Colgio de Aplicao como espao de formao: notas sobre currculo e identidade

FRANGELLA, Rita de Cssia Prazeres UERJ

GT: Currculo/n. 12
Agncia Financiadora: CNPq

Este estudo, que integra pesquisa histrica desenvolvida sobre o currculo

proposto para a formao de professores na Universidade do Brasil atravs da prtica no
Colgio de Aplicao (1948-1968)1 desta instituio, toma para anlise as atividades
desenvolvidas pelos alunos-mestres no interior do CAp interrogando-as a partir dos
significados que estas fazem emergir e que engendra a produo de identidades docentes
determinadas.
Ao analisar este aspecto, recorro a contribuio de Silva (1999,2000) quando este
apresenta o currculo como forma de instituio de sentidos, produtor de identidades. Ao
analisar o currculo referenciando sua anlise construo da prpria cultura, Silva
apresenta uma teorizao sobre o currculo entendendo-o como prtica de significao,
espao articulador de saberes, poderes e identidade. Assim, ele prope que o currculo
seja tomado e analisado atravs dos elos que constitui, configurando-se como prtica de
significao, que assume como dinmica de produo de significaes e sentidos; como
prtica produtiva; como prtica social; como relao de poder entendendo que estas
relaes no so externas ou naturais mas produzidas e produtoras das significaes
sociais e como constitutivo de identidades sociais.
A partir de tal premissa possvel argumentar que ao educar e formar mais que
conhecimentos tericos necessrios para atuao profissional significa-se a prpria
atuao formando condutas, valores, normas e sentidos sobre a prtica a ser exercida e
que orientam a mesma. Produz-se mais que conhecimentos pedaggicos; institui-se uma
identidade legitimando as formas de atuao deste professor.

1
A pesquisa centra-se no perodo que antecede a fundao do Colgio, onde as diretrizes que norteiam
os trabalhos desenvolvidos so delineadas, indo at o ano de 1968, quando h a extino da Faculdade
Nacional de Filosofia. Este recorte se deve aos propsitos do trabalho, que se prope discutir um
determinado projeto de formao que, com a reforma universitria de 1968, interrompido, ou
melhor, assume novos direcionamentos.
 Argumento que a experincia de estar na escola propiciada pela Prtica de
ensino, ncleo central do currculo da formao docente, investe-se do objetivo de fundar
uma nova racionalidade docente calcada na renovao tcnico-metodolgica da escola
secundria, tendo como parmetro as prticas institudas no Cap. A prtica propiciada
constitui-se elemento de construo de uma identidade profissional, estabelecendo
padres de atuao para profisso docente.
O estudo, ora apresentado, orienta-se por uma perspectiva histrica dos estudos
curriculares pensando-a como forma de interveno atenta ao alerta de Goodson
(2001:29) de que ...
A miopia histrica dificulta as iniciativas no sentido de se obter um reconhecimento da
complexidade da vida na sala de aula, necessria ao sucesso das intervenes crticas
Questionar os valores historicamente herdados implica retomar o que se constri
a partir do currculo, entendendo-o tambm como produtor de identidades num fazer-se
que no neutro, mas social e historicamente determinado a medida que os sujeitos tm
suas experincias selecionadas, organizadas e mediadas pelas aes curriculares. Entrar
nos meandros desses processos permite compreender o campo curricular como espao de
lutas, contradies e conflitos entre diferentes grupos no esforo de legitimar e validar
suas concepes, num processo que se deflagra no campo social.
Neste trabalho, foco as relaes entre currculo e identidade, inquirindo como este
projeto de formao de professores se configurou e as operaes que incitou na
constituio do processo identitrio dos professores

Currculo e identidade proposta do CAp

Ao discutir a formao de professores, volto-me s atividades desenvolvidas no
interior de uma escola secundria, pois no movimento desta escola, na experincia de
estar ali atuando, que o futuro professor se formava. neste complexo ir e vir entre as
aes da educao secundria e da educao dos licenciandos que se desenha este
cotidiano. O que era planejado para os alunos da escola secundria na verdade
transcendia os objetivos de sua formao, visava, sobretudo, a dos licenciandos, que ora
observavam, atuavam ou circulavam na instituio. Ambiente de prtica-modelo que se
pretendia exemplar para todas as outras escolas do pas, a partir da formao de
professores que se instituam de educao, de uma identidade docente erigida atravs dos
modelos que experimentavam.
A fala dos professores que atuaram no CAp neste perodo discutem a questo. O
depoimento do Professor Albert Ebert, discutindo o objetivo do Colgio de Aplicao,
evidencia esta relao entre a escola secundria e a formao de professores:

