LOS ALUMNOS contexto (nivel socioeco- nos aspectos del contexto rrollo prximo de los alum-
nmico, cultural, etreo) de de los estudiantes. nos
los alumnos.
APROPIACIN DE Evala a los alumnos como Duda si incorporara estos Apertura a incorporar es-
NUEVOS CONCEPTOS siempre lo ha hecho. elementos en el trabajo de tos elementos en la forma
planificacin y de aula. de planificar y evaluar a los
alumnos.

Ao 8(33):107-116. 2003
MATRIZ EN RELACIN AL DISEO DEL INSTRUMENTO DE VALORACIN

Cuadro V
Criterios Insuficiente Aceptable Logro ideal
COMPRENSIN No hay mencin de lo que Se mencionan algunas Describe con precisin lo
se espera comprendan. cosas. que se espera comprendan.
No genera retroalimen-
tacin.
RETROALIMENTACIN Se menciona poco o no se Es relativamente flexible. Es lo suficientemente flexible

menciona con quines y y genera retroalimentacin.
qu niveles se trabaja, as
como el contenido de la
matriz.
QUIN Y CMO? Se podrn incluir algunos Descripcin total y clara de

detalles ms y con mayor la clase, del tpico y de la
claridad. forma y utilizacin de la
matriz.
D.- Dimensin Comunicacin. cieron a nivel de los docentes ya que se elabora-

Desde la dimensin de formas de comunicacin, ron instrumentos para los cuales se establecieron
que pretende que la comprensin sea comunicada criterios y niveles de excelencia.
pblicamente a otros, se generaron los escenarios El buen manejo de estas cuatro dimensiones
para que los docentes, junto a sus pares y el equi- gener una cultura de trabajo institucional que lle-
po de direccin pudieran, desde una valoracin va implcito el aprendizaje permanente de cada uno
constructiva, evaluar sus prcticas en el mbito de y de todos los actores como una organizacin que
la EpC. La comprensin de los docentes en esta se mira y se comprende a s misma como sistema.
rea se manifest a travs de una serie de desem- Esta cultura reflexiva organizacional llev a em-
peos y evidencias, como por ejemplo textos es- prender gestiones que optimizaron el aprendizaje
critos, presentaciones o la participacin en una individual y el colectivo como un continuo signifi-
conversacin entre colegas. En cada caso se valo- cativo que apunta a la mejora del aprendizaje
r el haber considerado la audiencia y el contexto. institucional. El trabajo que se realiz favoreci la
En esta dimensin a nivel organizacional se metacognicin sobre los procesos institucionales
reflexion acerca de cmo es posible compartir la logrando que el conjunto de los actores pudiera
informacin que se va generando en las experien- tomar conciencia del proceso que genera el apren-
cias de cada uno a lo largo de todo el proceso. dizaje organizacional.
Vimos que es fundamental en esta dimensin ana-
lizar los criterios que definen el tipo de documen- Anlisis del proceso institucional.
tacin y comunicacin necesarias para asegurar El Hilo conductor de nuestro trabajo como ya
el aprendizaje organizacional. En nuestro caso fue mencionado fue cmo generar una institucin
resultaron tiles las herramientas de valoracin de abierta a aprender.
la comprensin, entre ellas el manejo de la esca- Las metas de comprensin que establecimos para
lera del feedback. este hilo conductor, que atienden las cuatro dimen-
La valoracin que se hizo desde la Direccin siones ya mencionadas fueron las siguientes:
del aprendizaje organizacional en el rea de la EpC 1. Generar conocimiento en el rea de la EpC;
tuvo las mismas caractersticas que las que se hi- comunicarlo e integrarlo a la tarea.

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META IV. Comunicar la integracin de la EpC a todos los actores involucrados.
Desempeos Valoracin diagnstica continua

Se generaron los escenarios para que los docentes Informal, grupal, oral
junto a sus pares y el equipo de coordinacin y direc-
cin pudieran, desde una valoracin constructiva,
evaluar sus prcticas en el mbito de la EpC?
Tipos de evidencias mediante las cuales se comunica- Formal, individual, escrita
ron las prcticas?
Tipos de evaluacin mediante las cuales se valoraron Formal, grupal, escrita y oral
las prcticas ?
Debemos sealar que en el proceso se consi- Trabajar cooperativamente desarrollando la

deraron especialmente los tiempos para la intro- creatividad.
duccin de la innovacin, y la necesaria sensibili- Visualizar la comprensin institucional, ms all
zacin del pblico al que nos estbamos dirigiendo de la suma de las comprensiones individuales.
(docentes, alumnos, padres, coordinadores, direc-
tores). En relacin a la importancia de la intro- En este proceso entendemos que gestionar el
duccin de la misma, se tomaron en cuenta la desarrollo de trabajo en este marco implic una
deteccin y consideracin de las etapas en las que compleja actividad, ya que se prepar el terreno
se encontraban cada uno de los actores de trabajo, se seleccion y se adapt el material
institucionales respecto de la innovacin para po- adecuado para el aprendizaje, y se condujeron su-
der apoyarlo y permitirle continuar creciendo en la cesivos pasos atendiendo a las nuevas situaciones
tarea as como tambin se realiz la valoracin que se fueron generando. Todas las acciones fue-
continua del proceso para ir realizando los nece- ron abiertas no solamente durante el proceso sino
sarios ajustes. tambin en el anlisis de los resultados finales que
Gestionar el desarrollo de trabajo en el marco se obtuvieron.
de la EpC con un lenguaje y una filosofa en co- As, por este camino, entendemos que una Ins-
mn, nos gener la posibilidad de: titucin educativa puede crecer, comprender y
Tener un proyecto institucional que ana la teo- aprender de sus propios procesos.
ra con la prctica.
Disponer de espacios comunes para los que
trabajan en diferentes reas para reflexionar Bibliografa
sobre la prctica.
Blythe, T. (1999) La Enseanza para la Com-
Generar oportunidades de anlisis conceptual
prensin-Gua para el docente, Paids, Buenos
a travs de la deliberacin como metodolo-
Aires.
ga formativa.
Gardner, H. (2000) La Educacin de la mente
Promover situaciones de modelamiento
y el conocimiento de las disciplinas Paids,
metacognitivo.
Buenos Aires.
Hacer pblicos y compartidos los criterios y
Perkins, D. (2001) La Conducta simblica en
herramientas de valoracin continua.
las organizaciones-FEDEPAL.
Sentir la necesidad de seguir aprendiendo.
Perkins y Equipo de Proyecto Zero (1999) Se-
Ensear habilidades del pensamiento.
minario Comprensin y autogestin en el aula,
Facilitar la conciencia metacognitiva sobre los
Las organizaciones y las Comunidades. Mate-
procesos mentales que se ponen en juego para
rial de lectura.
el anlisis de las prcticas.

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______________________________ Escuela para la comprensin: una propuesta para el cambio educativo
ESCUELA PARA LA COMPRENSIN: Una propuesta

para el cambio educativo1
Ada Richard2
RESUMEN
El proyecto Escuela para la comprensin: una propuesta para el cambio educativo se inici
como una indagacin colaborativa entre docentes de la Universidad Nacional de la Patagonia
Austral-Unidad Acadmica Caleta Olivia y docentes de escuelas de EGB de esta localidad, con el
objeto de reflexionar sobre las prcticas, en la prctica, con vistas a la mejora de la calidad de la
educacin que se brinda a los nios en las escuelas. Por otra parte, considerar qu condiciones
organizacionales propician el cambio educativo y cules obstaculizan la tarea.
Para llevar a cabo esta investigacin nos constituimos como grupo de estudio a fin de construir
un marco terico que gue nuestro accionar en el paradigma de la Enseanza para la Comprensin
(EpC) y desde esos principios conformar talleres con los profesores de EGB de escuelas de la
zona, para proponer un trabajo compartido de estudio e indagacin sobre qu enseamos, qu
aprenden lo nios, cmo, para qu y en qu condiciones organizacionales.
Adems, proponer desde la formacin de docentes de EGB para el 1 y 2 ciclo, a la que
estamos abocados desde la universidad, unos principios y una metodologa de trabajo compartida
con los docentes de las escuelas que reciben a nuestros alumnos en sus primeros desempeos,
como docentes, en el marco de la didcticas especficas.
Palabras clave: Escuela inteligente, cambio educativo, enseanza para la comprensin, aprendiza-
je reflexivo.
ABSTRACT
School for comprehension: a proposal towards educational change is a project that started as
a shared investigation between teachers from UNPA-UACO and co-workers from local EGB
schools. The purpose is to reflect about the practices, in practice, aiming to improve education
quality given to children at schools. Also to consider if the organizational conditions are propitious
for educational change and which obstruct the task. To develop this investigation we joined as a
study group in order to build a theoretical frame of reference that guides us in the paradigm of
Teaching for Understanding. Based on this principles, the object is to constitute workshops with
local EGB teachers and propose a shared study and investigation work about what we teach, what
children learn, how, what for and in what organizational conditions.
Besides to propose from the teachers formation, for 1 and 2 EGB cycle, at the University, a
joint work methodology with the school teachers that admit our pupil on their first performance as
teachers in the frame of specific didactics.
Key words: Intelligent school, educational change, teaching for understanding, reflexive learning.
1
Proyecto de Investigacin dirigido por la Dra. Ana M. Cambours de Donini, la Codireccin, a cargo de la Lic. Paula Pogr y la
Responsabilidad acadmica, de la Mg. Ada Richard. Equipo de investigacin integrado por: Prof. Daniel Aramburu, Prof. Julia Corrales,
Prof. Mara T. Dur, Prof. Sandra Herrera, Prof. Juana Oliva y Prof. Isidora Tapia.
2
Mg. Ada Richard Magster en Investigacin educativa y calidad de la enseanza, egresada de la Universidad de Valencia. Profesora en
Letras, egresada de la Universidad Nacional de San Juan. Profesora para la Enseanza Primaria, egresada de la Escuela Normal Superior
Sarmiento de la ciudad de San Juan. Docente - Investigadora de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.

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Presentacin: sometidos a crtica. Por ello se imponen cam-

bios en las escuelas atendiendo a la necesidad
En esta poca de transicin de la moderni-
de colaboracin y aprendizaje compartido para
dad a la posmodernidad y debido a las nuevas
adecuarnos a estas circunstancias y pensar en
condiciones sociales, polticas y econmicas vi-
trabajar en pos de la transformacin de la reali-
gentes, es necesario repensar el sistema de va-
dad social. Para ello, las escuelas deben reno-
lores sociales y personales propios de la moder-
varse a fin de brindar conocimientos y compren-
nidad, pues la posmodernidad tiene caractersti-
sin a un gran nmero de alumnos con distintas
cas definidas que es importante tener en cuenta
capacidades e intereses y que provienen de me-
a la hora de considerar las prcticas de la ense-
dios culturales y familiares tambin diferentes.
anza en el contexto social y escolar. En lo so-
Si bien la Ley Federal de Educacin propug-
cial, porque al aceptar que no existen verdades
n un cambio estructural, a nivel organizativo,
eternas y universales se hace posible la acepta-
del sistema educativo esta decisin poltica no
cin de la diversidad; en lo poltico, porque la
tuvo el impacto esperado por el Estado por su
globalizacin y la consideracin de culturas, prc-
carcter de imposicin y de falta de consenso
ticas religiosas y lingsticas propias de los dis-
en el mbito docente ya que no estuvo apoyada
tintos pueblos pueden provocar desigualdades
por polticas que permitieran la formacin per-
educativas; en lo organizativo, porque la des-
manente de los maestros, profesores y equipos
centralizacin deja las escuelas en manos de
de gestin quienes debieron adaptarse a las
las provincias con diferencias notables en cuan-
nuevas condiciones de trabajo y bregar por ac-
to a recursos para hacerse cargo de las mismas
tualizar sus conocimientos en lo organizativo y
y genera nuevas responsabilidades a los equi-
en las diferentes reas, sin tiempos ni espacios
pos de gestin que deben adaptarse a nuevas
para el estudio y la reflexin respecto de los
funciones. Todo lo cual exige una formacin
cambios paradigmticos que implican una ma-
permanente en destrezas y habilidades como la
nera diferente de mirar el mundo.
responsabilidad, la flexibilidad y la capacidad
Ante esta realidad, los profesores de la uni-
para trabajar con otros, esencial para el mundo
versidad, nos constituimos como grupo de estu-
del trabajo; mientras que en lo personal se res-
dio con docentes de las escuelas de EGB, a partir
cata el valor de las emociones, la individualidad,
de que conformamos el equipo de trabajo del
las difer encias y la autonoma frente al
rea Didctica, Orientacin Didctica Especial
relativismo y las incertidumbres en el plano cien-
y Prctica Docente y desempeamos nuestra
tfico.
funcin en el Profesorado en EGB para el 1 y
Estas nuevas condiciones pueden tener un
2 Ciclo. La intencin fue reflexionar sobre las
efecto negativo si no comprendemos, desde nue-
prcticas de la enseanza, en las escuelas de
vas perspectivas, la gestin de las organizacio-
EGB, con quienes tienen a su cargo la respon-
nes y la tarea de los docentes en cuanto al tra-
sabilidad de brindar una enseanza de calidad a
bajo con el conocimiento y la comprensin en
los nios de la comunidad. Para ello organiza-
contextos de diversidad social y cultural porque
mos talleres de lectura y planificacin de accio-
la flexibilidad econmica puede incrementar las
nes reflexionando sobre las propuestas didcticas
desigualdades; la globalizacin puede llevar a la
de las docentes y las nuevas perspectivas des-
construccin de currculos etnocntricos y
de las cuales organizar los conocimientos.
xenofbicos; el cuestionamiento de la verdades
En este contexto, el marco terico de la En-
cientficas y morales puede dar paso al todo vale,
seanza para la Comprensin, nos brind la po-
la superficialidad y la prdida de valores.
sibilidad de repensar todos los aspectos implica-
En este contexto, los docentes nos enfrenta-
dos en la prctica, en una articulacin coheren-
mos a diferentes problemticas y desafos por-
te que permiti dar sentido a las planificaciones
que las mltiples innovaciones en el campo edu-
a partir de la resignificacin de los elementos
cativo hacen que nuestros conocimientos y la
de este marco conceptual: tpicos generativos,
metodologa de trabajo sean permanentemente

metas a largo y corto plazo, desempeos de com- fenmenos del mundo que los rodea).
prensin y evaluacin diagnstica continua. La consecuencia de estas deficiencias de la
Adems, el intercambio con quienes llevan a educacin actual es una suerte de erosin eco-
cabo esta tarea en las escuelas de EGB permi- nmica que acenta las diferencias y refuerza
ti el contacto permanente con la realidad edu- la marginalidad en una especie de reproduccin
cativa en la que se desempearn nuestros de modelos socioeconmicos y polticos vigen-
alumnos en su futuro accionar docente, como tes.
as tambin posicionarnos en el nivel de EGB, Por otra parte, siguiendo a Howard Gardner,
condicin indispensable para pensar las propues- valorizamos las comprensiones de las discipli-
tas didcticas adaptadas a los distintos contex- nas pues representan los logros ms importan-
tos escolares y sociales propios de cada institu- tes de los seres humanos (Gardner, H. 2000).
cin educativa. Para acceder a estas comprensiones es nece-
sario tener en cuenta que hay distintas modali-
Desde la Enseanza para la Comprensin dades de representacin y construccin del sa-
qu tuvimos en cuenta. ber que deben ser consideradas tanto desde la
enseanza como desde las formas de evaluar
En primer lugar y siguiendo a David Perkins,
ya que hay distintas puertas de entrada al cono-
sostenemos que las escuelas deben estar infor-
madas, abocadas a la formacin permanente cimiento porque existen distintas inteligencias:
de los docentes, de modo que stos conozcan corporal, musical, espacial, cientfica, lingsti-
ca, matemtica, interpersonal e intrapersonal que
acerca del pensamiento, el aprendizaje huma-
se deben tener en cuenta porque cada nio tie-
no y tambin acerca de la reflexin porque el
aprendizaje gira en torno al pensamiento y tam- ne un potencial para desarrollar fortalezas en
bin de la atencin y el cuidado del otro. Tam- una o ms reas y es tarea de los docentes co-
nocer y promover ese potencial. Adems cada
bin es necesario que los actores institucionales
una posee sus propias formas de representacin
cuenten con conocimientos renovados sobre la
estructura y la cooperacin escolar. mental, se podra decir que cada una es una for-
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es una ma de representacin mental pero es necesario
tener en cuenta que las personas difieren entre
consecuencia del pensamiento, por lo tanto es
s en cuanto a su personalidad, temperamento y
necesario que en las experiencias de aprendiza-
je, los alumnos reflexionen con los docentes despliegue de esas inteligencias. Por ello este
acerca de qu estn aprendiendo y puedan es- investigador considera que si pensamos en una
educacin que ayude a desarrollar el potencial
tablecer mltiples relaciones pues conectar es
propio de cada ser humano, el proceso educati-
pensar. Por ello son necesarias escuelas cuyo
principal objetivo sea el pensamiento en lugar vo se debera concebir de una manera totalmente
del conocimiento como posesin de informacin. diferente: la enseanza se debera individualizar
y personalizar a partir del conocimiento de las
Escuelas cuyas metas sean la retencin, la
representaciones mentales especficas de cada
comprensin y el uso activo del conocimien-
to (Perkins, David, 1997) de modo que se pue- alumno. Tambin seala la importancia de tener
dan superar las grandes deficiencias en cuanto en cuenta las emociones, si trabajamos desde
una perspectiva cognitiva, por la influencia de
a los resultados de la educacin: el conocimien-
las mismas en las representaciones mentales y
to frgil (los alumnos no recuerdan, no com-
prenden, no pueden usar activamente aquello que tambin de la cultura por cuanto una vez que el
han aprendido) el pensamiento pobre (los desarrollo nervioso se ha iniciado, la cultura en
la que se vive, se convierte en un factor deter-
alumnos no saben pensar valindose de lo que
minante de su estructura y su organizacin.
saben); el pensamiento inerte ( no se usa en
la resolucin de situaciones problemticas) y el Si bien destacamos desde la utilizacin de
conocimiento ingenuo (los alumnos recurren este abordaje para la enseanza y el aprendiza-
je, el aspecto metodolgico, es interesante acla-
a teoras ingenuas o rituales para explicar los

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rar que este marco va ms all de una simple de todo ser humano es necesario provocar o fa-
metodologa porque se plantea la organizacin vorecer la autonoma del pensamiento ya que el
de los contenidos curriculares a partir de pre- pensamiento es el capital ms preciado para el
guntas como: individuo y aprender a vivir no requiere slo de
Qu es lo que queremos ensear? conocimientos sino de la transformacin, a par-
Qu queremos que comprendan nuestros tir del propio estado mental, del conocimiento
adquirido. La verdadera vida no est en la satis-
alumnos?
faccin de las necesidades utilitarias sino en el
Cmo sabemos nosotros y ellos que han propio desarrollo y en la calidad potica de la
comprendido? existencia. Para este filsofo, para vivir necesi-
Esta aclaracin es importante porque la com- tamos lucidez, comprensin y la movilizacin de
prensin no es un estado de posesin del co- todas las capacidades humanas. La tica de la
nocimiento sino un estado de capacitacin pues comprensin humana es, sin dudas, la exigencia
cuando comprendemos somos capaces de usar clave de nuestro tiempo de incomprensin ge-
ese conocimiento en situaciones nuevas. neralizada (Morin, Edgar, 2001)
La comprensin se puede registrar a travs
de la realizacin de actividades creativas por Reflexionamos en los talleres y con nues-
parte de los alumnos, que van ms all de la tros alumnos sobre los elementos del mar-
informacin suministrada y que requieren de dis- co terico.
tinto tipo de pensamiento. Adems es abierta y
Destacamos la importancia de trabajar a par-
gradual, por lo tanto se construye e implica acti-
tir de tpicos generativos porque son un nudo
vidades intelectuales tales como analizar, ejem-
a partir del cual es posible realizar mltiples re-
plificar, explicar, generalizar, inferir, transferir,
laciones en distintas lneas de comprensin y per-
etc. Para ello es necesario el uso de un lenguaje
miten avanzar desde las distintas capacidades
de pensamiento por parte del docente quien debe
de los alumnos. Por otra parte, son centrales
alentar a los alumnos para que tambin lo utili-
para la disciplina, ricos en conexiones con el
cen; palabras como hiptesis, investigar, confir-
contexto, con los recursos disponibles y se pre-
mar, concluir, criticar, decidir, demostrar, justifi-
sentan como un desafo para los estudiantes ya
car, razonar, reflexionar, verificar, evidenciar, du-
que tienen la posibilidad de anclarlos en fun-
dar, interpretar, etc.. Por eso es importante crear
cin de sus conocimientos pr evios, sus
una cultura de pensamiento dentro del aula que
interrogantes, su curiosidad. Adems hacen po-
apoye el espritu crtico, que d razones, que bus-
sible abordarlos en profundidad mediante la pro-
que cuestionamientos y evidencias. De este
puesta de una variedad de estrategias y promue-
modo, los alumnos aprendern un nuevo voca-
ven la movilizacin de las pasiones intelectuales
bulario pues se lo utilizar de manera significa-
de los docentes ya que es necesario que stos
tiva y en un contexto.
conozcan en profundidad la disciplina que ense-
Por otra parte, e interrelacionando con los
an, que es condicin indispensable para reali-
aportes de los investigadores franceses como
zar un trabajo interdisciplinario, en colaboracin
Edgar Morin, afirmamos que el desarrollo de la
con sus colegas.
comprensin implica una reforma de las menta-
Tambin sealamos la necesidad de esta-
lidades. As se hace necesario ensear la mu-
blecer metas de comprensin a largo y corto
tua comprensin entre los seres humanos para
plazo pues son las que permiten dar especifici-
que las relaciones entre stos salgan de su es-
dad al tema generativo porque identifican con-
tado brbaro de incomprensin la que debe ser
ceptos, procesos y habilidades que queremos que
pensada no slo en sus sntomas sino en las cau-
los alumnos comprendan y desarrollen. Las mis-
sas de los racismos, xenofobias y desprecios para
mas deben estar articuladas, ser claras, explci-
sentar, de este modo, las bases seguras de la
tas y centrales para la disciplina o el rea de
educacin por la paz. Por ello en la formacin
conocimiento que se est trabajando.

Reflexionamos sobre la diferencia entre las centes de las escuelas de EGB conjuntamente
actividades rutinarias y los desempeos de com- con los alumnos del profesorado comenzamos
prensin que son aquellos que requieren que los con la elaboracin de los borradores de planifi-
alumnos usen el conocimiento en nuevas for- cacin para la puesta en prctica de los Prime-
mas o situaciones y en los que estn implicadas ros desempeos, en estas escuelas, momento
actividades de pensamiento tales como: la ex- que es vivido con mucha incertidumbre por ellos
plicacin, la justificacin, la comparacin, la pues significa su primera experiencia con los
contextua-lizacin, la gener alizacin, la nios.
extrapolacin, la inferencia, entre otros y que Reflexionamos sobre la importancia de co-
hacen significativa la actividad en las aulas pues nocer profundamente el tema a ensear, nica
parten de la reflexin acerca de aquello que los manera de operar en forma segura con el co-
estudiantes no haran si no concurriesen a la nocimiento y poder ayudar a los nios a realizar
escuela. Esta reflexin respecto de qu han com- mltiples conexiones a partir de las observacio-
prendido y no han comprendido nuestros alum- nes del grupo a su cargo.
nos permite retroalimentar la planificacin. Elaboramos conjuntamente las metas a largo
Adems pensamos en el modo de dar senti- plazo que luego fueron redefinidas en funcin
do a la evaluacin a travs de la evaluacin de cada experiencia y acordamos que, por tra-
diagnstica continua, proceso por el cual brin- tarse de una construccin, la planificacin esta-
damos informacin a los estudiantes acerca de ra sujeta a modificaciones permanentes an
sus desempeos de comprensin. Para ello es cuando estuviera aprobada como versin final
necesario construir criterios de evaluacin que pues se trata de una herramienta de trabajo y
deben ser: por otro lado, porque la prctica es impredeci-
Explcitos y pblicos, de modo que los ble y muchas veces se necesitan realizar cam-
alumnos conozcan qu se espera de ellos bios sobre la marcha segn las circunstancias
comunicativas y los intercambios entre los gru-
Pertinentes, pues tienen que estar estre-
chamente vinculados con las metas de com- pos de pares y con el /la docente.
Tuvimos en cuenta, en esta construccin, la
prensin lo cual permite orientar el trabajo
interconexin entre las metas a corto y largo pla-
Coherentes, de modo que permitan profun- zo y tambin que los desempeos de los alum-
dizar en el conocimiento, establecer relacio- nos se realizaran en funcin de las mismas, apun-
nes, etc. tando siempre a actividades de comprensin. De
A partir de la evaluacin, es importante pro- la misma manera, la evaluacin estuvo cuidado-
porcionar realimentacin de modo que se pueda samente pensada a partir de criterios especfi-
tener informacin sobre el desarrollo de las dis- cos, teniendo en cuenta los desempeos de los
tintas capacidades y la posibilidad de mejorar- alumnos, de modo que no se evale aquello que
las. no se ense y acordamos que los nios debe-
Destacamos que el proyecto curricular que ran conocer qu se evaluara en cada experien-
se construye en la escuela debe partir de la vin- cia.
culacin con las experiencias y vivencias de los A modo de ejemplo, transcribimos la planifi-
alumnos, sus necesidades y preocupaciones con- cacin elabor ada por la alumna Sandr a
cretas y que al realizar esta actividad debemos Seplveda del Profesorado de EGB quien reali-
tener en cuenta que toda educacin implica un z su prctica en sexto ao de una escuela de la
conjunto de valores: elegimos qu ensear, cmo localidad de Caleta Olivia, provincia de Santa
y por qu se debe aprender, decisiones que cons- Cruz.
tituyen juicios de valor y que tienen determina-
das consecuencias a nivel social.
Construimos planificaciones con nuestros
alumnos del Profesorado de EGB
A partir de un tema seleccionado por los do-
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REA Y AO: Metas a corto plazo:

LENGUA, 6to. AO A DE E.G.B. Los alumnos comprendern :
(2do CICLO)
Que un texto debe ser coherente , es decir ,
TPICO GENERATIVO : que debe conformar un todo significativo.
PARA ESCRIBIR MEJOR.
Que en un texto usamos nexos o conectores,
METAS A LARGO PLAZO (HILOS CON- entre ellos las conjunciones, que hacen a las co-
DUCTORES) nexiones que son las que posibilitan la cohesin
Los alumnos comprendern: del texto.
De qu manera producir textos adecuados a Que los textos tienen una intencionalidad.
la situacin comunicativa. Que la intencin o propsito que se tiene al
Cmo expresarse de manera adecuada en los producirlos son determinantes de la forma que
distintos contextos. adoptar ese texto.
La importancia de desarrollar la comprensin

lectora para desenvolverse en la sociedad. Actividad inicial:
Que es importante escuchar al otro en los La docente presentar un conjunto de ora-

intercambios conversacionales, pues los ayu- ciones agrupadas, para pensar con los alumnos
las caractersticas que debe tener un texto.
dar a conocer las distintas interpretaciones
respecto de distintos temas.
Que mediante la lectura de obras literarias
pueden ampliar su horizonte cultural y gozar
estticamente interrelacionando los distintos
lenguajes artsticos.

