Propuesta metodolgica para la enseanza del Clculo

Nlida Priemer1 , Graciela del C. Lazarte1

(1) Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de Jujuy
nelidapriemer@arnet.com.ar , grlazarte@arnet.com.ar

RESUMEN: Es frecuente que los estudiantes de Clculo separen lo conceptual de lo algortmico, por
ello, en un intento de mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje del Clculo en alumnos del primer
ao de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Jujuy, hemos centrado nuestro inters en
la bsqueda de estrategias adecuadas para ensear y aprender matemtica . En la enseanza tradicional
los temas desarrollados dependen de las definiciones conceptuales, lo que a menudo resulta poco
significativo y se pierde valor en su aprendizaje cuando se debe realizar las conexiones entre las
representaciones grficas, numricas y algebraicas. As, hemos diseado y ensayado secuencias didcticas
para superar la dificultad observada en nuestros alumnos para conceptualizar. Empleamos Ingeniera
Didctica como metodologa y objeto de la investigacin; en particular ensayamos en 2007 y 2008
secuencias para: conceptualizacin de la definicin de lmite; aprehensin del concepto de derivada en la
modelizacin mediante ecuaciones diferenciales y comprensin significativa del proceso lmite de una
suma asociado a la integral definida. Es importante trabajar en la bsqueda de la metodologa ms
adecuada al entorno de los alumnos que contribuya a la construccin de los esquemas de conocimientos
slidos necesarios para emplear el Clculo en los estudios posteriores.

como encontrar soluciones. Una buena

1 INTRODUCCION
La matemtica puede entenderse como una
simbiosis entre teora y lenguaje, entre
actividades rutinarias a partir de conocimientos
previos y actividades creativas que llevan a la
construccin de modelos. Pero ms all de decidir
cul es la naturaleza de la matemtica nuestro
inters est centrado en la bsqueda de un modelo
adecuado para ensear y aprender matemtica. En
este sentido y tal como enuncia Regine Douady
la Didctica de la Matemtica es el estudio de
los procesos de transmisin y de adquisicin de
los diversos contenidos de esta ciencia con el
objeto de describir y explicar los fenmenos
relativos a la relacin entre la enseanza y el
aprendizaje. Esta no se reduce en absoluto a
buscar la mejor forma de ensear un
determinado concepto.
Por otra parte, Brousseau (1986) en su Teora de
las Situaciones Didcticas (TSD) enuncia que
saber matemtica no es solamente saber
reproduccin, por parte del alumno, de la
actividad matemtica exige que ste intervenga
en la actividad matemtica, lo cual significa que
formule enunciados y pruebe proposiciones, que
construya modelos, lenguajes, conceptos y
teoras, que los ponga a prueba e intercambie
con otros, que reconozca los que estn conformes
con la cultura matemtica y que tome los que le
son tiles para continuar su actividad. Esta
conceptualizacin de la enseanza-aprendizaje de
la matemtica hace necesario que se organicen
situaciones problemticas en las que el alumno
pueda desarrollar estas actividades y donde el
conocimiento matemtico al que se apunta sea la
solucin ptima.
2 LAS DISCONTINUIDADES DEL
APRENDIZAJE MATEMATICO
El aprendizaje matemtico es un proceso
cognitivo que incluye necesariamente
`discontinuidades relacionadas con la dualidad
ECI . Enseanza y Currcula de la Ingeniera

definiciones y teoremas para reconocer la instrumento-objeto (o proceso-objeto), los

ocasin de utilizarlos y de aplicarlos, es obstculos epistemolgicos y las reconstrucciones
`ocuparse de problemas en un sentido amplio de relaciones con objetos del conocimiento.
que incluye encontrar buenas preguntas tanto Siguiendo a Douady, en los conceptos

101 | Captulo I
 matemticos se identifican dos dimensiones
principales: el aspecto instrumento que permite
realizar una tarea en un momento dado y el
aspecto objeto (cultural, impersonal e intemporal)
plasmado en definiciones y propiedades
caractersticas.