(...) E Sem dvida, sem dvida. Era o principal objetivo do CAp, sem dvida
nenhuma, era a realizao da Prtica de Ensino. O ensino no CAp pelo menos na
poca do professor Mattos, depois da Irene at a minha, o nvel de ensino era
muito bom, muito bom mesmo.
A Mas sendo um espao para a formao de professores, existia essa idia que
ele foi assim um local para experimentao, novas metodologias? Tinha, como
que funcionava ?
E Sem dvida, sem dvida. Eu mesmo fiz uma experincia. Quando eu fui
professor do CAp eu criei uma tcnica especial para ensinar ligaes qumicas.
Realmente, tinha que ser um professor com uma mentalidade especial, porque no
a mesma coisa uma turma sua s, sob a sua orientao, e voc ter a turma que
sujeita periodicamente a professores diferentes. Embora esses professores fossem
dar aulas, fossem ouvir, fossem orientados no sentido que antes de dar as aulas,
eles eram obrigados a assistir 3 aulas do professor. Ento eles assistiam as aulas
para saber o que estava sendo dado, como est sendo dado e eram sempre
aconselhados a seguir a mesma orientao do professor, era poupar muito os
alunos seno haveria uma diferena muito grande. Sempre houve essa
preocupao.
A Ento nesse caso, eles j eram informados, a essa idia de CAp acabava
sendo dividida por todos os professores?
E Por todos, sem dvida nenhuma.
A Voc considera que era a idia dominante no CAp na poca ou o senhor no
tinha contato?
E Olha, eu acho o seguinte, o objetivo do CAp era esse, pois que interesse tem
uma Universidade de ter um colgio de nvel mdio, seno for esse?2.

2
Entrevista gravada e transcrita com o Professor Albert Ebert, assistente de Didtica, no desenvolvimento
de uma pesquisa institucional(1998-2000) Documentos contidos nos arquivos do NEC Ncleo de Estudos
de Currculo -- FE/UFRJ.
 Todo o corpo docente da escola secundria estava comprometido com a formao
dos licenciandos, tarefa partilhada e assumida como responsabilidade no s da
Faculdade de Filosofia, mas este era o compromisso do CAp enquanto instituio: a
formao de professores com uma nova mentalidade, capaz de reconstruir sobre
novas bases, a escola secundria brasileira, como conta a Professora Maria de
Lurdes:
ML Olha, em 68, quando eu sa do CAp, at 68, eu me sentia parte daquilo
tudo. Ento, tudo me afetava. At a disciplina da escola, a orientao da escola.
Os professores da escola. Era como se eu tivesse responsabilidade por aquilo
tudo. E com isso, me desgastei muito. Porque as coisas no so bem assim. Mas
porque minha formao foi toda l. Eu acabei de me formar e j trabalhava em
colgio particular antes de me formar mas depois que eu fui trabalhar no CAp,
em 54 deixei o colgio particular e fiquei trabalhando s no CAp. Ento, minha
formao toda foi l. E, aquilo acaba se incorporando pessoa, e voc no
consegue destinguir. Eu sou uma profissional e devo ter essas e tais e tais
atribuies, e as outras no so minhas. (...) Mas era uma coisa quase que
comum aos professores de didtica (...)3.

Idia que se incorpora pessoa assim diz a Professora Maria de Lurdes e

expressa claramente a idia central que estrutura e d consistncia ao projeto CAp a
incorporao, pelos alunos-mestres, futuros professores, de valores fundamentais ao
exerccio docente, sendo que tais valores se alinhavam ao projeto posto para o pas.
Incorporava-se uma nova forma de regulao do trabalho docente, uma didtica
especfica que organizava e geria as formas de trabalho nas escolas.
O desenho curricular dos cursos de formao de professores da Faculdade
Nacional de Filosofia aponta a concepo que se sobressai: a centralidade da experincia
enfatizando o desenvolvimento de tcnicas e procedimentos adequados ao trabalho
docente.
A prpria estrutura do curso privilegia o enfoque que dado: o esquema 3 + 1,
onde o aluno primeiramente fazia o bacharelado na matria escolhida, o que o
configurava como especialista em determinada rea. A licenciatura feita no Curso de
Didtica em um ano aps o bacharelado permite questionar a concepo, pois bastaria um
conhecimento que ligasse os dois pontos: o conhecimento da matria e o ensino dotando
3
Entrevista realizada com a Professora Maria de Lurdes Medina, professora de Cincias e Didtica
Especial de Cincias no perodo de 54 a 68. Documentos (gravao em udio e transcrio) contidos nos
arquivos do NEC Ncleo de Estudos de Currculo FE/UFRJ.
assim, o futuro professor do que lhe faltava: a forma de transmitir o conhecimento que j
tinham. A nfase na questo tcnica circunda a criao dos cursos de formao de
professores e se consubstancia com a criao do CAp como campo de desenvolvimento
da tcnica em servio, na experincia de ser professor.
As cadeiras que compunham o curso de Didtica indicam a tendncia explicitada:
o ncleo em torno do qual se desdobram todas as aes se concentra na Didtica. As
outras disciplinas servem a ela, fornecem-lhe subsdios cientficos para elaborao das
normas prticas de ensino. A primeira elaborao apresenta a seguinte organizao:
Decreto-lei no. 1.190 de 4- 4 1939
D organizao Faculdade Nacional de Filosofia
Do curso de Didtica