Secuencia de los desempeos de comprensin
Desempeo Metas Desempeos de Evaluacin diagnstica y continua

comprensin
Desempeo 3, 4 A partir del conocimiento de los alum- Criterios: capacidad de analizar las distin-
nos respecto de distintos tipos de tex- tas caractersticas que poseen los textos.
tos, como los literarios y cientficos, in- Retroalimentacin: de alumno a alumno y
ferirn a travs de comparaciones las ca- de la discusin en clase.
ractersticas de los mismos.
Reunidos en grupos de tres integrantes,
2, 3 los alumnos releern el texto Conectate Criterios: capacidad de anlisis de los usos
con Coln de los conectores para lograr la cohesin
b) Los alumnos analizarn distintos tex- y la coherencia.
tos teniendo en cuenta su interpretacin
para completarlos con los conectores co- Retroalimentacin: entre el docente y alum-
rrespondientes de modo de lograr la cono durante el trabajo realizado por los gru-
herencia y la cohesin de los mismos. pos.
c) Una vez analizados los textos, los alum-
nos justificarn sus respuestas, respec-
to de los conectores usados para lograr
la coherencia y cohesin , en el caso del
texto informativo.
d) Los alumnos inferirn el significado
de cada conector usado y la caracters-
tica del texto informativo.
Desem- 1, 2, 3, 4 e) Los alumnos reflexionarn Criterios: capacidad de anlisis y compa-
peos acerca de las caractersticas de racin
un texto publicitario. de las distintas caractersticas que debe
f) Reconocern por comparacin con la poseer
actividad inicial, si cumple con las pro- un texto.
piedades que tiene un texto.
Retroalimentacin: brindada por el docen-
te durante el trabajo realizado por los alum-
nos.
Proyecto 1, 2, 3, 4 g) Los alumnos completarn con pala- Criterios: capacidad para aplicar lo apren-
final de bras adecuadas el texto La prueba de dido y representarlo en la reconstruccin
sntesis Natalia. del texto como manera de demostrar la com-
Para su elaboracin tendrn en cuenta prensin.
1- el cierre semntico 2- la vinculacin al Retroalimentacin: con la actividad final,
contexto y la intencionalidad del hablan- docente y alumnos reflexionarn sobre
te. los procesos llevados a cabo desde la pri-
mera a la ltima actividad.
Reflexionamos sobre las prcticas de la en- niendo en cuenta los objetivos elaborados y la
seanza con los docentes de las escuelas seleccin de contenidos para todo el ao esco-
de E.G.B. lar, tarea que se realiza a comienzos de ao en
las escuelas. Acordamos la importancia de rea-
A partir del anlisis de sus prcticas y
de sus planificaciones entablamos un dilogo flui- lizar un trabajo coordinado entre las distintas
do con las docentes de Segundo Ao de EGB, reas del conocimientos como se haba realiza-
do el ao anterior ya que este grupo de docen-
acerca de los aprendizajes de los alumnos te-

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tes ya haban trabajado con este marco, con con la construccin de los mismos que se fue-
excelentes r esultados. Nuevamente ron rescribiendo a medida que se avanzaba con
interrelacionamos los conocimientos con el ase- las lecturas y discusin, en distintos encuentros
soramiento de los profesores de las didcticas de trabajo y redefinicin en funcin de los cono-
especficas de la universidad pensando siempre cimientos implicados en cada planificacin. As
en que la planificacin es un borrador sujeto a se seleccionaron los contenidos y se planifica-
modificaciones, por lo tanto la tarea comenz ron las acciones.
Cmo puedo comunicar lo que pienso, siento, deseo para

que me comprendan?
Cmo puedo resolver situaciones problemticas aplicando
conocimientos adquiridos en la escuela?
Cmo puedo comunicarme de un modo adecuado por
medio de la escritura?
Qu importancia tienen las representaciones con signos y
smbolos en nuestra sociedad?
Cmo usar lo que sabemos para calcular lo que no
sabemos?
Qu importancia tienen las conversaciones en nuestra
sociedad?
Cmo me ayuda la ciencia a comprender mi mundo?
1- Cmo es mi cuerpo por dentro?
2- Cules son los principales

rganos?
Empezando
3- Qu importancia tiene el por nosotros
aparato digestivo?
4- Qu podemos hacer para crecer

sanos?
5- Qu diferencias y semejanzas
hay entre mi historia y la tuya?
6- Crees que la poca de los

abuelos eran como ahora?
7- Qu cosas crees que han

cambiado?
8- Por qu es importante registrar

mi historia y la de los dems?
9- Cmo puedo guardar los

cuentos que me cuentan mis
papis y abuelos para no
olvidarlos?
10- Cmo recolectamos y

ordenamos nuestros datos?

Secuencia de los desempeos de comprensin
Metas Desempeos Evaluacin Diagnstica

y Continua
Compartir informacin de lo estudiado del cuerpo humano con los compaeros de las otras salas En qu medida los alumnos
Pr e limina r e s
de 2 ao. pueden recordar y responder en

Por grupos (en afiches) registrar partes internas y externas del cuerpo humano. forma oral, escrita y grfica las
Observar las producciones del ao anterior, compararlas con las registradas este ao preguntas 1, 2 y 3.
1. Qu aprend? Criterios: adecuacin en las res-
2. Cmo lo puedo explicar? puestas teniendo en cuenta lo es-
3. Qu puedo mejorar? tudiado.
Los alumnos observarn diapositivas y distintos materiales para nombrar y reconocer la ubicacin de Capacidad de ubicar correcta-
los distintos rganos que tiene nuestro cuerpo, escribirn los nombres en carteles. mente los distintos rganos
Relacionarn e inferirn las funciones de los distintos rganos. con sus correspondientes nom-
Vern una pelcula sobre las funciones digestivas y realizarn una narracin de lo interpretado en forma bres.
escrita para compartirla entre todo con la gua del docente. En que medida los nios son
Los borradores de las producciones sern revisados para atender las cuestiones normativas (uso de capaces de escribir un texto na-
puntuacin, maysculas, organizacin de prrafos, etc.) rrativo utilizando convencio-
Leern los materiales aportados y se organizarn redes conceptuales sencillas. nes estudiadas.
Resolvern situaciones problemticas empleando distintos procedimientos, utilizando materiales, En que medida los alumnos
borradores donde se observarn y compararn estimaciones, clculos aproximados. Verbalizarn pueden conectar las ideas prin-
dichas acciones y escribirn los pasos realizados para la resolucin de problemas. cipales en una red conceptual.
Explorar, manipular el material concreto y grillas. De que manera resuelven los
Dialogar sobre la responsabilidad de cumplir-traer el material-no olvidarse-compartir. problemas sin el mecanismo
Confeccionar un lbum con su historia personal y familiar que permitan relacionar su pasado prximo de las operaciones.
con su presente, para ello el docente proporcionar una gua a tener en cuenta a la hora de trabajar (Mi La capacidad de interpretacin
familia-Datos personales-Huellas de mi mano y pie-Para crecer sanos-Mi cuerpo por dentro-Mis a travs de su justificacin.
juegos preferidos-Fotos familiares-La historia nos cuenta-Consejitos para todos-Cocina fcil-Una La utilizacin de diferentes es-
Investigacin Guiada
abuela nos cont-Mi rincn favorito-etc.) trategias y procedimientos

Las consignas sern: propios para la resolucin de
Investigar-Averiguar-Registrar-Buscar fotografas-Objetos-Archivos histricos (revistas-recortes problemas.
diarios) que permitan abordar y comparar los cambios y continuidades a travs del tiempo de tipos de Respeto por sus propias pro-
familias-sus roles-trabajo-costumbres-juegos-vestimenta-vivienda-comidas -creencias-mitos-religin. ducciones y de sus compae-
Plantearn hiptesis formulando grupalmente posibles cambios y continuidades que de ellos se ros.
derivan: compararn qu cambios se observan entre el pasado y el presente? Por qu? Cuidado del material
Con ayuda del docente se organizarn preguntas para elaborar una encuesta y entrevista sencilla, se Habilidad para comparar cam-
acordarn criterios a tener en cuenta: bios y continuidades a travs
- A quines preguntar? del tiempo.
- Qu cosas preguntar? Participacin activa en las ac-
- Cmo lo registramos? tividades propuestas.
- Qu hacemos con esa informacin? Respeto en los turnos de in-
Estos desempeos guiarn a los nios para elaborar aproximaciones-comparaciones-estimaciones- tercambio y por las ideas aje-
conclusiones-que permitan representar grficamente lneas de tiempo sencillas empleando smbolos nas.
empleando smbolos propios y convencionales acerca de su historia personal-familiar-grupal-social, Su capacidad para llegar a acuer-
teniendo en cuenta su entorno y su contexto de referencia. Otros desempeos que plantearemos en dos.
relacin con nuestras metas de unidad sern: Cmo podemos hacer para saber cunto pesamos, Habilidad para elaborar:
medimos?, Qu sucede si no contamos con los elementos convencionales? (balanza-metro), Qu aproximaciones, estimaciones,
proponen?, qu elementos que haya en la sala podemos utilizar para reemplazarlos? Algunas conclusiones en relacin a la
alternativas para proponer a los nios sern: entregarles lanas-tiras de papel-tizas-baldosas-etc. historia.
Cmo los emplearamos para calcular medidas?, Cmo registrarlos?. Luego se les proporcionar Capacidad de crear y emplear
elementos convencionales como el metro y la balanza para para corroborar o refutar sus hiptesis y smbolos propios convencio-
aproximaciones. Realizar comparaciones, de esta manera pretendemos guiar a los nios en la nocin nales para la resolucin de si-
de medidas convencionales y su importancia en nuestras vidas. tuaciones problemticas.
En la sala evaluaremos qu hemos aprendido en este proyecto? En esta etapa se evaluar si los
Cmo podemos emplear esto que aprendimos en beneficio de todos? nios son capaces de aplicar todo
Proyecto Final de Sntesis
A travs de un torbellino de ideas estimular a los nios a elaborar las distintas recetas de cocina de ayer lo aprendido, hasta ahora, a una
y hoy y acordar: nueva situacin y hasta qu punto
Qu tipo de platos preparar? son capaces de emplear de manera
Qu hacer con ellos? flexible, los conocimientos
El desafo adquiridos en el mbito escolar.
Proponemos, a los nios realizar una feria de platos de ayer y de hoy en beneficio de la escuela, para Los criterios a tener en cuenta
ello formaremos comisiones que se ocuparn de la difusin en los medios. sern los mismos que hemos
Mediante estos desempeos los nios tendrn que elaborar argumentaciones, justificaciones, textos enunciado para cada meta en par-
instructivos, apelativos, etc. y as podrn integrar diferentes contenidos abordados en este proyecto ticular.
aplicndolos a situaciones cotidianas.

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Ada Richard ___________________________________________________________________________
Matemtica
Oral
Situaciones problemticas:
operaciones sumas y restas con
dificultad.
Conversaciones espontneas: dilogos dirigidos Uso y manejo de material concreto y
compartidos guiados ampliados y mejorados semiconcreto (grillas). Aproximacin
(vocabulario)
a la multiplicacin.
Narracin descripcin - argumentacin Empezando por Representaciones grficas
nosotros Nociones de probabilidad y estadstica
Lengua (estimaciones sencillas)
Escrita
Medidas no convencionales y
convencionales de longitud
Tipos de textos instructivos informativos capacidad volumen peso.
descriptivos
Convenciones: tipos de letra ortografa bsica
(aba h cl cr) puntuacin uso de
maysculas.
Literatura: cuentos tradicionales coplas -
adivinanzas
Ciencias
Naturales
El tiempo histrico
La memoria individual y colectiva
La historia familiar y personal
El cuerpo humano por dentro: principales
Huellas del pasado (objetos - fotos
Ciencias rganos (aparato circulatorio respiratorio
edificios etc.
Sociales digestivo)
Trabajo y vivienda: tipos y condiciones.
Relaciones sociales: costumbres creencias. Cambios producidos desde que nacemos
hasta nuestros das
Alimentacin
Conclusiones y aportes de resultados. porque pudieron dar sentido a las planificaciones

y trabajar con distintas propuestas en las escue-
Este Proyecto de investigacin permiti un en-
las, con docentes que participaban o no, en la in-
riquecimiento mutuo, tanto de los docentes de las
escuelas implicadas como de nuestra labor como vestigacin pues de esa manera podan observar
docentes - investigadores de la universidad y tam- distintas formas de planificar las tareas y llevar-
las a cabo en la prctica.
bin de los alumnos del Profesorado en EGB para
Desde el proyecto se pretendi ofrecer una
el 1 y 2 ciclo. Para los docentes de las escuelas
porque contaron con la colaboracin de especia- enseanza de calidad, actitud muy valorada por
listas en las distintas didcticas especficas y tam- los directivos, supervisores y los padres de los
nios quienes acompaaron de manera muy com-
bin con el asesoramiento en cuanto al marco de
prometida el proceso. En los proyectos finales de
la Enseanza para la comprensin y la resigni-
ficacin de los distintos elementos implicados en sntesis pudimos observar una verdadera comu-
las planificaciones, lo cual permiti dar sentido a nidad trabajando para que los nios pudieran usar
los conocimientos construidos, en situaciones nue-
cada desempeo pensado para los alumnos como
vas, con excelentes resultados, razn por la cual,
as tambin a la evaluacin, una de los mayores
incgnitas a resolver por los docentes. Para nues- las docentes recibieron las felicitaciones de los
tra tarea como profesores de la universidad por- padres, directivos y de los mismos compaeros
que se interesaron en el proyecto y que fueron
que nos permiti trabajar con quienes estn a car-
invitados a participar pero que por cuestiones de
go de los grupos de nios en las escuelas, cono-
cen sus problemticas y llevan a cabo la tarea condiciones de trabajo no se involucraron pues
diaria de ensear en el nivel que es una preocu- se requiere de tiempos y espacios destinados a
lecturas, discusin, construccin de planificacio-
pacin de los profesores de la universidad: adap-
nes, observaciones en el aula y muchas veces las
tar las propuestas didcticas para los nios de
esas escuelas. Para los alumnos del profesorado polticas educativas implementadas no contem-
plan estos encuentros de formacin permanente.
Las docentes que se iniciaron con este pro- tes del rea Didctica y a cargo de las didcticas
yecto continan trabajando en este marco aun con especficas y habiendo realizado esta indagacin
la finalizacin del proyecto. en las escuelas, consideramos que en los planes
En cuanto a los docentes de la universidad, la de formacin docente es necesario incorporar el
experiencia fue muy interesante y exitosa pues estudio especfico de las distintas disciplinas del
se conformaron equipos de trabajo con docentes conocimiento pues resulta muy difcil, por no de-
de las escuelas, que son, quienes reciben a los cir imposible, abordar las didcticas especficas
alumnos del Profesorado en EGB de la universi- cuando los alumnos no poseen los conocimientos
dad en la etapa de realizacin de sus primeros que les permitan analizar, explicar y profundizar
desempeos como docentes en las escuelas. Por en los mismos. Hacemos esta aclaracin porque
otra parte, continuamos trabajando como equipo con las distintas modificaciones en los planes de
de investigacin estudiando los aportes que po- formacin y teniendo en cuenta distintas pers-
demos realizar desde las didcticas especficas y pectivas que hacen a la relacin didctica gene-
la enseanza para la comprensin en la forma- ral/didcticas especficas se oper un divorcio a
cin de docentes de EGB. nivel de conocimientos especficos y aportes de
Esta investigacin permiti nuestro desarrollo las distintas reas que llev a la supresin en los
profesional con una prctica especfica en el Ni- planes actuales de los conocimientos especficos
vel de EGB, de gran importancia a la hora de que los alumnos debieran haber realizado para
pensar la enseanza en esas escuelas y elaborar abordar las didcticas especficas. Esta situacin
propuestas en las que se tenga en cuenta qu y llev a que, por considerar que los alumnos de-
cmo ensear a los nios y al mismo tiempo dar ben construir estos conocimientos en los otros
sentido a la evaluacin a travs de la explicitacin niveles del sistema educativo, los profesores de
de criterios claros y especficos para los distintos las distintas didcticas debamos cargar con el peso
desempeos de comprensin. de tener que dar respuestas a las problemticas
Adems repensamos las conexiones entre la del alumnado, por desconocimiento de las distin-
Didctica general y las didcticas especficas, tas reas del conocimiento, en el ltimo tramo de
pues si bien existe una relacin de mutua coope- la carrera lo cual provoca: una extensin de su
racin, siempre estn implicados conocimientos carrera, conflictos a nivel institucional y una sen-
disciplinares que constituyen el qu ensear, fun- sacin de fracaso tanto para los alumnos como
damental para el desarrollo de estrategias de pen- para los docentes.
samiento y de accin, que deben ser apropiadas Debido a estas vivencias consideramos que
por los nios como modo estratgico de actuar es de gran importancia repensar la formacin de
ante las distintas situaciones problemticas que docentes de EGB ya que dada la complejidad de
se le presenten en la realidad. aspectos a que los mismos deben dar respuesta,
En el desarrollo de esta investigacin pudimos se requiere de una formacin especfica en las
comprobar que las docentes que conformaron el distintas reas del conocimiento, de gran impor-
equipo de investigacin slo pudieron realizar pro- tancia para la formacin de la subjetividad, una
puestas significativas cuando les fue posible com- revalorizacin de esta carrera y de la funcin,
prender y profundizar en el conocimiento, lo cual que los futuros docentes deben realizar, en la for-
les permiti proponer desempeos de compren- macin de los ciudadanos de una nacin.
sin para los alumnos, cada vez ms sutiles y de Por otra parte, teniendo en cuenta los aportes
mayor profundidad. de la psicologa cognitiva, la enseanza de un
modo estratgico de actuar exige el dominio de
Aportes para la formacin de docentes en los aspectos disciplinares fundamentales a la hora
EGB. de pensar en la interdisciplinariedad y en las ml-
Dado que la mayora de los integrantes del tiples conexiones que es necesario realizar para
equipo de investigacin somos docentes del Pro- dar sentido a la realidad social que debe estar
presente en todo aprendizaje.
fesorado de EGB para el 1 y 2 Ciclo, integran-

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Ada Richard ___________________________________________________________________________
Teniendo en cuenta los datos estadsticos de ------------- (1999). La mente no

organismos como la UNESCO respecto de las escolarizada. Bs. As. Paids.
competencias en lectura, escritura, conocimien- ------------- (2001). La inteligencia reformu-
tos matemticos y en ciencias, tenemos razones lada. Bs. As. Paids
ms que suficientes para realizar estas asevera- Martn Kniep, G. (2001) Portfolios del
ciones que pretenden ser un aporte para la for- desempeo de maestros, profesores y
macin de docentes competentes para desempe- directivos. Bs. As. Paids
arse en escuelas de educacin general bsica. Perkins, D. (1997) La escuela inteligente.
Barcelona. Gedisa.
Biliografa. Stone Wiske, M. (1999) La enseanza para
Allen, D. comp. (2000) La evaluacin del la comprensin. Vinculacin entre la
investigacin y la prctica. Bs. As. Paids.
aprendizaje de los estudiantes. Bs. As.
Tishman, S; Perkins, D. y otros (1997). Un
Paids.
Blyte, T. (1999) La enseanza para la aula para pensar. Bs. As. Aique.
comprensin. Gua para el docente. Bs As.
Paids.
Gardner, H. (2000) La educacin de la mente
y el conocimiento de las disciplinas. Bs. As.
Paids.

________________________ Qu sistema es el ecosistema? Una mirada a la Naturaleza desde la EpC en ...
QU SISTEMA ES EL ECOSISTEMA?
Una mirada a la Naturaleza desde la EpC en primaria
en el Instituto Ariel Hebreo Uruguayo1
Ada Czerwonogora2
RESUMEN
Este artculo cuenta una experiencia de aplicacin, en la escuela primaria, del marco de trabajo
de la Enseanza para la Comprensin (EpC) a la clase de Ciencias Naturales de 6 ao. En esta
unidad de trabajo se unieron bajo el tpico generativo de los ecosistemas varios temas del progra-
ma curricular. Los dos hilos conductores seleccionados (Qu relaciones existen entre los seres
vivos en la naturaleza?;Cmo y en qu medida intervenimos nosotros (los seres humanos) en la
naturaleza?) se reflejaron en tres metas de comprensin fundamentales. En la primera se trabaj
sobre la definicin de ecosistema y sus componentes; la segunda se dedic al proceso fotosinttico
de las plantas como ejemplo de transformacin de energa; y la tercera tom los factores involucrados
en el equilibrio del ecosistema. Estas metas de comprensin se apoyaron en desempeos de com-
prensin pensados con diferentes enfoques: en los preliminares se tuvieron en cuenta aspectos ms
tericos, en los de investigacin guiada se prioriz la experimentacin y en el proyecto final de
sntesis, el nfasis estuvo en la reflexin. Se realiz una valoracin continua a lo largo de toda la
unidad y dentro de las herramientas de valoracin formal se experiment fundamentalmente con
matrices negociadas con los estudiantes o elaboradas por el docente, cuyo empleo aport resulta-
dos muy interesantes al trabajo y gener actitudes muy positivas de reflexin en los estudiantes.
Palabras clave: Comprensin, ecosistemas, escuela primaria, matriz negociada, Ciencias Natura-
les.
ABSTRACT
This paper relates an application experience of the Teaching for Understanding framework
(TfU) for a 6 grades primary school science course. This work unit joined some subjects of the
curriculum under the ecosystems generative topic. Two throughlines were selected (What are the
relationships between living organisms and Nature? How we (human beings) intervene in Nature?)
and were reflected into three understanding goals. The first one dealt with the ecosystem definition
and its components; the second with the photosynthetic process as an example of energy transfor-
mation, and the third one treated about the factors involved in the ecosystem equilibrium. These
understanding goals were supported on understanding performances thought with different ap-
proaches: the introductory performances were more theoretical, in the guided inquiry performances
1
Agradecimientos: L. Berch revis y coment el esquema de trabajo de la unidad en el marco de la EpC en su inicio, que fue la base para
el desarrollo del resumen que origin este manuscrito. J. Leymoni y . Beri realizaron una lectura crtica del manuscrito e hicieron
sugerencias que mejoraron la versin final. R.A. Faria revis la versin en ingls del resumen. Este trabajo no hubiera sido posible sin
mis alumnos de 6 ao del Instituto Ariel Hebreo Uruguayo (promocin 2003).
2
Licenciada en Ciencias Biolgicas, docente de Ciencias Naturales de 1 a 6 ao escolar, Instituto Ariel Hebreo Uruguayo; Departa-
mento de Paleontologa, Facultad de Ciencias, Unidad, Unidad de Enseanza, Facultad de Ciencias, Igu 4225, Montevideo, Uruguay
11100, lulu@fcien.edu.uy

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Ada Czerwonogora ______________________________________________________________________
the focus was on the experimentation, and the culminating performance was centred on the reflec-
tion by the students. The ongoing assessment was developed along the whole unit and for formal
evaluation negotiated rubrics were designed, among other tools, that generated interesting results in
the students attitude and their reflections.
Key words: Understanding, ecosystems, primary school, negotiated rubrics, Natural Sciences.
Introduccin y fundamentacin. favorecido debido a que, como tema previo se ha-