A partir de ello se produce una discontinuidad
cualitativa crucial en las relaciones que los
alumnos desarrollan con respecto a los conceptos
matemticos; la transicin desde una concepcin
de instrumento a una de objeto. La complejidad
de su adquisicin hace necesario ayudar a los
alumnos a encapsular procesos en objetos.
El concepto toma sentido por su carcter
instrumento a partir de su funcionamiento
cientfico en los diversos problemas que permite
resolver. Ese carcter pone en juego las relaciones
que mantiene con los otros conceptos implicados
en el mismo problema. Varios instrumentos
pueden ser adaptados a un mismo problema, cada
uno con su mbito de validez, ya que los
instrumentos pueden pertenecer a diferentes
marcos: fsico, geomtrico, numrico, grfico y
otros y cada marco tiene sus objetivos, relaciones
y formulaciones.
La teora APOS (Accin, Proceso, Objetos,
Esquemas) iniciada por Dubinsky (1996), presta
atencin a esta discontinuidad y considera que
comprender un concepto matemtico comienza
con la manipulacin de objetos fsicos o mentales
previamente construidos para formar acciones;
las acciones son luego interiorizadas para formar
procesos que son despus encapsulados para
formar objetos. Los objetos pueden ser
desencapsulados de nuevo a los procesos a partir
de los cuales fueron formados. Finalmente las
acciones, procesos y objetos pueden ser
organizados en esquemas. La dialctica
instrumento-objeto no puede ser explicada
totalmente sin hacer referencia al juego de marcos
introducido por Douady, que supone el
reconocimiento de una relatividad en las prcticas
matemticas respecto a los contextos de uso
internos de la propia matemtica: marcos fsico,
ECI . Enseanza y Currcula de la Ingeniera
geomtrico, numrico, grfico u otros. En el
aprendizaje de una nocin matemtica, o en la
resolucin de un problema, el hecho de cambiar
el marco en que se afronta dicho problema,
permite desbloquear los procesos de comprensin
y, en muchos casos, generalizar una nocin, un
procedimiento o un significado matemticos. El
formular un problema en por lo menos dos
marcos facilita la aprehensin de los conceptos
como objeto.
La teora de los obstculos epistemolgicos fue
introducida por Bachelard y considera que un
obstculo es una concepcin que ha sido en
principio eficiente para resolver algn tipo de
102 | Captulo I
problema pero que falla cuando se aplica a otro.
Debido a su xito previo se resiste a ser
modificado y es una barrera para un aprendizaje
posterior. Se revela por medio de los errores
especficos que son constantes y resistentes. Para
superar tales obstculos se requieren situaciones
didcticas diseadas para hacer a los alumnos
conscientes de la necesidad de cambiar sus
concepciones.
Algunas dificultades de aprendizaje,
generalmente las ms resistentes, provienen de
formas de conocimiento que son coherentes y han
sido efectivas por un tiempo en contextos sociales
y/o educativos.
No hay duda que son necesarias algunas
reconstrucciones con respecto
del nivel medio para comprender los modos de
pensamiento del clculo de manera ms formal.
Las reconstrucciones de los conceptos provienen
del hecho que en algunos casos slo se puede
introducir algunas facetas de un concepto
matemtico en el primer contacto con l y en
otros las reconstrucciones son necesarias porque
los conceptos no pueden ensearse desde el
principio en su forma definitiva.
Una caracterstica importante de la actividad
matemtica es el uso de sistemas de expresin y
representacin, adems del lenguaje natural:
variados sistemas de escritura para los nmeros,
escrituras algebraicas para expresar relaciones y
operaciones, figuras geomtricas, grficos
cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc.
Duval (1995) se ha interesado particularmente por
este uso variado de los sistemas de representacin
semitica y su relacin con la construccin del
conocimiento. Argumenta que no puede haber
comprensin en matemtica si no se distingue el
objeto de su representacin pues un mismo objeto
matemtico puede darse mediante
representaciones muy diferentes.