Art.20 . O curso de Didtica ser de um ano e constituir-se- das

seguintes disciplinas:
1. Didtica Geral
2. Didtica Especial
3. Psicologia da Educao
4. Administrao escolar
5. Fundamentos biolgicos da educao
6. Fundamentos sociolgicos da educao ( CPDOC FGV Arquivo
Gustavo Capanema)

A centralidade do Didtica determinante inclusive na organizao e

planejamento das turmas de ensino secundrio do CAp - das 130 horas semanais
programadas para as turmas iniciais do CAp, 50% poderiam ser utilizadas para a prtica
de ensino, dedicadas a observao pelos alunos-mestres, o que exigia que a aula dada
fosse expresso prtica dos postulados da Didtica Moderna. (OC0021 P003). Assim,
mesmo as aulas do ensino secundrio objetivavam a formao de professores
apresentando modelos e padres de atuao.
A observao dos alunos-mestres constituam parmetros para as aulas que este
desenvolveriam junto aos alunos do CAp, o que eram em grande quantidade, movimento
previsto e fonte de preocupao como demonstra os apontamentos da Segunda Reunio
da Congregao do CAp realizada em 14 de outubro de 1950. Um dos itens da reunio
chama a ateno para este entrosamento, condio de funcionamento do CAp:

4 Articulao do corpo docente com os assistentes de Didtica

 Cada assistente o orientador imediato dos respectivos professores
regentes no que se refere:
1. planejamento, desenvolvimento e reajustamento dos programas das
respectivas disciplinas;
2. nas particularidades da tcnica de ensino e problemas especficos de
orientao metodolgica;
3. diferente orientao disciplinar e manejo de classe;
4. processos de apurao de rendimento e critrios de julgamento;
5. distribuio e entrosamento da prtica de ensino dos alunos-mestres
da FNF;
6. substituies eventuais e indicaes para o recrutamento de novos
regentes entre os alunos j licenciados. ( PES 065- P049)4

V-se que a preocupao com a orientao metodolgica assim como em outros

momentos do processo de ensino-aprendizagem culminam com a realizao da prtica de
ensino. As aulas modelo eram a principal contedo a ser trabalhado e discutido. A
aprendizagem pela experincia percorria uma trajetria que, partindo da observao das
aulas dadas pelos regentes, encaminhava-se para as aulas dadas pelos alunos-mestres que
deveriam alinhar-se aos modelos apresentados anteriormente.
Desta forma, a prtica de ensino destaca-se como atividade fundamental do Curso de
Didtica oferecido pela Faculdade Nacional de Filosofia. Em torno dela gravitam as
demais disciplinas, pautando-se na idia de complementaridade aos postulados
desenvolvidos na prtica, esta sim a referncia maior.
possvel discutir que a formao desse professor passa pela regulao e
normalizao da sua atuao pelo conhecimento instrumental que alicera sua insero
na-pela prtica. As experincias vividas pelo professor em formao desenham as
fronteiras do que seria o bom professor, o que seria o bom e profcuo ensino referendado
pela prtica observada.
Os padres-normas se erigem tacitamente, infiltrando-se no cotidiano, nas rotinas da
escola camuflando sua presena, que incide diretamente na constituio da identidade
docente que vai se modelando, sabendo que a aprendizagem e construo de
conhecimentos no se reduz ao que se fala e estuda sobre o que ensinar e como ensinar
mas que a experincia vivida no interior da escola permite o conhecimento por dentro;
valores, atitudes, normas, modos de ser-estar na escola que so percebidos, que orientam