En Uruguay algunos temas de los programas ba estudiado la clula en general y la vegetal como
de Ciencias Naturales planteados para los cursos uno de los casos particulares. De esta forma el
de primaria se dictan en varios aos a lo largo de paso a los procesos intracelulares que ocurren
la escuela con enfoques diferentes y tambin con dentro de la clula vegetal result un camino des-
distinto nivel de profundidad. El tema ecosistemas de lo general a lo particular, o desde lo
plantea un ejemplo concreto para este caso. La macroscpico a lo microscpico que se pudo apro-
idea de esta experiencia de aplicacin del marco vechar dado el orden temtico que se manej.
de la EpC surgi en primera instancia tratando de
evitar el esto ya lo dimos por parte de los alum- Descripcin del trabajo.
nos, que seguramente poda plantearse frente al Para esta unidad se seleccionaron dos hilos con-
tema de los ecosistemas y las cadenas alimenti- ductores (Qu relaciones existen entre los seres
cias, durante mi trabajo como docente de Ciencias vivos en la naturaleza? Cmo y en qu medida
Naturales de 6 ao escolar en el Instituto Ariel intervenimos nosotros (los seres humanos) en la
Hebreo Uruguayo. La EpC surgi como un marco naturaleza?) que se reflejaron en tres metas de
interesante para trabajar y ver algunos resultados comprensin fundamentales (ver cuadro 1). En la
durante el transcurso de su aplicacin a una uni- primera se trabaj sobre la definicin de
dad de trabajo concreta encarada desde esta pers- ecosistema, sus componentes y qu relaciones
pectiva en el rea de las Ciencias, en la cual no existen entre ellos; la segunda se dedic al proce-
tena antecedentes. so de la fotosntesis como ejemplo de transforma-
La eleccin del tpico generativo quiso ser co- cin de energa; la tercera tom los factores
herente con la idea de Stone Wiske (1999) de ... involucrados en el equilibrio de un ecosistema y su
involucrar a los alumnos en constantes espirales conservacin. Estas metas de comprensin tienen
de indagacin que los lleven desde un conjunto de a su vez diferencias en el enfoque pensado para
respuestas hacia preguntas ms profundas que ser abordadas: la primera tendra en cuenta as-
revelen conexiones entre el tpico que se est tra- pectos ms tericos, en la segunda se priorizara
tando y otras ideas, preguntas y problemas funda- la experimentacin y en la ltima la reflexin.
mentales ... Es as como surgi este Qu siste- En primer lugar se present a la clase el tpico
ma es el ecosistema? El objetivo era unir varios generativo, pidiendo a los estudiantes que dijeran
temas correspondientes al programa de ciencias lo que ste les sugera y qu temas pensaban que
de 6 ao como la fotosntesis y las cadenas ali- se iban a trabajar. Con estas ideas en mente, se
menticias, integrndolos dentro de una misma uni- les plantearon entonces las metas de comprensin
dad donde el tema central fueran los ecosistemas. seleccionadas, incluyendo una explicacin sobre
Se busc de esta manera relacionar los ecosistemas el tmino metas de comprensin. Se les plante
con el hombre como un integrante ms de la natu- que a partir de estas tres metas de comprensin
raleza, analizando su lugar y su impacto en los mis- se trabajaran varios temas que estaban incluidos
mos, abriendo la posibilidad para reflexionar sobre en el programa de ciencias, pero que de esta for-
estos aspectos. Se incluy adems el estudio del ma se les dara un enfoque diferente. De alguna
proceso fotosinttico unindolo a la importancia de manera lo que hice fue seguir en la clase el mismo
los productores primarios (plantas) como base de camino que segu yo para armar la unidad y fun-
los ecosistemas. El estudio de este proceso se vio
damentarlo junto con ellos. vechada para que los estudiantes pudieran ejerci-
Para los desempeos de comprensin preli- tarse en la manipulacin del material elaborando
minares se utiliz la computadora como herramien- los preparados y tambin en el manejo del micros-
ta para sondear ideas previas a travs de juegos copio. El planteo terico de las fases luminosa y
que se realizaron en equipos. De esta forma tam- oscura de la fotosntesis con sus respectivas
bin los estudiantes evaluaron su estado de cono- ecuaciones fue apoyado con una experiencia para
cimiento inicial todava sin ser estructurado por comprobar la fase luminosa de la fotosntesis. En
conceptos y mtodos propios de la disciplina fren- el trabajo prctico se enfatiz el poder observar y
te a los temas planteados (Stone Wiske 1999). Para comparar, identificar relaciones y elaborar
comenzar a manejar algunos elementos claves inferencias. La valoracin formal de esta etapa
involucrados con el tema se organiz una bsque- se realiz en forma escrita, a travs de la presen-
da de informacin en Internet con ciertas pautas. tacin de informes de trabajos prcticos. Se
La evaluacin diagnstica continua durante explicitaron criterios para la elaboracin de estos
esta etapa se realiz de manera informal docente- informes y adems se prepar una matriz para
alumno y con el grupo de pares. Esta modalidad evaluarlos incluyendo un detalle de cada uno de
de evaluacin se mantuvo durante todas las ins- los items propuestos (introduccin, material, pro-
tancias de la unidad. Los juegos incluan adems cedimiento o mtodo, resultados y conclusiones).
puntuacin y correccin de errores. El trabajo de elaboracin de informes prcticos fue
Cada una de las metas de comprensin fue apo- evaluado en el grupo de pares utilizando la matriz
yada con un desempeo de investigacin guia- de informes prcticos (Cuadro 2).
da (ver Cuadro 1), para dar la oportunidad a los Cada estudiante trabaj con el informe de un
alumnos de aplicar los conocimientos adquiridos, compaero; establecieron el puntaje que deba re-
desarrollando la comprensin mediante la prctica cibir cada item a evaluar y lo fundamentaron por
a travs de distintas formas de expresin (Stone escrito. Esta hoja de fundamentacin fue recibida
Wiske 1999; Blythe y Gould 1999). por el autor del informe junto con el trabajo origi-
Para la meta de comprensin relacionada con nal para as reescribir un nuevo informe mejorado
el concepto de ecosistema, sus componentes y re- teniendo en cuenta la evaluacin y los comenta-
laciones se trabaj en equipos. Los equipos anali- rios recibidos, que tambin fueron comentados y
zaron lminas de distintos ecosistemas (bosque, discutidos en el grupo.
lago, ocano, entre otros). En cada caso se anali- Para la meta de comprensin sobre equilibrio
zaron los componentes de los ecosistemas ilustran- de los ecosistemas se plante una tarea en equi-
do las definiciones conceptuales con ejemplos ar- pos de bsqueda de informacin sobre biodiversidad
mados por cada equipo que fueron presentados al y especies en peligro de extincin, a ser analiza-
resto de la clase, discutidos, comentados y com- das y discutidas luego con toda la clase. Este des-
parados entre s. Se reconocieron e identificaron empeo tambin se evalu informalmente a lo lar-
relaciones y se construyeron cadenas alimenticias, go de la discusin grupal.
redes trficas y pirmides alimenticias. Como proyecto final de sntesis se propuso la
Adems de la retroalimentacin informal ya men- presentacin de alguno de los temas desarrollados
cionada empleada en el momento de presentacin durante la unidad en una modalidad a eleccin (pre-
de los ejemplos y su posterior discusin, se incluy sentacin oral, presentacin en computadora, tra-
una valoracin formal con preguntas y ejercicios bajo escrito, afiche, etc) (ver Cuadro 1). Esta eta-
escritos realizados en forma individual y corregi- pa en el marco de la EpC implica que los alumnos
dos en el grupo. trabajen ms independientemente y que sean ca-
Los desempeos relacionados con el desarro- paces de sintetizar la comprensin que hayan de-
llo de la segunda meta de comprensin consistie- sarrollado a lo largo de la unidad de trabajo (Stone
ron en experiencias prcticas. Se retom la clula Wiske 1999). Para esta actividad se pens una
vegetal, pero esta vez se pas a trabajar en la ob- valoracin formal doble: a travs de una matriz de
servacin de las estructuras internas de la clula contenidos elaborada por el docente y con una
involucradas en los procesos fotosintticos matriz (negociada con los alumnos) para evaluar
(cloroplastos). Esta instancia nuevamente fue apro-
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las presentaciones. La clase ya haba preparado previo a la evaluacin de sus desempeos (Stone
en una instancia anterior una matriz para evaluar Wiske 1999). De esta forma es posible seguir el
trabajos escritos, que fue usada como base para proceso de los estudiantes a lo largo de toda la
adaptarla a las diferentes formas de presentacin unidad y no slo obtener una muestra de sus pro-
(Cuadro 3). gresos al final de sta. Tambin ellos van tomando
nota de sus logros al avanzar en la tarea y se pue-
Resultados y conclusiones. de ayudarlos a reforzar los puntos ms dbiles
cuando el proceso est en marcha. En esta unidad
La planificacin de la unidad en el marco de la
se incluy una evaluacin formal con actividades
EpC result muy interesante ya que brind la posi-
escritas pero exista un especial inters en experi-
bilidad de enlazar temas que habitualmente se tra-
mentar con alguna de las herramientas de valora-
bajan separadamente. De esta manera el nuevo
cin de la EpC. La clase ya tena alguna experien-
enfoque del trabajo abarc actividades vinculadas
cia en el trabajo con matrices, ya que se haba
con contenidos tericos, otras en las que se mane-
elaborado una matriz negociada para evaluar sus
jaron tcnicas y procedimientos de laboratorio para
producciones sobre el tema El origen de la vida.
apoyar estos contenidos, y otras en las que se cen-
Luego del primer trabajo prctico se present a la
tr la atencin en la reflexin y toma de posicin
clase una matriz para evaluar los informes del prc-
sobre nuestras propias actitudes. Para lograr es-
tico, elaborada por el docente. Esta matriz sirvi
tos objetivos fue necesario tener en cuenta qu
en primera instancia para discutir los criterios de
temas se iban a incluir pensando en priorizar algu-
presentacin de los informes. Sobre el final de la
nos aspectos del currculo sobre otros, de la mis-
unidad, se retom la matriz de evaluacin de tra-
ma forma que al docente estratgico se le plantea
bajos escritos elaborada en forma negociada y fue
como primera consideracin establecer qu con-
modificada en conjunto para adaptarla a presenta-
tenidos se han de aprender (Jones y otros, 1987).
ciones que no fueran slo escritas. La instancia de
El factor motivacional resulta bsico para ayu-
elaboracin de matrices con los estudiantes y su
dar a modificar cualquier idea previa con mayor
aplicacin en el aula result una experiencia su-
facilidad (Limn y Carretero, 2000) por este moti-
mamente enriquecedora. La evaluacin de pares
vo se intent involucrarlos en actividades que les
que incluy reescritura de los informes hizo que
resultaran entretenidas y motivadoras, especialmen-
todos los informes mejoraran su puntuacin. A su
te en el trabajo con los conceptos previos. Se lo-
vez, en la correccin inicial de informes realizada
gr este objetivo ya que a lo largo de la unidad, se
separadamente por estudiantes y docente con la
observ a los estudiantes ms interesados en los
misma matriz, los puntajes asignados en ambos
desempeos que incluan herramientas de trabajo
casos coincidieron en casi todos los informes. Esto
ms novedosas o que generaban mayores desa-
result una gran sorpresa no slo para ellos sino
fos al momento de ser desarrolladas, como la com-
tambin para m, y creo que result para ambos un
putadora o el trabajo experimental. Por otro lado,
aspecto importantsimo de retroalimentacin po-
el manejo de fuentes de informacin, seleccin y
sitiva frente al empleo de las matrices en la valo-
anlisis de textos, es decir, las ms convenciona-
racin y tambin frente al trabajo que estbamos
les resultaron las tareas que les generaron mayo-
desarrollando. En suma, el trabajo con las matri-
res dificultades.
ces potenci un clima y una actitud de respeto
Dentro del marco de trabajo de la EpC, result
hacia el trabajo del otro con su aplicacin; hizo
especialmente interesante el proceso de evalua-
reflexionar a la clase sobre lo difcil que resulta
cin continua que se va desarrollando a lo largo de
evaluar el trabajo de otro, y al mismo tiempo les
todo el trabajo pero que a diferencia de la evalua-
permiti comprobar cmo esa tarea poda resultar
cin tradicional implica un proceso de retroalimen-
ms simple cuando los criterios a tener en cuenta
tacin entre el docente y los estudiantes. Otro ele-
eran explcitos y conocidos por el evaluador y el
mento atractivo de la evaluacin lo constituy el
evaluado. A modo de ejemplo incluyo algunas de
hecho de hacer pblicos en todo momento los cri-
sus respuestas a la pregunta Cmo te result eva-
terios de evaluacin. De esta manera los alumnos
luar a travs de matrices? (ver Cuadro 4)
tienen la oportunidad de aplicarlos y aprenderlos

La meta de comprensin sobre equilibrio de los que la eleccin del tpico generativo estaba direc-
ecosistemas fue desarrollada brevemente y el pro- tamente relacionada con un aspecto de inters para
yecto final fue pospuesto para ser retomado como m como docente y como investigadora. Con este
cierre de la unidad sobre energa que se desarroll aspecto estuvo de la mano llevarlos por estos te-
inmediatamente despus. De esta manera, el tra- mas de la forma ms atractiva posible, viendo cun-
bajo sobre el hombre como un actor ms en la do se entusiasmaban ms o menos segn los des-
Naturaleza y las consecuencias de su accin fue empeos planteados. Pero lo ms enriquecedor fue
unido al proyecto final de sntesis de la unidad de intercambiar con ellos criterios de valoracin y
energa. Para dar continuidad y cierre a estos dos verlos reflexionar y argumentar sobre la evalua-
temas, este proyecto final retom las caractersti- cin, sobre el trabajo de sus compaeros y sobre
cas planteadas para el primer caso que no pudo el suyo propio. En definitiva, verlos comprobando
concretarse, y la consigna fue El hombre y las su capacidad para realizar esta tarea, y estar all
fuentes de energa: consecuencias de su uso. Se mientras reflexionaban sobre ellos mismos.
utiliz la matriz de trabajos escritos reelaborada
pero no se incluy una matriz especfica de conte- Bibliografa
nidos ya que se dej que cada equipo eligiera un
Blythe, T. y colaboradores (1999) La ense-
tema de su preferencia (petrleo, energa elica,
anza para la Comprensin. Gua para el
energa solar, etc).
docente, Buenos Aires, Editorial Paids.
Jones, B., Sullivan Pallincsar, A., Ogle, D., Carr,
Como conclusin general de esta experiencia, para
E. (1987) Estrategias para ensear a apren-
quien no tiene una formacin especfica en el pla-
der, Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
no didctico y que se acerca desde el rea de la
Limn, M. y Carretero, M. (2000) Construir
ciencia a esta metodologa de trabajo que consti-
y ensear las Ciencias Experimentales, Bue-
tuye la EpC, result un marco de intercambio per-
nos Aires, Aique Grupo Editor.
manente con los alumnos y que plantea desafos
Stone Wiske, M. (1999) La Enseanza para
constantes al docente con su aplicacin. El prime-
la Comprensin. Vinculacin entre la teora
ro de ellos fue priorizar contenidos y enlazarlos
y la prctica, Buenos Aires, Editorial Paids.
dentro de un hilo conductor. Esto fue crucial por-

Ao 8(33):129-136. 2003
Cuadro 1. Esquema de la unidad de trabajo Metas de comprensin

en el marco de la EpC Los estudiantes comprendern...
1. Qu es un ecosistema, cules son sus compo-
Tpico generativo nentes y qu relaciones existen entre ellos
Qu sistema es el ecosistema? 2. El proceso de la fotosntesis como ejemplo de
transformacin de energa
Hilos conductores 3. Qu factores estn involucrados en el equili-
Qu relaciones existen entre los seres vivos brio de un ecosistema y cmo podemos con-
en la naturaleza? servarlo.
Cmo y en qu medida intervenimos nosotros
(los seres humanos) en la naturaleza?
Desempeos de comprensin Evaluacin diagnstica continua

Desempeos preliminares Retroalimentacin informal docente-alumno y alum-
no a alumno entre los miembros del equipo mientras
Trabajar ideas previas e iniciar el reconocimiento de algu-
se desarrolla el juego.
nos elementos claves involucrados con el tema a travs
Idem mientras se desarrolla la bsqueda.
de juegos de computadora en equipos.
Bsqueda de informacin en equipos usando la computa-
dora; exploracin de material sobre el tema.
Desempeos de investigacin guiada. Retroalimentacin informal docente-grupo durante la

elaboracin de las distintas tareas, retroalimentacin
Seleccin, anlisis y organizacin de la informacin.
de los equipos entre s y con el docente durante la
Trabajo en equipos con lminas de distintos ecosistemas
exposicin de los trabajos de los equipos al grupo.
para reconocer cadenas alimenticias y redes trficas; cons-
Realimentacin formal con ejercicios escritos.
truccin de pirmides alimenticias. Comparar, identificar
relaciones, elaborar ejemplos, realizar inferencias.
Desempeos de investigacin guiada. Retroalimentacin informal docente-alumno

Criterios de presentacin de informes de prctico.
Elaboracin de preparados para observar clulas vegeta-
Realimentacin formal de los informes por parte del
les al microscopio.
docente segn los criterios explicitados.
Experiencia para comprobar la fase luminosa de la fotosn-
tesis.
Observar, comparar, identificar relaciones, elaborar
inferencias.
Desempeos de investigacin guiada. Retroalimentacin informal docente-alumno y entre

los alumnos durantes las instancias de discusin
Bsqueda de informacin sobre biodiversidad y especies
grupal.
en peligro de extincin.
Anlisis y evaluacin de las ideas presentadas en los tex-
tos.
Proyecto final de sntesis. Valoracin formal a travs de una matriz de conteni-

dos elaborada por el docente.
Presentacin de alguno de los temas desarrollados duran-
Retroalimentacin formal utilizando la matriz (desa-
te la unidad en una modalidad a eleccin (presentacin
rrollada en conjunto con los estudiantes) para eva-
oral, presentacin en computadora, trabajo escrito, afiche,
luar trabajos escritos.
etc).

Cuadro 2. Matriz para evaluar informes de prctico.
Objetivo 1 2 3 4
Materiales Reconoce la finalidad Reconoce la finalidad Reconoce la finalidad y Reconoce la finalidad
pero no hay explica- pero la explicacin no la explicacin es incom- de la experiencia y la
cin. es clara. pleta. explica.
Procedimiento Incluye slo el 25%. Incluye entre el 25 y el Incluye ms del 50%. Incluye todos los ma-
o mtodo 50%. teriales utilizados.
Registra algunos pasos Registra todos los pa- Registra todos los pa- Registra los pasos en la
pero no los describe y/ sos sin respetar la se- sos respetando la se- secuencia correcta, los
o explica. cuencia. Descripcin y/ cuencia. Descripcin y/ describe y/o explica
o explicacin no son o explicacin pobres. claramente. Identifica y
claras. jerarquiza los eventos
del proceso.
Resultados Reconoce slo algunos Reconoce todos los re- Reconoce todos los re- Reconoce todos los re-
resultados. sultados. sultados y los describe sultados como final de
brevemente. un proceso, los expone
con claridad.
Conclusiones Identifica el proceso. Identifica el proceso Identifica el proceso y Identifica claramente el
pero no puede explicar- realiza inferencias para desarrollo del proceso,
lo adecuadamente. explicarlo. lo explica usando
inferencias. Puede apli-
car sus inferencias en
un nuevo contexto.
Cuadro 3. Matriz para evaluar trabajos escritos.

1 2 3
Contenido Ideas vagas. Ideas puntuales. Establece relaciones entre las
ideas.
Coherencia y Ideas confusas. Cierta claridad pero le falta Es claro y coherente.
comunicacin coherencia.
Fuentes de Slo material de clase y poco Material de clase bien aprove- Material de clase idem y ms
informacin aprovechado. chado y una fuente ms. de una fuente de informacin.
Presentacin Desordenado y con faltas de Ms ordenado, sin faltas de Ordenado, sin faltas, muestra
ortografa. ortografa. esfuerzo.
Cuadro 4. Cmo te result evaluar a travs de matrices?
Me sirvi para evaluar de una forma democrtica. Me result interesante y divertido corregir trabajos
(Nathalie) como lo hacen los profesores. (Valeria)
Me result fcil. Adems aprend a evaluar as. Tam- Me result medio difcil porque a veces no saba qu
bin me result divertido. (Michel) nota poner, pero me gust no slo ser evaluada sino
aprender a evaluar. (Tamara)
Estuvo bueno porque decs lo que penss.
(Florencia)

Ao 8(33):129-136. 2003

_______________________________________________ Tpico: Sabemos leer un texto? 3ro. y 4to. Aos.
TPICO: Sabemos leer un texto? 3ro. y 4to. Aos.

Diana Skudicki
Cristina Bruquetas1
RESUMEN
La enseanza para la comprensin de textos promueve en los alumnos la utilizacin autnoma
de estrategias de comprensin lectora. Su logro no es tarea simple debido a la complejidad y
riqueza de quienes participan en el aula.
El objetivo de comprender un texto supone considerar la capacidad de reflexionar e interpretar
textos escritos como prctica cultural necesaria para alcanzar el logro de un doble objetivo: lectura
como objeto de conocimiento y como instrumento de aprendizaje.
En el marco de una diversidad de propuestas y apuntando a la comprensin de lo que se lee
diseamos actividades para formar un lector que sabe por qu lee, asume su responsabilidad y se
implica con aportes creativos.
En la propuesta didctica se tuvieron en cuenta los intereses de los alumnos, las aptitudes y el
perfil de aprendizaje de cada uno.
Palabras claves: Comprensin, autonoma, diversidad, tipologa textual, evaluacin.
ABSTRACT
Teaching for comprehension of text promotes the autonomous use of reading comprehension
strategies by student. Its achievement is not an easy task due to the complexity and richness of
those who play a part in the classroom.
The goal of understanding a text requires to consider the ability to reflect and interpret a written
text as a necessary cultural practice in order to achieve a double goal: reading as a subject of
knowledge and as an instrument of learning.
In the frame of several proposals and aiming towards the comprehension of what is read, we
have designed some activities to form a reader who knows why he reads, one who assumes his
responsibility and gets involved in it whit creative contributions.
For the didactical proposal we considered the varied interests of students as well as each one of
their aptitudes and learning profile.
Key words: Comprehension, autonomy, diversity, textual typology, evaluation.
En el marco de la enseanza para la compren- cuando los temas son interesantes para el lector,
sin, se realiz el abordaje del tema:Comprensin se vinculan con su patrimonio de conocimientos y
de textos. Entendemos que segn los conocimien- cumplen con alguna funcin provechosa: instru-
tos, intereses y cdigos manejados por el lector, el mental, informativa, recreativa, interraccional,
contenido de los textos favorece o dificulta la com- heurstica y/o personal.
prensin. La distincin entre comprender como proceso
Se puede decir que la comprensin se facilita y comprensin como producto es importante para
1
Diana Skudicki, Profesin: Maestra. Domicilio: Roque Graseras 936 apto. 202, Montevideo, Uruguay. Correo electrnico:
dianas@movinet.com.uy Cristina Bruquetas Profesin: Maestra, Licenciada en Ciencias de la Educacin. Domicilio: Colorado 2170,
Montevideo, Uruguay Correo electrnico: pons@montevideo.com.uy Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, Direccin: 21 de Setiembre
2741, Correo electrnico: infariel@netgate.com.uy.

Ao 8(33):137-142. 2003
Diana Skudicki y Cristina Bruquetas _________________________________________________________
destacar. El comprender es un proceso construc- facilitan el desarrollo de sus aptitudes e intereses

tivo que tiene como finalidad dar sentido a los as como el aprovechamiento del tiempo de una
textos y se desarrolla durante la lectura y contina manera flexible en funcin de sus necesidades.
en la reconsideracin y reelaboracin de lo ledo. Alumnos y maestros hemos negociado los ob-
El alumno puede cambiar lo entendido en fun- jetivos as como la autoevaluacin y la matriz de
cin de preguntas y predicciones que le permiten evaluacin.
asimilar el nuevo conocimiento.
Los esquemas conceptuales y las valoraciones Preguntas para un aula diversificada.
que los alumnos hacen del texto se transforman a
travs del proceso de comprensin de la lectura. D I V E R S I F I C A R
Ello implica actividades del pensamiento: inferir,
referir y correferir sobre la base de esquemas que
aportan a la transaccin. Desde un enfoque para la comprensin apun-
La comprensin como producto se concreta tamos a la diversidad de propuestas de trabajos en
justamente cuando el texto, el del lector, se cons- diferentes formatos:
truye con caractersticas diferentes pero relacio- - Los que apuestan al dominio de los conocimientos.
nado al primario. Esta elaboracin es un resultado - Los que logran y afirman la comprensin
necesario para la construccin de significados. - actividades que desarrollan la implicacin per-
La comprensin de la lectura es una prctica sonal.
cultural cuya finalidad es que el alumno formule - Trabajos de sntesis.
sus propias preguntas para lograr una interaccin
dinmica entre sus experiencias previas, sus es- El perodo de tiempo establecido fue de dos se-
quemas cognitivos, sus propsitos y el texto. manas.
La lectura y otras situaciones comunicativas, Como la lectura exige manejar informaciones
le van dando al lector inicial un manejo ms preci- muy complejas provenientes del texto impreso, en
so y complejo de las codificaciones que utiliza y lo el nivel intermedio establecimos como metas, que
estimulan en los procesos del pensamiento y de la el alumno sea capaz de entender algunos de los
creatividad. significados a primera vista y desarrollar una serie
Para lograr este enriquecimiento en el manejo de destrezas espontneas de comprensin textual:
de los cdigos y, por lo tanto, en la comprensin, al ser capaz de recordar lo ledo, suplir los elementos
seleccionar los materiales de lectura, hemos teni- que no se le entregan, anticipar hechos y modali-
do en cuenta qu cdigos aparecen en el texto y dades lingsticas y enjuiciar crticamente los con-
qu dominio de ellos se requiere, graduando a par- tenidos.
tir de ellos las dificultades de los materiales. En ambos casos, la intencin de las interro-
Toda lectura es, pues, comprensiva. Aprender gantes, los tpicos, fue provocar la curiosidad para
a leer es aprender a comprender textos escritos. una posterior investigacin de los temas.
Es por ello que consideramos como metas Para poder manejar la informacin con gran
abarcadoras, que los alumnos comprendan que la flexibilidad, la comprensin de textos es parte de
comunicacin se puede entablar a travs de dife- todo el currculo escolar.
rentes tipos de cdigos, as como el reconocimien- En las Ciencias Sociales el aprendizaje se debe
to de las intenciones de la tipologa textual. relacionar con el dominio de vocabulario y la bue-
Pautamos dos reas temticas, para tercer ao: na comprensin lectora en general, unidos a des-
Quines eran los dinosaurios? y para cuarto trezas especficas de estudio, como lectura de
ao: Los uruguayos nos conocemos?. mapas, grficos, tablas, uso de textos de referen-
Entendimos que estas temticas tienen signifi- cia, manejo de ndices y otros.
cado para los alumnos y para nosotros, dando la Estos aspectos fueron tenidos en cuenta pues
posibilidad de generar relaciones con otras reas los hilos conductores en nuestro caso especfico,
en una propuesta de aula diversificada. estn muy relacionados con el rea de Ciencias
Los alumnos en esta propuesta se involucran a Sociales. Al respecto, tratamos de motivar al
travs de distintas modalidades de aprendizaje que alumno en funcin con el contenido especfico,
relacionndolo con sus experiencias y con los co- - Comparar

nocimientos que ya tiene de la realidad histrico- - Ordenar y clasificar
geogrfica. - Extraer conclusiones
Para ello fue importante activar sus esquemas - Deducir
previos en relacin al contenido mediante pregun- - Inferir.
tas, as como actualizar previamente qu saban Las mismas se realizaron con la finalidad de
en relacin al tema. estimular el desarrollo de estrategias argumenta-
Hemos jerarquizado entonces, la utilizacin de tivas para lo cual propusimos instancias de debate
los contenidos de Ciencias Sociales para desarro- y discusiones grupales y de fundamentacin de op-
llar el pensamiento reflexivo o crtico mediante la ciones individuales.
lectura. Se trat entonces, de que los nios interpreta-
Es en el marco de la enseanza para la com- sen, comentasen y discutiesen en base a los textos
prensin que apostamos a que los intereses de los orales producidos en clase o a secuencias
alumnos vayan ms all de los textos ledos, esti- argumentativas que suelen integrar textos escritos
mulndolos a encontrar respuestas a sus de distinto tipo.
interrogantes en otras fuentes de lectura. Guiamos a que los alumnos distingan:
Por ello, para los desempeos preliminares, se - El tema o asunto sobre el que se opina
utilizaron como tcnicas: torbellino de ideas, videos, - Si el emisor expone su posicin
presentacin y observacin de lminas y lectura - Si se proporcionan argumentos contrarios
de textos proporcionados por los docentes y por - Si se apoyan los argumentos propios con ejem-
los propios alumnos. plos
La evaluacin diagnstica continua, que se rea- - Si se recurre a opiniones autorizadas
liza durante todo el proceso, requiri en esta etapa - Si se formula alguna conclusin.
preliminar de recursos formales e informales. En Consideramos importante adems, guiar la com-
lo informal se trabaj a travs del dilogo y la dis- prensin lectora del nio por medio de preguntas
cusin y en lo formal a travs de cuadros compa- que apunten tambin a que reconozca las ideas
rativos. principales y secundarias del texto.
En el proceso de investigacin guiada, los alum- Entendemos que para ello, el alumno debe iden-
nos realizaron el anlisis de textos de manejo coti- tificar: a) las hiptesis que los textos formulan.b)
diano, folletos, afiches, libros de coleccin infor- los ejemplos que proponen para apoyarlas y las
mativos y de texto, desde perspectivas comunica- conclusiones a las que se llega, as como tambin
cionales, en las que guiamos al reconocimiento de: a formular otras nuevas.
- Los elementos que intervienen Nuestra modalidad de trabajo fue proponer ac-
- Las funciones que cumplen, identificando las tividades para ser realizadas en talleres.
que predominan. Es as como se produjeron textos por analoga,
El propsito es que los alumnos conozcan que se establecieron criterios para agrupar persona-
los textos se organizan de manera diferente dadas jes, de acuerdo a caractersticas comunes, se or-
las diferentes funciones comunicativas que cum- denaron secuencias en fichas de trabajo y se rea-
plen segn la intencin del emisor. lizaron juicios de valoracin
El trabajo en esta etapa se bas en guiar la El cierre o proyecto final fue pensado desde la
atencin del alumno buscando que: diversidad con propuestas utilizando los diferentes
- Identifique propsitos de diferentes textos, de cdigos comunicativos: plstica, discurso oral, dan-
modo de favorecer su interpretacin en los mis- zas, canciones.
mos. La valoracin de la comprensin lectora se
- Comprenda que por estas razones se organi- realiz con una matriz abarcativa para tercero y
zan segn las pautas definidas, a fin de orientar cuarto ao.
su propia produccin. En la misma se pudo constatar que: 5% de los
En esta etapa propusimos actividades que aten- alumnos reconocieron la idea fundamental y esta-
dieran a la promocin y desarrollo de las siguien- blecieron varias conexiones. 20% de los alumnos
tes habilidades del pensamiento: reconocieron la idea fundamental, establecieron
Ao 8(33):137-142. 2003
conexiones correctas e infirieron. 75% de los alum-

nos reconocieron la idea fundamental, infirieron e
integraron los nuevos conocimientos a los previos.
Desarrollo del tpico: 3ero. y 4to. aos
Hilos conductores. Metas de comprensin.