3 RESPECTO A NUESTRA REALIDAD
Estos aspectos relacionados con el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica permiten
entender mejor las dificultades de aprendizaje que
nuestros estudiantes universitarios tienen que
afrontar, la resistencia sorprendente de algunas y
las disfunciones de algunas prcticas de
enseanza y ponen en evidencia que no existe una
forma general de mejorar fcilmente los procesos
de enseanza aprendizaje. Se requiere ms
compromiso y dominio por parte de los
profesores y cambios significativos en las
prcticas. Por ejemplo, con respecto al
aprendizaje colaborativo, la reorganizacin debe
concentrarse en las formas de trabajo de los
alumnos, los modos de interaccin entre
estudiantes y docentes, y las formas y contenidos
de la evaluacin.
En la enseanza tradicional los temas que se
desarrollan dependen de las definiciones
matemticas de los conceptos involucrados, lo
que a menudo resulta poco significativo para los
estudiantes y se pierde valor en su aprendizaje
cuando se debe realizar las conexiones entre las
representaciones grficas, numricas y validar la investigacin en s.
algebraicas debido a que " no entiende".
Otro punto fundamental es la complejidad de los
sistemas donde la enseanza aprendizaje tiene
lugar.
Los modelos que podemos elaborar son
necesariamente simplistas, sin embargo nos
permiten aprender mucho si somos cuidadosos
con las generalizaciones porque no podemos
esperar que nos den los medios para controlar los
sistemas didcticos.
Como docentes de Clculo de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Nacional de Jujuy
realizamos una investigacin emprica dentro de
la asignatura Anlisis Matemtico para el
mejoramiento de la enseanza del Clculo.
Consiste en el diseo y puesta a prueba en el aula
de secuencias didcticas construidas teniendo en
cuenta la Teora de las Situaciones Didcticas, los
aportes de la Dialctica Instrumento Objeto, el
juego de marcos y recurriendo a la Ingeniera
Didctica como metodologa y objeto de la
investigacin
4 METODOLOGIA:INGENIERIA
DIDACTICA
Se emplea la ingeniera didctica (Artigue, 1995)
como forma de analizar y construir situaciones
de enseanza aprendizaje, de modo que los
alumnos gestionen con sentido el conocimiento
matemtico, consiguiendo que sea un
conocimiento vivo (susceptible de evolucionar ) y
funcional (que permita resolver problemas). Es
una forma de trabajo didctico equiparable al
trabajo de un ingeniero quien, para realizar un
proyecto determinado se basa en los
conocimientos de su dominio y acepta someterse
a un control cientfico.
Es importante destacar que el trmino ingeniera
didctica se utiliza bajo un doble aspecto: como
metodologa de investigacin y como produccin
de situaciones de enseanza aprendizaje. Como
mtodo de investigacin, presenta las fases de
planeacin, diseo de las situaciones didcticas,
experimentacin y evaluacin. En la planeacin
se contemplan cuestiones epistemolgicas,
103 | Captulo I
curriculares y contextuales para determinar el
objetivo de la investigacin. En el diseo de las
situaciones didcticas se pretende obtener una
visin a priori del quehacer del alumno y de las
variables que intervienen en el proceso,
procurando prevenir los posibles
comportamientos de los sujetos. En la
experimentacin se procura observar y detallar el
proceso enseanzaaprendizaje, se realiza un
anlisis entre lo planeado y lo obtenido para
Como produccin de situaciones de enseanza
aprendizaje la ingeniera didctica, designa al
conjunto de secuencias de clases concebidas,
organizadas y articuladas en el tiempo por un
profesoringeniero, con el fin de realizar un
proceso de proyecto de aprendizaje para una
poblacin determinada de alumnos. Este proyecto
evoluciona bajo las reacciones de los alumnos y
en funcin de las selecciones y decisiones del
profesor. De este modo, la ingeniera didctica es
a la vez, un producto, resultante de un anlisis a
priori, y un proceso en el transcurso del cual el
profesor ejecuta el producto adaptndolo a la
dinmica de la clase.