4
Segunda reunio da Congregao do CAp 14 de outubro de 1950. Apontamentos
a insero dos sujeitos em suas prticas educando-o, produzindo conhecimentos que so
internalizados produzindo conhecimentos e identidades.
Estudos sobre o processo identitrio de professores e seus primeiros anos de atuao
apontam que o professor nos anos iniciais da carreira recorre aos esquemas que j tem
construdos pela experincia de estar na escola, reproduzindo os modelos a que foi
submetido. Os estudos de Nvoa (1995, 1997), Esteve (1995) encaminham-se nessa
direo.
Hoje, em dilogo com outros estudiosos permito-me dizer que no se trata de
reproduo como se fosse absoro passiva, mas trata-se de uma construo, ainda que
cerceada por parmetros absolutos, na voz de Popkewitz (2001:13):
Grande parte da vida moderna preparada por sistemas de
conhecimentos especializados que disciplinam a maneira como as
pessoas participam e agem . Desse modo geral, o conhecimento
especializado modela o nosso pensamento e a nossa ao sobre
as calorias da nossa dieta, contribuindo para a nossa sade pessoal;
sobre a poluio no nosso ambiente, que afeta a nossa vida; (...) Esses
pensamentos assumidos como naturais no so naturais; so
construdos a partir de sistemas de conhecimento especializados. O
poder desse conhecimento especializado est no fato de no ser apenas
conhecimento. As idias funcionam para modelar a maneira como
participamos como indivduos ativos e responsveis.

O Cotidiano do CAp Constituindo-se professores

Neste estudo, centro-me nas atividades desenvolvidas pelos alunos-mestres no
interior do Colgio de Aplicao, o que no se limitava a insero nas turmas de ensino
secundrio para observao das aulas-modelos e regncia de turma. Esta prtica era
intercalada com as aulas tericas das disciplinas que compunham o currculo do curso, o
que inclui as aulas de Didtica que tinham uma carga horria maior que as demais.
O programa de Didtica desdobrava-se numa parte terica que visava fornecer ao
professor o arcabouo terico que o permitisse desenvolver o trabalho docente de acordo
com a moderna Didtica e uma parte prtica que completava e ratificava os ensinamentos
tericos. Esta parte prtica exigia novamente do aluno-mestre a insero no trabalho com
o ensino secundrio, seno diretamente com os educandos mas tratando dos programas,
livros, materiais, planejamentos que tambm compem o trabalho docente. De uma forma
diferenciada, as atividades propostas encaminhavam o aluno mestre para o exerccio do
profisso docente. Esta parte propunha:
Parte prtica:
seminrio de pesquisa bibliogrfica, leitura comentada e discusso
sobre os temas sugeridos pela parte terica do programa;
os trabalhos prticos de estgio constituem parte integrante
obrigatria dos programas de Didtica.
Trabalhos exigidos: - prtica de planejamento de curso
- prtica de planejamento de unidade didtica
- prtica de planejamento de aula
- anlise crtica dos programas oficiais
- estudo crtico-comparativo dos livros didticos mais usados
- estgios de observao(LIC002 P062)5

A todo instante, a referncia aos estgios constitui elemento importante e a partir

do qual se desenrola todas as atividades desenvolvidas no interior do Cap. Trata-se de
promover um arranjo onde toda a atividade realizada no interior da escola, integrasse
esforo de transmitir ao professor em formao as concluses das pesquisas cientficas,
organizando mtodos e processos de atuao. Na verdade, investe-se esse professor de
sentidos para a prtica que viria realizar.
Compreender a dinmica proposta para o CAp compreender os limites
colocados para a formao e que a definem dessa forma; uma concepo de educao
que fundamenta-se na necessidade de uma orientao tcnica que possa precisar os
caminhos que possam ser percorridos pelo professor um busca do bom ensino.
A valorizao da tcnica se revela a partir de apontamentos de aulas elaborados
por Luiz Alves de Mattos6. Ainda que no seja apontamentos de aulas proferidas no
CAp7, as notas que as acompanham explicitam a forma como foram construdas
remetendo prtica desenvolvida no interior deste. Nesses apontamentos, o prof. Mattos
discorre sobre a metodologia Didtica dizendo que...