De qu manera los textos propuestos me ayudan a Que los alumnos comprendan que la comunicacin
conocer y comprender los temas en cuestin? se puede entablar a travs de diferentes tipos de
Cmo puedo transmitir de un modo eficaz lo que cdigos.
estoy aprendiendo? Que los alumnos reconozcan las intenciones de la
tipologa textual, ms all de la lectura.
Desempeos preliminares Evaluacin diagnstica continua.

A travs de lluvia de ideas reconocer Informal a travs del dilogo y discusin
reconocer palabras, prrafos y textos. alumno-alumno//alumno-docente.
Realizar distintos tipos de actividades Formal a travs de un cuadro comparativo

que coadyuven a explicar, reconocer
y analizar diferentes tipologas textuales. Formal a travs de cuestionarios
Desempeos de investigacin guiada. Evaluacin diagnstica continua.

A travs de actividades que promuevan Retroalimentacin informal y verbal a travs
y potencien las siguientes habilidades: del dilogo entre alumnos y docente
Comparar
- Producir textos por analoga. Formal a travs de referencias pautadas.
Ordenar y clasificar.
- Establecer criterios para agrupar personajes Formal a travs de fichas referentes al tema.
ficticios y/o histricos de acuerdo a caractersticas
comunes.
- Ordenar secuencias de un texto o de vietas
Extraer conclusiones.
- Identificar ideas principales y secundarias de un texto
- Sintetizar y / o organizar las ideas o la informacin
explcitamente manifiesta en el texto.
- Realizar juicios de valoracin
- Reconocer las relaciones de causa-efecto
Deducir.
- Se proponen lecturas donde los alumnos necesiten
predecir los resultados y formular hiptesis.
Fundamentar
- Se trabaja con aquellos textos donde aparecen aspectos que
puedan ser conflictivos y frente a los cuales los alumnos
deben plantear sus posturas personales y argumentar.

- A partir de la lectura de afiches y/o propagandas los alumnos

se plantearn la necesidad de optar y justificar.
Inferir.
- Extrapolacin a travs del uso de diferentes tipos de estrategias.
Proyecto final de sntesis.

Presentaciones a travs de diferentes cdigos comunicativos:
plstica, discurso oral, danzas
Evaluacin final.
Retroalimentacin informal y verbal a travs del dilogo
alumnos-docente.
Formal a travs de la matriz.
MATRIZ DE EVALUACIN
Alumnos 1. Reconoce 2. Recon oce 3. Reconoce la idea 4. Reconoce la 5. Reconoce la idea

ideas pero no la idea funda- fundamental y esta- idea fundamental, fundamental, infiere,
las conecta mental del tex- blece varias conexio- establece co- e integra los nuevos
to, con co- nes. nexiones correc- conocimientos a los
nexiones par- tas e infiere. previos.
ciales.
Bibliografa. Stone Wiske, M. (Comp) (1999) Enseanza

Fernndez, A. (2003) Los idiomas del para la Comprensin, Buenos Aires, Rep-
aprendiente, Buenos Aires, Repblica Ar- blica Argentina, Editorial Paids.
gentina, Ediciones Nueva Visin. Tishman, S., Perkins, D., Jay, E. (1997) Un
Perkins, D. (1995) La escuela inteligente, aula para pensar, Buenos Aires, Repblica
Barcelona, Espaa, Editorial Gedisa. Argentina, Editorial Aique.

Ao 8(33):137-142. 2003

________________________________________________________________________________ Noticias
Seccin
Noticias
Salvador Dal, Atavistic vestiges after the rain (1934)

Ao 8(33):143-150. 2003
Noticias _________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________ Noticias
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
LABORATORIO DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS
PROICO N*419301: TENDENCIAS EPISTEMOLGICAS Y TEORIAS
DE LA SUBJETIVIDAD.SU IMPACTO EN LAS CIENCIAS HUMANAS
PROICO N*419403: EDUCACION Y DIVERSIDAD. MODELOS
INCLUSIVOS PARA LA INTEGRACIN ESCOLAR
PROICO N*439408: COMPETENCIA LINGSTICA
EN ESPAOLCOMO LENGUAMATERNA
JORNADAS NACIONALES SOBRE ARTE Y EDUCACIN

21 Y 22 DE OCTUBRE DE 2004, SAN LUIS-ARGENTINA
PRIMERA CIRCULAR Potenciar el debate sobre los nuevos paradigmas

filosficos-epistemolgicos que inciden en la Edu-
CONVOCATORIA cacin Artstica;
1 Estimular la difusin de investigaciones y de pro-
El inicio de siglo ha trado grandes cambios en lo yectos innovadores en el campo de la Educacin
socio-cultural, en lo poltico-econmico y aquellos que Artstica;
se han producido por la alfabetizacin mltiple. Junto a Favorecer el intercambio de diferentes temas, pro-
ellos, los nuevos e ineludibles paradigmas filosficos y blemas y desafos de la Educacin Artstica a travs
epistemolgicos nos conducen al desafo de conside- de distintas instancias de participacin individual y
rar: la complejidad, lo diferente, la multi dimensionalidad colectiva.
de los fenmenos y la multi temporalidad. No obstante
estos cambios no se vieron reflejados en la vida de los EJES TEMTICOS
pueblos en los que s aparecen cada vez con mayor Arte y Educacin: Historia del Arte; Procesos
frecuencia la problemtica de la pobreza, vinculada a creativos; Arte y Diversidad
los conceptos de exclusin-inclusin y vulnerabilidad. Procesos de formacin en y para el Arte: Teatro y
De este modo se torna imperativo: brindar mayor edu- Educacin; Cine y Educacin; Literatura y Educa-
cacin y cultura a la comunidad y potenciar los espa- cin; Plstica-Visual y Educacin; Msica y Educa-
cios culturales y educativos individuales y grupales. cin
La cultura es entendida como mbito de construc- Prcticas Profesionales e Insercin Laboral
cin sgnica individual y grupal en la cual se expresan:
mitos, ciencia, religin, normas y entre otros elementos MODALIDADES DE TRABAJO
el arte en tanto construccin simblica que representa Conferencias de Especialistas invitados;
a su contexto. Es por ello que el Laboratorio de Alterna- Paneles temticos;
tivas Educativas dirigido por la Lic. Mara F. Giordano y Talleres de Docentes sobre Educacin y Arte.
los Proyectos de Investigacin Consolidados de la Fa- Talleres de Artistas de distintas disciplinas.
cultad de Ciencias Humanas dirigidos por: la Prof. Vio- Exposicin de Posters.
leta Guyot (PROICO 419301), la Lic. Luisa Dal Santo
(PROICO 419403) y la Lic. Norma Chillemi (PROICO CALENDARIO Y NORMAS PARA LA PRESENTA-
439408) tienen el honor de asumir la responsabilidad de CIN DE TALLERES Y POSTERS
organizar las Jornadas Nacionales sobre Arte y Edu- A) Calendario
cacin y de invitar a ustedes a participar de las mis- Fecha de presentacin: Resmenes para Talleres y Re-
mas. smenes de Posters hasta el 30 de agosto de 2004
B) Normas de presentacin
2 Los participantes pueden presentar experiencias, inves-
PROPSITOS tigaciones y proyectos de innovacin educativo y cul-
Propiciar el desarrollo de innovaciones educativas turales, a travs de las siguientes modalidades:
a partir del arte;

Ao 8(33):145-150. 2003
Noticias _______________________________________________________________________________
Posters. ARANCELES
Talleres. Hasta el 30 de agosto: Docentes $70; Alumnos $20
Hasta el 21 de octubre: Docentes $100; Alumnos $40
3
Los Posters debern contener las siguientes caracters- FORMAS DE PAGO:
ticas: Prximamente se informar sobre las metodologas que
Ttulo en mayscula - centrado- se implementarn para el pago de las inscripciones.
Autor/es en minsculas
Institucin - nombre al lado de cada uno de los au- INSCRIPCIN DE ALUMNOS
tores- Cada Institucin podr inscribir en forma gratuita a no
Direccin postal ms de cinco estudiantes de las carreras de artes y de
Correo electrnico educacin, con la acreditacin correspondiente.
Resumen, donde conste: -propsitos u objetivos Los estudiantes que deseen inscribirse en forma parti-
del trabajo, -metodologa utilizada, -datos obteni- cular o que excedan el cupo fijado, o que no pertenez-
dos, -anlisis de los resultados, -conclusin, -bi- can a las carreras de artes y educacin, debern abonar
bliografa. el arancel de acuerdo al cronograma establecido mas
Los Talleres debern contener las siguientes caracte- arriba.
rsticas:
Ttulo en mayscula- centrado- INFORMES
Institucin- nombre al lado de cada uno de los auto- 4
res- Laboratorio de Alternativas Educativas, Facultad de
Direccin postal Ciencias Humanas,
Correo electrnico Universidad Nacional de San Luis, Av. Ejrcito de los
Resumen, donde conste: Finalidades u objetivos del Andes 950, 4to Bloque,
taller; Nmero de participantes aceptados; Breve 2do piso, Oficina 88. CP 5700, San Luis, Argentina. Tel
resumen de no ms de diez renglones sobre los con- 54-2652-435512-
tenidos temticos esenciales del taller y la metodo- interno 130 Fax 54-2652-430224
loga a utilizar. Direcciones electrnicas para contactos de informa-
Dicha informacin deber enviarse por correo hasta la cin:
fecha estipulada, en lenguaje Word for Windows, ex- Lic. Marta Moyano: mmoyano@unsl.edu.ar
tensin RTF, en letra arial, tamao 12, espacio simple. Lic. Marcelo Vitarelli: mvitar@unsl.edu.ar
Laboratorio de Alternativas Educativas:
lae@unsl.edu.ar
SEGUNDA CIRCULAR EJES TEMTICOS

Arte y Educacin: Historia del Arte; Procesos
creativos; Arte y Diversidad
1
Procesos de formacin en y para el Arte: Tea-
PROPSITOS
tro y Educacin; Cine y Educacin; Literatura
Propiciar el desarrollo de innovaciones educa-
tivas a partir del arte; y Educacin; Plstica-Visual y Educacin; M-
sica y Educacin
Potenciar el debate sobre los nuevos
Prcticas Profesionales e Insercin Laboral
paradigmas filosficosepistemolgicos que in-
ciden en la Educacin Artstica;
Estimular la difusin de investigaciones y de MODALIDADES DE TRABAJO
proyectos innovadores en el campo de la Edu- Conferencias de Especialistas invitados;
Paneles temticos;
cacin Artstica;
Talleres de Docentes sobre Educacin y Arte.
Favorecer el intercambio de diferentes temas,
Talleres de Artistas de distintas disciplinas.
problemas y desafos de la Educacin Artstica
Exposicin de Posters
a travs de distintas instancias de participacin
individual y colectiva.

______________________________________________________________________________ Noticias
2 tados; Breve resumen de no ms de diez ren-

CERTIFICACIONES glones sobre los contenidos temticos esencia-
Se otorgarn certificados a los autores de posters les del taller y la metodologa a utilizar.
y talleres seleccionados que hayan abonado la ins-
cripcin individual. Se entregarn certificados de 3
asistencia. Deber presentarse en dos copias impresas
y acompaarse de una copia grabada en dis-
CALENDARIO Y NORMAS PARA LA quete. Dicha informacin deber enviarse por
PRESENTACIN DE TALLERES Y correo hasta la fecha estipulada, en lenguaje
POSTERS Word for Windows, extensin RTF, en letra
A) Calendario arial, tamao 12, espacio simple.
Fecha de presentacin: Resmenes para Talleres
y Resmenes de Posters hasta el 30 de agosto ARANCELES
de 2004 Hasta el 30 de agosto:
B) Normas de presentacin Docentes $70; Alumnos $20
Los participantes pueden presentar experiencias, Hasta el 21 de octubre:
investigaciones y proyectos de Docentes $100; Alumnos $40
innovacin educativo y culturales, a travs de las
siguientes modalidades: FORMAS DE PAGO:
Posters. Podr optarse por las siguientes alternativas:
Talleres. a) En Efectivo.
Los Posters debern contener las siguientes ca- En las Oficinas de la FUNDACIN, Universidad
ractersticas: Nacional de San Luis. Av. Ejrcito de los Andes
Ttulo en mayscula - centrado- 950- Pta. Baja . D5700HHW- SAN LUIS- Das
Autor/es en minsculas hbiles de 9 a 12 y de 16 a 18.
Institucin -nombre al lado de cada uno de los b) Transferencia Bancaria.
autores- En el Banco de la Nacin Argentina, Sucursal
Direccin postal N3240- San Luis. Cta. Cte.
Correo electrnico N478-20172/07- CBU 0110478720047820172072
Resumen, donde conste: -propsitos u objeti- (Gastos de transferencia a
vos del trabajo, -metodologa utilizada, -datos cargo del cliente). Luego enviar comprobante de
obtenidos, -anlisis de los resultados, -conclu- la operacin efectuada va fax al nmero 02652-
sin, -bibliografa. 427713; indicando que corresponde al pago de la
Tamao: 1metro por 2 metros inscripcin a las Jornadas Nacionales sobre Arte
Deber presentarse en dos copias impresas y Educacin, haciendo mencin del nombre nom-
y acompaarse de una copia grabada en dis- bres de los inscriptos.
quete. Dicha informacin deber enviarse por
correo hasta la fecha estipulada, en lenguaje INSCRIPCIN DE ALUMNOS
Word for Windows, extensin RTF, en letra Cada Institucin podr inscribir en forma gratuita
arial, tamao 12, espacio simple. a no ms de cinco estudiantes de las carreras de
Los Talleres debern contener las siguientes ca- artes y de educacin, con la acreditacin corres-
ractersticas: pondiente.
Ttulo en mayscula -centrado- Los estudiantes que deseen inscribirse en forma
Institucin -nombre al lado de cada uno de los particular o que excedan el cupo fijado, o que no
autores- pertenezcan a las carreras de artes y educacin,
Direccin postal debern abonar el arancel de acuerdo al
Correo electrnico cronograma establecido mas arriba.
Resumen, donde conste: Finalidades u objeti-
vos del taller; Nmero de participantes acep- ALOJAMIENTO

Ao 8(33):145-150. 2003
Noticias _______________________________________________________________________________
A la brevedad se informar sobre las tarifas hote- Direcciones electrnicas para contactos de infor-
leras en la ciudad de San Luis. macin:
Lic. Marta Moyano: mmoyano@unsl.edu.ar
INFORMES Lic. Marcelo Vitarelli: mvitar@unsl.edu.ar
Laboratorio de Alternativas Educativas, Facultad
de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis, Av. Ejrcito de los Andes 950, 4to Blo-
que, 2do piso, Oficina 88. CP 5700, San Luis, Ar-
gentina. Tel 54-2652-435512- interno 130 Fax 54-
2652-430224
PROYECTO L@ATITUD ARGENTINA

Cursos y actividades 2004. Universidad de San Andrs-Argentina
1. Escuela de educacin-actualizacin docente docente. El equipo de L@titud-UdeSa esta liderado

por Paula Pogr e Ins Aguerrondo e integrado
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/ por Rebeca Anijovich, Cristina Carriego, Marta
escedu/seminarios/actualizacion/material.htm Libedinsky, Graciela Lombardi, Micaela Manso.
Proyecto L@titud-Material para los cursos: Ma-
teriales y notas para los cursos: 4. Escuela de educacin-actualizacin docente
2. Escuela de educacin-actualizacin docente http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
escedu/seminarios/actualizacion/latitud2.html
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/ Proyecto L@titud
escedu/seminarios/actualizacion/cuerpo.html L@titud-Iniciativa para la Comprensin y el De-
Cursos 1er. semestre 2004 sarrollo en Amrica Latina.
Proyecto L@titud: Cursos 2004 ... conferencias que hacen foco en la compren-
!NOVEDAD! sin y han sido organizados en la regin en colabo-
racin con el Proyecto Cero.
3. Escuela de educacin-actualizacin docente L@titud-Iniciativa para la Comprensin y el De-
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/ sarrollo en Amrica Latina trabaja junto a educa-
escedu/seminarios/actualizacion/latitud.html dores locales para crear oportunidades de desa-
Proyecto L@titud - Cursos de Actualizacin Do- rrollo profesional (Ej. conferencias, seminarios,
cente - 1er semestre 2004 cursos en lnea)
L@titud-Iniciativa para la Comprensin y el De- ... actividades de investigacin.
sarrollo en Amrica Latina. La red L@titud esta organizada alrededor de nodos
El Proyecto Cero, con el fin de promover el dialo- regionales dirigidos por profesionales latinoameri-
go y las innovaciones educativas en Amrica La- canos con extensa experiencia con los marcos del
tina, ha realizado alianzas con agentes de cambio Proyecto Cero y amplia trayectoria como agentes
regionales lideres para lanzar L@titud-Iniciativa de cambio.
para la Comprensin y el Desarrollo en Amrica
Latina. La red L@titud conecta profesionales y 5. Escuela de educacin-actualizacin docente
educadores de Amrica Latina y apoya iniciativas http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
orientadas a favorecer la comprension del mundo escedu/seminarios/actualizacion/
social, cultural y natural. latitud_ensenianza1.html
Una de las iniciativas en el cono sur es la alianza Proyecto L@titud-Enseanza para la Compren-
entre L@titud-UdeSA. Mediante la misma se esta sin, hacia una cultura de la comprensin en las
promoviendo un centro de desarrollo profesional

______________________________________________________________________________ Noticias
aulas y las organizaciones. Nivel I. Micaela Man- Cristian Rizzi Iribarren, M. A.-Lic. Rebeca
so, M. A.-Lic. Javier Simn Anijovich.
... Zero de la Escuela de Graduados de la Univer-
sidad de Harvard, que ha sido el espacio en el cual 9. L@titud-udesa
se fundo la iniciativa latinoamericana L@titud.
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
Este curso introducir a los participantes en el
escedu/seminarios/actualizacion/
marco de trabajo de Enseanza para la Compren-
epcnivel1s2.html
sin.
Escuela de Educacin
... En la actualidad esta a cargo del rea pedag-
PROYECTO L@TITUD
gica de Educacin Digital del Colegio San Martn
Enseanza para la Comprensin, hacia una cultu-
de Tours. Ha estado vinculada a las ideas del Pro-
ra de la comprensin en las aulas.
yecto Cero desde 1997, es miembro de L@titud-
... Este tipo de preguntas son las que han orienta-
Iniciativa para la Comprensin y el Desarrollo en
do el trabajo del Proyecto
Amrica Latina- y su trabajo e inters esta enfo-
Zero de la Escuela de Graduados de la Universi-
cado a como ensear para la comprensin con
dad de Harvard, que ha sido el espacio en el cual
nuevas tecnologas.
se fundo la iniciativa latinoamericana L@titud.
Este curso introducir a los participantes en el
6. Escuela de educacin-actualizacin docente
marco de trabajo de Enseanza para la Compren-
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/ sin.
escedu/seminarios/actualizacion/ ... la actualidad esta a cargo del rea pedaggica
latitud_ensenianza2.html de Educacin Digital del Colegio San Martn de
Proyecto L@titud-Ensenanza para la Comprension, Tours. Ha estado vinculada a las ideas del Pro-
hacia una cultura de la comprension en las aulas y yecto Cero desde 1997, es miembro de L@titud-
las organizaciones. Nivel II. Iniciativa para la Comprensin y el Desarrollo en
Lic. Graciela Lombardi-Prof. Silvia Mora. America Latina -y su trabajo e inters esta enfo-
cado a como ensear para la comprensin con
7. Escuela de educacin-actualizacin docente nuevas tecnologas.
latitud_evaluacion.html http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
Proyecto L@titud-Evaluacin: Una clave para la escedu/seminarios/actualizacion/
transformacin de la enseanza. cursos2003.html
Lic. Paula Pogre- Lic. Cristina Carriego. Arancel: $25-Vacantes limitadas.
... ao 1995 esta vinculada al proyecto Zero de la Proyecto L@titud: Cursos 2do. semestre 2003:
Universidad de Harvard. Evaluacin: Una clave para la transformacin de
En este mbito es miembro fundador del CeGar la enseanza.
(Center for Generative Actions Research) y de
L@titud-Harvard Project Zero-Iniciativa para la 11. Escuela de educacin-actualizacin docente
Comprensin y el Desarrollo en Amrica Latina.
Dirige la coleccin Redes en Educacin de Edito-
rial Paidos y ha publicado como autora y coautora.
cursos2004.html
Formulario de Inscripcin para los cursos-Ver
Cursos Proyecto L@titud.
escedu/seminarios/actualizacion/ 12. Escuela de educacin-actualizacin docente
latitud_evaluacion2.html http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
Proyecto L@titud-Evaluacin: Una clave para la escedu/seminarios/actualizacion/cursos2004/
transformacin de la enseanza. libedinskysimon.html

Ao 8(33):145-150. 2003
Noticias _______________________________________________________________________________
Proyecto L@titud-La Enseanza para la Compren- 15. Escuela de educacin-actualizacin docente

sin en la escuela media.
Herramientas terico-practicas para profesores.
escedu/seminarios/actualizacion/cursos2004/
Ma. Marta Libedinsky.
pogrecarriego.html
... orientado el trabajo del Proyecto Cero de la
Ao 1995 esta vinculada al proyecto Zero de la
Escuela de Graduados en Educacin de la Uni-
Universidad de Harvard. En este mbito es miem-
versidad de Harvard el cual ha sido el espacio en
bro fundador del CeGar (Center for Generative
donde se fundo la iniciativa latinoamericana
Actions Research) y de L@titud-Harvard Project
L@titud.
Zero.
En este curso se presentaran los elementos basicos
Iniciativa para la Comprension y el Desarrollo en
del marco conceptual.
America Latina.
Responsable del Nodo Sur de L@titud. Dirige la
coleccin Redes en Educacin de Editorial Paidos
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/ y ha publicado como autora y coautora diversos
escedu/seminarios/actualizacion/cursos2004/ libros y artculos.
lombardirizzi.html
Proyecto L@titud-Enseanza para la Compren-
sin, hacia una cultura de la comprensin en las
aulas y las organizaciones. Nivel I.
... Este tipo de preguntas son las que han orienta-
do el trabajo del Proyecto Zero de la Escuela de
Graduados de la Universidad de Harvard, que ha
sido el espacio en el cual se fundo L@titud
(Iniciativa Latinoamericana para la Comprensin
y el Desarrollo).

escedu/seminarios/actualizacion/cursos2004/
simon.html
Proyecto L@titud-Enseanza para la Compren-
sin, hacia una cultura de la comprensin en las
aulas y las organizaciones. Nivel II.
... Medio del Colegio San Agustn en la Ciudad de
Buenos Aires. Es tutor de los cursos on line de
WIDEworld-Proyecto Cero y miembro de L@titud,
Iniciativa para el desarrollo y la comprensin en
Amrica Latina.