Los alumnos tienen que trabajar en situaciones
que, en distintos contextos (juego de marcos),
requieran el mismo proceso de solucin, tienen
que buscar y discutir las analogas entre
soluciones con el objetivo de convertir un proceso
en una herramienta explcita. Es tan solo en este
punto cuando el profesor universitario conecta
este trabajo con la teora y desarrolla la nocin
como objeto matemtico. Esta es la
institucionalizacin, que tiene por objetivo la
consideracin oficial del objeto de enseanza por
parte del alumno y del aprendizaje del alumno por
parte del docente. La conversin de
conocimientos en saberes se controla a travs de
procesos colectivos de debates gestionados por el
docente que suponen siempre reconstrucciones de
los alumnos.
ECI . Enseanza y Currcula de la Ingeniera
5 SECUENCIAS DIDACTICAS
ENSAYADAS
Para superar la importante dificultad que
observamos en nuestros alumnos para
conceptualizar hemos diseado algunas
secuencias didcticas. Una secuencia para la
conceptualizacin de la definicin delta-epsilon
de lmite de una funcin, otra para la aprehensin
del concepto de derivada en ecuaciones
diferenciales y una secuencia para la comprensin
del proceso lmite de una suma asociado a la
nocin de integral definida. La puesta en marcha
se program en Seminarios especiales con la
 participacin voluntaria de los alumnos. Se
organizaron las actividades alicas en una gua de
trabajo. Los docentes observan las reacciones,
participaciones, la forma de interaccin con los
problemas, como se ponen en juego
conocimientos previos.
En el diseo se ha tenido en cuenta:
la actividad del alumno es la base fundamental
para el aprendizaje,
el docente promueve y orienta la actividad
cognoscitiva del alumno,
superar las dificultades mediante las actividades
grupales
el aprendizaje debe ser significativo y autnomo
En las estrategias se emplearon los componentes
funcionales como la motivacin, orientacin,
ejecucin y control y se ha tenido en cuenta las
etapas orientadoras material, verbal y mental del
proceso de asimilacin con sus correspondientes
niveles en el plano didctico: familiarizacin,
reproduccin, produccin y creacin.
5.1 Secuencia para la conceptualizacin
de la definicin de limite de una
funcion
Se ha organizado un seminario titulado
"Entendiendo lmite" de tres encuentros de 2
horas cada uno, en el que se invitaba a participar
a los estudiantes que estaban cursando Anlisis
Matemtico de las distintas carreras de la
facultad.
Participaron del seminario 39 alumnos.
En el inicio se familiariz a los alumnos en el
empleo de: entorno, entorno reducido, intervalo,
inecuacin o desigualdades, inecuacin con valor
absoluto y las relaciones de equivalencia entre
ellos.
Las actividades propuestas fueron desarrolladas
por los distintos grupos en distintas etapas
conforme a su grado de dificultad con los
ECI . Enseanza y Currcula de la Ingeniera
correspondientes controles por parte de los
docentes y al final se discutieron los resultados,
saltaron los aciertos y los errores, y se
institucionalizaron las equivalencias pertinentes.
Luego se trabaj sobre la definicin intuitiva de
lmite, las actividades propuestas transitaron del
marco numrico al grfico y se procur que los
alumnos pudieran expresar con palabras los
resultados observados. Tambin se propici la
creacin de problemas que involucraran lmites y
el intercambio de los mismos entre los grupos
para su resolucin y discusin. La resolucin de
estos problemas fue evaluada por el mismo grupo
que la dise.
104 | Captulo I
A cada grupo se entreg una tarjeta con las
actividades, hubo 5 tarjetas diferentes, de igual
consigna pero diferente funcin .