5
Programa de Didtica Geral e Especial s.d.
6
Catedrtico de Didtica Geral, diretor do CAp e organizador da instituio
7
A descrio que consta nos arquivos do CAp PROEDES, apresenta o documento como plano de um
curso de Metodologia oferecido na Fundao Getlio Vargas, sem data definida. Contudo, os documentos
apresentam as apostilas do curso, sendo os apontamentos das aulas dadas. Apesar da data no definida, uma
das apostilas vem acompanhada de notas do professor Mattos. Nestas, cita textos seus, entre outros
Tcnica de ensino para docentes de escolas superiores ao que se segue a informao utilizado no curso
de extenso universitria realizado em 1958 em colaborao com os profs. Loureno Filho, Irene de Mello
Carvalho e Albert Ebert na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, sob os auspcios da
CAPES . Este dado permite dizer que o curso aconteceu a partir de 1959, sem haver preciso desta data.
 Entre este dois conjuntos de informaes, sobre o que deve
ser ( disciplinas pedaggicas de carter filosfico) e sobre o que
( disciplinas pedaggicas de carter cientfico)8, se situam as
disciplinas pedaggicas de carter tcnico procurando ligar, em
termos de prtica educativa a esfera do ideal esfera do real
Entre as disciplinas pedaggicas de carter tcnico, avulta,
pela sua importncia e ao direta sobre o processo educativo, a
Metodologia Didtica, ou simplesmente Didtica. Para ela convergem,
em ltima anlise, todas as concluses dos demais ramos
especializados da Pedagogia. Em funo dela e para atender s
informaes de que ela necessitava, que se foram formando esses
ramos especializados. ( do mesmo modo que os laboratrios de
pesquisas procuram atender aos reclames da indstria)
De posse dessas informaes, Metodologia Didtica planeja,
aplica e aperfeioa os mtodos e procedimentos prticos mais
recomendveis para a direo da aprendizagem e do processo
educativo das novas geraes.
Todos os ramos especializados da pedagogia tm como objeto
comum e unificador o fenmeno educativo; mas, o nico que tem por
apangio a misso de planejar e executar a tcnica de direo do
processo educativo das novas geraes a Metodologia Didtica. O
seu campo especfico o da ao educativa, direta e imediata sobre as
novas geraes. (LAM 012 P072)

Ao defender e definir a Didtica desta forma, Mattos esclarece e confirma o

carter tcnico da disciplina que tem por objetivo a metodologia de ensino e sua
aplicao. O ensino passa a ser considerado como processo metdico ordenado segundo
princpios e normas validados cientificamente. Os conhecimentos bsicos deste campo
seriam as tcnicas especficas, os princpios e as normas de aplicao. Apresenta-se como
um conjunto de tcnicas desenvolvidas e que devem constituir o cabedal de
conhecimento pedaggico do professor que optaria por uma entre as diversas tcnicas
desenvolvidas, fazendo-a a partir dos princpios e situaes vividas que se assemelhassem
as j proscritas. Como enfatiza o prprio Mattos (...)em suma, as tcnicas especficas so
procedimentos que constituem at certo ponto solues j estudadas experimentalmente
pela pesquisa pedaggica, de comprovada validade e eficcia. ( LAM 012 P 072)

8
Mattos apresenta como sendo disciplinas de carter filosfico as que discutem os ideais e finalidades da
educao o que leva a concluso que se refere a Filosofia e Sociologia entre outras. As disciplinas de
carter cientfico forneceriam a anlise descritiva e suas pesquisas objetivas o que, no cruzamento com
outros textos de Mattos, indica que refere-se a Biologia e Psicologia entre outras.
 Assim, os conhecimentos sobre os quais se calcavam os trabalhos dos alunos-
mestres tm como premissa que ensinar concentra-se na direo tcnica do processo de
aprendizagem dos alunos. Portanto, cabia a esses alunos a observao das aulas-modelos;
a regncia de turma em situaes previstas e acompanhadas pelos assistentes de Didtica;
a correo de exerccios escolares; planejamento de aulas; anlise de livros didticos,
avaliaes, fichas dos alunos do Cap. Os relatrios apresentados pelos assistentes de
Didtica acerca das atividades desenvolvidas nos cursos de Didtica Geral e Especial sob
a sua responsabilidade dizem:
O colgio de Aplicao veio facilitar extraordinariamente a prtica de
ensino, tornando-a muito mais eficiente. Principais vantagens:
a- alunos-mestres trabalham com entusiasmo para prtica de ensino
b- enorme economia de tempo e esforo para alunos e assistentes outrora
forados a uma peregrinao por diversos colgios
c- eficincia no julgamento das aulas pois agora os assistentes so
auxiliados no julgamento das aulas pelos regentes das turmas,
professores formados sob a mesma orientao ( Bonapace, 1948)9

Relatrio de lnguas anglo germnicas dezembro de 1948

Programa: - objetivos do ensino das letras anglo-germnicas
- programas oficiais para o ensino das lnguas anglo-germnicas
- o problema do mtodo de ensino de Lnguas Anglo-germnicas
- tcnica de planejamento no ensino de lnguas anglo-germnicas
- motivao no ensino de ensino de lnguas anglo-germnicas
- o material didtico para o ensino de lnguas anglo-germnicas :
classificao e critrios de seleo; emprego de realia: quadros
murais, mapas, cartazes, filmes e discos
- ensino da linguagem
- fixao da aprendizagem
- verificao objetiva do aproveitamento
- o professor secundrio de lnguas anglo-germnicas
(Pinkusfeld,1948)10

Os trechos apresentados, alguns entre os que compe o Arquivo CAp, apresentam,

de diferentes maneiras, as atividades que se desenvolviam no interior do CAp e tambm
no que estas se baseavam: o exerccio de ser professor que constitua base da experincia
proporcionada aos alunos-mestres. Objetiva-se o desenvolvimento do professor enquanto
9
LIC 087 P 065 Relatrio sobre as atividade no curso de Didtica Geral e Especial de Lnguas
Neolatinas. Professora Adolphina Bonapace, novembro de 1948
10
LIC 088 P 065. Relatrio sobre as atividades no curso de Didtica Geral e Especial de Lnguas Anglo-
Germnicas. Professora Selma Punkisfeld, dezembro-48
prtico, cabe a ele saber-fazer, saber manejar adequadamente as ferramentas pedaggicas
desenvolvidas pela pesquisa pedaggica que se dava no prprio Cap.
A mudana que se sonha realizar no ensino secundrio e a todo momento
alardeada no CAp, que viria a ser o pioneiro nesta batalha, fica submetida a mudana de
ordem tcnica. Os futuros professores, ao longo da sua formao, so conclamados a
realizarem essa renovao no ensino atravs da reelaborao da sua prtica alimentada
pelo desenvolvimento experimental de mtodos e tcnicas. Assim, a reforma prope-se
atingir apenas a forma de atuao docente sem questionar as bases sob as quais estas se
assentam.
Contudo, esta necessria variao da tcnica de ensino, em funo dos
trs critrios (grau de maturidade dos alunos, objetivos especficos
visados em cada caso, a natureza especfica da matria) que acabamos
de expor, se limita s normas e aplicaes prticas de certos princpios
bsicos de validade universal para todo o ensino, qualquer que seja o
nvel da maturidade do aluno, o teor especficos dos objetivos visados
ou a natureza especial da matria a ser aprendida. Estes princpios de
valor universal em todo o ensino, constituem o objeto prprio da
Didtica Geral. Trabalhando base desses princpios, a Didtica
Geral procura as diretrizes fundamentais da racionalizao de todo o
trabalho docente. Hoje em dia, a racionalizao do trabalho est se
tornando a palavra de ordem em todos os setores se atividade
profissional. Tem se verificado que a tradio, a rotina e o empirismo
so responsveis pelos baixos ndices de produtividade e de
rendimento em todos os setores do trabalho humano. ( Mattos, s.d.,
p.2- LAM 012-P072)11

O CAp no s assume a tarefa de prover os professores de modelos de ensino

mas tambm na construo da concepo do aluno e ensino ideal.
O modelo pedaggico do CAp constitua o caminho a ser trilhado pelo professor
em formao. Pautadas nas prticas vivenciadas e aprendidas no CAp os professores
davam incio vida profissional vinculando suas prprias maneiras de serem professores
diretamente s prticas da instituio na qual se formaram.
Essa inculcao dos parmetros ideais para o exerccio do magistrio tem como
instncia privilegiada as aulas ministradas pelos alunos-mestres sob a orientao do
regente de ensino da classe e do assistente de Didtica da matria em que se licenciaria. A

11
LAM 012 P072. Apontamentos de aula do curso de Metodologia da FGV. Apostila: Conceituao da
Aprendizagem.
ficha de julgamento de aula revela os pressupostos que balizam a atuao docente.
Minuciosamente organizada, mapea o roteiro da ao docente desde o seu planejamento.
FICHA DE JULGAMENTO
A Planejamento da aula
1. valor e propriedade dos objetivos visados:
2. unidade orgnica do plano em relao aos objetivos
3. Aproveitamento do tempo
B Contedo da aula e tcnica de ensino:
4. exatido da matria dada
5. organicidade da matria da aula
6. articulao com conhecimentos prvios da classe
7. Segurana e domnio da matria
8. propriedade da exemplificao, exerccios e tarefas
9. riqueza e variedade da exemplificao, exerccios e tarefas
10. carter construtivo da exposio e das explicaes
11. motivao adequada na apresentao do tema
12. motivao adequada no desenvolvimento da matria
13. clareza e coerncia da linguagem
14. fluncia e correo da linguagem
15. adequao e manejo do material didtica empregado
16. manejo e aproveitamento do quadro negro
17. variao e adequao dos procedimentos didticos
18. propriedade e segurana tcnica do interrogatrio
19. empenha em verificar a compreenso dos alunos
20. habilidade em obter a participao ativa da classe
21. Adequao da aula ao nvel mental da classe
22. concretizao dos objetivos do plano atravs da aula
C Atitude do aluno-mestre
23. domnio de si mesmo
24. naturalidade e desembarao
25. adequao da voz: acuidade, volume e ritmo
26. domnio da situao quanto disciplina
27. habilidade e expediente quanto ao manejo da classe
28. vivacidade e fora motivadora
D Reao da classe
29. Disciplina, interesse e ateno
30. Participao ativa