_______________________________________________________________________________________
Seccin
Investigaciones Educativas
Salvador Dal, La ciudad de los cajones (1936)

Ao 8(33):151-15. 2003
_______________________________________________________________________________________

________________________________________________________________ Investigaciones Educativas
THE MARK OF ZERO
LA MARCA DEL CERO

Se revela la identidad del Proyecto Cero
Traduccin al espaol: Patricia Len haba denominado Proyecto Cero.

Y qu podemos decir acerca del nombre?.
La fecha era a comienzo de 1967, el lugar era Nelson Goodman reuni a un grupo de profesores
el Centro de Nueva Inglaterra en la poca poste- y estudiantes post-grado y reflexion con ellos so-
rior al Sputnik, cuando millones de dlares se ha- bre las artes y la educacin.
ban invertido para mejorar la calidad de la educa- Pens acerca de lo talentoso que eran los maes-
cin en las reas de ciencias y matemticas. As tros cuando se trataba de cultivar la sensibilidad y
como en el clsico: La Marca del Zorro, exista un la intuicin artstica. Expres su desacuerdo con
desequilibrio que haba que afrontar, tambin en el los escritos que haba sobre educacin en las ar-
campo de la educacin: No se le debera tambin tes, los cuales no parecan capturar el talento de
prestar atencin a la educacin en las artes y las los maestros. As dijo: El estado del conocimiento
humanidades?. comunicado en general acerca de las artes est
Aparecen como protagonistas formidables: en cero. Estamos comenzando de cero, por consi-
Nelson Goodman, eminente filsofo, quien recien- guiente somos un Proyecto Cero.
temente se haba retirado de la Universidad de Los miembros jvenes del Proyecto Cero, in-
Brandeis y se diriga a la facultad de filosofa de la cluyndonos a nosotros dos, estudiantes de docto-
Universidad Harvard, y daba los ltimos retoques rado en Harvard y MIT quedamos deslumbrados
a su libro, Lenguajes del Arte (1968). Israel con este hombre. No iba a requerir el nombre de
Scheffler, amigo y antiguo alumno de Goodman, este Proyecto una explicacin constante?. (Pues
eminente filsofo de la Escuela de Graduados de as ha sido!). No se vera esto como una declara-
la Universidad de Harvard y de la facultad de Fi- cin de impotencia?. (Ms adelante, al solicitar
losofa de la misma universidad. Theodore Sizer, recursos a una fundacin, obtuvimos una fuerte
joven decano de la Escuela de Graduados de la respuesta: Nunca podramos apoyar a una orga-
Universidad de Harvard, con un grn inters en nizacin llamada Proyecto Cero. Sin embargo
las artes y en la reforma educativa. El cuarto era Nelson Goodman se sali con la suya. Ahora el
Ernest Brooks, presidente del Old Dominion nombre de este Proyecto es una carga que lleva-
Foundation y conocido de Sizer. mos con amor. Al igual que las estrictas reglas de
A medida que las cmaras comienzan a rodar un soneto, esto es algo que nos honra y trasciende.
en 1967, qu es lo que vemos?. Con el riego de El Proyecto Cero comenz focalizndose en
poner al descubierto ciertos contrastes, podemos las artes y en la educacin de las artes, e incluso
decir que Goodman juega el papel de erudito, sien- hoy en da mantiene vivas varias lneas de investi-
do la fuente de grandes ideas acerca de las artes gacin en este campo. Sin embargo, despus de
con un carcter cognitivo y no simplemente como que Nelson Goodman dej de participar activamen-
un bao de espuma para las emociones. Sizer es te en el proyecto a comienzos de los aos 70, el
un administrador educativo osado y visionario. Proyecto Cero se convirti en un vehculo, tanto
Scheffler es el hombre del momento, discierne para nosotros dos como para muchos de los cole-
sobre el vnculo entre un conjunto de ideas an gas, de exploracin de un sin nmero de temas
naciente, el reparto de personajes y el posible ho- fundamentales acerca del desarrollo cognitivo y la
gar institucional. Brooks es el deus ex machina o educacin. Al igual que en el teatro, saltemos del
sea -la persona que hace que las cosas sucedan pasado al presente.
ofreciendo el apoyo financiero inicial a lo que se

Ao 8(33):153-156. 2003
Investigaciones Educativas _________________________________________________________________
La Marca del Cero en el Da de Hoy buen Pensador estar a la vanguardia de este tra-
bajo, una mirada a las aptitudes, las motivaciones
El Proyecto Cero ha tenido un crecimiento
y los hbitos de la mente que conforman las dis-
amplio desde finales de los aos 60. Ahora esta-
posiciones de pensamiento. Steve Seidel y Joseph
mos organizados en dos divisiones en dos divisio-
Walters presentan sus trabajos y conclusiones con
nes que interactan muy de cerca: El Grupo de
los portafolios de sus estudiantes, como un mto-
Habilidades Cognitivas y el Grupo de Desarrollo.
do de evaluacin alternativo al tradicional. Nues-
Ambos grupos investigan independientemente y
tra investigacin sobre la Teora de Inteligencias
colaboran en proyectos para mejorar la educacin
Mltiples ha servido de inspiracin a escuelas y
dentro y fuera de las escuelas.
programas innovadores a lo largo del pas. Segn
Hemos expandido nuestra atencin a travs de
Thomas Hatch, estos y otros frutos del trabajo del
las disciplinas, abarcando las artes, las humanida-
Proyecto Cero, al igual que el de otros centros,
des, las matemticas, la ciencia e inclusive la neu-
han contribuido al Proyecto de Comunidades AT-
rologa. Nuestro tamao se ha multiplicado, siendo
LAS, un esfuerzo de colaboracin para alcanzar
actualmente un grupo de casi 100 personas, donde
una educacin inteligente para estudiantes desde
los estudiantes son parte de nuestra familia. No
pre-escolar hasta finales de la secundaria. Una de
dejan de sonar los telfonos y los faxes y los viajes
nuestras lneas de investigacin ms recientes, la
son cada vez ms frecuentes. Hemos desarrolla-
enseanza para la comprensin, ha encontrado una
do una estructura administrativa ms compleja: Las
amplia audiencia entre docentes interesados y
decisiones surgen de las recomendaciones del co-
diseadores de currculo. Rebecca Simmons des-
mit de trabajo y por lo general son ratificadas por
cribe esta iniciativa comenzando con la idea de un
un comit directivo.
estudiante a acerca el por qu la pantalla de la
A pesar de su nombre, el Proyecto Cero hoy
televisin recoge tanto polvo.
en da no es un solo proyecto sino que abarca
muchos de ellos, existen aproximadamente 30 l-
Lo que significa realmente la Marca del Cero
neas diferentes de trabajo en un momento dado,
muchas a travs de acuerdos con instituciones di- Como la Z es nuestra marca (en ingls es
versas, tales como museos, organizaciones de ar- Zero), parece que nuestro trabajo cubre todo des-
tes comunitarias, programas extra-curriculares y de la A la Z. Sera bueno preguntarse si un nico
escuelas. mensaje produce resultados .
Colaboramos con colegas tan cercanos como Ciertamente la diversidad es una caractersti-
los de la calle Appian y tan distantes como son las ca especial de nuestra forma de trabajo actual-
organizaciones gubernamentales y no gubernamen- queremos ofrecerle a todos los individuos talentosos
tales en China, Venezuela y Sud Africa. que estn involucrados en el proyecto, el espacio
El Proyecto Cero se ha convertido en una de suficiente para que desarrollen sus propias visio-
las fuentes intelectuales que alimentan el entusias- nes. Sin embargo, muchas constantes continan
mo actual de la reforma educativa. Debido en gran desde el comienzo de nuestro trabajo:
medida a nuestros esfuerzos es que se reconocen
1. Nos centramos en las artes y las humanida-
las artes como parte importante de la educacin y
des. Durante ms de 30 aos, las matemti-
como un rea de desafo al desarrollo tanto
cas y las ciencias han recibido mucha aten-
cognitivo como afectivo. En los artculos que pre-
cin y financiacin para el trabajo de la
sentamos a continuacin, El Proyecto Co-Artes
investigacin y el desarrollo en educacin.
de Jessica Davis ilustra una rama de este compro-
El Proyecto Cero es uno de los pocos gru-
miso: nuestro trabajo con los centros de artes co-
pos de investigacin y desarrollo que se han
munitarios. Nuestros estudios de metacognicin y
centrado en las artes y las humanidades.
la cultura del pensamiento han contribuido al mo-
Nos seguimos preocupando por ests reas
vimiento de habilidades de pensamiento y han
a pesar de haber ampliado nuestra bsque-
apoyado al desarrollo del pensamiento en los estu-
da para incluir las matemticas y las cien-
diantes de Estados Unidos y en el exterior. El art-
cias.
culo de Shari Tishman a acerca de Qu hace al

________________________________________________________________ Investigaciones Educativas
2. Un compromiso con la cognicin. Cautelo- El Futuro del Cero

so de la visin tradicional de las artes como
En la actualidad, ms de un cuarto de siglo de
algo relacionado con las emociones, hemos
haber nacido nos hemos alejado bastante del cero
desarrollado, una visin cognitiva de la res-
confiando en que haya sido en una direccin po-
puesta y la creacin artsticas. Ambas de-
sitiva. La Marca del Cero es algo como una fuer-
penden de lo que la gente pueda discrimi-
za en el mundo de la educacin. Sera poco inge-
nar, qu destrezas pueden reunir y qu tan
nioso de nuestra parte el negar que estamos orgu-
estratgicamente pueden usar sus mentes
llosos de nuestros logros tanto en el camino teri-
para encontrar y enfrentar problemas ar-
co como prctico.
tsticos. Como escribi nuestro fundador,
Solo desearamos poder presentar algunos
Nelson Goodman, en su libro: Lenguajes del
ejemplos de los proyectos en las siguientes pginas.
Arte, En una experiencia esttica, las emo-
Al mismo tiempo, sabemos que continuar nues-
ciones funcionan cognitivamente.
tra contribucin requiere pensar ms all de lo in-
3.- Un enfoque de nivel superior de cogni- mediato hacia una trayectoria de investigacin ms
cin. Muchos proyectos en educacin se re- larga. Afortunadamente, vemos que el Proyecto
fieren a la adquisicin de las destrezas b- Cero representa una variante de la paradoja de
sicas de la escritura, la lectura y la nume- Zero. Pedimos disculpas al antiguo filsofo grie-
racin. Sin duda alguna, la importancia de go, y lo llamaremos la Paradoja del Cero (en in-
estas reas han recibido nuestra atencin gls Zero): Por cada nuevo descubrimiento, por
de tiempo en tiempo. Sin embargo, nuestra cada nuevo problema resuelto, parece que encon-
meta ha sido la de involucrar los misterios tramos muchos otros que requieren atencin.
de la enseanza y el aprendizaje en un ni- Por ejemplo, ltimamente hemos explorado el
vel diferente, lo que podramos llamar una rol que puede jugar la tecnologa como un instru-
cognicin de alto nivel. Nuestros proyec- mento poderoso de divulgacin de prcticas edu-
tos y programas han tratado con la natura- cativas y de la construccin de comunidades de
leza de la comprensin a travs de las dis- practicantes. Hemos examinado la naturaleza de
tintas asignaturas, los orgenes de la crea- la creatividad no slo como se presenta en indivi-
tividad, el desarrollo de las habilidades y duos sino tambin en grupos sociales, en sistemas
las disposiciones de pensamiento, el creci- biolgicos y a travs de la seleccin natural. He-
miento de la interpretacin y el juicio crti- mos reflexionado acerca de nuestras propias es-
co. Consideramos que un aprendizaje sig- tructuras organizacionales y su funcionamiento,
nificativo depende de altas aspiraciones y examinando estos temas como las formas ms
que la mayora de los estudiantes pueden fructferas de autoevaluacin y de la naturaleza
alcanzar logros muchos ms avanzados de del liderazgo dentro y a travs de los distintos cam-
los que las escuelas por lo general requie- pos. Tambin se han sembrado muchas otras se-
ren de ellos. millas de investigacin. Algunas de estas proba-
blemente se convertirn en proyectos a gran es-
4.- La pasin por unir la teora y la prctica.
cala, mientras otras esperarn un mejor clima o
Nuestra preocupacin nunca ha sido sim-
quizs morirn.
plemente avanzar en la comprensin tcni-
Cualesquiera sean los trabajos que se presen-
ca de la psicologa acerca de la mente hu-
ten en los prximos aos, confiamos que a travs
mana, ni tampoco hemos credo que las ideas
de la paradoja de Cero (Zero), el Proyecto Cero
fluyen solamente de la teora a la prctica.
continuar siendo el terreno frtil que ar nuestro
Como se ve en los artculos, nuestro traba-
fundador.
jo ms preciado rene la teora y la prcti-
Mucho despus de que nosotros, codirectores
ca, combinando la investigacin bsica con
y coautores, hayamos desaparecido de escena, ve-
el trabajo en escuelas y otros contextos ha-
remos la Marca del Cero dirigida por diversos
cia un proceso educativo ms comprensivo.
eruditos y educadores con una misma pasin, vi-
sin y misin.

Ao 8(33):153-156. 2003
Investigaciones Educativas _________________________________________________________________
L@titud es la Iniciativa de Proyect Zero estructura de Proyecto Zero y una trayectoria

en Latinoamrica para la Comprensin como agentes de cambio. Los nodos actuales por
pases y sus lideres son:
y el Desarrollo.
- Argentina: Paula Pogr e Ins Aguerrondo,
Entender algo en profundidad implica la habili- ppogre@ungs.edu.ar
dad de usar el conocimiento en nuevas situaciones - Brasil: Mara Thereza Marcillo,
de forma apropiada, flexible e inteligente. En el avanate@avante.org.br
Proyecto Zero, vemos la comprensin como la meta - Colombia: Patricia Len Agust,
de la educacin formal y la llave para el aprendi- Patricia@pz.harvard.edu
zaje a lo largo de la vida. Preparar jvenes y adul- - Costa Rica: Clotilde Fonseca, cie@fod.ac.cr
tos para vivir en un mundo en el cual el conoci- - Puerto Rico: Angel Citrn,
miento es construido a un paso sin precedente, y angelcitron@yahoo.com
las fronteras nacionales y culturales son rpida- - Venezuela: Beatriz Capdeviello,
mente redefinidas, implica ensearles a organizar beatriz@fundaexcelencia.org.ve
sus acciones para perseguir la comprensin que
puedan necesitar. Para saber mas sobre iniciativas relacionada
En las ultimas dcadas, la investigacin de Pro- con L@titud en estos pases, por favor contacte a
yecto Zero se ha enfocado en la comprensin y la los lideres de los nodos y a sus instituciones.
accin inteligente en varios ambientes de aprendi- - Investigador Principal: David Perkins
zaje por ejemplo: aulas y escuelas (K-Graduate), - Director de Proyecto: Veronica Boix-Mansilla
escuelas de arte, museos, comunidades locales, - Coordinador de Proyecto: Mara Martiniello
organizaciones, y las profesiones. La estructura Para contactarnos, escriba a:
que emerge de estos estudios ha probado la atrac- latitud@pz.harvard.edu
cin particular de los educadores de Latinoamrica
a confrontar los desafos de las sociedades cam- Links Relacionados:
biantes. Cada ao por los ltimos cinco aos, un
- ANDES, Aprendizajes Nuevos y Dinmicos
promedio de 800 educadores Latinoamericanos han
para Escuelas y Sociedades. http://learnweb.
participado en cursos y conferencias enfocadas
harvard.edu/andes
en la comprensin, organizadas en colaboracin
- ALPS, Active Learning practices For
con el Proyecto Zero en varios pases Latinoame-
Schools. http://learnweb.harvard.edu/alps
ricanos.
- WIDEWorld (en Espaol) Desarrollo
Para promover el dialogo y las innovaciones
Interactivo Para Educadores. http://
educacionales avanzadas en Latinoamrica, Pro-
wideworld.pz.harvard.edu/esp/home/
yecto Zero se ha asociado con los principales agen-
index.cfm
tes de cambio regionales para lanzar en
Latinoamrica la Iniciativa para la Comprensin y
el Desarrollo, L@titud. La red de L@titud conec-
ta profesionales y educadores de Latinoamrica
y apoya las iniciativas locales para capacitar a to-
dos los individuos para la comprensin del mundo
social, cultural y natural que habitan.
Para concretar estas metas, L@titud trabaja
con educadores locales para crear oportunidades
para el desarrollo profesional (ej.: conferencias,
seminarios, cursos online); para producir y disemi-
nar materiales educativos en espaol; e involu-
crarse en actividades de investigacin.
La red de L@titud esta organizada alrededor
de nodos regionales, guiado por profesionales La-
tinoamericanos con una experiencia extensa en la
_______________________________________________________________________________________
Seccin
Reseas Bibliogrficas
Salvador Dal, La persistencia de la memoria (1931)

Ao 8(33):157-160. 2003
_______________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________ Reseas Bibliogrficas
ESCUELAS QUE ENSEAN A PENSAR

Enseanza para la Comprensin (EpC)
Un marco terico para la accin.
Ttulo: Escuelas que ensean a pensar. Enseanza para la Comprensin (EpC)

Enseanza para la comprensin. Aprender y ensear: qu y cmo?
Un marco terico para la accin. La revolucin cognitiva
Editor: Papers Editores La escuela para la compresin, base de un nue-
Coleccin: Educacin vo contrato educativo
Direccin de la Coleccin: Ins Aguerrondo
Autoras: Paula Pogr y Graciela Lombardi Captulo 2.
ISBN: 987-20570-4-4
La comprensin como desempeo
Pgs: 192
Qu es la comprensin y por qu importa
Formato: 14 x 20
Ante todo, la comprensin
Ao de publicacin: 2004
Ms ejemplos, nuevos desafos
La enseanza, una actividad intencional
Este libro nos acerca los primeros elementos
Cul es el problema con los problemas? El
del enfoque de Enseanza para la Comprensin,
valor de las preguntas
til para todo maestro que se sienta responsable
Color esperanza
de ensear a pensar a sus alumnos. Una lnea de
trabajo apoyada en serias investigaciones que lle-
Captulo 3.
van mas de treinta aos y en experiencias de nues-
tro contexto y de Amrica Latina, que dan prueba Cmo ensear para que los chicos comprendan.
de su eficacia para enfrentar las deudas del pasa- Los elementos centrales de la enseanza para la
do y los desafos del futuro. comprensin
Los hilos conductores
NDICE Los tpicos generativos
Las metas de comprensin
Captulo 1. Los desempeos de comprensin
El poder de revolucin de la escuela para la com- La evaluacin diagnstica continua
prensin. Las dimensiones de la comprensin
Por qu necesitamos una escuela para la com- La EpC y nuestras escuelas
prensin?
La escuela actual: una empresa exitosa de la Captulo 4.
modernidad
Qu profesores y maestros para una escuela para
Dos formas de entender cmo se aprende
la comprensin
Muchos intentos, pocos cambios
Algunas tendencias y los problemas de la for-
Algunos cambios necesarios para lograr una
Ao 8(33):159-160. 2003
Reseas Bibliogrficas ____________________________________________________________________
macin docente. Formacin docente inicial y continua en el mar-

Aportes de la Enseanza para la Comprensin co de la EpC.
a la formacin docente.
Instituciones de formacin docente que habili-
ten el desarrollo de desempeos de compren-
sin.
RESILIENCIA EN LA ESCUELA
Nam Henderson y Mike M. Milstein

Paids, Argentina, 2003, 184 pgs.
Si por algo ha resultado fecundo el concepto de el rol de la escuela, y en particular el de los

de resiliencia -entendido como la capacidad para docentes, adquiere todo su valor y su complejidad.
recuperarse y sobreponerse con xito a la adver- Este libro provee estrategias para fomentar el
sidad- es porque ha logrado desplazar el modelo desarrollo de resiliencia en los alumnos. Frente a
mdico basado en la patologa para aproximarse a problemas sociales crecientes resulta imprescin-
un modelo basado en la construccin de fortalezas dible que la escuela, lejos de generar una mentali-
internas. Se trata de una revolucin que no atae dad de oposicin o negacin de los problemas, des-
slo al saber mdico: en el campo educativo, pen- pliegue todo su potencial y los recursos a su alcan-
sar en trminos de resiliencia implica poner el foco ce para lograr una comunidad educativa inclusiva.
en la adquisicin y desarrollo de competencias y Los autores describen como estimular aquellos
facultades, en los puntos fuertes y no en los dfi- factores protectores- tanto internos como ambien-
cit. Algo no tan simple si tenemos en cuenta las tales- que mitigan el impacto de las situaciones
situaciones de riesgo a las que se hallan expuestos negativas o estresantes, y proveen un modelo de
tantos nios y jvenes: la pobreza crnica, el aban- seis pasos que permitir al docente fortalecer la
dono, el estrs prolongado, los traumas producto resiliencia, no slo entre los estudiantes sino tam-
de diversas situaciones de violencia, la drogadic- bin entre los propios pares y en su comunidad.
cin o el alcoholismo de los padres, etctera. Los Nam Henderson, es mster en Trabajo Social,
estudios indican, sin embargo, que aquellos nios es presidente de Resiliency in Actino, una compa-
que han generado un comportamiento resiliente, a editora y de capacitacin con sede en San Diego,
es decir, que han podido sobreponerse a esas ex- California. Mike M. Milstein es socio de The
periencias negativas fortalecindose en el proce- Resiliency Group, Ltd. y profesor emrito de
so, han contado con alguna persona, ya sea de la Liderazgo educacional en la Universidad de
familia extensa o de la comunidad, con quien lo- Nueva Mxico.
graron establecer un vnculo positivo. Es aqu don-

_______________________________________________________________________ Publicaciones LAE
Seccin
Publicaciones del LAE
(Laboratorio de Alternativas Educativas)
Salvador Dal, Premonicin de la guerra civl (1936)

Ao 8(33):161-181. 2003
Publicaciones LAE _______________________________________________________________________

Revista ALTERNATIVAS
Serie Espacio Pedaggico
N1: LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES EN LA E.G.B. Los
2. Conversando con Mara Francisca Giordano
acerca de la Investigacin Educativa y Prctica
temas transversales. Docente. Entrevistador: Pedro Gregorio
ISSN - 0328 - 8064 Junio 1996 Enrquez
ndice Parte B: PROPUESTAS DE CAPACITACIN
1- Una mirada retrospectiva en relacin al abordaje de 1. Comunicar lo investigado e investigar lo comu-
las Ciencias Naturales. nicado: una experiencia en la formacin de alum-
2- Algunas alternativas didcticas para superar la nos en investigacin educativa. Ana Sola
descontextualizacin de los conocimientos en Cien- Villazn - Pedro G. Enrquez
cias Naturales. 2. El docente como investigador en el aula: Expe-
1. Las relaciones Ciencia-Tecnologa-Sociedad riencias y Reflexiones en torno a la posibilidad
(C.T.S.) de resignificacin de sus prcticas pedaggi-
2. Acerca de las posibilidades de la integracin. cas. Saada Bentolila - Mnica Clavijo
3. La propuesta de trabajo de los Temas Transver- _________________________________________
sales.
3.1.El tratamiento de los Temas Transversales al
interior de las Ciencias Naturales. N3: LA INSTITUCIN ESCOLAR: UNA
EXPERIENCIA DE INTERVENCIN
3.2.Posibles ejemplos de Temas Transversales
en los contenidos de Ciencias Naturales PEDAGGICA.
en la Enseanza General Bsica y proble- ISSN - 0328 - 8064 Octubre 1996
mticas relacionadas.
3.3.Posibles actividades a realizar para el trata- ndice
miento de Temas Transversales. - Introduccin.
3.4.Ejemplos de tratamientos de algunos Temas - En el marco de la Ley Federal de Educacin.
Transversales - Algunas reflexiones en torno al tema.
A. Educacin Sexual. Posibles activida- - Diagnstico situacional del establecimiento educa-
des a realizar para abordar la Educa- tivo.
cin Sexual 1- Ficha tcnica de la escuela.
B. Educacin Ambiental. Propuestas de
2- Entrevista con la Vicedirectora.
actividades a realizar en Educacin
Ambiental 3- Sntesis explicativa situacional.
C. Educacin para la salud. Ejemplos de - Recoleccin de datos, presentacin.
actividades a realizar a) Cuestionarios tomados.
- Notas y referencias bibliogrficas b) Objetivos elaborados por los docentes.
- Bibliografa
- Aproximacin a una mirada interpretativa desde el
__________________________________________
papel del Asesor Pedaggico que opera en la inter-
N2: FORMACIN DOCENTE. INVESTI-
GACIN EDUCATIVAY PRCTICA.
vencin institucional.
- Cuestionario.
- Materiales de autoaprendizaje.
ISSN - 0328 - 8064 Septiembre 1996 - La escuela: Una organizacin que aprende
ndice - Bibliografa.
Presentacin Pedro G. Enrquez _________________________________________
Parte A: FUNDAMENTOS
1. Lneas de demarcacin entre las diversas teo-
ras de la investigacin educativa Pedro
N4: SUBJETIVIDAD Y EDUCACIN
ISSN - 0328 - 8064 Marzo 1997.
Gregorio Enrquez - Mnica Clavijo

Ao 8(33):161-181. 2003
ndice
1. Introduccin por Violeta Guyot
N7: EDUCACIN Y CAMBIO
2. Los sujetos de la Prctica Docente como sujetos de ISSN -0328 - 8064 Octubre 1997
conocimiento: por Violeta Guyot y Mara F. ndice
Giordano Introduccin por Nora Alicia Fiezzi - Marcelo Vitarelli
3. Reforma Educativa y Subjetividad. Estado del Arte
Entrevista al Dr. Pedro Lafourcade: La educacin en el
sobre la Educacin en Amrica Latina: por Marcelo
fin de siglo
Vitarelli y Nora A. Fiezzi
4. El Sujeto de Conocimiento y la Enseanza de la Seccin N1: PROBLEMTICAEDUCATIVA:APOR-
Matemtica en Platn: por Violeta Guyot: Norma TES PARA LA REFLEXIN
Cerizola y Mara F. Giordano Representacin, significado y sentido de la trans-
5. Educando a Narciso: por Teresa D. Dueas formacin educativa en los docentes de la Provin-
6. Subjetividad y Diversidad. Un desafo en la forma- cia de La Rioja por Nidia Ins de la Colina de De la
cin de profesores: por Mara I Divito y Mara F. Fuente
Giordano La educacin entre la crisis y la innovacin: aportes
7. Los Sujetos de la Prctica Docente y el Aprendizaje para la reflexin por Mara Luisa Granata
por Mara F. Giordano
8. La Filosofa Latinoamericana. Entre el Sujeto hist- La atencin de la diversidad en el marco de la trans-
rico y la educacin por Violeta Guyot. formacin educativa por Mara Isabel Divito
__________________________________________ Seccin N 2: CAMBIO EDUCATIVO Y ENSEANZA
Aportes de las Geociencias a la formacin ciudada-
N5: LAENSEANZADE LAS CIENCIAS EN
LA UNIVERSIDAD: Fundamentos
na por Hctor L. Lacreu
TECNOLOGA. De sueos y esperanzas en su en-
epistemolgicos y psicolgicos. seanza por Mara F. Giordano
ISSN - 0328 - 8064 Mayo 1997. FILOSOFIA Y CAMBIO EDUCATIVO. El lugar de
la tica en la Educacin del ciudadano por Violeta
ndice
Guyot - Alicia Neme
1. Introduccin por Mirta S. T. de Montoya
Seccin N 3: PENSANDO LA INSTITUCIN EDU-
2. Un proyecto interdisciplinario de investigacin des-
CATIVAHOY
tinado al campo de las ciencias de la vida en el nivel
universitario por Nancy B. Tourn, Sonia E. Blanco, Algunos aportes para repensar el campo de la ges-
Mirta S. T. de Montoya, Mara F. Giordano, tin y la administracin educativa por Silvia Novick
Osvaldo A. Montoya y Ferdinando H. Ferretti de Senn Gonzlez
3. Algunas cuestiones epistemolgicas que se nos El proyecto educativo de la escuela: una propuesta
plantean en una experiencia de asesoramiento pe- para la Educacin General Bsica por Sara Ins
daggico - didctico en el rea de la Qumica-Fsica Gutkowski
por Mirta S. T. de Montoya y Osvaldo Montoya _________________________________________
4. Experiencia de enseanza - aprendizaje en un curso
de fsico - qumica. Fundamentos psicolgicos por
Mirta S. T. de Montoya y Osvaldo A. Montoya
__________________________________________
N8: JUEGO, APRENDIZAJE Y EDUCACIN
ISSN -0328 - 8064 Diciembre 1997
N6: INSTITUCIN Y EDUCACIN.

ndice
- Editorial
- El juego en las relaciones fundantes del hombre y la
ISSN - 0328 - 8064 Julio 1997
ndice cultura. El devenir de las conceptualiza-ciones por
Sara Martnez de Vidal
1. A modo de Introduccin: Gnesis histrico-concep- - Posiciones tericas acerca de la relacin juego y
tual de la nocin de Institucin: por Marcelo Fabin aprendizaje por Luisa Dal Santo
Vitarelli - El juego como posibilitador de expresin y comuni-
2. El Dispositivo y la Institucin: por Violeta Guyot y cacin por Fanny Micarelli
Marcelo F. Vitarelli - El jugar del nio en el universo escolar por Zulma
3. El Anlisis institucional y la Prctica Docente por Escudero
Mara F. Giordano - El taller de educadores. Una alternativa de investi-
4. Reflexiones en torno a la cultura institucional esco- gacin del lugar del juego en el contexto escolar por
lar: por Alicia Neme y Nora Fiezzi Luisa Dal Santo.
5. El eje histrico en el anlisis de una institucin es- - El docente y las nuevas demandas institu-cionales
colar: por Marta A. Moyano por Luisa Dal Santo, Sara Martnez, Zulma Escu-
___________________________________________ dero, Fanny Micarelli.