Por ltimo se plantearon actividades tendientes a
encontrar un dado un determinado, en las
cuales se trabajo grficamente sobre ejemplos
donde pudieron encontrar para cualquier y
otros donde solo pudieron hacerlo para algunos
. Para la expresin matemtica de la
aproximacin a un punto se utilizaron las
notaciones trabajadas en la parte inicial.
Se emplearon los marcos numrico, grfico y
algebraico. En este caso los marcos numrico y
grfico proporcionan una visin del concepto que
debe complementarse con el marco algebraico
para formalizar la definicin.
El trabajo en grupo para resolver la secuencia
didctica y el plenario final de cada encuentro
permite que los alumnos logren una mayor
comprensin y la resignificacin de los
conceptos.
Una vez conformados los grupos,( los 37 alumnos
participantes se organizaron en grupos de hasta 5
alumnos) hubo una rpida adaptacin a esa
manera de trabajar.
En general los estudiantes captaron el sentido de
la frase "suficientemente prximo" a un valor
dado ( se dieron cuenta que no tenia demasiado
sentido analizar la situacin en valores
medianamente alejados del punto de anlisis)
Se desarrollaron actividades para que los
alumnos descubrieran las condiciones para la
existencia del lmite en trminos de , en algunos
grupos se logr el objetivo: .. no para cualquier
se cumple dijeron algunos estudiantes, no
puedo encontrar dijeron otros.
5.2 Secuencia didctica para el empleo de
la derivada en el anlisis de
ecuaciones diferenciales
En la enseanza de ecuaciones diferenciales se
trabaja en el contexto algebraico, lo que ha
favorecido la creencia por parte de los estudiantes
de que existe una "receta" que permite la
resolucin algebraica de cada tipo de ecuacin.
Esta preferencia es propiciada por los textos y
cursos tradicionales de ecuaciones diferenciales.
As el tema de resolucin de ecuaciones
diferenciales se ensea enfocndolo en la
bsqueda de la solucin en la forma analtica,
mtodo que busca las frmulas explcitas que
describan el comportamiento de las soluciones de
dichas ecuaciones.
Pero desafortunadamente gran nmero de
ecuaciones importantes no pueden tratarse de esta
manera, simplemente no hay manera de encontrar
una frmula exacta que describa la situacin
Se recurri al empleo del enfoque cualitativo para
obtener una solucin de las ecuaciones
diferenciales como un medio para:
lograr la revalorizacin del significado
geomtrico de la derivada emplendola en
un sentido ms amplio.
desarrollar las habilidades de elaborar
estrategias de solucin y de utilizar la
tecnologa adecuada en la resolucin de
problemas.
propiciar el trabajo en equipo y el aprender
por cuenta propia.
En la secuencia didctica se pusieron en juego las
siguientes habilidades
El trabajo con grficos. Los ingenieros
deben ser capaces de recurrir a los grficos
para representar y/o interpretar el
comportamiento de muchos fenmenos. Se
hace uso de la interpretacin geomtrica de
la derivada al construir e interpretar campos
de direcciones, as se asocia un
comportamiento geomtrico a una ecuacin
diferencial.
La habilidad de expresar fenmenos reales
en lenguaje matemtico (modelar).
La habilidad de obtener e interpretar
resultados
Las actividades propuestas contribuyeron a que
los alumnos se enfrentaran a situaciones
conflictivas que no podan resolver con sus
conocimientos previos, provocando el conflicto
cognoscitivo disparador del avance conceptual.
El trabajo de los alumnos con lpiz y papel
favoreci las interacciones y brind a los alumnos
los procedimientos metacognitivos que les
permitieron interpretar luego los resultados que
devuelve la computadora.
La computadora dio el apoyo grfico y visual
para resolver las situaciones problemticas al
favorecer la rapidez y claridad de conversin
entre las representaciones.
El entorno grfico permiti la visualizacin,
interpretacin e ilustracin de las diferentes
situaciones y actu como facilitador de los
procesos de internalizacin y la resignificacin de
los conceptos.
