TESIS Pepe Raqui Ago 2017 015

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO
GUSTAVO ALLENDE LLAVERA

TARMA
LA COMPRENSIN LECTORA Y EL
RENDIMIENTO ACADMICO EN LOS
ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE LA I.E.
N 30933 ADOLFO VIENRICH TARMA 2014
INFORME DE INVESTIGACIN EDUCATIVA PRESENTADO POR:
RAQUI ROJAS, Pepe Wilfredo
PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE PROFESOR

EN EDUCACIN PRIMARIA.
Tarma Per
2016
1
2ii
A mis padres y hermanos por su constante
apoyo, por conseguir mi superacin
profesional.
Pepe Wilfredo.
3iii
AGRADECIMIENTO
A la Profesora Cleof Castillo Marmolejo Directora,

al Profesor Rommel Colqui Sub Director, al Profesor
Juan Hinostroza encargado del aula del 6 grado D
de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich, por su apoyo
incondicional para la aplicacin de las pruebas de
comprensin lectora.
El Autor.
4iv
NDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
;INDICE
INTRODUCCIN
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterizacin del contexto de estudio. 09
1.2. Descripcin del problema. 10
1.3. Formulacin del problema. 12
1.3.1. Problema General. 12
1.3.2. Problemas Especficos. 12
1.4. Hiptesis. 13
1.5. Delimitacin de Objetivos. 14
1.5.1. Objetivo general. 14
1.5.2. Objetivos especficos. 14
1.6. Importancia del estudio. 15
1.7. Justificacin del Estudio 17
CAPITULO II
MARCO TERICO CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes del estudio. 19
2.2. Bases tericas Cientficas. 29

v
5
2.3. Red conceptual. 51
2.4. Concepcin pedaggica que fundamenta la investigacin. 58
CAPITULO III
METODOLOGIA DELTRABAJO
3.1. Tipo de investigacin. 62
3.2. Mtodo de investigacin 62
3.3. Diseo de Investigacin 63
3.4. Poblacin y muestra. 64
3.5. Variables. 64
3.6. Procedimientos y Tcnicas de recoleccin de datos. 65
3.7 Procesamiento estadstico de datos. 65
CAPITULO IV
ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1. Presentacin de resultados. 67
4.2. Resultados de la aplicacin del cuestionario 69
4.3. Comprobacin de Hiptesis. 59
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFA
ANEXOS
vi
6
INTRODUCCIN
SEORES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR:
Dejo a vuestra consideracin el presente trabajo de investigacin
titulado: La comprensin lectora y el rendimiento acadmico en los
estudiantes del sexto grado de la I.E. Adolfo Vienrich Tarma - 2014
El inters para desarrollar el presente trabajo de investigacin es
la existencia de problemas en la educacin, declarado en emergencia la
Educacin Peruana, especficamente en el aprendizaje de las habilidades
y capacidades del rea de comunicacin, en muchos casos debido a la
falta de una correcta didctica, quiz del desconocimiento de la didctica
o la mala aplicacin del proceso de enseanza aprendizaje, una tcnica o
estrategia que falta implementar con un motivo innovador, as mismo el

7vii
miedo o aversin al tratamiento de la comprensin lectora en la gran
mayora de las personas esencialmente en personas adultas o por parte
de los profesores, finalmente la incorrecta eleccin de los procesos
mentales para realizar la comprensin y produccin de textos.
El problema se estableci con dos grupos de trabajo, aplicando en
ellos un cuestionario de comprensin lectora en los niveles literal,
inferencial, criterial; luego de un anlisis riguroso podemos sustentar
objetivamente que s efectivamente se establece una lnea comparativa
de progreso sustancial en el proceso de desarrollo de la comprensin
lectora, con una diferencia significativa en dichos niveles de una muestra
a otra muestra como lo demostraremos en el presente estudio.
El presente trabajo por su naturaleza presenta la siguiente
estructura:
Captulo I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO, donde se presenta en
forma sucinta la problemtica acerca los niveles de comprensin lectora
en el sexto grado de educacin primaria de la I.E. N 30933 Adolfo
Vienrich Tarma 2014.
Captulo II : MARCO DE REFERENCIAS DEL PROBLEMA, donde se
distingue aspectos como: Antecedentes del estudio (internoexterno),
bases terico cientficos, red conceptual (definicin de trminos),
concepcin pedaggica que fundamenta la investigacin.
Captulo III: METODOLOGA DEL ESTUDIO, en esta parte de la
investigacin se presentan: El tipo nivel de investigacin, diseo de la
investigacin, mtodo de la investigacin, poblacin y muestra, las
variables de estudio, las tcnicas e instrumentos de recopilacin de

viii
8
informacin y las tcnicas e instrumentos del procesamiento de la
informacin.
Captulo IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS, en el
que se precisa aspectos como: La interpretacin estadstica y
pedaggica, la prueba de hiptesis, el anlisis de los juicios y sus
respectivas representaciones e interpretaciones estadsticas.
Finalmente se fija las Conclusiones, Sugerencias, Bibliografa y los
Anexos como parte complementaria de la investigacin.
Consideramos que la presente investigacin es un trabajo
perfectible que servir como ejemplo de creatividad para otras
investigaciones.
Asimismo, agradecemos a todas las personas que de una u otra
manera contribuyeron para la culminacin de la presente investigacin.
El Autor.
9
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO DE ESTUDIO.
En Tarma tambin como en otros lugares se da la
educacin alternativa, donde asisten personas adolescente, jvenes y
personas adultas a estudiar por las noches, as mismo, se aprecia que
durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, que los docentes no
trabajan con estrategias para promover las principales reas de trabajo, y
es por ello que desconocen algunas tcnicas y estrategias para
apropiarse del conocimiento ms rpidamente de all que es necesario
capacitar a los estudiantes y es posible que realicen actividades previas a

10
la comprensin lectora y otras actividades que promuevan sus
conocimientos y actividades antes desarrollar la sesiones de aprendizaje
y determinar con que estrategias debe trabajar, es decir, identificar que
procedimientos y procesos mentales debe emplear para promover la
comprensin lectora ya que los estudiantes vienen de trabajar todo el da
y muchas veces estn cansados.
1.2. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA.
Desde el mbito familiar y escolar se viven situaciones difciles con
respecto a la lectura comprensiva y los nios en las que es difcil tomar
decisiones y actuar en las competencias de la comprensin lectora,
diremos que existe una influencia de muchos factores para su desarrollo
eficaz acerca de la comprensin lectora y en estos casos es posible hacer
una correlacin de cmo evoluciona de institucin a institucin los niveles
de comprensin lectora a partir de una correlacin o comparacin de
dichas dimensiones.
Otra de las causas bajas del nivel de comprensin lectora en los
nios y nias de educacin primaria es precisamente la falta de una
metodologa de enseanza adecuada que obliga usualmente al docente a
escoger la estrategia que considere la ms apropiada, y muchas veces en
esa eleccin, prima competencias nuevas a trabajar el rea y con el plan
lector dada por el Ministerio de Educacin; de manera que nos sujetamos
a reglas por una parte y por otra actuamos a nuestra manera y segn la
planificacin de los docentes pero hay que tener en cuenta que muchos
11
docentes no se capacitan y siguen una utilizando estrategias obsoletos y
es por ello el bajo rendimiento de la comprensin lectora, por lo que ah
est nuestro motivo de investigacin averiguar cmo avanzamos en
comprensin lectora.
Sabemos que unas de las estrategias estarn encuadradas dentro
de la comprensin lectora, donde provocaran respuestas automticas.
Lamentablemente en la prctica la eleccin de las estrategias
metodolgicas no guardan coherencia entre la parte terica y prctica, se
anota en los programas curriculares, unidades didcticas, sesiones de
aprendizaje, pero no se aplica de manera real.
Debido a ello y encuadrado dentro del planteamiento terico
conductista, Los docentes no desarrollen estrategias metodolgicas que
tengan como base la actividad del estudiante. Basan sus clases en
dictados, lectura y exposiciones y dejan al participante en un estado de
pasividad que atenta contra su comprensin del tema de clase y por ende
de su rendimiento acadmico.
Al aplicar diversas estrategias de enseanza, las mismas que
muchas veces no son planificadas y en algunos casos no tienen relacin
con los contenidos de la enseanza del rea de comunicacin, y cuando
utilizan textos diversos en el proceso de ensear, provocan que sus
estudiantes no desarrollen ni logren comprender el mensaje o la idea que
se desea transmitir.
12
Ello conlleva a que los estudiantes muchas veces no puedan aprender de
manera adecuada y no puedan en consecuencia construir aprendizajes
significativos. Esta es una problemtica que no slo se circunscribe a una
determinada rea curricular especfica, sino en todas las reas de todos
los niveles educativos.
En tal sentido, La problemtica sealada nos alienta a realizar la
presente investigacin que pretende contribuir del avance en lo que a
rendimiento de los niveles de comprensin lectora se refiere como
elemento fundamental para lograr un mejor nivel de aprendizaje en los
alumnos del 6 grado de educacin primaria de la Institucin Educativa de
Tarma.
1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA.
1.3.1. Problema General.
Qu grado de relacin existe entre la comprensin lectora y el
Rendimiento Acadmico que tienen los estudiantes del 6 grado de la
I.E. Adolfo Vienrich Tarma - 2014?.
1.3.2. Problemas especficos.
Cul es la relacin del nivel literal y el rendimiento
acadmico en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N
30933 Adolfo Vienrich de Tarma - 2014?.
Cul es la relacin del nivel Inferencial y el rendimiento

13
Cul es la relacin del nivel Criterial y el rendimiento
1.4. SISTEMA DE HIPTESIS.
1.4.1. Hiptesis General.
Existe un nivel significativo entre la comprensin lectora y el
rendimiento acadmico que tienen los estudiantes del 6 grado de la
I.E. N 30933 Adolfo Vienrich Tarma 2014.
1.4.2. Hiptesis Especficas
Existe relacin significativa entre el nivel literal y el
rendimiento acadmico en los estudiantes del 6 de la I.E. N 30933
Adolfo Vienrich de Tarma - 2014.
Existe relacin significativa entre el nivel Inferencial y el
Existe relacin significativa entre el nivel Criterial y el
1.5. DELIMITACIN DE OBJETIVOS.
1.5.1. Objetivo General.
Estimar el grado de relacin que existe entre laco comprensin lectora
y el rendimiento acadmico en los estudiantes del 6 grado de la I.E.
N 30933 Adolfo Vienrich de Tarma - 2014.