- Los juegos creadores. Nuevas Miradas por Mara talgias? Dra. Magaldy Tellez (Venezuela)
Luisa Granata, Carmen Barale. Universidad y posmodernidad. Qu podemos es-
__________________________________________ perar? Dr. Rigoberto Lanz (Venezuela)
N9: PROYECTOS EDUCATIVOS:

INSTITUCIN Y AULA.
2- Segunda Seccin: Universidad, historia e investi-
gacin.
Prctica de poder en la Universidad. Los discursos
ISSN - 0328 - 8064 Marzo 1998 fundacionales de la Universidad Nacional de Cuyo
(1939). Lic. Juan Marincevic (Argentina)
ndice
Universidad e investigacin en Argentina. Acerca
Introduccin Bertrand De Jouvenal de lo que nos revel la crtica al cientificismo. Prof.
Haciendo un poco de historia. Lic. Alicia Fratin de Violeta Guyot (Argentina)
Samper
3- Tercera Seccin: Universidad y problemas centrales
El Proyecto en la Institucin Educativa Poltica Universitaria:
Abordaje terico La Universidad argentina: entre la aldea
Una metodologa de construccin globaly la comunidad local. Lic. Marcelo
Algunos obstculos posibles Vitarelli (Argentina)
A modo de reflexin Docencia Universitaria y Prcticas Pedaggicas:
Autoras: Lic. Zulma Perassi de Nicotra - Lic. Ali- La formacin para la docencia. Un desafo que
cia Fratn de Samper se reactualiza. Lic. Mara Francisca Giordano
y Lic. Mara Luisa Granata (Argentina)
Una herramienta para elaborar colectivamente el pro-
yecto institucional. Prcticas Pedaggicas Universitarias. Dr.
Humberto Quiceno (Colombia)
Autoras: Lic. Alicia Fratn de Samper - Lic. Zulma
Perassi de Nicotra Extensin Universitaria:
Cuando el proyecto se hace comunicable La Universidad de Amrica Latina: las proposi-
ciones para su transformacin. Dra. Mara
Autoras: Lic. Alicia Fratn de Samper - Lic. Zulma
Egilda Castellano (Venezuela)
Perassi de Nicotra
Evaluacin Universitaria:
Acerca de los proyectos ulicos
Algunas caractersticas de la planificacin ulica La evaluacin de la Universidad Argentina. La
tensin entre globalizacin y autonoma. Lic.
Proyectos basados en problemas estructurales Mara Francisca Giordano y Lic. Mara del
Proyectos que surgen de problemas ocasionales o Carmen Chada (Argentina)
coyunturales.
_________________________________________
Los componentes de un proyecto.
Autoras: Lic. Zulma Perassi de Nicotra - Prof.
Mirna Oviedo de Ceresole N11: ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE
LAS CIENCIAS SOCIALES. Concep-
Bibliografa. ciones y prcticas
__________________________________________ ISSN- 0328 - 8064. Agosto 1998
N10: UNIVERSIDAD HOY.

ndice
A modo de presentacin Saada Bentolila
ISSN -0328 - 8064. Mayo 1998 I. Epistemologa y didctica. Reflexiones en torno a
algunos obstculos en la enseanza de las Cien-
ndice
cias Sociales para Maestros (Bentolila - Rinaldi)
Editorial. LAE II. Enseanza de la historia en la escuela media, hoy.
Entrevista a la Lic. Esther Picco: Anlisis en relacin a las prcticas que se concre-
Universidad y Actualidad Entrevistador: Lic. Marcelo tan en la cotidianeidad ulica. (Bentolila-Auderut)
Vitarelli III. Enseanza de la geografa en la escuela media, hoy.
Qu acontece en las prcticas cotidianas en el aula?
1- Primera Seccin: Universidad y fin de siglo. (Cometta-Carreo)
Algunas tendencias y caracterizaciones de las Uni- IV La problemtica epistemolgica y su incidencia en
versidades hacia finales del siglo XXI. Dr. Pedro la enseanza de la geografa (Carreo-Cometta)
Dionisio Lafourcade (Argentina)
V. Aproximaciones a la epistemologa de la geografa
Veinte tensiones de las instituciones universitarias. (Carreo)
Dr. Alfredo Furln (Mxico)
VI. Didctica de lo social: Vnculos y concepciones
La crisis universitaria. Podemos narrarla sin nos-

Ao 8(33):161-181. 2003
portadas por los alumnos del profesorado (Rinaldi Lic. Beatriz Galende
y Colab.) El mtodo Etnogrfico en la enseanza diferenciada.
__________________________________________ Lic. Mara Ins Malchiodi
La necesidad de la Teora Crtica en la Educacin
N12: ARTE, CONOCIMIENTO Y EDUCA-
CIN.
Especial. Prof. Mara Alejandra Grzona
Crisis, Pobreza e Infancia en Amrica Latina en la
ISSN - 0328-8064 Octubre 1998 perspectiva del siglo XXI. Lic. Mara Luisa Granata
y Lic. Carmen M. Barale
ndice
Reflexiones sobre la Discapacidad. Prof. Mara
Editorial Violeta Guyot
Victoria Gmez de Erice
A manera de prlogo Liliana Guzmn Globalizacin y Educacin Especial. Integracin o
Agradecimientos exclusin? Lic. Mara F. Giordano, Lic. Mara Isabel
I. Los laberintos del arte Divito y Lic. Pedro Enriquez
Variaciones acerca del arte Pedro Aznar-Entrevista Segunda Seccin: Problemticas en la formacin de
Conferencias del mundo musical-Gilles Deleuze docentes de Educacin Especial.
Van Gogh o la imagen casi sonriente de la muerte- Aprendizaje y Discapacidad. Lic. Rosa Prez del
Mario Presas Viso Palou
El arte de amar, el arte de educar-Jorge Larrosa Reflexiones en torno al desarrollo terico de
Humberto Maturana y su relacin con la formacin
El rock o el retorno de lo dionisaco-Liliana J. de profesores de Educacin Especial. Prof. Mnica
Guzmn E. Castilla
II. Los signos del arte El gran ausente de la Educacin Especial: El cuerpo-
Poesa, verdad y formacin-Eulalia Colledemont sujeto Lic. Marta A. Moyano
Teatro y filosofa-Violeta Guyot La integracin: desde el anlisis de las propias
Arte y antropologa-Mara Ins Malchiodi prcticas y ms all de la utopa. Lic. Zulma Escudero
Dos por cuatro - Alejandro Guyot-Entrevista de Chiesa y Prof. Sara Martnez de Vidal
III. LA EXPERIENCIA ESTTICA Y LA EDUCACIN La formacin docente en Educacin Especial: entre
lo pedaggico teraputico, el reciclaje, las
El viaje al mundo clsico: Winckelmann y la forma- condiciones de trabajo y la educacin fast-food.
cin esttica-Conrad Vilanou Magister Pablo Vain, Psp. Alicia Guzman, Plg. Luis
Produccin musical... ms que dos palabras - Ricar- Nelli
do Marino-Entrevista-Teurer Vater-Carolina Tercera Seccin: Aportes para el abordaje del Autismo
Kaufman- Infantil.
Educacin Musical y Diversidad Cultural-Andrea Autismo Infantil. Lic. Amalia Ester Rins, Prof.
Girldez Marhild Cortese y Dra. Nora Bibiana Gorla.
IV. Arte y experiencia educativa Alteraciones ms significativas en el Autismo
Educacin Artstica: Entre las prcticas educativas Infantil. Silvia Castro y Mara Hernndez
y la situacionalidad histrica-Cristina Vispo, Rosa Cuarta Seccin: Desafos permanentes para la
Carricondo, Mnica Moya, Sandra Moya, Susana Educacin Especial: La Integracin Escolar.
Gaido, Silvia Lorca
La integracin Escolar. Se vinculacin con la
_________________________________________ investigacin y la prctica evaluativa. Lic. Mara
Luisa Granata y Lic. Juana Garca de Del Valle

N13: DEBATESACTUALES ENEDUCACIN Juan Ramn, un caso, una historia, una posibilidad
ESPECIAL. para otros. Lic. Mara Luisa Granata, Lic. Mara Isabel
ISSN 0328 - 8064 Noviembre 1998 Divito y Lic. Carmen M. Barale
ndice Quinta Seccin: Reflexiones en torno a la educacin
del Sordo
Introduccin: Lic. Mara Isabel Divito
Os estudos em educacao. Problematizando a
Entrevista al Prof. Carlos Skliar: Repensando la
Normalidade. Prof. Carlos Skliar.
Educacin Especial Entrevistadora Prof. Violeta
Guyot. Rehabilitacin del nio sordo con implantes coclear.
Prof. M. Beatriz Fourcade de Gontero
Primera Seccin: Perspectiva sociopoltica, antropolgica
y psicolgica de la Educacin Especial. Elementos tericos que constituyen una propuesta
curricular en la educacin de Sordos, en relacin
Homogeneidad y diversidad. Lic. Esther Picco y

con las actividades musicales y corporales. Prof. dad en Argentina por Ana Mara Corti
Mnica E. Castilla Captulo X: Anlisis del gasto social en la Provincia
Sordera: rasgo cultural o deficiencia? Fga. Jackeline de San Luis - Perodo 1980-1993 por Ana Mara
Miazzo Corti, Estela Sosa
Sexta Seccin: El Juego: un espacio para la Educacin _________________________________________
Especial
Juego y Desarrollo: Estimulacin Temprana e
Intervencin Pedaggica. Lic. Luisa Dal Santo y
N15: LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN
LA UNSL.
Lic. Fanny Micarelli Reflexiones prcticas y propuestas.
Juego e intervencin educativa. Lic. Luisa Dal ISSN -0328-8064 Julio 1999
Santo, Lic. Fanny Micarelli, Lic. Beatriz
ndice
Pedranzani y Lic. M. Cecilia Bellina
Editorial
Redes significantes en el jugar infantil. Su valor en
la Educacin Especial. Prof. Sara Martnez de Vidal A modo de presentacin. Estela Klett.
y Lic. Zulma Escudero de Chiesa Seccin 1. Prcticas docentes en Lenguas Extranje-
Septima Seccin: Espacios para el encuentro ras. Diferentes miradas y experiencias.
- Qu es RUEDES? Dimensiones socioculturales en los cursos de len-
- Eventos Cientficos -1998- guas extranjeras en la Universidad Nacional de San
- Normas para presentacin de trabajos Luis. E. Viglione M. E. Lpez M. T. Zabala.
__________________________________________ Encuadre psicolgico de la enseanza y el aprendi-
zaje. M. M. Puebla S. Arias.
N14: LA INEQUIDAD SOCIAL DE LOS 90.
Del estado benefactor a la exclusin
El proceso de aprendizaje en lenguas extranjeras para
propsitos especficos: su relacin con el proceso
globalizada. de enseanza. E. Viglione E. Lpez E. Zabala.
Efectos en la gestin de las polticas so- Articulacin de prcticas pedaggicas que recupe-
ciales: El caso de la salud y educacin. ren la dimensin comuni-cativa de la lengua extran-
ISSN -0328-8064 Abril 1999 jera en los cursos de ingls tcnico. A. M. Tello.
ndice Seccin 2. La lectura en las lenguas extranjeras. Ml-
tiples dimensiones y estrategias.
Introduccin Ana Mara Corti
Parte 1 - Reforma de los Estados y Polticas pblicas La constitucin de sujetos lectores: Reflexiones acer-
ca del Ser Lector en Lengua Materna y su correla-
en los 90
cin con una Lengua Extranjera. A. M. Tello M. C.
Captulo l: Administracin pblica y desarrollo en Dequino.
Amrica Latina. Un Enfoque neoinstitu-cionalista
por Joan Prats y Catal Inferencia de estrategias en la lecto-comprensin
de textos escritos en ingls. M. E. Lpez M. T.
Captulo II: La (Des)integracin social en los 90 por Zabala M. M. Puebla.
Corti, Ana Mara
Una lectura. Experiencia. A. Ortiz Surez A. M.
Parte II - La reforma en Educacin Tello M. C. Dequino.
Carptulo III: La Educacin en una sociedad en cam- Relacin entre la decodificacin y la comprensin
bio por Mariano Fernndez Enguita en el proceso de lectura. L. Unger de Vacca L.
Captulo IV: El contexto social de la innovacin edu- Cascone.
cativa por Mariano Fernndez Enguita La verbalizacin retrospectiva como tcnica
Captulo V: La reforma educativa en los 90 por Ana metacognitiva en la lecto-comprensin. E. Viglione
Mara Corti M. E. Lpez M. T. Zabala.
Captulo VI: El cambio de la educacin. La Aprovechamiento metodolgico e interaccin en-
implementacin en la Provincia de San Luis. Argen- tre los cursos de lectura comprensiva y de conver-
tina por Ana Mara Corti sacin. A. Ponticelli.
Parte III: La Reforma en Salud Seccin 3. La investigacin cientfica en Ingls.
Captulo VII: Los retos de la Salud Pblica, el Desa- Las realizaciones lxico-gramaticales en las transi-
rrollo Humano y la Modernizacin del Estado en ciones entre los movimientos retricos descriptos
Amrica Latina y el Caribe por Juan Antonio Casas por Swales en la Introduccin del artculo de inves-
Captulo VIII: Sistema Pblico de salud y Modelo tigacin cientfica en Ingls. Anlisis de los elemen-
de Prestacin por Ana Mara Corti tos interpersonales. S. Gioia.
Captulo IX: Reforma del sistema de salud y equi- Probabilidad y evidencia en el discurso cientfico

Ao 8(33):161-181. 2003
en ingls. Un estudio de corpus. N. S. Rezzano to de Peter Handke y Win Wenders. Jorge Larrosa.
Col. Eddie Bustos. Los lugares del imaginario. Una aproximacin social
Seccin 4. El francs en otros niveles educativos. Pro- al cuento de Senel Paz El lobo, el bosque y el hom-
puesta. bre nuevo. Graciela Castro.
Propuesta de aprendizaje-adquisicin del francs en En torno a una pedagoga profana: Tango & Rock,
el tercer ciclo de la EGB y Polimodal. C. Salvatore una experiencia musical. Liliana J. Guzmn.
A. Guirado S. Velzquez M. Palma E. Viglione. Seccin 5 Noticias
Seccin 5: Investigaciones Educativas
Seccin 6 Reseas Bibliogrficas
Ttulo de la Investigacin: "Lingstica y potica"
Ttulo de la investigacin: Lengua y Literatura. La Seccin 7 Investigaciones Educativas
creatividad Lingstica. Seccin 8 Normas para la presentacin de trabajos
Ttulo de la Investigacin: El sistema de ensean- Seccin 9 Publicaciones del LAE
za y los espacios comunitarios en la construccin _________________________________________
de sujetos lectores.
Seccin 6: Noticias
Seccin 7: Normas para la Presentacin de Trabajos
N17: ESTUDIOS SOBRE LA ENSEANZA.
MATEMTICAY ESTADSTICA.
Seccin 8: Publicaciones del LAE CIENCIAS NATURALES.
__________________________________________ ISSN - 0328 - 8064 Diciembre de 1999
N16: CULTURA, POSTMODERNIDAD Y

EDUCACIN
ndice
Presentacin. Alicia Neme
Trabajo Introductorio
ISSN - 0328 - 8064 Octubre de 1999 La Enseanza de las Ciencias. Violeta Guyot
ndice I. Seccin 1: Estudios sobre la enseanza de la Mate-
Prlogo. Liliana J. Guzmn mtica y la Estadstica.
Seccin 1 Entre pndulos y crisis Breve semblanza del Doctor Miguel de Guzmn.
Danzas y contradanzas de la modernidad: Hacia un Norma Cerizola
nuevo imaginario cultural y pedaggico. Conrad El papel del matemtico en la educacin matemtica.
Vilanou. Miguel de Guzmn
El nio que juega a los dados: Una lectura del pro- Matemtica e Historia: Una articulacin para la en-
blema del tiempo en el pensamiento de Gilles seanza. Violeta Guyot, Norma Cerizola y Mara F.
Deleuze. Mara del C. Vitulio. Giordano.
Las ciudades intangibles. Mnica Cragnoligni. La "nueva Matemtica": Nicols Bourbaki. Una con-
Seccin 2 Porvenires y rizomas cepcin sobre produccin y enseanza. Violeta
Entrevista: Pedagoga Profana. Jorge Larrosa. Guyot, Norma Cerizola y Mara F. Giordano.
De aquella pedagoga del ensueo. Eulalia Enseanza de la Estadstica: El desafo de desarro-
Collelldemont. llar el pensamiento probabilstico y el pensamiento
estadstico. Dora Franzini.
Universidad y pensamiento postmoderno: Hay
chance para la razn esttica? Magaldy Tellez. II. Seccin 2: Estudios sobre la enseanza de las Cien-
cias Naturales.
Etica, niez y creatividad. Mara Cristina Reigadas.
Debates ideolgicos en la seleccin de los conteni-
Seccin 3 Horizontes y auroras desde Amrica Latina dos de la ciencia en la escuela. Explicaciones sobre
Quines somos nosotros los latinoamericanos? el origen de la biodiversidad: Argentina 1870-1945.
Gabriel Correa. Alejandra Valerani y Silvina Gvirtz.
Identidad cultural e intervencin tcnica. Roberto Desde el descubrimiento de la radioactividad hasta
Follari. la fisin nuclear: Enfoque Histrico-epistemolgico.
Repensar el grado cero. Octavio Snchez. Oscar H. Pliego.
Una propuesta latinoamericana. Alicia Neme Perspectiva Geocntrica para la Educacin Ambien-
Liliana J. Guzmn. tal. Hctor Lacreu.
Seccin 4 De Poiesis, Imaginarios y Mundos Aportes epistemolgicos para la Enseanza de la
Ecologa. Silvia Rocha
Conferencia: La escena de la representacin: el tea-
tro en Nietzsche, el cine en Deleuze. Miguel Morey. Un nuevo paradigma: el paradigma ecolgico. Ma-
ra Cecilia Jurez.
Bildung y nihilismo. Notas sobre falso movimien-

La luz tiene su historia. Nieves Lpez Artigau-Este- III. Seccin 3: Polticas de formacin
ban Francisco Zakowicz La formacin permanente: va hacia una ciuda-
Histrias de nomes e a produco de identidades. dana activa en una Europa del conocimiento, por
Ndia Geisa Silveira de Souza e Diogo Souza. Frederic J Company, Blgica.
III. Seccin 3: Propuestas y experiencias de Ense- De discursos y contradicciones en la formacin
anza. de docentes, por Mara Francisca Giordano;
Filosofa y Matemtica, una integracin. Experien- Mara Isabel Divito, Argentina
cia en feria de ciencias. Mara Rosa Berraondo IV. Seccin 4: Educacin Superior, cambios y ten-
La investigacin accin ampliada con principios de dencias.
calidad. Ester Ocampo. Trends in the mangement of university-indus-
Hacia el logro del aprendizaje significativo en un try linkages, what are the challenges ahead?, por
curso de Qumica Orgnica. Beatriz Maroto y Celso Michaela Martn, Francia
Camusso. Universidad Contempornea. Idea y tendencias
IV. Seccin: Noticias de cambio, por Hugo Casanova Cardiel,
EE.UU.-Mxico
V. Seccin: Reseas Bibliogrficas
Poltica, Investigacin y Universidad, por
VI. Seccin: Investigaciones Educativas Violeta Guyot, Argentina.
VII. Normas para la presentacin de trabajos V. Seccin Noticias
VIII. Publicaciones del LAE (ndice Acumulado) VI. Seccin Reseas Bibliogrficas
__________________________________________ VII. Seccin Investigaciones Educativas
N18: EDUCACION, ESTADO Y SOCIEDAD.