Los alumnos manifestaron que redescubrieron el
concepto de derivada al aplicar la interpretacin
geomtrica en situaciones diferentes a las
tradicionales de clculo de pendientes y rectas
tangentes.
El concepto de derivada intervino en su carcter
de instrumento y permiti descubrir la solucin
de una ecuacin diferencial a partir de su
interpretacin en el marco geomtrico. As, se
105 | Captulo I
pusieron en juego la dialctica
instrumentoobjeto y el juego de marcos.
El anlisis grfico de campos de direcciones que
debe realizarse es un disparador de aprendizajes
significativos en el alumno y acta como
generador de situaciones problemticas a
resolver.
Con el desarrollo de enfoques cualitativos y el
auge y adelanto de la tecnologa, particularmente
de los software de matemticas, el dominio de lo
analtico y lo algebraico ha cambiado.
La disponibilidad de aplicaciones tcnicas de
cmputo tales como Maple, Mathemtica y
Matlab permite la reformulacin de la funcin y
las aplicaciones de las ecuaciones diferenciales en
la ciencia e ingeniera, le han dado forma al
enfoque cualitativo y han producido un
desplazamiento de los mtodos manuales
tradicionales para la resolucin de ecuaciones
diferenciales a mtodos cualitativos y con base en
computadoras. De este modo resulta accesible un
rango ms amplio de aplicaciones ms realistas.
5.3 Secuencia para la comprensin
significativa del concepto de integral
definida
No se puede acceder al saber matemtico si no se
dispone de los medios para insertar las relaciones
producidas en la resolucin de un problema
especfico, en una construccin terica que
abarque dichas relaciones. Esto se tuvo en cuenta
al incluir actividades referentes a conocimientos
previos necesarios como el manejo de particiones,
seleccin de puntos en los subintervalos,
generalizaciones, etc,.
Los alumnos tienen que trabajar en situaciones
que, en distintos contextos, requieran el mismo
proceso de solucin. Posteriormente tienen que
buscar y discutir las analogas entre soluciones
con el objetivo de convertir el proceso integral en
una herramienta explcita (en el sentido de la
ECI . Enseanza y Currcula de la Ingeniera
distincin entre las dos dimensiones, herramienta
y objeto, de los conceptos matemticos
introducida por Douady, (1991). Es tan solo en
este punto cuando el profesor universitario
conecta este trabajo con la teora de las integrales
de Riemann y desarrolla la nocin de integral
como objeto matemtico que ser reutilizado
posteriormente en situaciones ms complejas.
Esta es la institucionalizacin, que tiene por
objetivo la consideracin oficial del objeto de
enseanza por parte del alumno y del aprendizaje
del alumno por parte del docente.
Es a travs de la discusin grupal que participa el
carcter social de los procesos de aprendizaje: se
 validan o invalidan estrategias de solucin, surge
el juego colectivo que permite encontrar la
solucin en un tiempo razonable y promueve
algunas regularidades en la dinmica de la
situacin, que no se podran asegurar si los
estudiantes enfrentaran el mismo problema de
forma individual o en pequeos grupos. Tampoco
queda duda de que el efecto sera distinto si el
profesor simplemente presentara el tema durante
una sesin de clase.
En esta experiencia se recurri a los marcos
numrico, grfico y algebraico para formalizar la
definicin. El empleo del juego de marco
favoreci el aprendizaje significativo del
concepto.
Se observ el inters de los alumnos en aprender
trabajando con sus pares en pequeos grupos.
Mediante la discusin plenaria gestionada por el
docente se asegur la enseanza-aprendizaje del
concepto de integral definida.