NOTA: A cada um dos 30 itens supra ser atribudo um valor entre 0 e

3, de acordo com a seguinte tabela: 0 pssimo
1 insuficiente
2 suficiente
3 bom
E Apreciao global do assistente responsvel de 1 a 10 pontos
TOTAL GERAL:
 Casos especiais:
O assistente responsvel poder subtrair de 10 a 30 pontos do
total apurado nos seguintes casos especiais:
A quando aluno-mestre culposamente iniciar a aula com um atraso
de mais de 5 minutos ou der por encerrada com antecedncia de mais
de 5 minutos
B quando aluno-mestre tiver revelado acentuada deficincia ou
desleixo no planejamento, no domnio ou organizao da matria
C - quando aluno-mestre tiver demonstrado notria incapacidade de
motivar a aula ou de manejar a classe a ponto de prejudicar
sensivelmente a eficincia da aula
D quando o aluno-mestre tiver assumido atitudes prejudiciais ou
tiver revelado outras deficincias graves no previstas nessa ficha.
NOTA: O professor assistente dever especificar no espao abaixo as
omisses que deram ensejo reduo das notas em qualquer deste
casos especiais. ( LIC 048 P 063)12

A especificao detalhada de todos os itens indica, em termos prticos e precisos,

o que significa ensinar. Ensinar implica um planejamento preciso, a organizao da aula
de forma absoluta, a escolha do material, o diagnstico cuidadoso da situao de ensino
em questo bem como do nvel de maturidade dos alunos, uso de procedimentos
apropriados, postura atenta a todas a aes como voz entre outros, motivao adequada
em todas as etapas do processo. Enfim, ensinar resume-se na direo tcnica da
aprendizagem, elaborada pela Didtica e que, atravessando as diferentes etapas do ciclo
docente, encaminharia o professor rumo a autntica aprendizagem dos seus alunos, de
posse desse conhecimento ele poderia planejar, acompanhar, coordenar e controlar o
processo de ensino-aprendizagem. Cabe-lhe saber aplicar esse conhecimento, e esta
questo que se precipita numa primeira leitura a ficha de julgamento de aula.
A ficha objetiva perscrutar se a ao do aluno-mestre correta sendo esta
correo dada pela adoo completa dos modelos pedaggicos do CAp, devendo o aluno-
mestre agir de acordo com planos traados, com as tcnicas elaboradas e com as aulas
tantas vezes observadas nas prticas de ensino.
A ficha ultrapassa a barreira do rigor: trata-se de uma absoluta rigidez nos padres
a serem seguidos, o que se percebe nos parmetros utilizados para avaliao: o erro no
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Ficha de julgamento de ensino. Sem data definida. Esta ficha, apesar de dirigir-se aos assistentes de
Didtica eram preenchidas tanto por estes como tambm pelos professores regentes de classe que
participavam da avaliao das aulas dadas pelos alunos-mestres.
s deveria ser corrigido como tambm punido, visto que os pontos que poderiam ser
descontados diante de erros cometidos eram muito superiores aos dados a cada acerto do
aluno-mestre.
Como se pode observar na ficha apresentada, possvel dizer que a nfase na
questo tcnica do ensino supra valorizada e sua importncia e encaminhamento
determina o trato de outras questes relevantes na atuao docente. A arte de ensinar
vista como ao de apresentao da matria de forma tecnicamente organizada.
Assim, a insero dos professores em formao no CAp permite a devida
conjugao entre teoria e prtica, cabendo a prtica a concretizao e validao da teoria
que aplicada permite retificaes e, diante do resultados obtidos em diferentes ocasies,
o estabelecimento de uma continuidade dessa mesma prtica, a assuno de um padro de
trabalho.
A experincia vivida no CAp marca este professor em formao: no apenas no
momento em que ele d aula que esses padres vo se constituindo mas a sua imerso no
cotidiano, na ambincia satisfatria como tantas vezes prof. Mattos ressalta, num
contexto planejado e organizado para desenvolver-se num determinado ritmo e direo,
inculca nesse professores valores, normas, atitudes que coadunam com a racionalizao
via tcnica que se pretende para a atuao docente. Mais que atuao, visa-se a
construo de uma dada identidade para o professor secundrio que o caracterize e essa
se pauta no professor prtico, o que acima se tudo, sabe fazer o seu trabalho.
A vivncia na escola oferecida ao futuro professor secundrio mobiliza foras que
pretendem alterar tanto o discurso pedaggico como as prticas que a partir dele se
desenrolam, num novo ordenamento a estes. Prope-se mais que troca: v-se o erigir de
um novo modelo de sujeito e de prtica pedaggica. Os padres estabelecidos para a
atuao criam uma nova ordem do que legtimo e ilegtimo, servindo como instrumento
de legitimao, controle e regulao dos sentidos e prticas possveis para o exerccio
docente e que se pretende padro para as escolas secundrias do pas: isto faz com que as
experincias vividas no CAp transmutem-se em horizonte ideal para a prtica,
evidenciando o conhecimento que se impe como e com autoridade sobre outras
possibilidades de atuao.
Consideraes finais

Ao assumir, enquanto foco desta pesquisa o currculo da formao de professores,

fao-o na retomada do cotidiano dos alunos-mestres na escola secundria que o CAp
constituiu. Na verdade, o currculo da formao pode ser compreendido e analisado a
partir do dilogo com este cotidiano, este sim o currculo da formao de professores
Sendo assim, investigando o cotidiano desta escola que possvel apreender e
compreender este currculo, que tem como fundamento central a experincia, que
consiste verdadeiramente na experincia de estar naquela escola. A formao se dava a
partir da atividades desenvolvidas com os alunos do CAp, que institui, assim, o aluno-
mestre do ser professor, investindo de sentidos e possibilidades para a prtica docente. O
currculo da formao de professores se inscreve e se constitui atravs da prtica
cotidiana da escola-laboratrio; laboratrio da prtica, do exerccio docente-discente de
alunos-mestres. Pode ser percebida a relao intrnseca estabelecida entre as atividades
desenvolvidas e proporcionadas aos alunos do ensino secundrio e aos professores em
formao: todos os planos tm como fator central de organizao sua funo de serem
exemplares para os alunos-mestres; o currculo da escola secundria era composto por
listagens de contedos e orientaes gerais normativas, que dispunham sobre como estes
conhecimentos previamente selecionados deveriam ser trabalhados nos alunos,
configurando-se como um ensino ativo, centrado no aluno. Soma-se a estes postulados
que, assim, permitiriam a formao de professores comprometidos com estes ideais, a
partir da sua participao ativa neste processo.
Desta forma, compreender o currculo proposto para a formao traz, enquanto
exigncia, a observao deste caminho, do dilogo entre a escola secundria e a
Escola de Formao de Professores, que se entrecruzam e constrem
compartilhadamente um projeto de escola e magistrio, na dcada de 40/50.
Numa perspectiva histrica, questionar a produo da identidade docente, trata-se
de interrogar o presente, a histria como construo da sociedade pondo em questo
significados e tradies, investigando permanncias e rupturas, desvelando uma produo
identitria que precisa ser vista de forma a compreender que ...
A identidade profissional docente no algo que pode ser adquirido de
forma definitiva e externa. Ela movedia e constitui-se num processo
 de construo-descontruo-reconstruo permanente, pois cada lugar
e cada tempo demandam redefinies na identidade desse profissional.
Trata-se, assim, de um processo de produo do sujeito historicamente
situado. ( Caldeira, 2000:2)

A construo da identidade se d enrazada num contexto sociocultural que traz

em suas prticas educacionais as diferentes marcas de seu tempo. Compreendendo a
identidade como construo social, nem externamente dada nem imutvel, uma relao
que se constitui em um processo de significao social, entrecruzar a questo da
identidade, formao docente e currculo torna-se relevante ao permitir a compreenso
dos processos de produo de identidades que, na fala de Silva (2000:97) um problema
social ao mesmo tempo que um problema pedaggico e curricular.
Assim, discutir as operaes e efeitos do no currculo na produo social da
identidade docente pode contribuir para a compreenso desses processos permitindo que
estes sejam tratadas como questes polticas (Silva, 2000) no encaminhamento de
propostas de formao de professores.

Referncias bibliogrficas:

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____________________. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. IN:
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SILVA, Tomaz Tadeu. O currculo como fetiche. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
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