Problemticas y desafos.
VIII. Normas Para la Presentacin de Trabajos
IX. Publicaciones del LAE (ndice Acumulado)
_________________________________________
ISSN -0328-8064 - Febrero de 2000
ndice
Editorial por Marcelo Vitarelli (compilador)
N19: ORIENTACIN VOCACIONAL OCU-
PACIONALY EDUCACIN
Trabajo introductorio:
ISSN 0328 - 8064 Mayo de 2000
La mundializacin entre las asimetras y las
ndice
disfuncionalidades: un nuevo reto para la
educacin del siglo XXI . por Marcelo Vitarelli. Introduccin, por Rosa Falc de Jouas
I. Seccin 1: Polticas sociales y educacin I. Seccin 1: Desafos y propuestas en
Orientacin Vocacional Ocupacional
Conflictos polticos e interacciones comunita-
rias en las reformas educativas en Amrica Lati- Prospectiva de la orientacin vocacional y ocu-
na, por Sergio Martinic, Chile. pacional Desafos para el orientador, por Fabin
Monedero
Argentina: actores e instrumentos de la reforma
educativa. Propuestas del centro y respuestas Los tres lenguajes....Otros posibles
de la periferia, por Silvia Novick de Senn desciframientos del lenguaje en el adolescente,
Gonzlez, Argentina. por Marta Beatriz Ciporkin, Mara Corina Te-
jedor
Educacin y diversidad cultural en Amrica La-
tina. Notas desde la inquietud por la reivindica- Un servicio de orientacin en Patagonia, por Li-
cin de culturas democrticas, por Magaldy dia Silvestrini, Mara Laura Tronfi y equipo de
Tellez, Venezuela. la Direccin de Orientacin Educativa
La descentralizacin educativa. Una nueva pa- Un Sistema desarticulado: La relacin
nacea? por Maria Luisa Granata ; Carmen M. orientacin y trabajo, por Mirta Gaviln
Barale, Argentina. II. Seccin 2: Experiencias realizadas con alum-
Una mirada filosfica sobre la poltica y la edu- nos de Escuela Media
cacin, por Mara Cecilia Avila Paz, Argentina Los protagonistas de la transicin escuela-uni-
II. Seccin 2: Escuela, comunidad y sociedad versidad, por Nelli A. Funez, Mara Aiello
La indisciplina en la escuela, por Alfredo Furln; Jvenes que finalizan la escuela media.
Nora Altrerman; Mxico-Argentina. Representaciones y proyectos de estudio y
trabajo, por Diana Aisenson; Fabin Monedero;
Abordaje socio-curricular de la educacin tecno- Silvia Batlle; Silvia Korinfeld; Claudia Figari;
lgica, por Rubn A. Lucero, Argentina. Gladys Sarmiento; Carlos Marano; Marcela

Ao 8(33):161-181. 2003
Vidondo; Leandro Legaspi Mnica Van Gool, Lila Filler

La orientacin vocacional en una institucin Recuperando prcticas lectoras: una experiencia
educativa. Una experiencia para compartir, por de investigacin-capacitacin en el mbito de la
Nelli A. Funez, Gloria Sosa de Turelli escuela, por Ana Sola Villazn, Clotilde De
III. Seccin 3: Experiencias realizadas con alum- Pauw, Ana M. Tello, Mnica Cuello
nos universitarios La prctica docente y la formacin de profesores
La construccin del proyecto educativo-labo- en educacin especial. Una perspectiva de
ral, a travs de la visin de futuro (V.F.) en estu- anlisis, por Mara Luisa Granata
diantes de las carreras de Licenciatura en Psico- Nuevas polticas educativas: algunas
loga y Licenciatura en Comunicacin Social, por implicancias en la formacin docente, por
Rosa Falc de Jouas Mnica Cuello, Cristina Dequino, Ana M. Tello
Ingreso 2000. Un espacio de flexibilidad curricu- I. Seccin 3: Debates actuales en educacin in-
lar de Orientacin vocacional-ocupacional en la fantil. Propuestas y experiencias
universidad, por Rosa Falc de Jouas, Nelli A. La educacin inicial frente al inicio de un nuevo
Funez, Marta B. Ciporkin, Mara C. Tejedor, milenio, por Lydia P de Bosch.
Mara Aiello La construccin del mundo social en la mente de
Transicin Escuela Media-Universidad: Inicio de los nios: desafo para la educacin inicial. Confe-
carrera en la Facultad de Ingeniera, por Diana rencia por Marianela Denegri Coria
Aisenson; Claudia Figari; Mara Ins Berrino; Legislacin de la infancia y prcticas docen-
Mara Beatriz Boucguez; Liliana Elisabet tes: un desafo para el nuevo siglo, por Susa-
Irassar; Mara Cristina Modarelli; Mara Rosa na L. Domeniconi, Mara del C Chada
Nolasco; Mara de las Mercedes Surez,
Prctica docente y alfabetizacin inicial, por Ma-
Una prctica que convoca, por Marta Ciporkin, ra del Carmen Chada
Celeste Rom y Marina Cabeza.
El juego y la prctica docente en la educacin
IV. Seccin Noticias infantil, por Carmen Margarita Barale, Mara
V. Seccin Investigaciones Educativas Luisa Granata
VI. Normas Para la Presentacin de Trabajos El cuerpo como primer testimonio de la diversi-
VII. Publicaciones del LAE (ndice Acumulado) dad, por Sara Martnez de Vidal, Fanny
__________________________________________ Micarelli
La integracin en el nivel inicial. Un desafo en
N20: EDUCACIN DOCENCIA Y FORMA-
CION. Debates, propuestas y experiencias
la formacin docente; por Luisa Dal Santo,
Zulma Escudero
ISSN -0328-8064 Agosto de 2000 IV. Seccin Estado del Arte
Nuevas prescripciones legales a la formacin,
ndice
perfeccionamiento. La acreditacin y el desem-
Editorial, por Mara del Carmen Chada y Car- peo laboral docente, por Nelly Mainero
men M. Barale V. Seccin Reseas Bibliogrficas
Presentacin, por Mara Francisca Giordano VI. Seccin Investigaciones Educativas
I. Seccin 1: Sujetos, didctica, y prctica docen- VII. Normas Para la Presentacin de Trabajos
te. Enfoques actuales
VIII. Publicaciones del LAE (ndice Acumulado)
El enfoque epistemolgico de la prctica docen-
te, por Violeta Guyot, Maria Francisca _________________________________________
Giordano
El sujeto del discurso de la didctica, por Carlos
A Silvage, Clotilde De Pauw, Mara A Rinaldi
N 21: ELCUENTO HISPANOAMERICANO
CONTEMPORNEO.
Los docentes en las prcticas de capacitacin. Ambigedad y vacilacin fantstica
Sujetos de la prxis? Sujetos de la alienacin?, ISSN - 0328 - 8064 Noviembre de 2000.
por Clotilde De Pauw, Ana Sola Villazn ndice
II. Seccin 2: La formacin docente. Desafos y Introduccin por Federica Domnguez Colavita.
propuestas I. Seccin 1: Ambigedad y vacilacin fantstica
La prctica docente. Un eje articulador para la en el cuento hispano-americano contemporneo.
reflexin e investigacin en la formacin docen- La ambigedad fantstica en Dos palabras de
te, por Mara Francisca Giordano Isabel Allende por Elena Viviana Quiroga de
La formacin docente. Por qu y para qu?, por Aguilar

La red de Silvina Ocampo. Prototipo de cuen- Relatos de una formacin en Filosofa por Otilia
to fantstico por Adriana Ortiz Surez. B. De Montoya.
Luvina de Juan Rulfo: un espacio fantstico II. Seccin 2: Reflexiones ticas.
en superficie y profundidad por Gabriela Ins El debate tico- Contemporneo por Carlos
Rizzi. Cullen Soriano.
La incidencia de lo fantstico en la configura- El papel de la tica Ecolgica en la enseanza
cin del doble masculino en Semejante a la no- universitaria por Jordi Giro.
che de Alejo Carpentier por Brinia Guaycochea.
A crise da razao no fim do seculo XX por Elyana
La transgresin de los lmites en dos cuentos de Barbosa.
Elsa Isabel Bornemann por Ivana E. M. Cabre-
ra. III. Seccin 3: Ejercicios filosficos de formacin.
La presencia de lo fantstico en Semejante a la Lo que queda por decir por Ricardo Scheffer.
noche de Alejo Carpentier por Mara de las An la enseanza de la Filosofa por Paula
Mercedes Alonso. Ramrez- Fabio Boso.
La ambigedad en El evangelio segn Marcos Lectura culturalmente situada de la obra de J. P.
de Jorge Luis Borges por Mara Cristina Sartre: El existencialismo es un humanismo.
Dequino. Condiciones histricas y polticas del surgimien-
Borges y el Minotauro: en torno a lo mtico, lo to de la obra sartreana por Alejandro Fernndez.
metafisico, lo ambiguo y lo fantstico por Sandra Filosofa y Teatro: una experiencia singular por
G. Cabrera. Carla Bianco.
La honda de David: alternancias ambiguas en IV. Seccin 4: Ronda de testimonios.
una fbula de Augusto Monterroso por Semblanza de una formacin en Filosofa por
Clotilde De Pauw. Juan Marincevic.
II. Seccin Noticias. Testimonio de una experiencia en filosofa por
III. Seccin Reseas Bibliogrficas. Sohar Ruiz.
IV. Seccin Investigaciones Educativas. La filosofa como parte de la vida por Erica
V. Normas para la Presentacin de Trabajos. Wohning.
VI. Publicaciones del LAE ( ndice acumulado). V. Seccin 5: REDUC (Red Latinoamericana de
Informacin y Documentacin en Educacin.
___________________________________________
VI. Seccin Noticias.
N 22: EXPERIENCIAS EN FILOSOFA. Ense-

anza. tica... Ejercicios filosficos de
VII, Reseas Bibliogrficas.
VIII. Seccin Investigaciones Educativas.
formacin. IX. Normas para la Presentacin de Trabajos.
ISSN 0328 - 8064 Febrero de 2001. X. Publicaciones del LAE ( ndice acumulado)
ndice _________________________________________

Introduccin. La enseanza de la filosofa como
experiencia y formacin por Violeta Guyot. N 23: EDUCACIN Y CIENCIAS NATURA-
Un poco de historia por Nora Fiezzi- Dolores LES. Formacin docente. Enseanza.
Dueas. Evaluacin. Actitudes
Entrevista a Guillermo Obiols por Violeta Guyot- ISSN 0328 - 8064 Mayo de 2001.
Nora Fiezzi. ndice
I. Seccin 1: La enseanza de la filosofa en debate. Nmina de autores.
Textos escolares de filosofa en la escuela se- I. Seccin 1: Formacin docente.
cundaria Argentina por Violeta Guyot. Representaciones y formacin. Una experiencia
La enseanza de la Filosofa en la Universidad de investigacin con ingenieros docentes, por
por Mara del Carmen Vitullo. R. Amieva, A. Fernndez, M. L. Fissore, H.
La enseanza universitaria de la Filosofa por Pajello, S. Pajello, J. E. Vicario, M. Ziletti.
Eduardo Peafort-Cristina Genovesse. Anlisis de una propuesta de actualizacin en la
Trazado de un perfil actitudinal de ingresantes a enseanza de las ciencias, por L. Cataln, E.
la carrera de Filosofa por Norma Horestein. lvarez, S. Prsperi, N. Vergara,J. Elwart, J.
La enseanza y los procesos de subjetivacin De Ondarra.
por Alicia Neme-Marcela Becerra Batn. La enseanza de las ciencias: crisis y alternati-

Ao 8(33):161-181. 2003
vas. Una mirada epistemolgica-didctica, por V. Seccin REDUC.

A. Solari, I. Jure, C. Martn. VI. Seccin Noticias.
Cambios y dificultades en la transformacin de VII. Seccin Investigaciones Educativas.
la enseanza universitaria: Anlisis transversal
VIII. Seccin Reseas Bibliogrficas.
de los proyectos pedaggicos innovadores en
la Facultad de Ciencias Exactas, Fsico Qumicas IX. Publicaciones del LAE (ndice acumulado)
y Naturales, por M. Astudillo, A. Rivarossa. X. Normas para la Presentacin de Trabajos.
II. Seccin 2: Estrategias de enseanza y aprendi- _________________________________________
zaje.
El rigor conceptual y metodolgico de los libros
de texto: un anlisis en el campo de la Qumica
N24: CULTURA, INSTITUCIONES EDUCA-
TIVAS Y CAMBIO.
Orgnica, por M. B. Garca, G. DellOro. Investigacin y Servicio
Observaciones de clases de Fisicoqumica: en ISSN-0328-8064 Agosto de 2001.
busca de una Buena enseanza, por N. B.
Tourn, M. S. T. de Montoya, F. H. Ferretti. ndice
Una alternativa didctica para la enseanza de Editorial Homenaje a la Lic. Juana Isabel
Anatoma Veterinaria, por M. C. Rivera, A. M. Garca.
Galn. Conferencia: Desigualdad, diversidad y logro
Estrategias de enseanza para lograr un por Mariano Fernndez Enguita.
aprendizaje significativo en cursos universitarios I. Seccin 1: Polticas sociales, educativas y acto-
de Qumica, por E. Ocampo, I. Genolet. res institucionales.
La analoga como herramienta en la generacin Cambio legal e identidad institucional por Ana
de ideas previas, por H. Miguel. Mara Corti.
III. Seccin 3: Evaluacin de los aprendizajes. La poltica educativa espaola en el ltimo cuar-
Diseo de un cuestionario diagnstico acerca to de siglo. Sus incidencias en la educacin de
del concepto enlace qumico, por M. B. Nez, los sordos por Mara Virgina Yarza y Mara
M. I. Aguado, N. B. Okulik, A. H. Jubert, E. A. del Pilar Fernndez-Viader.
Castro. Pobreza y entorno inmediato de desarrollo por
Qu conduce a los alumnos a dar respuestas Amalia Ester Rins.
errneas en las evaluaciones de Qumica?, por II. Seccin 2: Cambio cultural, escuela y discri-
G. N. de Noguera. minacin.
Evaluacin de conocimientos cientficos y El valor de la palabra en la convivencia escolar
concepciones alternativas respecto de la por Norma A. Sierra y Laura Schiavetta.
Gentica en ingresantes a Ciencias Mdicas, por Reproduccin de gnero: Mujer y Educacin por
O. H. Pliego, M. I. Carb, M. Bravo Luna, N. Silvia de la Cruz.
Peret. Reflexiones sobre la violencia en la escuela y la
Las respuestas de los alumnos en las educacin para la paz por Amparo Martnez
evaluaciones de Qumica como espacio de Snchez.
reflexin de nuestra propia prctica, por C. S. Cultura de fin de siglo, escuela y problemas en
Rodrguez,O. H. Pliego. el aprendizaje por Laura A. Guiaz.
Integracin de contenidos conceptuales y Los nios de hoy: entre los mass media y la ins-
procedimentales en la valuacin, por E. Ruda, titucin educativa por Norma A. Sierra.
E. Ocampo.
III. Seccin 3: Prcticas docentes: investigacin y
IV. Seccin 4: tica y actitudes. experiencias.
Actitudes en el proceso de enseanza - aprendi- La prctica docente en el area de la Lengua. Una
zaje de Gentica, por M. I. Carb, O. H. Pliego, experiencia compartida entre investigacin y
J. A. M. Cesolari, N. Peret,A. R. Rossi. servicio por Mara del Carmen Chada y Car-
Aproximacin al concepto de tica en las men M. Barale.
metodologas cualitativas de investigacin. Bachelard. Una mirada a las prcticas pedaggi-
Especficamente en relacin con la observacin cas desde su abordaje por Sonia P. Amieva.
no participante, por M. Hermida Lucena P. L.
Zenn, C. E. Barbato. Escuela y comunidad Integracin/contradic-
cin? por Graciela N. lvarez.
Las actitudes de los docentes: su importancia
en la enseanza de las Ciencias Naturales, por. La actualidad del fracaso escolar por Dolores
N. E. Mainero, M. S. T. de Montoya. Leonor Oliva y Norma A. Sierra.

Diego no poda empezar la escuela por Laura A. Entrevista al Sr. Rector de la Univ. Nac. de San
Guiaz. Luis.Realizada por Liliana Guzmn
La prctica pedaggica: una tarea perfectible por I. Seccin 1. Miradas histricas de la Educacin
Claudia P. Maroa y Mariela Echeverra. Superior
IV. Seccin REDUC. La Universidad Argentina. Genealoga de los
V. Seccin Noticias. juegos de fuerza que la impulsaron, por Marcelo
Vitarelli
VI. Seccin Investigaciones Educativas.
Valores en Conflicto en la Educacin Superior.
VII. Seccin Reseas Bibliogrficas.
Calidad e Igualdad, por Nelly Mainero
IX. Publicaciones del LAE (ndice acumulado)
Las 26 medidas. Pensamientos sobre Ciencia
__________________________________________ y Tecnologa, por Carolina Kaufmann
N 25: FORMACION PROFESIONAL.

Debates y Desafos actuales.
II. Seccin 2. Nuevos paradigmas en Educacin
Superior
Educacin y Complejidad por Violeta Guyot
ISSN 0328-8064. Noviembre de 2001. Notas sobre la bsqueda de un nuevo paradig-
Indice ma en relacin con los procesos de
Introduccin, por Mara Silvia Baldivieso autoevaluacin institucional en la Universidad
Hernndez y Samuel H. Carvajal Ruiz por Pedro D. Lafourcade
I. Seccin I. Formacin Profesional. Debates y Un problema de la Prctica de Enfermera. Anli-
Propuestas sis desde un modelo intermedio por M. Cristina
Bejarano
Formacin Profesional vs. Formacin Ocupacio-
nal. Un falso dilema, por Esteban Pont Barcel III. Seccin 3. Didctica y Prcticas en Educacin
Superior
Las Competencias: concepto y definiciones, por
Samuel H. Carvajal Ruiz Problematizar las Prcticas de la Enseanza Glo-
ria Edelstein
Las Competencias Profesionales del Formador,
por Antonio Navo Gmez La Didctica Tecnolgica. Un campo en cons-
truccin por Edith Litwin
La Evaluacin de Programas de Formacin de
Formadores, por Carmen Ruiz Bueno Morderse la cola como el perro? La reflexin
sobre la prctica docente y los proyectos de
Escuela y Empresa. Los Sistemas Europeos de accin por Mara Francisca Giordano y Nor-
Formacin en Alternancia, por Marcelo Vitarelli ma Cerizola
II. Seccin II. Conversaciones con Expertos La Visin Interior. Anlisis de una prctica do-
Entrevista a Julieta Leibowicz (Argentina), reali- cente por Alejandro Bazn
zada por Mara Silvia Baldivieso Hernndez Etica y Legislacin Farmacutica por Jos A. Cid
Entrevista a Jordi Planas Coll (Espaa), realiza- Ensear y aprender Filosofa en la Universidad.
da por Mara Silvia Baldivieso Hernndez y Posibles e imposibles para encontrar el camino
Samuel H. Carvajal Ruiz de s mismo por Liliana J. Guzmn
Entrevista a Fortino Sosa (Mxico), realizada por IV. Seccin 4. Traducciones
Mara Silvia Baldivieso Hernndez y Samuel
H. Carvajal Ruiz Modelos Alternativos de Gobierno en la Educa-
cin Superior J. Victor Baldridge, David V.
III. Seccin Noticias Curtis, George P. Ecker y Gary L. Riley. Traduc-
IV. Seccin Investigaciones Educativas cin realizada por Ana Mara Tello
V. Seccin Reseas Bibliogrficas V. Seccin Reseas Bibliogrficas
VI. Publicaciones del LAE. (ndice acumulado) VI. Publicaciones del LAE. (ndice acumulado)
VII. Normas para la Publicacin de Trabajos VII. Normas para la Publicacin de Trabajos
_________________________________________ _________________________________________
N26: EDUCACIN SUPERIOR.

Antecedentes y propuestas actuales.
N27: EDUCACIN-TRABAJO.
Una relacin en debate.
ISSN 0328-8064. Febrero de 2002. ISSN 0328-8064. Mayo de 2002.
Apertura Nelly Mainero - Liliana Guzmn Introduccin: Mara Silvia Baldivieso
Maestra y Especializacin en Educacin Supe- Hernndez y Samuel H. Carvajal Ruiz.
rior Nelly Mainero

Ao 8(33):161-181. 2003
I. Seccin 1. Teoras y contextos que sustentan la do en Catalunya (Espaa) por Mara Pilar
relacin Educacin-Trabajo Fernndez Viader y Maria Virginia Yarza
Filosofa, Trabajo y Educacin por Violeta Guyot El cuerpo como mediador-organizador entre el
La relacin Educacin-Trabajo en el nuevo es- sujeto y el mundo por Luisa Antonia Dal Santo
cenario econmico laboral por Mara Silvia y Fanny Gloria Micarelli
Baldivieso Hernndez II. Seccin 2. La sobredotacin. Atencin educati-
Formacin y Trabajo. Pases desarrollados y pa- va y formacin docente
ses en desarrollo por Fortino Sosa Trevio La sobredotacin: Atencin educativa necesaria
Educacin y Trabajo en la sociedad del conoci- por Pilar Domngez Rodrguez
miento por Jorge Omar Silva Una experiencia en la formacin docente, con-
II. Seccin 2. Modelos y experiencias de forma- cepciones acerca del superdotado por Zulma
cin en y para el Trabajo Elvira Escudero y Crmen M. Barale
El desarrollo de la Educacin Tcnica Profesio- III. Seccin 3. Infancia, prcticas de enseanza y
nal (ETP) en Amrica Latina por Samuel H. Car- diversidad
vajal Ruiz Concepciones de infancia: punto de partida para
Las instituciones educativas y los interrogantes el abordaje de la diversidad por Luisa Antonia
que plantea su vinculacin con el mundo del Dal Santo
trabajo por Julio Testa, Marcelo Lorenzo y Ral La prctica de la enseanza en contextos de di-
Feldman versidad. Alcance y significado en relacin con
La formacin continua en la empresa a travs de los marcos tericos por Zulma Elvira Escudero
materiales de autoformacin por Antonio Navo La integracin escolar del nio especial: una pro-
Gmez puesta dentro del marco de la reforma educativa
III. Seccin 3. Conversaciones con expertos por Graciela Carletti
Entrevista a Carmen Saban Vera realizada por Los formatos instruccionales. Anlisis de las
Mara Francisca Giordano condiciones contextuales por Luisa Antonia Dal
Santo y Sara Martnez de Vidal
Entrevista a Ramn Flecha realizada por Mara
Silvia Baldivieso Hernndez y Samuel H. Car- El grupo como contexto en los aprendizajes o
vajal Ruiz redefinamos aprendizaje por Benito R.. Pars
Entrevista a Ettore Gelpi realizada por Samuel Organizacin, currculum y atencin a la diversi-
H. Carvajal Ruiz dad por Mara Antonia Casanova Rodrguez
IV. Seccin Noticias IV. Seccin Noticias
V. Seccin Investigaciones Educativas V. Seccin Investigaciones Educativas
VI. Seccin Reseas Bibliogrficas VI. Seccin Reseas Bibliogrficas
VII. Publicaciones del LAE. (ndice acumulado) VII. Publicaciones del LAE. (ndice acumulado)
VIII. Normas para la Publicacin de Trabajos VIII. Normas para la Publicacin de Trabajos
_________________________________________ _________________________________________
N28: EDUCACIN Y DIVERSIDAD. N29: EDUCACIN Y ENSEANZA.

Temas y cuestiones que atraviesan los
Cultura - Sociedad - Escuela
procesos de formacin docente.
ISSN 0328-8064. Agosto de 2002.
ISSN 0328-8064. Noviembre de 2002.
ndice
ndice
I. Seccin 1. Diversidad cultural y prcticas edu- Introduccin: EDUCACIN Y ENSEANZA:
cativas. Temas y cuestiones que atraviesan los proce-
Cuando de explicaciones, compromisos ticos y sos de formacin docente
prcticas se trata. El pedagogo entramando en I. Seccin 1. Sociedad, Educacin y Escolaridad
el aprendizaje de la diversidad cultural por Ceci-
lia Ziperovich y Mara Cristina Vairo La misin de la escuela y su articulacin con
otros escenarios educativos: reflexiones en tor-
La integracin de jvenes con problemas de no al protagonismo y los lmites de la educacin
adaptacin social un programa de desarrollo de escolar por Csar Coll
habilidades sociales por Amparo Martnez
Snchez II. Seccin 2. El docente, la innovacin y la trans-
formacin de su prctica: Aportes de investiga-
Experiencias bilinges para la educacin del sor- cin y perspectivas para la formacin

Gnese e prticas: Um estudo das inovaes na ca en Medicina Veterinaria por Ada

formao inicial de professores no espao da Mnica Galn, Adriana Vivas y Alcira Rivarosa.
aula universitria por Maria Isabel da Cunha. La matemtica en el curriculum de Arquitectura
Los sujetos de la prctica docente en espacios por ngel Emilio Riva Primera Parte y Segun-
de formacin e investigacin por Mara del Car- da Parte.
men Chada, Carmen Barale y Mara Francisca
Giordano. La enseanza de Qumica Orgnica y el concep-
to de interaccin por Ricardo Madoery.
Teoras implcitas, innovacin educativa y
formacin docente por Ana Vogliotti y Viviana Integracin de contenidos conceptuales y
Macchiarola. procedimentales en la evaluacin por Ester Ruda
Reflexiones acerca de las concepciones docen- y Ester Ocampo.
tes en el mbito de la pobreza por Hector Gianni, Enseanza para la comprensin en el Profesora-
Marhild Cortese, Marcela Ferrari, y Silvia Cas- do de Qumica por MirtaTarasconi de Monto-
tro. ya, Mara Francisca Giordano y Mara Elena
Nuevas imgenes para la prctica educativa y el Italiano.
curriculum: Los estudios sobre el pensamiento La contribucin de la Educacin en Ciencia y
del profesor por Daniel Feldman. Tecnologa para el desarrollo sustentable. Pers-
III. Seccin 3. Ensear la moral y ensear a pen- pectiva Proyectos Educativos Integrales (PEI)
sar: dos temticas transversales para la forma- por Jos Miguel Abraham y Mara Lidia Azar.
cin.
II. Seccin 2. Investigaciones que sustentan las
Ensear moralmente y la enseanza de la moral prcticas docentes.
por Gary D. Fenstermacher.
Reflexiones sobre la epistemologa cualitativa en
Marcos para pensar por David Perkins.
investigacin por Carlos E. Barbato.
IV. Seccin 4. La Didctica y la Investigacin en los
Procesos de Formacin Docente. reflexiones y Enseanza de la Ododontologa: Un trabajo de
perspectivas. campo en la Puna Jujea por Blanca Brki,
Mara Alejandra Ganem y Eduardo A. Williams
Perspectivas y modelos de formacin docente y
sus implicaciones en la enseanza de metodolo- Exploracin acerca de las estrategias por
ga de la investigacin: Una mirada desde Guillermina Oliva y Marisa Troglia.
Latinoamrica por Pedro Gregorio Enriquez. Evaluacin de mi propia prctica docente en qu-
La construccin del conocimiento profesional mica a partir de reflexiones sobre interrogantes
docente. Delineando "puentes" para una didc- espontneamente surgidos. por Cristina Susa-
tica de la formacin docente por Ana La na Rodrguez.
Cometta.
Elementos para el diagnstico del perfil profe-
Didctica para los formadores de formadores . sional docente ante la instancia de la formacin
Un deasafo en construccin por Saada docente sistemtica por Mara de las Mercedes
Bentolila.
Hermida Lucena.
IV. Seccin Noticias.
Evaluacin de los conocimientos cientficos y
V. Seccin Investigaciones Educativas. concepciones alternativas respecto a la gentica
VII. Publicaciones del LAE. (ndice acumulado) en mdicos residentes por Pablo E. Mendieta y
VIII. Normas para la Publicacin de Trabajos Olga Gil
__________________________________________ III. Seccin 3. Estrategias y recursos relevantes
para la enseanza y el aprendizaje.
N 30: PRCTICAS DOCENTES EN CIEN-
CIAS. Enseanza e investigacin educa-
La importancia de las ilustraciones grficas en la
comprensin de los textos escritos por Eduar-
tiva en la Universidad. do A. Castro.
ISSN 0328-8064. Noviembre de 2001. Rendimiento acadmico y estrategias de apren-
Indice dizaje por Marisa Troglia.
Introduccin: Comunicar, difundir, compartir por IV. Seccin Noticias.
Mirta S. E. Tarasconi de Montoya. V. Seccin Investigaciones Educativas.
I. Seccin 1. Aportes para el curriculum y la en- VI. Seccin Reseas Bibliogrficas.
seanza de las ciencias. VII. Publicaciones del LAE. (ndice acumulado)
Modelo curricular a travs de un rea morfolgi- VIII. Normas para la Publicacin de Trabajos.