En general los estudiantes tuvieron dificultades en
el proceso de generalizacin, adems la
aplicacin geomtrica de la integral definida
como rea de una figura representa un obstculo
epistemolgico para el empleo del concepto en el
clculo de otras magnitudes. No tuvieron
dificultad en descubrir la necesidad del paso al
lmite de la Suma de Riemann
Esta secuencia didctica se puso a prueba en el
aula mediante cuatro seminarios de 150 minutos
de duracin cada uno. Participaron alumnos
voluntarios de las diferentes carreras de la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional
de Jujuy. Se consider importante conocer la
opinin de los estudiantes como uno de los
medios para evaluar el resultado de esta secuencia
didctica en la que participaron 25 estudiantes.
Estos mencionaron que les ayud a entender que
la integral definida no es un clculo de reas nada
ms y valorizaron el trabajo en grupo, el buen
diseo de las actividades secuenciales y el mayor
contacto con los docentes para aclarar dudas.
Transcribimos algunas opiniones vertidas estos
cuestionarios:
ECI . Enseanza y Currcula de la Ingeniera
Realmente cuando tuvimos la primera clase
esperaba otra cosa del seminario, esperaba una
clase magistral, en la cual se vera los diferentes
mtodos de integracin y su aplicacin a travs
de la integral definida
El trabajo en grupo nos permiti aprender de los
dems a travs de la discusin y el dilogo
6 A MODO DE REFLEXION FINAL
Consideramos que es importante trabajar en la
bsqueda de la metodologa ms adecuada al
entorno de los alumnos que contribuya a propiciar
106 | Captulo I
la construccin de los esquemas de conocimientos
slidos necesarios para emplear el Clculo en los
estudios posteriores. En general, se observa que el
diseo de secuencias didcticas a la luz de los
fundamentos tericos que fueron presentados
favorece la conversin de los conocimientos en
saberes y los estudiantes aprenden a valorizar sus
acciones, el trabajo en grupo, el intercambio de
marcos y se sorprenden de sus logros. Los
resultados de esta experiencia se volcaron en una
de las asignaturas de primer ao, mediante la
incorporacin de problemas en donde intervienen
los conceptos ensayados.
Hemos observado que los alumnos han puesto en
prctica la estimacin, la aproximacin, la
observacin, la induccin, la intuicin y el
sentido comn que deben ocupar un lugar de
honor en toda clase de matemtica donde tenga
influencia el mtodo de laboratorio.
7 REFERENCIAS
Artigue, M. Que se puede aprender de la
investigacin educativa en el Nivel
Universitario? En Boletn de la Asociacin
Matemtica Venezolana, vol 10, N2, 2003
Artigue,M. & Douady,R. et.al. Ingeniera
didctica en educacin matemtica. Edit.
Iberoamericano. Mxico. 1995
Bachelard, G. La formation de l`esprit
scientifique. : J. Vrin, Pars,1938.
Bixio, C. Ensear a Aprender. Serie Educacin.
Homo Sapiens Ediciones, 2001
Blanchard , R. Devaney & G. Hall Ecuaciones
Diferenciales. Internacional Thompson
Editores. 1999
Borrelli R. & C. Coleman Ecuaciones
Diferenciales: Una perspectiva de modelacin.
Editorial Oxford University Press, 2002
Brousseau,G. Fundamentos y Mtodos de la
didctica de la Matemtica. Facultad de
Matemtica, Astronoma y Fsica. Universidad
Nacional de Crdoba. 1986
DAmore B.. La didctica de la Matemtica a la
vuelta del milenio: races, vnculos e intereses.
Educacin Matemtica. 12.1,39-50,2000
Douady, R. Tool, Objet,setting,window. Elements
for analysing and constructing didactical
situations in Mathematics. En Bishop & Olsen
(Ed.) Mathematical Knowledge: Its growth
through teaching. 100-130 Dordrecht
Kluwer.AP. 1991
Dubinsky, E. Reflective abstraction in advanced
matematical thinking. D. Tall Ediciones,
Advanced Mathematical Thinking. (pp.95-123)
Dordrecht:Kluwer, A. P. 1991
Duval, R. Smiosis et pense humaine. Berna:
Peter Lang.1995