14
1.5.2. Objetivos especficos.
Describir la relacin del nivel literal y el rendimiento
30933 Adolfo Vienrich de Tarma 2014.
Describir la relacin del nivel Inferencial y el rendimiento
Describir la relacin del nivel Criterial y el rendimiento
1.6. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO.
El presente trabajo de investigacin llevada a cabo por nuestra
preocupacin como futuros docentes del nivel primario y sabiendo que es
vital para la formacin de los educandos; y que cumple su finalidad a
travs del conocimiento, valoracin y aplicacin en el rea de
Comunicacin.
Dentro de este contexto es importante sealar que el problema
fundamental radica en la conduccin del proceso didctico que gira en
torno a la aplicacin metodologas poco prcticas manteniendo de esta
forma un tipo de aprendizaje memorstico, poco aceptable para promover
el rea de comunicacin.
1.6.1. Importancia pedaggica.

15
- Permite conocer el desarrollo de los niveles de comprensin
lectora en los estudiantes del 6 grado de educacin primaria para tener
el fundamento general de renovar la prctica pedaggica a travs de los
procesos de enseanza aprendizaje en el rea de comunicacin y
mejorar dichos niveles de comprensin lectora que estn en desarrollo
bajo o medio..
- Promueve una participacin activa de los docentes en
reconocer algunas debilidades en la enseanza del rea de
comunicacin.
1.6.2. Importancia didctica.
- Proporciona nuevas estrategias para trabajar la comprensin
lectora a partir del proceso de enseanza aprendizaje.
- Sirve a los docentes como gua para verificar su desarrollo
en los diversos niveles de la comprensin lectora, beneficiando a la
calidad educativa de la comunidad.
1.6.3. Importancia social.
- Contribuye a facilitar el aprendizaje significativo del rea de
comunicacin en el desarrollo de las capacidades significativas de la
compresin lectora.
1.6.4. Importancia cientfica.
- Coadyuva al incremento de los niveles de comprensin
lectora y al desarrollo de sus saberes previos a travs de un aprendizaje
como proceso creativo y productivo.

16
1.7. JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO
1.7.1. Justificacin legal.
El Decreto Supremo N. 091 2016 ED. Donde menciona
que es necesaria la sustentacin de un Trabajo de Investigacin para
optar el ttulo de profesor en las diferentes especialidades y niveles, en
este caso en el nivel primario.
1.7.2. Justificacin Pedaggica.
Que, inmersos en la profesin de docente en el nivel primario,
cae en nuestra responsabilidad hacer todo lo posible para mejorar los
problemas educativos y los problemas que existe dentro de nuestro nivel.
Es por eso, una de las tareas fundamentales del docente es prepararse,
capacitarse e innovarse en aspectos educativos que le ayude a brindar
una educacin de calidad.
Asimismo tiene la finalidad de contribuir en el proceso de
mejoramiento del aprendizaje del rea de comunicacin en los
estudiantes mediante nuevas formas y estrategias, en el proceso de la
comprensin lectora, a la vez validar el proceso para que sirva de gua,
instrumento y ayuda a los estudiantes para que puedan mejorar en su
comprensin lectora.
1.7.3. Cientfica.
En el Per la adquisicin de competencias del rea de
comunicacin, ha sido, es y sigue siendo preocupacin de muchos
entendidos en la materia, en la actualidad nuestra educacin est

17
declarada en emergencia, a tal efecto el presente estudio comparativo
pretendemos mejorar en su desarrollo en diferentes instituciones
educativas.
18
Captulo II
MARCO TEORICO - CONCEPTUAL
2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO:
2.1.1. A nivel internacional:
Ttulo: Uso de estrategias para mejorar el nivel de
comprensin lectora en los nios de 4 grado de educacin
bsica de la U.E. Toms Rafael Gimnez de Barquisimeto.
Autora: Prez Ortiz, Yasmn.
Institucin: Universidad Nacional Abierta Barquisimeto.
Ao: 2004.
Conclusiones.
19
Los resultados obtenidos en la aplicacin del
instrumento antes de la aplicacin de la estrategia
evidenciaron las debilidades en la comprensin lectora
de los alumnos de 4 grado de la U.E. Toms Rafael
Gimnez.
Posteriormente, con los resultados obtenidos, luego de
aplicar la estrategia se evidenci el poco uso de
estrategias de comprensin lectora por parte de los
estudiantes, ya que estos resultados slo reflejan un
porcentaje significativo a favor de las categoras
medianamente logradas y no logradas.
Tal informacin permite afirmar que el poco uso de
estrategias para la comprensin lectora influyen
directamente en el desarrollo de la misma, puesto que
los alumnos carecen de conocimiento acerca de las
estrategias que favorecen la comprensin lectora, y por
consiguiente, pocas veces obtienen la comprensin de
los contenidos de las ideas de un texto.
Ttulo: Tipos de inferencia en la comprensin lectora de
alumnos de sexto grado.
Autor: Torres Bribriesca, Pedro.
Institucin: Universidad Autnoma de Durango.
Ao: 2005.
20
Conclusiones.
El nivel de lectura inferencial de los alumnos de sexto
grado de las escuelas primarias pblicas del municipio
de Guanacev, no superan la escala de aprobacin
enmarcada en el acuerdo nmero 200 para la
evaluacin del aprendizaje, el cual rige en la actualidad
el Sistema Educativa Nacional, ya que el promedio de
resultados correctos, logrados por la citada poblacin,
asciende a 5.0 en los textos narrativos y a 4.9 en los
textos informativos.
La diferencia de medias para muestras apareadas
indican que los alumnos de sexto grado no encuentran
mayores dificultades para la comprensin lectora de uno
u otro tipo de texto.
Destaca la actitud inquisitiva recurrente de los sujetos de
estudio al sealar que las respuestas a los tems no se
encontraban en el texto. Lo anterior evidencia un nivel
bajo de lectura, debido a la dependencia, casi absoluta,
de los alumnos hacia el texto, es decir, tal parece que no
se da esa interaccin lector texto, esa relacin de
reciprocidad entre el sujeto y objeto; en la que el primero

21
asocia sus conocimientos previos con la informacin
nueva posibilitando la ampliacin constante de sus
esquemas de conocimiento.
2.1.2. A nivel nacional:
Ttulo: "Influencia de la Aplicacin del Plan de Accin La
Magia de Leer en el hbito de la Lectura de los estudiantes
del 2 grado de educacin secundaria de la I.E. N 88025
Ramn Castilla del Distrito de Coishco.
Autor: Risco, William.
Institucin: Universidad Csar Vallejo.
Ao: 2009.
Conclusiones.
- El grupo de control y el experimental antes de la aplicacin del
estmulo Plan de accin La magia de leer), el nivel fisiolgico
presenta homogeneidad segn resultados obtenidos en el pre test.
- El grupo experimental despus de la aplicacin del Plan de accin
La magia de leer se obtuvo un promedio moderadamente
significativo incrementndose en la mejora del hbito de lectura.
- El hbito de lectura, de los estudiantes del 2 grado integrantes del
grupo experimental, antes y despus de la aplicacin del Plan de
accin La magia de leer segn la prueba estadstica t de Student
aplicada en los niveles arroja los siguientes resultados:

22
Despus de la aplicacin, se obtuvo una prueba estadstica
t=15,8 en el grupo experimental y en el grupo control con una t
de 10,6 Esto significa que la aplicacin del Plan de accin La
magia de leer fue eficiente en la mejora del hbito de la lectura
en la institucin educativa N 88025
- En la situacin final en el post test se pudo obtener un promedio en
el grupo experimental de 79,03 cuyo nivel es elevado que en el
grupo de control que fue de 66,07 despus de la aplicacin del
Plan de accin La magia de leer, llegando a la conclusin de que
el plan tubo efectos significativos en el hbito de la lectura.
- El Plan de accin La magia de leer ha contribuido en mejorar la
lectura en los estudiantes del 2 grado de la I: E: N 88025
- El Plan de accin La magia de leer est diseado y dirigido para
aquellas estudiantes que presenten un deficiente hbito de la
lectura y que forman parte de una institucin, este plan presenta
las siguientes caractersticas:
Se realiza en horarios curriculares como parte de las
programaciones curriculares.
Es participativo y vivencial, porque participan, docentes Y
estudiantes donde comparten vivencias cotidianas sobre sus
lecturas y actividades, pero sobre todo comunicndose acerca
a sus avances en el hbito de la lectura.

23
Es integrador, porque los estudiantes se sienten
comprometidos en cada actividad que se realiza sin tener que
someterse a notas o evaluaciones.
Es eficaz por que mejora el hbito de la lectura de los
estudiantes de la institucin educativa.
Ttulo: Influencia de la enseanza directa en el
mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes
de la facultad de ciencias de la educacin de la UNSCH.
Autora: Cabanillas Alvarado, Gualberto.
Institucin: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Ao: 2004.
Conclusiones.
Los niveles de comprensin lectora de los estudiantes
del 1er ciclo de la Escuela de Formacin Profesional de
Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la
Educacin fueron muy bajos al iniciar el semestre
acadmico, es decir antes de aplicar la estrategia
enseanza directa, pues la mayora absoluta de ellos
(83,34%) tuvieron puntuaciones entre 2 a 7 puntos.
Bajos niveles que se expresaban y explicaban por las
diversas dificultades que adolecan en su proceso lector:
lento ritmo de lectura, memorizacin de lo ledo y, sobre

24
todo, dificultad en la comprensin del vocabulario de los
textos.
Los bajos niveles de comprensin lectora de dichos
estudiantes se explica tambin por factores de carcter
pedaggico didctico, como son: Existencia de
docentes en la Educacin Secundaria que no les
ensearon la comprensin lectora en forma sistmica y
metdica; carencia en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de docentes que proporcionen una
enseanza planificada y metdica de comprensin
lectora, pues stos no han recibido capacitacin en
enseanza de la comprensin lectora a estudiantes
universitarios ni han realizado investigaciones sobre
problemas o dificultades de comprensin lectora de los
estudiantes a los que ensean diversas asignaturas y en
parte porque no leen con frecuencia bibliografa sobre
enseanza de la comprensin lectora a estudiantes
universitarios.
La enseanza directa ha mejorado significativamente
(no solo en un sentido estadstico sino tambin
pedaggico didctico) la comprensin lectora de los

25
estudiantes de la Escuela de Educacin Inicial de la
Facultad de Ciencias de la Educacin en la UNSCH; no
obstante que los estudiantes no lograron superar la
media (que fue de 9.10) del puntaje total (que fue 20
puntos), comprensible o aceptable porque la evaluacin
que se aplic a los estudiantes fue la evaluacin por
NORMA.
Ttulo: Actitudes hacia la lectura y niveles de comprensin
lectora en estudiantes de sexto grado de primaria.
Autora: Cubas Barrueto, Ana Cecilia.
Institucin: Pontifica Universidad Catlica del Per.
Ao: 2007.
Conclusiones.
En conclusin, la realizacin de este estudio ha brindado
datos empricos acerca del nivel de comprensin de lectura
y de las actitudes hacia la lectura de los alumnos y las
alumnas del sexto grado de un colegio estatal de Lima
Metropolitana. A partir de los datos obtenidos, se permiti
constatar que:
Efectivamente, el rendimiento en lectura de los alumnos
de sexto grado se encuentra por debajo de lo esperado

26
para su grado y para el momento del ao en que fueron
evaluados.
El Cuestionario de Actitudes hacia la lectura construido
especialmente para los fines de la presente
investigacin es un instrumento vlido y confiable para la
muestra evaluada.
Las actitudes hacia la lectura de los nios y las nias
evaluadas son positivas o favorables.
No existe relacin entre las dos variables del estudio:
nivel de comprensin de lectura y actitudes hacia la
lectura; con lo cual se concluye que el bajo rendimiento
en comprensin de lectura de la muestra estudiada se lo
debe atribuir a otras variables diferentes a las actitudes.
2.1.3. Nivel Institucional:
Ttulo: Aplicacin de la tcnica ALECAD en el desarrollo de
la lectura comprensiva en alumnos del 5 grado de
educacin primaria del Distrito de Tarma.
Autoras: Ortiz Arzapalo, Maruja y Espinoza Paredes,
Vernica.
Ao: 1999
Conclusiones:
27
1. Esta nueva tcnica llamado ALECAD logr mejorar
significativamente el nivel de lectura comprensiva a los
alumnos del quinto grado de Educacin Primaria.
2. Mediante la aplicacin de la Tcnica ALECAD los nios
comprenden lo que leen y sintetizar de manera prctica
sus ideas construyendo de esta manera sus principios
de conocimientos y elaborando sus propios conceptos a
travs de la sntesis y la construccin de significados.
Ttulo: Principales factores que influyen en el hbito de la
lectura de los alumnos de sexto grado de educacin primaria
de las escuelas particulares y estatales del Distrito de
Tarma
Autores: Len Rosales Jorge Rolando y otros (1988).
Conclusiones:
1. En las Escuelas Estatales las Familias pertenecen a la
clase social baja y con el grado de instruccin de
Educacin primaria completa.
2. El principal factor que estimula la lectura, es la ayuda de
los padres seguidos por otros factores como son la
enseanza atrayente a la lectura por parte del maestro y
el propio inters de los alumnos.

28
3. El factor Socio Econmico cultural de los hogares tienen
marcada influencia en el hbito de la lectura de los
alumnos
Ttulo: Aplicacin del mtodo Dolorier para la comprensin
lectora en los alumnos del quinto grado de la I.E.I. Gustavo
Allende Llavera Pomachaca, 2005
Autores: Estrella Gonzales, Loyda Leni.
Conclusiones:
1. El mtodo Dolorier mejor en gran medida el proceso de
Comprensin Lectora en los estudiantes del quinto
grado de la I.E.I. Gustavo Allende Llavera, por lo tanto
puede ser aplicable en cualquier institucin educativa.
2. Con el mtodo Dolorier se logr insertar competencias,
capacidades, estrategias e instrumentos de evaluacin
para medir los niveles de comprensin lectora.
Ttulo: La Motivacin para la lectura a travs de juegos con
recortes de titulares periodsticos, en los nios del segundo
ciclo de Educacin Primaria del Centro Educativo Integrado
de Menores N 30704 Gustavo Allende Llavera
Pomachaca Tarma 2000
Autora: Chuco Bravo, ngela Doris.
Conclusin:
29
Los juegos con recortes de titulares periodsticos resultan
ser efectivos para lograr aprendizajes significativos los
cuales conllevan a un trabajo colectivo de la creacin y
produccin de textos.
2.2. BASES TERICO-CIENTFICAS:
2.2.1. Lectura y Comprensin Lectora:
Hasta hace muy pocos aos a la lectura solo se le ha
estudiado y entendido como acto mecnico, pasivo, que decodifica
signos de un texto signos de un textos; o en el mejor de los casos,
como un mero instrumento para la transmisin de conocimientos o
informaciones. Sin tener en cuenta que ella se involucra un
conjunto complejo de elementos lingsticos, psicolgicos,
intelectuales y que, a travs de ella es posible desarrollar
habilidades de pensamiento, especialmente el pensamiento crtico
y el metacognitivo. Por eso, como afirma Antonio MENDOZA
(1952) en la lectura no basta la mera identificacin lingstica y su
correspondiente decodificacin de los elementos y unidades del
cdigo, leer es ms que descifrar o decodificar signos de un
sistema lingstico, pues la lectura es un dilogo interactivo entre
el texto y el lector, dialogo dirigido por el lector mediante la
aportacin de conocimientos, ideas y valores culturales. Pero,
adems la lectura supone incluir la informacin contenida en el
texto en el acervo cognoscitivo del lector, integrndolo en l, as

30
como tambin, ir ms all de la informacin explicitada dada por el
texto.
La lectura no se restringe, pues, ni a la descodificacin ni a
la reproduccin literal de un mensaje, sino que ms bien, es un
proceso de construccin de significado por parte del lector, proceso
por el cual el pensamiento y el lenguaje estn involucrados en
continuas transacciones y confrontaciones. Pues al enfrentarse a
un texto el lector busca comprender el mensaje y los significados
que el autor quiere expresar.
La construccin y la obtencin de significados por el lector
constituyen aspectos esenciales de la comprensin, pues,
precisamente la comprensin es un proceso a travs del cual el
lector elabora un significado en su interaccin con el texto.
2.2.2. Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje:
El lenguaje ha sido objeto de estudio de psiclogos,
lingistas, pedagogos y otros cientficos del comportamiento. En el
caso de la psicologa, se encuentra una gran variedad de tericos
que desde diversas posiciones han aportado importantes hallazgos
sobre la adquisicin y desarrollo del lenguaje, entendindose como
tal al proceso por el cual los seres humanos adquieren y
desarrollan la capacidad de comunicarse verbalmente.
Las principales teoras de la adquisicin y desarrollo del
lenguaje se debe a procesos de maduracin, tambin es

31
importante la intervencin del medio o mejor la relacin recproca
que se debe establecer entre el individuo y su entorno familiar,
social y ambiental, para optimizar su desarrollo y consolidacin.
2.2.3. Estrategias para desarrollar el Lenguaje:
Podemos afirmar que el lenguaje surge en el marco de la
comunicacin como instrumento para trasmitir emociones,
sentimientos, ideas, necesidades y que depende del contexto socio
cultural para su desarrollo. Como consecuencia se deber atender
la puesta en prctica de algunas estrategias generales como:
El docente como mediador del aprendizaje, coadyuvar a
desarrollar y fortalecer las capacidades comunicativas de los
estudiantes, de manera directa y en forma transversal a cualquier
accin educativa.
La familia, vecindad, comunidad, generan lenguaje de modo no
intencional e intencional.
El lenguaje y el pensamiento se desarrollan nter
dependientemente, por tanto la comunicacin es instrumental para
todo tipo de aprendizaje.
El aspecto socio afectivo es de vital importancia para
desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes.
2.2.4. Enfoque Comunicativo Textual:
Hymes (1972), introduce y difunde este trmino, como

32
sinnimo de Capacidad de saber usar con propiedad una lengua,
distinguiendo las diversas situaciones sociales posibles. Esta
teora surge al debilitarse en los 70 el enfoque oral o lingstico,
promovido tambin por Campbell y Wales.
El Enfoque Comunicativo se convierte en los 90 en una
corriente metodolgica que plantea la superacin del concepto de
lengua como sistema de reglas, para centrar la atencin en la
comunicacin como tal, en situaciones reales y autnticas,
enfatizando la otra dimensin de la lengua: la dimensin
funcional y comunicativa. La lengua es ms que un simple
sistema de reglas, es un instrumento activo para la creacin de
significados.
Es necesario aclarar sobre el enfoque comunicativo que no
descarta el desarrollo progresivo de aspectos formales de la lengua
porque para hablar y escribir de manera correcta se requiere el
conocimiento de: sintaxis, gramtica, semntica, etc.
Lo que hace es replantear las estrategias del docente que
priorizar situaciones reales de comunicacin: interlocutor real,
situaciones comunicativas de la vida cotidiana.
Ahora ya podemos hablar sobre enfoque textual que se
entiende que la unidad bsica de comunicacin es el texto, y no las
letras, o palabras sin o con poco significado para el nio y nia. El
texto tiene significado completo y expresa en forma coherente y
creativa ideas, experiencias, sentimientos de manera integral, este
enfoque se sustenta en las investigaciones y Teora del Texto de

33
Petfi J. S. y Rieser H (1969), quienes establecen como
perspectiva lingstica que un texto significa ms que una palabra o
frase, por tanto el TEXTO se convierte en el signo primario del
lenguaje.
2.2.5. Expresin y Comprensin Oral:
Qu significa expresarse y comprender oralmente?
Significa la puesta en prctica de un conjunto de capacidades
comunicativas referidas a HABLAR Y ESCUCHAR, las que se
desarrollan simultneamente, aunque cada una de ellas desarrolla
un conjunto de habilidades y destrezas especficas.
Saber HABLAR y ESCUCHAR, representan procesos
complejos, por lo que en la escuela primaria, se van desarrollando
por capacidades especficas, expresadas en el DCN 2009 y
diversificadas en los PCI y Programaciones de Aula.
Cuando hablamos de PROCESOS, nos situamos en el
contexto del proceso enseanza aprendizaje, en el que el nio y
nia ponen en accin un conjunto de procesos cognitivos, socio
afectivos y motores.
2.2.6. La lectura:
En las ltimas evaluaciones internacionales (PISA y
UNESCO) se evidencia el bajo nivel de comprensin lectora de los
estudiantes en el Per. En los resultados indican que el 65% de los
nios se encuentran en el nivel 0 es decir no saben obtener
informacin, interpretar y reflexionar sobre el texto, igual en la
evaluacin de la calidad de educacin, se expresa que el 75% de
los nios de cuarto grado se ubican en el nivel 0 es decir no tienen

34
comprensin lectora ni prctica metalingstica.
La lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos
que lleva a cabo el ser humano y aprender a leer es una tarea
difcil y decisiva que debe requerir los estudiantes. Adems la
lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituyen una
importante distincin en el mbito social y cultural.
Existen dos momentos claves en este complejo
procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la
comprensin del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se
han centrado numerosas teoras que intentan explicar el cmo
reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de
una serie de smbolos grficos, y cmo comprendemos un texto a
partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.
Quintana.
La lectura para los alumnos es el principal instrumento de
aprendizaje, pues la mayora de las actividades escolares se basan
en la lectura. Los conocimientos que adquiere un estudiante, le
llegan a travs de la lectura. Durante el proceso de enseanza
aprendizaje, desde la primaria hasta la educacin postgraduada,
se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de
diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no solo radica
en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propsitos
de cada lectura.
35
El leer, es un proceso interactivo, por el cual el lector
construye una representacin mental del significado del texto, al
relacionar sus conocimientos previos con la informacin
presentada por el texto, esto es el producto final de la comprensin
depende tanto de los conocimientos de distinto tipo, como de las
caractersticas del texto.
a. Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que
guan su lectura.
b. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de
todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo
con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus
propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el
texto.
c. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas;
no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige
del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin
cabal de lo que est valorando o cuestionando.
2.2.7. La comprensin lectora:
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde
principios de siglo, los educadores, pedagogos y psiclogos han
tenido en cuenta su importancia y se han ocupado de determinar lo
que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto.
Si en los aos 60 y 70 un cierto nmero de especialistas en

36
la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la
descodificacin Fries, (1962), este concepto ha cambiado de forma
bastante radical en los ltimos aos, aunque dichos cambios no
siempre se han reflejado en los procedimientos de evaluacin.
Frente a concepciones tericas de carcter restrictivo, la
comprensin lectora es considerada hoy en da como la aplicacin
especfica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas
de carcter ms general. Dicho cambio en la concepcin de la
comprensin lectora debe atribuir sea los avances experimentados
en los ltimos aos en el estudio de las destrezas cognitivas.
Hoy en da se sostiene que el conocimiento se almacena en
estructuras de conocimiento y la comprensin es considerada
como el proceso de los procesos implicados en la formacin,
elaboracin, notificacin e integracin de dichas estructuras de
conocimiento. El nivel de comprensin de un texto equivaldra pues
a la creacin, modificacin, elaboracin e integracin de las
estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la
informacin que conlleva el texto es integrada en dichas
estructuras. En este sentido se concede un papel crucial a los
procesos de inferencia en la comprensin lectora.
Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se da
una interaccin activa. Desde esta perspectiva, la Comprensin
Lectora se concibe como un proceso de utilizacin de claves
proporcionadas por el autor en funcin del propio conocimiento o
experiencia previa del Lector para inferir el significado pretendido
por el autor. Se supone, pues que existe una gran cantidad de

37
inferencias-a todos los niveles-que permiten construir un modelo
acerca del significado del texto.
Tambin es considerada la comprensin como un
comportamiento complejo que implica el uso-tanto consciente
como inconsciente-de diversas estrategias. En primer lugar, la
comprensin implica el uso de estrategias de razonamiento. Es as
que, la Fundacin Didctica asevera:
La comprensin de lo ledo es un proceso mental muy

complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos
bsicos: INTERPRETAR, RETENER, ORGANIZAR Y
VALORAR, cada uno de los cuales supone el
desarrollo de habilidades diferentes.
En el campo de la accin educativa, la comprensin lectora
est vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio de ella
se puede: interpretar, retener, organizar y valorar lo ledo. Es por
eso un proceso base para la asimilacin y procesamiento de la
informacin en el aprendizaje.
En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma
importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo
lingstico, fortalecer su autoconcepto y proporcionar seguridad
personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, el
deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de competencia,
trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivacin en el
Aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos
inadecuados en el aula.
38
En el panorama educativo nacional se mantienen an tres
caractersticas especficas que afectando el aprendizaje de lectura,
se han prolongado a lo largo del tiempo: la enseanza que enfatiza
el aprendizaje memorstico; la falta de nfasis en la enseanza de
destrezas de comprensin de lectura; y la falta de entrenamiento
en destrezas de estudio e investigacin que se apoyan en
destrezas de lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar e
integrar informacin.
La comprensin lectora es el empleo y la reflexin a partir de
textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar
el conocimiento y el potencial persona, y participar de manera
efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensin de textos ya
no es considerada como la capacidad, desarrollada
exclusivamente durante los primeros aos escolares, para leer y
escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos,
destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de
la vida en distintos contextos y en interaccin con sus iguales. Por
lo tanto, adems de la habilidad para recuperar el significado literal
del texto, la comprensin lectora implica la habilidad para:
Obtener informacin del texto y saber cmo utilizarla y darle forma
para que se ajuste a las necesidades del lector.
Reflexionar sobre los propsitos y audiencias a los que se dirigen los
textos.
Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores
en la construccin de sus textos para transmitir sus mensajes con la

39
finalidad de persuadir e influir en el lector, y en ese sentido,
comprender y apreciar la destreza del escritor.
Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con
el fin de darle sentido a los textos al relacionarlos con los contextos
en los que aparecen.
Identificar y comprender la irona, la metfora y el humor (detectar
matices y sutilezas del lenguaje).
Comparar y contrastar la informacin de un texto, realizando
inferencias.
Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos,
analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones
realizadas.
Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y
conocimientos anteriores.
Todos estos aspectos sealados sobre la lectura y la
comprensin lectora son tiles para interrogarnos sobre el tipo de
lector que se propone desde la perspectiva de la poltica educativa
oficial, y el tipo de lector que realmente necesitamos como pas.
Comprender para captar slo significados, o comprender
para potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar
y actuar como sujetos conscientes de los procesos de
transformacin que requiere el pas. A propsito se tiene la
siguiente cita textual de Coqui.Ice:
Las investigaciones llevadas a cabo por Sol (1987),

40
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre

lo qu es aprender a leer, como las actividades que se
llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos
relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de
manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visin de la lectura que
corresponde a los modelos de procesamiento
ascendente segn los cuales la comprensin va
asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el
estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo
entender; porque sabe hablar y entender la lengua
oral.
El proceso de la comprensin lectura cuando afirma que las
ideas que el lector obtiene de un texto son el resultado de la
interaccin entre sus propios procesos cognitivos y lingsticos y
las ideas expresadas por el autor del texto.
Muchas y variadas son las teoras que los especialistas han
propuesto como posibles modelos explicativos del complejo
proceso mental que subyace en la comprensin lectora; sobre todo
desde que se reconoce que la lectura supone mucho ms que una
buena discriminacin y correspondencia visual fnica y la
comprensin de significados individuales.
2.2.7.1. Niveles de comprensin lectora:
Nivel Literal. Se refiere a la capacidad del lector para recordar
escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repeticin de las
ideas principales, los detalles y las secuencias de los
acontecimientos. Es propio de los nios que cursan los primeros

41
aos de escolaridad; la exploracin de este nivel de comprensin
ser con preguntas literales con interrogadores como: Qu?,
Cul?, Cmo?, etc.
Los procesos del nivel literal permiten que el lector forme
proposiciones a partir del significado de las palabras. Comprende,
a su vez, dos subprocesos necesarios para que se d la
comprensin literal: el acceso lxico y el anlisis. A travs del
acceso lxico el lector identifica el significado de las palabras
decodificadas. Se parte de la idea de que el lector posee un
Diccionario mental (lexicon) al que puede acceder durante la
lectura. A travs del anlisis se combina el significado de varias
palabras para formar una proposicin.
Nivel Inferencial. La comprensin inferencial es el proceso a
travs del cual el lector va ms all de la informacin que aparece
explcita en el texto. Implica los procesos de integracin, resumen y
elaboracin. Los procesos de integracin. Permiten relacionar
distintas oraciones que, consideradas independientemente, no
guardan relacin entre s. El lector infiere esta relacin basndose
en sus Conocimientos previos .El proceso de resmenes, aqul a
travs del cual el lector forma en su memoria una
macroestructura del texto que contiene sus principales oraciones.
Las ideas expresadas en la macro estructura del texto pueden
aparecer explcitamente en ste o, en ocasiones, deben ser
inferidas por el lector. A travs del proceso de elaboracin se

42
activa el conocimiento previo del lector, lo que permite organizar
las ideas que aparecen en el texto y construir una representacin
coherente del significado. Los procesos de elaboracin resultan
especialmente tiles cuando el lector tiene que recordar lo ledo y
asociar la informacin nueva con situaciones o eventos
significativos.
Es un nivel ms alto de comprensin exige que el lector
reconstruya el significado de la lectura relacionndolo con sus
vivencias o experiencias personales y el conocimiento previo que
se tenga respecto al tema objeto de la lectura de acuerdo a ello
plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca reconstruir el
significado el texto Para explorar si el lector comprendi de manera
inferencial se deben hacer preguntas hipotticas.
Nivel Criterial. En este nivel de comprensin el lector despus de
la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y
experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo y la expresin
de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse
en un nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor
del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo ms
profundo de la informacin.
Es propio de los lectores que se encuentran en la etapa
evolutiva de operaciones formales (segn Piaget). No obstante la
iniciacin a la comprensin crtica se debe realizar desde que el
nio es capaz de decodificar los smbolos a su equivalente oral

43
El Ministerio de Educacin denomina a los distintos tipos de
comprensin como niveles de comprensin: literal, inferencial y
crtica. Esta forma de presentar el desarrollo de la comprensin en
los estudiantes, deja de lado, el nivel ms alto de la comprensin:
la comprensin apreciativa que es considerada la dimensin
superior de la lectura. Por ella se estima el grado en que el lector
ha sido impactado por el contenido, los personajes, el estilo del
autor, etc. Determinndose el nivel de comunicacin establecido
entre el autor y el lector. Se considera propia de lectores
consumados de obras literarias.
Todos estos tipos de niveles de comprensin lectora se dan
en distintas edades de desarrollo psicolgico y en distintos grados
de instruccin.
2.2.7.2. Factores que condicionan la comprensin.
A. La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma
en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de
comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura.
Desde este punto de vista, caracteriza las diferentes maneras de
abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta
mezcolanza de criterios, las divide en:
a. Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero
con el mismo tipo bsico de actitud lectora.

44
b. Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o
para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la
combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de
lectura atenta a otros.
c. Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un
pasaje, una informacin determinada.
d. Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del
texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas
aunque sea interiormente.
e. Lectura informativa: de bsqueda rpida de una
informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto
en un programa, una palabra en el diccionario, etc.
B. Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe
poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con
xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada
por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de
conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los
conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir
agrupados en dos apartados:
a. El conocimiento de la situacin comunicativa.
b. Los conocimientos sobre el texto escrito: conocimientos
paralingsticos, de las relaciones gramofnicas,
morfolgicos, sintcticos y semnticos y textuales.

45
C. Conocimientos sobre el mundo: tal como afirma Amors, M.
(2006). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo
para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi
siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los
conocimientos que tratan.
2.2.7.3. Dificultades en la comprensin lectora:
Las dificultades son diversas, a continuacin se puede
especificar cuando un nio tendr dificultades en captar el
significado de los textos cuando tiene:
Deficiencias en la decodificacin.
Escasez de vocabulario.
Escasez de conocimientos previos
Problemas de memoria. (por saturacin)
Carencia de estrategias lectoras.
Intervencin del docente en el estudiante.
2.2.7.4. Habilidades de comprensin.
Los datos de que disponemos hasta ahora permiten
sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso
interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas
habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a
que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para
llevar a cabo una tarea con efectividad. La teora fundamental que
subyace a este enfoque de la comprensin basado en las

46
habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del
proceso de comprensin que es posible ensear. El hecho de
ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en
teora, el proceso global de comprensin. Numerosos estudios han
hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin
lectora, pero el examen detallado de tales estudios revela que no
todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas
habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro
estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las
palabras.
2.2.7.5. Estrategias de lectura.
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o
destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad
de las personas, en la medida en que su aplicacin permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones
para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho
de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin;
las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas,
acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su
potencialidad reside en que son independientes de un mbito
particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir,
en contrapartida, su contextualizacin para el problema del que se
trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de

47
que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la
conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la
supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de
los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle
modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos
de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para
lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin
tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son
contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias
para la comprensin de textos
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo
cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas
como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas.
Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para
representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar
soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin
lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos
de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin
mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque

48
queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de
manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de
las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos
textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal
escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran
variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin
variada, as como lo ser su comprensibilidad.
2.2.7.6. Estrategias para la comprensin lectora:
Una estrategia es un forma, o un medio para llegar a un
objetivo en concreto; en el caso de la lectura existen estrategias
para alcanzar la comprensin de lo que se lee. A continuacin se
describirn algunas de estas estrategias.
Pre-lectura o Lectura exploratoria: esta es una estrategia
preparatoria para la lectura propiamente dicha. Consiste en leer
superficialmente el texto para crear una idea general sobre el
contenido del texto; uno de los objetivos de la prelectura es
despertar la atencin a travs de la creacin de expectativas; se
pueden preparar preguntas a las que la lectura debe dar
respuesta. Tambin se puede usar la imaginacin o formacin de
imgenes mentales referidas a lo que se va a leer.
Lectura rpida: esta estrategia selectiva trata de analizar un texto
muy rpidamente y en forma global para tomar de l algunos
elementos. Tambin resulta til para buscar informaciones

49
especficas en un texto que trata de varios temas u observar la
importancia del mismo. Sigue la tcnica del salteo que consiste
en leer a saltos fijndose en lo ms relevante.
Anlisis estructural de un texto: para comprender y captar el
texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura
a las que se debe enfatizar por separado. Estas unidades son
extensas o cortas de acuerdo a la capacidad del autor para
desarrollar una idea, el volumen de informacin presente y el tipo
de texto de que se trata. Una unidad de informacin abarca todas
las frases que desarrolla una idea, incluidos los ejemplos. En la
mayora de los casos, la unidad de informacin es el prrafo.
Lectura crtica: consiste en distinguir los hechos de las opiniones,
comprender los objetivos del autor, valorar la confiabilidad de las
fuentes de informacin es decir hacer una crtica al autor y si
realmente satisface la necesidad del lector por ampliar o
desarrollar su conocimiento.
Post-lectura: esta es una estrategia donde se revisa y evala lo
ledo. Pueden elaborarse diagramas, representaciones graficas
que muestren la estructura de la informacin o fichas bibliogrficas,
fichas con pregunta-problema y una revisin verbal o
procesamiento de la informacin de manera que puedan ser
codificadas para ser transferidas a la memoria a largo plazo.

50
Tambin dentro de esta estrategia es necesario enfatizar y dedicar
ms tiempo a las ideas o a la informacin no entendida.
Lectura reflexiva o comprensiva: Mximo nivel de comprensin.
Consiste en repasar una y otra vez sobre los contenidos, para
incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas,
tratando de interpretarlos. Es la ms lenta.
Para usar esta estrategia es necesario buscar en el
diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por
completo, Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas,
enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor,
etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al
margen para recordar lo que se quera preguntar.
2.3. RED CONCEPTUAL.
2.3.1. Educacin.
La educacin es el proceso, por medio del cual de una
generacin a otra se transmite todo el bagaje de cultura de un
determinado grupo social, con la finalidad de desarrollar y
preservar la comunidad o grupo social, al respecto Morin (2005)
cita lo siguiente:
La educacin puede definirse como el proceso de

socializacin de los individuos. Al educarse, una persona
asimila y aprende conocimientos. La educacin tambin
implica una concienciacin cultural y conductual, donde las
51
nuevas generaciones adquieren los modos de ser de

generaciones anteriores.
El transcurso educativo se plasma en una cadena de
experiencias, destrezas, capacidades y habilidades, as como y
normas de conductas que se concretizan en valores, que modifican
las capacidades intelectuales, los perfiles emocionales y las
habilidades y actitudes sociales en el individuo. De este grado de
conciencia al que el individuo arriba, se entiende como educacin,
por ello que la educacin antes de ser un proceso meramente, es
un transcurrir, es un desarrollo y dura toda la vida.
Con respecto a los estudiantes del nivel primario, la
perspectiva que la educacin tiene es la de buscar que se
estructure el pensamiento y la expresin, la educacin va a
posibilitar eso en la medida en que el estudiante organice sus
ideas, y fortalezca su creatividad.
La educacin en el sistema escolarizado, es la presentacin
formal de los contenidos a travs de una programacin curricular
en la que se plasma las experiencias y actividades educativas que
a juicio del educador son necesarias para posibilitar el aprendizaje
del estudiante.
2.3.2. Enseanza.
El maestro a travs de su sapiencia, prosapia y experiencia
ha de orientar los conocimientos de los estudiantes, haciendo gala

52
y uso de sus capacidades didcticas y educativas, en ese contexto
ser que el docente asume el rol de ensear, la enseanza es el
uso racional, pertinente y tcnico de las estrategias para lograr el
aprendizaje del estudiante, como lo asegura Bracamonte, C.
(2007):
La enseanza es una de las actividades y prcticas ms

nobles que desarrolla el ser humano en diferentes instancias
de su vida. La misma implica el desarrollo de tcnicas y
mtodos de variado estilo que tienen como objetivo el
pasaje de conocimiento, informacin. Si bien existen
ejemplos de enseanza en el reino animal, esta actividad es
sin dudas una de las ms importantes para el ser humano
ya que es la que le permite desarrollar la supervivencia
permanente y la adaptacin a diferentes situaciones,
realidades y fenmenos.
La enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir,
adoctrinar y amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del
sistema y mtodo de dar instruccin, formado por el conjunto de
conocimientos, principios e ideas que se ensean a alguien.
Esta implica la interaccin de: docente, estudiante y objeto
de conocimiento, el enfoque tradicional implica que es el docente la
fuente del conocimiento y el estudiante el receptor del mismo,
segn esto, la enseanza es la transmisin del conocimiento del
docente hacia el estudiante a travs de medios y/o tcnicas.
Las corrientes actuales de la enseanza, especficamente la

53
corriente cognoscitiva, define al docente como el facilitador, y es el
nexo entre el estudiante y su necesidad de aprendizaje, de tal
forma que interacciona estudiante, objeto de aprendizaje,
necesidad de aprendizaje.
Hoy la enseanza con el uso de la tecnologa ha
incrementado sus metas a tal punto que el Internet permite la
enseanza y el aprendizaje a distancia, sin necesidad de compartir
espacios fsicos.
2.3.3. Aprendizaje.
Siempre se ha entendido que el aprendizaje es el cambio de
conducta, la modificacin de ciertas condiciones producto de los
estmulos que el medio le proporciona, sin embargo este se ha
modificado en la medida que el sujeto est aprendiendo. Al
respecto se tiene la siguiente informacin:
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren

nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o
valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin y la observacin. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de
las funciones mentales ms importantes en humanos,
animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la

educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado
adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est
54
motivado. El estudio acerca de cmo aprender interviene

la neuropsicologa, la psicologa educacional y la
pedagoga.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas
relaciones temporales entere un ser y su medio
ambiental han sido objeto de diversos estudio empricos,
realizados tanto en animales como en el hombre.
Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se
obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la
importancia de la repeticin de algunas predisposiciones
fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos
de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.
Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con
los reflejos condicionados.
El aprender es el cambio inherentemente consistente en la
conducta que manifiesta un logro de saberes, conocimientos,
actitudes, destrezas, capacidades y/o habilidades a travs de la
experiencia. Esta incorpora estudia, ser enseado, observar y
practicar, estos cambios son medibles. Parte importante del
aprendizaje, es la capacidad de memoria, es con ellas que las
experiencias se benefician de experiencias pasadas.
Se entiende entonces que definir el aprendizaje es complejo,
a partir de la nueva conducta, se modifica la antigua conducta y se
extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias
o prcticas. Desde el punto de vista cognitivo, se tiene en cuenta la
dimensin individual, esta reside en el saber precio, en base a este

55
y su trascendencia se propicia la construccin del nuevo
conocimiento.
2.3.4. Lectura.
La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin
de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y
transmitidas, el trmino lectura se refiere a una actividad humana
destinada al aprendizaje. Es la accin de leer. La lectura alude
genricamente a: Obra leda, arte de leer en voz alta, instruccin
que resulta de haber ledo. Tcnicamente es el Proceso de
decodificacin de mensajes en un texto. La lectura no slo
involucra la informacin textual sino las relaciones contextuales de
los mensajes, tanto en el fondo de ideas como en la forma
expresiva, ya en ese nivel la lectura es ms consciente y prctica.
La lectura es una capacidad compleja, pues interviene el
cuerpo y la mente, interactuando en el evocar, relacionar, clasificar,
discriminar, retener hasta poder comprender lo que se lee, Petit, M.
(2001) cuando manifiesta:
la verdadera lectura (solo deberamos decir
lectura) es un proceso eminentemente dinmico,
interactivo, porque la comprensin as lo exige,
podemos concluir que el lector al leer realmente crea
un texto-meta sobre la base de un texto-origen. El texto
origen es uno, en tanto que mltiples son los textos-
meta, tantos como lectores tenga el texto-origen El

56
lector en este sentido es creador. Siempre lo ha sido.
La hipertextualidad y la interactividad de los textos
digitales no son algo totalmente nuevo. Los que
sostienen que la lectura digital es esencialmente
interactiva mientras que la lectura en formato de papel,
ya de manuscritos como en un pasado ya remoto
(salvo para algunos especialistas que an leen
manuscritos) o de textos impresos, a partir del siglo XV,
es una lectura pasiva, realmente no saben
absolutamente nada acerca del proceso de la lectura.
Y esto es grave, porque leemos mucho de esto escrito
por personas que poseen un relativo alto nivel
instruccional, algunos de los cuales se desempean en
la docencia superior e incluso vinculada al campo
educativo o campos conexos.
El carcter activo de la lectura tiene aspectos que no
debemos olvidar, el lector no consume pasivamente un texto; se lo
apropia, lo interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasa, sus
deseos y sus angustias entre las lneas y los entremezcla con los
del autor. Y es all, en toda esa actividad fantasmtica, en ese
trabajo psquico, donde el lector se construye.
La lectura es concebida como un conjunto de habilidades o
como simple transferencia de informacin. De acuerdo a esta

57
concepcin se comprende un texto cuando se es capaz de extraer
el significado que el texto ofrece. Esto implica diversos niveles y
subniveles. El primero es el conocimiento de las palabras. El
segundo, la comprensin, que a su vez tiene varios subniveles:
habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto y
habilidad para comprender lo implcito. El tercer nivel es la
evaluacin, es decir la habilidad para evaluar la calidad del texto,
las ideas y el propsito del autor. En el campo de la enseanza, la
consecuencia lgica de esta concepcin es considerar que un
estudiante estar en capacidad de comprender un texto si es que
lee bien, es decir si puede descodificar el texto.
2.3.5. Comprensin Lectora:
Sirve para expresarnos con claridad orden y coherencia
empleando un lenguaje con precisin y correccin.
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un
proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su
interaccin con el texto. La comprensin a la que el lector llega
durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas,
experiencias que entran en juego a medida que decodifica las
palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de
la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona
la informacin que el autor le presenta con la informacin

58
almacenada en su mente; este proceso de relacionar la
informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar
que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin
contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental
previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por
la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con
las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector
interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
2.4. CONCEPCIN PEDAGGICA:
2.4.1. Teora innatista de Chomsky.
Para Chomsky, la adquisicin de la lengua es ms un asunto
de maduracin de una capacidad lingstica innata, que por
factores internos, alcanza una realizacin especfica a travs de la
experiencia.
El lenguaje es un "rgano mental" con una determinacin
cuasi-biolgica, por lo que el entendimiento o la cognicin no
tienen ningn papel en la aparicin del lenguaje, que est
controlado por mecanismos especficos de la naturaleza innata.
Esta teora tiene tres puntos bsicos:

59
El nio aprende la lengua con extraordinaria facilidad y
rapidez, y emite y comprende, de manera ilimitada,
mensajes.
Existe en el nio, por tanto, una gramtica interiorizada,
una estructura profunda que lo habilita para hacer un uso
creativo del lenguaje.
Esto explica la existencia de usos universales lingsticos,
comunes a todas las lenguas.
2.4.2. Teora cognitiva de Piaget.
La funcin simblica est en los orgenes del lenguaje en el
nio y se desarrolla previamente al fenmeno lingstico. Los
juegos simblicos, la imagen grfica y la imitacin diferida son
ejemplos donde lo lingstico pasa a ser parte de una capacidad
ms amplia que es la funcin simblica. Por tanto, la inteligencia es
anterior al lenguaje, el cual, una vez adquirido, va a servir a lo
cognitivo.
La primaca de lo cognitivo sobre el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje, sustenta que, al final del estadio
sensorio motor el nio, a travs de la coordinacin y la
diferenciacin de los esquemas sensorio motores, construye la
capacidad de representar los objetos, sucesos, personas, etc.
2.4.3. Teora social de Vigotsky.

60
La funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, el
contacto social. Las formas ms primitivas del lenguaje infantil son
tambin sociales. Esto se opone a la teora de Piaget, ya que no
cree en la diferencia entre los dos tipos de lenguaje (egocntrico y
socializador) de este otro autor.
Lenguaje y pensamiento proceden de races diferentes. As,
el lenguaje verbal humano sera el resultado de dos races
distintas, una natural y otra sociocultural. El nio en su primera
infancia construye en su interaccin con el medio fsico esquemas
representativos, y en su interaccin con el medio social, esquemas
comunicativos. El lenguaje propiamente dicho resulta de la fusin
de estas dos lneas de desarrollo, y en el proceso de
interiorizacin, el lenguaje toma el control de las facultades
mentales del hombre para convertirse en pensamiento.
Desarrollo cognitivo y desarrollo lingstico, cada uno con
sus mecanismos propios y especficos, forman una unidad, de
modo que depende uno del otro.
2.4.4. Teora interaccionista de Brunner
El nio desde el nacimiento, es capaz de realizar las
distintas conductas que subyacen a un acto intencionalmente
comunicativo, pero que es incapaz de secuenciarlas
adecuadamente en relacin a un objeto. No se arriesga a
caracterizar la intencionalidad como innata, pero s apuesta porque
lo decisivo en el establecimiento de la intencin comunicativa es el
hecho de que los adultos tratan todas las conductas infantiles

61
cmo si ya fueran intencionales.
No presta importancia a si fue primero lo lingstico, o
primero lo cognitivo, ms bien considera que ambos son procesos
simultneos, coincidentes. No hay desarrollo cognitivo disociado
del desarrollo del lenguaje y viceversa.

62
Captulo III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN.
El presente es un estudio comparativo correlacional (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2003) en la medida en que pretende medir el
desarrollo de los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 6
grado de educacin primaria con dos grupos de las Instituciones
Educativas de la Ciudad de Tarma. Del mismo modo, pretende
determinar si existen relaciones entre dos ms variables del estudio.
3.2. MTODO DE INVESTIGACIN.

63
El mtodo que ha orientado para alcanzar los aspectos de trabajo
en realizacin de la investigacin, de tal forma que se puede plantear de
forma correctamente, para observar los fenmenos, este mtodo es el
cientfico, que tiene como objeto, responder y solucionar problemas.
3.3. DISEO DE INVESTIGACIN.
Descriptivo comparativo, y constituye el diseo para obtener
respuestas a sus interrogantes o comprobar la hiptesis de investigacin.
Este diseo parte de la consideracin de dos o ms
investigaciones descriptivas simples; esto es, recolectar informacin
relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenmeno o
aspecto de inters y luego caracterizar este fenmeno en base a la
comparacin de los datos recogidos, pudiendo hacerse esta comparacin
en los datos generales o en una categora de ellos.
Por ejemplo, queremos dar una descripcin general. Para hacerlo,
visitamos dos instituciones, y recogemos informacin directa y de inters
en cada uno muestra. Esta informacin ser luego comparada una a una
establecindose cuales son las caractersticas predominantes comunes y
diferenciales de cada uno de las dimensiones. Esto ltimo nos lleva a la
caracterizacin general de la comprensin lectora.
O1
M r
O2
64
Donde:
M = Muestra.
O1 = Comprensin lectora en estudiantes del 6 grado.
O2 = Rendimiento Acadmico
r = Coeficiente de correlacin.
3.4. POBLACIN Y MUESTRA.
3.4.1. Poblacin.
120 alumnos de educacin primaria del 6.
6 docentes de 6 grado de educacin primaria
3.4.2. Muestra.
Aleatorio Ocasional.
15 estudiantes. 6 D. I.E. N 30933 Adolfo Vienrich
Tarma.
1 docentes de 6 grado.
3.5. VARIABLES.
Variable 1
Niveles de comprensin lectora
Variable 2
Rendimiento Acadmico
3.5.1. Operacionalizacin de variable:
Niveles de comprensin lectora y Rendimiento Acadmico en los
estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la I.E. Adolfo Vienrich
de Acobamba - 2014.
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
VARIABLES DEFINICIN DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES ITEMS ESCALA

CONCEPTUAL OPERACIONAL VALORATIVA
Niveles de la Es un proceso a Es la puntuacin Nivel Literal Identificar relaciones I, II
Comprensin travs del cual el obtenida por un de causa y efecto 1, 2, 3, 4 Correcto = 2
Lectora lector elabora un estudiante de la Nivel Predecir los III Incorrecto = 0
significado en su prueba de Inferencial resultados, 1, 2, 3, 4
interaccin con comprensin Inferir el significado
el texto lectora. de las palabras.
Nivel Crtico Distinguir un hecho, IV
una opinin.
Emitir un juicio un 1, 2
comportamiento
Rendimiento Es un proceso a Es la puntuacin ALTO Reconoce De la prueba RENDIMIENTO
Acadmico travs del cual el obtenida por un completamente objetiva del ALTO
lector elabora un estudiante del todas los niveles de rea de
significado en su rea de comprensin lectora Comunicacin
interaccin con Comunicacin al MEDIO Reconoce algunas RENDIMIENTO
el texto aplicarles la de los niveles de MEDIO
prueba de dicha comprensin letora
rea. BAJO No reconoce los RENDIMIENTO
niveles de BAJO
comprensin lectora
65
3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.
3.6.1. Tcnicas.
a) Observacin; Se utiliz esta tcnica para observar cuidadosamente el
trabajo de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de las
Instituciones Educativas de la Ciudad, con el fin de conocer los
indicadores de la variable dependiente.
b) Cuestionario: Utilizado para verificar la comprensin lectora.
3.6.2. Instrumentos de recoleccin de datos.
a) Ficha de observacin: Se utiliz para observar los estilos de
aprendizaje en las alumnas de ambas instituciones.
b) Cuestionario: Para determinar las condiciones y actitudes de la
comprensin lectora en los estudiantes del 6 grado de Educacin
Primaria de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich de Acobamba - 2014.
c) Fichas textuales.
3.7. PROCESAMIENTO ESTADSTICO DE DATOS
RECOLECTADOS.
3.7.1. Medidas.
Medidas de tendencia central.
3.7.2. Representacin.
Grficas: Histogramas y Barras verticales
3.7.3. Mtodo de comprobacin.
66
67
Estimativo y Comparativo.
Para procesar estadsticamente los datos se ha utilizado:
1. Recopilacin de datos, para recabar informacin en su forma ms
natural se dispuso de las mejores tcnicas teniendo en cuenta la
naturaleza y accesibilidad.
2. Organizacin de datos, se disearon cuadros y tablas estadsticas
para el manejo adecuado de los datos.
3. Representacin de datos, para observar objetivamente el
comportamiento de las variables.
4. Anlisis e interpretacin de datos, se estimaron medidas de
resmenes como:
Media aritmtica en cada variable
Medidas de tendencia central.
Tablas y grficos.
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1 Resultados de la Comprensin Lectora
Para el anlisis de interpretacin de resultados de la comprensin
lectora se ha utilizado el calificativo vigesimal, teniendo en cuenta los
calificativos siguientes:
17 14 16 15 15 14 14 16 15 15
14 16 15 16 16 20
Para describir la variable niveles de la comprensin lectora se ha
utilizado la siguiente caracterizacin:
68
69
ESCALA CATEGORAS
[ 00 10 ) BAJO
[ 11 15 ) MEDIO
[ 16 20 ) ALTO
En este anlisis utilizamos la estadstica simple, en la que
consideramos el cuadro de doble entrada, los grficos, la media
aritmtica, la frecuencia simple, frecuencia absoluta y el porcentaje.
CUADRO N 1
RESULTADOS FINALES DE LA PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA

EN LOS ESTUDIANTES DEL 6 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N
30933 ADOLFO VIENRICH ACOBAMBA - 2014
INTERVALOS F PORCENTAJE
ALTO 6 40
MEDIO 9 60
BAJO 0 00
TOTAL 15 100
Fuente: Prueba de Comprensin lectora - 2014
GRFICO N 1
70
Interpretacin:
En el grfico N 1 se aprecia que el nivel ms representativo se encuentra
en el nivel medio con un 57%, mientras que el 43% hace referencia al
nivel alto y el nivel bajo tiene un porcentaje de 00% con una tendencia a
un nivel de comprensin medio, como tambin se observa que la mayora
tiene un disposicin para una mejora continua ya hacen el 100%.
CUADRO N 2
RESULTADOS DE LA PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA POR
NIVELES EN LOS ESTUDIANTES DEL 6 GRADO DE LA I.E. N 30933
ADOLFO VIENRICH DE ACOBAMBA 2014
NIVELES DE CL PUNTAJE PORCENTAJE

CL LITERAL 75 18
CL INFERENCIAL 236 55
CL CRITERIAL 116 27
TOTAL 293 100
Fuente: Prueba de Comprensin lectora - 2014
GRFICO N 12
71
Interpretacin:
En el grfico N 2 se observa que el nivel ms representativo se
encuentra la CL Literal con un 61%, mientras que el 25% se ubica la CI
Inferencial, como tambin se observa que un menor porcentaje de
estudiantes ubica a la CC Criterial con el 15%, lo que significa que es
necesario apoyar a los estudiantes ms en los niveles criterial e
inferencial, que all donde no hay desarrollo.
4.2 Resultados de los Niveles de Comprensin Lectora
A continuacin se presenta el anlisis porcentual de los

resultados de los Niveles de Comprensin Lectora en los
estudiantes del 6 Grado de primaria de la I.E. N 30933 Adolfo
Vienrich Acobamba - 2014.
a. FRECUENCIA:
Estadsticos
NIVEL LITERAL NIVEL NIVEL COMPRENSIN

INFERENCIAL CRITERIAL LECTORA
Vlidos 15 15 15 15
N
Perdidos 0 0 0 0
Media 9,8667 3,6667 2,1333 15,6667
Mediana 10,0000 4,0000 2,0000 16,0000
Desv. tp. 1,50555 ,81650 ,74322 1,29099
Varianza 2,267 ,667 ,552 1,667
Asimetra -,610 1,649 ,978 ,494
Error tp. de asimetra ,580 ,580 ,580 ,580
Curtosis -,879 3,923 2,199 -,349
Error tp. de curtosis 1,121 1,121 1,121 1,121
72
Hi1: Existe una relacin significativa entre la comprensin lectora y el nivel
literal en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich
de Acobamba 2014.
HiO: No xiste una relacin significativa entre la comprensin lectora y el
nivel literal en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo
Vienrich de Acobamba 2014.
CUADRO DE DISPERSIN DE LA COMPRENSIN LECTORA Y EL NIVEL

LITERAL
73
Contrastacin de hiptesis: Segn la tabla de valoracin de Pearson
0,747 indica que existe un grado de correlacin positiva alta entre la
comprensin lectora y el nivel literal de comprensin lectora en los nios
del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich de Acobamba, durante
el periodo lectivo 2014.
RESULTADOS DE LA CORRELACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA

Y EL NIVEL INFERENCIAL
Inferencial en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo
nivel inferencial en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933
Adolfo Vienrich de Acobamba 2014.

74

INFERENCIAL
Contrastacin de hiptesis: Segn la tabla de valoracin de Pearson -
,181 indica que existe un grado de correlacin negativa y dbil entre la
comprensin lectora y el nivel inferencial de comprensin lectora en los

75
nios del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich de Acobamba,
durante el periodo lectivo 2014.
RESULTADOS DE LA CORRELACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA

Y EL NIVEL CRITEERIAL
Criterial en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo
nivel Criterial en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo

CRITERIAL
76
Contrastacin de hiptesis: Segn la tabla de valoracin de Pearson
0,422 indica que existe un grado de correlacin positivo medio y fuerte
entre la comprensin lectora y el nivel criterial de comprensin lectora en
los nios del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich de Acobamba,
durante el periodo lectivo 2014.

77
CONCLUSIONES
A. Existe una relacin directa y positiva entre la Comprensin Lectora y
el Nivel Literal en los estudiantes del 6 grado de primaria de la I.E.
30933 Adolfo Vienrich Acobamba 2014, ya que la Prueba de r
de Pearson es de 0,747 y segn nuestra tabla del coeficiente se
lectura que existe una correlacin positiva fuerte. Ya que se
encuentra entre 0,75 r < 0,89 de puntuacin.
B. No Existe una relacin directa y positiva entre la Comprensin
Lectora y el Nivel Inferencial en los estudiantes del 6 grado de
primaria de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich Acobamba 2014, ya
que la Prueba de r de Pearson es de -0,181 y segn nuestra tabla
del coeficiente se lectura que existe una correlacin negativa dbil.
Ya que se encuentra entre -,1 r < -,2 de puntuacin.

78
C. Existe una relacin directa y positiva entre la Comprensin Lectora y
el Nivel Criterial en los estudiantes del 6 grado de primaria de la I.E.
30933 Adolfo Vienrich Acobamba 2014, ya que la Prueba de r
de Pearson es de 0,422 y segn nuestra tabla del coeficiente se
lectura que existe una correlacin positiva medio. Ya que se
encuentra entre 0,4 r < 0,5 de puntuacin.
D. El rendimiento en la comprensin lectora de los estudiantes est
entre medio y alto y se encuentra por debajo de su grado y para el
momento del ao que fueron evaluados.

79
SUGERENCIAS
A. Es necesario incluir aspectos del desconocimiento de la
organizacin de la informacin y falta de interpretacin del doble
sentido del texto, as como la comparacin de las causas y las
predicciones de las narraciones para fortalecer el desarrollo de la
comprensin inferencial y sea una correlacin positiva.
B. Se debe buscar una correlacin perfecta entre la comprensin
lectora y los niveles de comprensin lectora, especialmente el nivel
criterial de la comprensin lectora para ello es necesario trabajar el
comportamiento de los personajes en los textos y la valoracin
sobre el lenguaje empleado en las lecturas para el proceso de
enseanza aprendizaje del rea de comunicacin.
C. Tambin se pueden elegir otras preguntas que el docente cree
necesario reforzar en los estudiantes del sexto grado de primaria.

80
D. Buscar otras variables con quien correlacionar la lectura y de esa
manera hacer un estudio ms amplio del empleo de los niveles de
la comprensin lectora.
81
BIBLIOGRAFA
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Ironyodla, segunda edicin. Lima Per.
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Edic. Grao Pg. 187
21) www.coqui.lce.org/hquintan/Comprension_lectora.html. 22-04-03.

84
85

TESIS Pepe Raqui Ago 2017 015

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INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO

GUSTAVO ALLENDE LLAVERA

INFORME DE INVESTIGACIN EDUCATIVA PRESENTADO POR:

RAQUI ROJAS, Pepe Wilfredo

PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE PROFESOR

A mis padres y hermanos por su constante

apoyo, por conseguir mi superacin

A la Profesora Cleof Castillo Marmolejo Directora,

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Caracterizacin del contexto de estudio. 09

1.2. Descripcin del problema. 10

1.3. Formulacin del problema. 12

1.3.1. Problema General. 12

1.3.2. Problemas Especficos. 12

1.5. Delimitacin de Objetivos. 14

1.5.1. Objetivo general. 14

1.5.2. Objetivos especficos. 14

1.6. Importancia del estudio. 15

1.7. Justificacin del Estudio 17

MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes del estudio. 19

2.2. Bases tericas Cientficas. 29

2.3. Red conceptual. 51

2.4. Concepcin pedaggica que fundamenta la investigacin. 58

3.1. Tipo de investigacin. 62

3.2. Mtodo de investigacin 62

3.3. Diseo de Investigacin 63

3.4. Poblacin y muestra. 64

3.6. Procedimientos y Tcnicas de recoleccin de datos. 65

3.7 Procesamiento estadstico de datos. 65

ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

4.1. Presentacin de resultados. 67

4.2. Resultados de la aplicacin del cuestionario 69

4.3. Comprobacin de Hiptesis. 59

SEORES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR:

Dejo a vuestra consideracin el presente trabajo de investigacin

titulado: La comprensin lectora y el rendimiento acadmico en los

estudiantes del sexto grado de la I.E. Adolfo Vienrich Tarma - 2014

El inters para desarrollar el presente trabajo de investigacin es

la existencia de problemas en la educacin, declarado en emergencia la

Educacin Peruana, especficamente en el aprendizaje de las habilidades

y capacidades del rea de comunicacin, en muchos casos debido a la

falta de una correcta didctica, quiz del desconocimiento de la didctica

o la mala aplicacin del proceso de enseanza aprendizaje, una tcnica o

estrategia que falta implementar con un motivo innovador, as mismo el

miedo o aversin al tratamiento de la comprensin lectora en la gran

mayora de las personas esencialmente en personas adultas o por parte

de los profesores, finalmente la incorrecta eleccin de los procesos

mentales para realizar la comprensin y produccin de textos.

El problema se estableci con dos grupos de trabajo, aplicando en

ellos un cuestionario de comprensin lectora en los niveles literal,

inferencial, criterial; luego de un anlisis riguroso podemos sustentar

objetivamente que s efectivamente se establece una lnea comparativa

de progreso sustancial en el proceso de desarrollo de la comprensin

lectora, con una diferencia significativa en dichos niveles de una muestra

a otra muestra como lo demostraremos en el presente estudio.

El presente trabajo por su naturaleza presenta la siguiente

Captulo I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO, donde se presenta en

forma sucinta la problemtica acerca los niveles de comprensin lectora

en el sexto grado de educacin primaria de la I.E. N 30933 Adolfo

Vienrich Tarma 2014.

Captulo II : MARCO DE REFERENCIAS DEL PROBLEMA, donde se

distingue aspectos como: Antecedentes del estudio (internoexterno),

bases terico cientficos, red conceptual (definicin de trminos),