Ao 8(33):161-181. 2003
N 31: EDUCACIN ARTSTICA Y LITERA-

TURA. Actualidad y lneas en debate.
Introduccin por Nelly Mainero, Directora de
las Carreras de Maestra y Especializacin en
Educacin Superior
ISSN 0328-8064. Mayo de 2003. I. Seccin 1: Universidad, poltica y estructura
Indice Principales Lineamientos de Poltica Universita-
Presentacin del nmero: A la bsqueda de nue- ria para la etapa de gobierno que se inicia: 2003.
vos caminos para la Educacin Artstica, por A cargo del Dr. Juan Carlos Pugliese, Secretario
Marta A. Moyano. de Polticas Universitarias del Ministerio de Edu-
Conferencia: La creatividad en el contexto con- cacin, Ciencia y Tecnologa de la Argentina.
temporneo, por Laura Sachetti. Desafos organizacionales y Universidad: acer-
I. Seccin 1. Nuevos paradigmas del conocimien- ca de la Departamentalizacin.
to creativo. Panel realizado en la Universidad Nacional de
Educacin artstica y complejidad por Marta A. San Luis el da 22 de mayo de 2003 y coordinado
Moyano. por el Dr. Roberto Follari de la Universidad Na-
Para qu sirve el arte o la prctica artstica en cional de Cuyo.
los procesos educativos?, por Griselda Barale. Panelistas participantes de la Universidad Na-
El paradigma de la complejidad en la Educacin cional de San Luis:
Musical por Silvia Mercau. Cuatro ejes para pensar la estructura de la
Imagen y pensamiento. Reflexiones sobre la rela- Universidad. Lic. Norma Pereyra, Vice Deca-
cin comunicacin/educacin, por Jorge Silva. na de la Facultad de Ingeniera y Ciencias
Expresar lo singular: una oportunidad para to- Econmico-Sociales;
dos. La educacin artstica desde la formacin Estructura universitaria y Conocimiento. Lic.
docente, por Sara Martinez de Vidal y Fanny Nelly Mainero, Vice-Decana de la Facultad
G. Micarelli. de Ciencias Humanas;
II. Seccin 2. La Literatura Infantil en diferentes Investigacin cientfica y problemas de es-
tiempos, espacios y contextos. tructura. Dr. Roberto Olsina, Vice-Rector de
Dialogismo e identidad en la Seora Planchita, la Universidad Nacional de San Luis;
por Oscar Montenegro. Desafos universitarios, ms all de la estruc-
Literatura para nios: El dilogo en debate, por tura. Dr. Jos Ricardo, Decano de la Facultad
Lila Raquel Davia de All. de Ciencias Fsico Matemticas y Naturales;
Folklore Infantil en verso, por Norma Chillemi Universidad, conocimiento y subjetividad.
de Lucero. Prof. Violeta Guyot, Docente-Investigadora
de la Facultad de Ciencias Humanas
La comunicacin radiofnica y sus vnculos con
la tradicin oral, por Daniel Toledo. Pensar la poltica educativa para la nueva uni-
Valoracin desde la perspectiva didctica, de las versidad por: Mnica Gatica; Jos Cid y
posibilidades formativas que presenta un frag- Rodolfo Nieto Vazquez (Maestrandos en Edu-
mento seleccionado de la obra de Martn Gaite, cacin Superior-UNSL)
Ritmo Lento, por lida Ares Ares. II. Seccin 2: Educacin Superior, problemticas
III. Seccin Noticias y desafos
IV. Seccin Investigaciones Educativas/Experien- Aula universitaria y crisis: las prcticas innova-
cias educativas-culturales doras universitarias en el mejoramiento de la
V. Seccin Reseas Bibliogrficas calidad de la educacin por: Elisa Lucarelli (Uni-
versidad de Buenos Aires- Argentina)
VI. Publicaciones del LAE. (ndice acumulado)
Los trabajos de grado de la maestra en Educa-
VII. Normas para la Publicacin de Trabajos
cin mencin Educacin Superior de la UPEL
__________________________________________
Maracay, perodo 1995-2000. Caractersticas y
N 32: EDUCACIN SUPERIOR. Polticas,

prcticas y desafos.
resultados por: Mara Margarita Villegas (Uni-
versidad Pedaggica Experimental Libertador.
Ncleo Maracay, Venezuela)
ISSN 0328-8064. Setiembre de 2003. Las epistemologas crticas como pieza clave de
ndice la formacin en la enseanza superior. Por una

tica de las verdades por: Esther Daz de Kbila Chada.

(Universidad Nacional de Rosario-Argentina) Evaluar para continuar aprendiendo. Los dispo-
Por una poltica de ciencia e tecnologa de sitivos e instrumentos de evaluacin como
esquerda por: Renato Dagnino; Erasmo Gomes; facilitadores de desempeos de comprensin,
Greiner Costa; William Higa y Hernn Thomas por Elisa Jure y Paula Pogr.
(Universidad Estadual de Campinas-Brasil) La enseanza para la comprensin en la forma-
III. Seccin 3: Universidad, evaluacin y prcticas cin universitaria. Una experiencia de aula, por
Sujetos y objetos en la evaluacin universitaria Mara F. Giordano y Marta Moyano.
por: Susana Celman (Universidad Nacional de II. Seccin 2. Hacia una mejor comprensin del
Entre Rios- Argentina) aula universitaria de ciencias.
Criterios para la evaluacin de la funcin docen- Enseanza para la comprensin: de la prctica
cia en las universidades por: Roberto Follari intuitiva a la adopcin formal de este enfoque
(Universidad Nacional de Cuyo- Argentina) en el curso de Instalaciones Sanitarias Internas,
Planificacin acadmica y formacin docente. por Alice E.Gonzalez, Magdalena Rezzano
Notas para repensar su identidad en la Argenti- Aguire y Martn Gavirondo Cardozo.
na por: Marcelo Vitarelli (Investigador externo Ensayo educativo en el marco de la Enseanza
de la UNSL y Doctorando de la EHESS, Paris) para la Comprensin en el curso de Agrometeoro-
El valor econmico del conocimiento: una re- loga, por G. Cruz, C. Munka, J.P. Chiara, R.
flexin sobre sus consecuencias en las prcti- Pedocchi, C. Saravia, J. Rivero y J. Leymoni.
cas docentes institucionales del sistema de Edu- Avanzando hacia una mejor comprensin del
cacin Superior por: Mara Flavia Lorena Mo- comportamiento cido-base de las soluciones
rales (Maestranda en Educacin Superior-UNSL) salinas. Una experiencia en marcha, por Patricia
IV: Seccin Noticias Coscia, Gabriela Meroni y Julia Leymoni.
V: Seccin Investigaciones educativas Hacia la valorizacin autntica: uso del portafo-
lio como herramienta de evaluacin en la Uni-
VI: Seccin Reseas bibliogrficas
versidad, por Graciela Pedrana, Julia Leymoni
VII: Seccin Indice acumulado publicaciones del y Alejandro Bielli.
LAE
III. Seccin 3. Hacia una Escuela para la Compren-
VII: Seccin Normas para la publicacin de trabajos sin.
__________________________________________ Construyendo aprendizaje desde lo institucional.
Organizaciones que comprenden. Estudio de

N 33: ENSEANZA PARA LA COMPREN- caso: Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, por
SIN. Aulas universitarias y organiza Raquel Katzkowicz y Liliana Berch.
ciones escolares. Escuela para la comprensin: una propuesta
ISSN 0328-8064. Setiembre de 2003. para el cambio educativo, por Ada Richard.
Indice Qu sistema es el ecosistema? Una mirada a la
Presentacin del nmero: Mara del Carmen naturaleza desde la EpC en primaria en el Institu-
Chada y Carmen Barale (comps.) to Ariel Hebreo Uruguayo, por Ada Czerwo-
nogora.
I. Seccin 1. Prcticas para la Comprensin en
la Formacin Docente de Grado y Postgrado. TPICO: Sabemos leer un texto? 3ro y 4to aos,
por Diana Skudicki y Cristina Bruquetas.
Formacin Docente en el marco de la Enseanza
para la Comprensin. Comprender la compleji- IV. Seccin Noticias.
dad de la prctica. La experiencia de la Universi- V. Seccin Investigaciones educativas.
dad Nacional de General Sarmiento, por Paula VI. Seccin Reseas bibliogrficas.
Pogr.
VII. Seccin ndice acumulado publicaciones del
La Comprensin de la enseanza en la Universi- LAE.
dad, por J. Leymoni y M. Migues.
VIII. Seccin Normas para la publicacin de traba-
Los Portfolios Docentes. Una herramienta po- jos.
derosa en la formacin docente de postgrado,
__________________________________________
por Mara F. Giordano y Mara del Carmen

Ao 8(33):161-181. 2003
Revista ALTERNATIVAS
Serie Historia y Prcticas Pedaggicas
nologa de poder y como tecnologa del yo. La

experiencia de la lectura en Domingo F. Sarmien-
N1: ISSN 0329-8485 Diciembre 1998 to por Olga Cristina Auderut.
Autobiografa y subjetividad polticas de lectura
ndice y narracin en Domingo Faustino Sarmiento por
Editorial. Mirta Tarasconi de Montoya y Mara Juan Marincevic-Violeta Guyot.
Francisca Giordano. Historia y Saberes Pedaggicos.
Historia de la Educacin, Epistemologa y teora El maestro como productor de saber pedaggi-
pedaggica por Violeta Guyot. co (1870-1910): Una propuesta de abordaje por
De Kant a Herbart: disciplina, moralidad e ins- Gabriela Diker.
truccin en los orgenes de la pedagoga con- El sistema Lancasteriano en Iberoamrica Primer
tempornea por Conrad Vilanou - Universidad intento de modernizacin de la educacin esco-
de Barcelona, Espaa. lar por Mariano Narodowski.
Magisterio y Prctica de Subjetivacin por Juan Currculo e historia: Uma conexao radical por
Marincevic-Olga Auderut. Universidad Nacio- Alfredo Veiga-Neto.
nal de San Luis. Polmicas acerca de la Historia y la Educacin.
Una Reforma para ngeles. Reinterpre-tacin de Pensar la historia de la educacin y sus prcti-
la reforma instruccionista desde la histografa cas pedaggicas o pensar sus diferencias des-
de la historia de las prcticas pedaggicas en de las ltimas dcadas del siglo XX por Marina
Colombia por Jess Alberto Echeverry - Univer- Smeja Bertoncini.
sidad de Antioqua- Colombia.
Historia y acontecimiento: Foucault y la inquie-
Ruptura hegemnica ruptura pedaggica: La tud por el presente por Magaldy Tllez.
razn de mi vidacomo texto escolar durante el
primer peronismo por Hctor Rubn Cucuzza- Reseas Bibliogrficas.

Universidad Nacional de Lujn, Argentina.
Es posible la discriminacin positiva? La expe-
riencia del programa de Educacin Bsica Rural. N3:ISSN 0329-8485 Diciembre 2000.
Chile 1990-1998 por Ivn Nuez-Universidad
Academia de Humanismo Cristiano. Chile. ndice
Educacin y Sociedad en los albores del 1900. El Editorial, Violeta Guyot
proyecto Universitario Argentino en el umbral La educacin de la mujer: Entre el derecho, las
de la modernidad por Marcelo Fabin Vitarelli- reivindicaciones y las realizaciones
Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Imgenes modernas del cuerpo de la mujer,
La historia de la educacin y el acontecimiento Conrad Vilanou, Universidad de Barcelona,
por Humberto Quiceno Castrion. Universidad Espaa.
del Valle. Cali. Colombia. Socialismo, coeducacin y eugenesia: El nio
como descendencia,Sandra Carli, Universidad
N2: ISSN 0329-8485 Diciembre 1999.

de Buenos Aires, Argentina.
La cuestion de la educacin de la mujer en D. F.
Sarmiento. Entre lo privado y lo pblico, Juan
ndice Marincevic, Violeta Guyot, Universidad Nacio-
Editorial. Violeta Guyot. nal de San Luis, Argentina.
Historia y Prcticas de la lectura y la narra- Juana P. Manso. Protagonismo y marginacin,
cin. Carolina, Kaufmann, Universidad Nacional de
Entre Ros, Argentina.
Sobre historias y narrativas pedaggicas por
Conrad Vilanou. El compromiso pedaggico de Mara Zambrano,
Angel Moreu, Universidad de Barcelona, Espaa.
Algunas aproximaciones a la lectura como tec-

La educacin universitaria de la mujer. Entre las Teria y prctica de una reforma educativa lati-
reivindicaciones y las realizaciones, Alicia I. noamericana. El pensamiento educativo de Au-
Palermo, Universidad Nacional de Lujn, Ar- gusto Salazar Bondy, Adriana Arpini, CONI-
gentina. CET-UNCuyo, Mendoza, Argentina
El camino de las mujeres mexicanas hacia su Influencia de Jos Vasconcelos en la construc-
formacin profesional, Luz Elena Galvn Lafarga, cin del sistema educativo mexicano, Luz Elena
Universidad Iberoamericana de Mxico, Mxico. Galvn Lafarga, Centro de Investigaciones y
Discurso sobre la educacin femenina en San Estudios Superiores en Antropologa Social.
Luis (Argentina) entre los aos 1880-1900, Su- Mxico.
sana Domeniconi, Universidad Nacional de San Pedagoga Latinoamericana. Las intencionalida-
Luis. des de Paulo Freire en los umbrales del siglo
Mujeres matemticas. Historias de produccin XXI, Enrique Bambozzi, Facultad de Educacin.
y enseanza, Violeta Guyot, Norma Cerizola, Universidad Catlica de Crdoba, Argentina.
Mara F. Giordano, Universidad Nacional de San Eugenio Mara de HOSTOS [1839-1903] Un Con-
Luis. tinente en la cabeza, Claudio Lozano Seijas, Fa-
Reseas Bibliogrficas. cultad de Pedagoga, Universidad de Barcelona,
Espaa.
Investigaciones Educativas.
Biografia, pensamiento y accion pedagogicos,
Publicaciones del LAE
Hugo Montes, Premio Nacional de Educacin
Normas para la presentacin de trabajos. 1995, Jaime Caiceo Escudero, Universidad Me-
tropolitana de Ciencias de la Educacin y de la
N4:ISSN 0329-8485 Diciembre 2002.

Universidad de Santiago de Chile, Chile.
Pensamiento pedaggico y literario de Agustn
Nieto Caballer, Humberto Quiceno Castrilln,
ndice Instituto de Educacin y Pedagoga Universi-
Palabras Preliminares, Violeta Guyot.Facultad dad del Valle, Colombia.
de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de El gobierno de la educacin en Domingo F. Sar-
San Luis. miento Primeros Escritos, Angela Ins Ora y
Pensadores Latinoamericanos de la Educacin. Silvina Gvirtz, Escuela de Educacin de la Uni-
Pedro Dionisio LAFOURCADE. Pedagogo, versidad de San Andrs. Argentina.
maestro y amigo, Mirta Tarasconi de Montoya; Metforas de viaje..., Kory Gonzlez Luis, Uni-
Mara Francisca Giordano; Carmen Margari- versidad de La Laguna, Espaa.
ta Barale; Mara del Carmen Chada. Facultad La antesala de la universidad moderna: Entre la
de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de pedagoga de la Nacin y la educacin del ciu-
San Luis. dadano en el Rio de la Plata a inicios del siglo
Gustavo CIRIGLIANO y la pedagoga Argenti- XIX, Marcelo Vitarelli, Universidad Nacional
na, Marcelo Vitarelli, Universidad Nacional de de San Luis, Argentina.
San Luis. Argentina Noticias
La reconstruccin del viaje como experiencias Reseas Bibliogrficas
interior en la obra de Fernando GONZALEZ,
Jess Alberto Echeverri Snchez, Universidad Normas para la presentacin de trabajos
de Antioqua, Colombia
Libros Ediciones
LAE
EDUCACIONY SOCIEDADEN EL FIN

DE SIGLO EUROPAYAMERICA
Ao de Edicin: 1998.
ndice
ISBN: N 987-97243-0-5 Prologo: a cargo del Dr. Pedro D. Lafourcade
Autor: Marcelo Fabin Vitarelli A modo de presentacin: LA IDENTIDAD DEL TEXTO

Ao 8(33):161-181. 2003
Parte Primera: cin externa

ENCUADRE CONCEPTUAL SITUACIONAL 2)La problemtica de la acreditacin
3) La reorganizacin de la Formacin Docente
Captulo 1: EL PUNTO DE PARTIDA Notas al Captulo 3
1. Las condiciones de posibilidad
2. El Dispositivo Educacin Captulo 4: EL CASO EUROPEO
3. La mirada sobre el Proyecto 1. Situacin General
Notas al Captulo 1 2. El caso de Francia
a) La formacin tecnolgica y profesional
Captulo 2: EL CONTEXTO SITUACIONAL ACTUAL b) La educacin universitaria
1. La modernizacin de la mano de los aos 80. 3. El caso de Alemania
2. El pliegue de la modernidad en los aos 90. La formacin profesional: el sistema dual.
Anexo sobre el Desarrollo Humano. Anexos sobre la Ley de Orientacin sobre Educa-
Notas al Captulo 2. cin
Captulo 3: LA EDUCACIN EN EL FIN DE SIGLO Notas al Captulo 4
1. Jomtiem y la educacin para Todos - A modo de conclusin: UNA VISION
a) Los Objetivos; PROSPECTIVA POST JOMTIEM
b) La visin amplia y renovada; - BIBLIOGRAFIA POR CAPITULOS
c) Las situaciones requeridas.
2. Situaciones y tendencias en la educacin para - BIBLIOGRAFIA GENERAL
todos ________________________________________
a) Los desafos del ao 2000
b) La naturaleza de la calidad
c) Los recursos para la educacin.
3. El proceso de la Educacin para Todos: la planifica-
PARTICIPACIN COMUNITARIA
ORIENTACIONES PARA CONS-
cin post Jomtiem TRUIR UNA MEJOR CALIDAD DE
4. Cambio y desarrollo en las Polticas de Educacin VIDA
Superior.
Anexo sobre la Conferencia Mundial, Jomtiem ISBN: N 987-97243-1-3
Notas al Captulo 3
Autores: Prof. Mirtha Verbeke de Canta, Lic. M. del
Parte Segunda Carmen Chada, Lic. Juana Garca de del Valle, Arq. Bea-
PRESENTACIN DE ESTUDIO DE CASOS triz Manzur
Colaboradora: Lic. M. Fedra Santgata.
Captulo 1: LA EDUCACIN EN AMERICA LATINA Ao de Edicin: 1999.
1. Los estudios de la CEPAL. ndice
a) El desarrollo latinoamericano;
b) Las orientaciones estratgicas y polticas; Prlogo
c) Las ideas fuerza; Presentacin
d) Las polticas a seguir Captulo I: Fundamentacin y Metodologa
2. La educacin superior entre las polticas y estrate- Fundamentacin
gias de transformacin. Qu es PROSCAVI
Anexos sobre el Documento de la CEPAL Metodologa utilizada
Notas al Captulo 1.
Captulo II: Liderazgo
Captulo 2: LOS CASOS DE COLOMBIA Y CHILE Conceptualizacin
1. El caso Colombiano Cualidades del Lder
El Programa Escuela Nueva de Colombia Estilos de Liderazgo
2. El caso de Chile Recursos metodolgicos
El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Objetivos de la propuesta
Equidad de la Educacin
-MECE- Captulo III: Estilos de vida y comportamiento humano
Notas al Captulo 2 La familia como principio de la vida social
La familia como institucin y como sistema
Captulo 3: LA TRANSFORMACIN EDUCATIVA La familia en el desarrollo de la vida humana
ARGENTINA Tipos de familia
1. Contexto General Poltica social y bienestar familiar
2. Una nueva poltica educativa en accin Fomento de una alimentacin saludable
a) La Ley Federal de Educacin; Recursos metodolgicos
b) La Ley de Educacin Superior; Propuesta local
1) La autoevaluacin institucional y la evalua-

Captulo IV: Ambiente y Ecologa Captulo V: Polticas globales de promocin de la

Ambiente y Ecologa calidad de vida
El problema Ecolgico Polticas globales de promocin de la calidad de vida
Componentes del Medio Ambiente Natural Los ciudadanos y la cosa pblica
El ecosistema artificial: La Ciudad Planeamiento estratgico
Componentes del Medio Ambiente Artificial Planificacin y participacin
Criterios para una ciudad saludable Ideas potentes
Salud y participacin comunitaria Evaluacin
Municipio saludable Recursos metodolgicos
Redes de comunidades saludables Glosario
Promocin de la salud
Bibliografa
Desarrollo sustentable
Recursos metodolgicos
Lneas de accin

Ao 8(33):161-181. 2003
______________________________________________________ Normas para la presentacin de trabajos
Seccin
Normas para la presentacin

de trabajos
Juan Caldera, Barrio de San Antonio (1942)

Ao 8(33):183-186. 2003
Normas para la presentacin de trabajos ______________________________________________________

______________________________________________________ Normas para la presentacin de trabajos
Normas para la presentacin de trabajos
La Revista ALTERNATIVAS Serie Espacio Cada trabajo deber incluir un resumen del mis-
Pedaggico, es una publicacin monotemtica de mo no superior a 20 lneas en castellano e ingls
educacin, de periodicidad trimestral que publica como as tambin cinco palabras claves en ambos
trabajos originales. Pertenece al Laboratorio de Al- idiomas.
ternativas Educativas de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Todas las pginas debern estar numeradas,
Esta publicacin, constituye un espacio abierto a incluyendo la bibliografa, grficos, tablas, etc.
la comunidad educativa toda con un doble objeti-
vo: el de comunicar la produccin de nuevos co- Al final de cada trabajo deber consignarse la
nocimientos en el campo de la educacin y el de bibliografa por orden alfabtico ajustndose a las
facilitar la vinculacin e intercambio entre docen- siguientes condiciones:
tes e investigadores. Libro: apellido y nombre del autor en mi-
nsculas, ao de edicin entre parnte-
Estn invitados a publicar en ella: docentes, in- sis, ttulo del libro en bastardilla, lugar de
vestigadores y estudiosos de las ms variadas pro- edicin, editorial.
blemticas educativas del quehacer nacional e in- Artculo en Revista: apellido y nombre
ternacional. del autor en minsculas, ao de edicin
entre parntesis, ttulo del artculo entre
Los trabajos a publicar pueden ser: comillas, ttulo de la revista en bastardi-
Artculos originales inditos; lla, volumen, nmero de la revista fecha
Informes tcnicos, normas o especifica- de publicacin, pginas que comprende
ciones; el artculo dentro de la revista.
Ponencias o comunicaciones a congre-
sos; Las notas a pie de pgina tendrn una se-
Cartas al editor o artculos breves; cuencia numrica y se debe procurar que sean po-
Artculos de revisin, estados del arte, cas y de carcter sinttico.
etc.
Los autores debern incluir una breve refe-
La recepcin de un trabajo no implicar ningn rencia del Currculum Vitae para incorporarlos
compromiso de la revista para su publicacin. como datos de autor dentro del trabajo (ttulo pro-
fesional, cargo acadmico y de investigacin, di-
El Comit de Redaccin proceder a la selec- reccin postal y electrnica)
cin de los trabajos de acuerdo con los criterios
formales y de contenido de esta publicacin.
El Comit Acadmico Latinoamericano y el Co-

mit de la UNSL actuarn como rbitros de los
trabajos presentados.
Los trabajos no sobrepasarn las treinta pgi-

nas y debern ser presentados en disquete (for-
mato Word para Windows o compatible) y dos
ejemplares impresos en papel tamao A4, tipo de
letra Times New Roman, 12 puntos.
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Transferencia bancaria: Cuenta: Fundacin Universidad Nacional de San Luis. N 20172/3. Banco
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Facultad de Ciencias Humanas U.N.S.L.
Av. Ejrcito de los Andes 950 4to. Bloque
5700 San Luis Argentina
Email: lae@unsl.edu.ar
Tel.: 54-2652-435512 - Interno 130 FAX: 54-2652-430224
Esta publicacin cuenta con el apoyo de la empresa

Brillapel S. A. preocupada siempre por la Educacin.

Alternativas
Serie: Espacio Pedaggico
Es una publicacin trimestral del L.A.E.
(Laboratorio de Alternativas Educativas)
"Dr. Pedro Dionisio Lafourcade",
Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de San Luis.
- Diciembre de 2003 -

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serie: espacio pedaggico

3 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

COPYRIGHT: Diciembre de 2003 Registro de la Propiedad Intelectual: N 91.313

INTERNET: Email: lae@unsl.edu.ar - Pgina web lae.unsl.edu.ar

LAE Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 4

Secretaria de Ciencia y Tcnica

5 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

Comit Acadmico de la Universidad Nacional de San Luis

Comit Acadmico Internacional

Diagramacin y Diseo Grfico

Apoyo Administrativo Apoyo Tcnico

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Mara Francisca Giordano

Mirta S. Tarasconi de Montoya

Mara del Carmen Chada

Integrantes del Comit Acadmico Internacional

7 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

Alfredo Jos Furln

Alberto Martnez Boom

Amparo Martnez Snchez

Joan Carles Melich

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Paolo Antonio Manzelli

Pilar Domnguez Rodrguez

Integrantes del Comit Acadmico de la UNSL

Son docentes e investigadores de la Universidad Nacional de San Luis-Argentina- destacados en distintos

Corresponsal de la revista en Espaa y Brasil: Katia Regina Juncks

9 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

Incorporada en LATINDEX- Catlogo 2001 -

Analizada en IRESIE (Base de datos-ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educa-

Incorporada en red ALyC - Mxico.

Incorporada al Boletn electrnico CREDI-OEI de la Organizacin de Estados Iberoamericanos.

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11 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

Escuela para la comprensin: una propuesta para el cambio educativo,

LAE Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 12

El presente nmero pretende dar cuenta de piciar el desarrollo de desempeos de compren-

13 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

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15 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

Prcticas para la Comprensin en la

Salvador Dal. The enigma of desire. My Mother (1929)

17 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

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FORMACIN DOCENTE EN EL MARCO DE LA ENSEANZA

Palabras clave: Formacin docente, prctica docente, investigacin, desempeos de com-

Keywords: Teachers formation, teaching practice, research, performance of comprehension.

19 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

Parte 1: La formacin docente en la Univer- un modo diferente de formacin docente que

LAE Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 20

21 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

fa obligatoria y otro de lecturas sugeridas. Con Parte 2: Educacin III. El desarrollo de un

LAE Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 22

marco de Enseanza para la Comprensin: cativa, prctica docente y proyectos educativos.

23 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

LAE Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 24

Palabras clave: Comprensin, enseanza, universidad, formacin docente, pensamiento re-

25 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico

Introduccin. ra y trasmisora de conocimiento, ve realzado su

LAE Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 26

Antecedentes de la investigacin. totalmente separadas.

27 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico