Competencias en Ingeniera

Adolfo Len Arenas Landnez

 TABLA DE CONTENIDO

1. REFERENTES CONCEPTUALES SOBRE COMPETENCIAS........................4

1.1 DIFERENTES VISIONES DEL CONCEPTO DE COMPETENCIAS.......................................6
1.1.1 ENFOQUES TEMTICOS DE LAS COMPETENCIAS................................................6
1.1.2 TAXONOMIA DE LAS COMPETENCIAS.................................................................13
1.2 VISIN INTEGRAL DE LAS COMPETENCIAS...............................................................17
2. VISIN PROSPECTIVA DE LA FORMACIN EN INGENIERA.................21
2.1 FACTORES DE CAMBIO.............................................................................................21
2.2 EFECTO DE LOS FACTORES DE CAMBIO EN LA INDUSTRIA Y LA EDUCACIN..........26
2.3 EL FUTURO DE LA INGENIERA..................................................................................30
2.3.1 TECNOLOGAS DE RUPTURA..............................................................................30
2.3.2 RETOS PARA LA INGENIERA.............................................................................31
2.4 CARCTERSTICAS GENRICAS DEL INGENIERO.......................................................33
3. CARACTERSTICAS A NIVEL DE CIENCIAS BSICAS DE LA INGENIERA
36
3.1 CONSEJO FEDERAL DE DECANOS DE INGENIERA CONFEDI................................................37
3.2 TRIBHUVAN UNIVERSITY.................................................................................................39
3.3 ENGINEERS AUSTRALIA.................................................................................................. 40
3.4 EUROPEAN ACCREDITATION OF ENGINEERING PROGRAMMESEUR-ACE...................................42
3.5 PROPUESTA DE COMPETENCIAS A NIVEL DE CIENCIAS BSICAS DE LA INGENIERA....................43
4. REFERENCIAS................................................................................45

2
 LISTA DE CUADROS
CUADRO 1. TAXONOMAS DE LAS COMPETENCIAS.........................................................................7
CUADRO 2. ELEMENTOS DE LAS COMPETENCIAS........................................................................12

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1.
CONSTRUCCIONES DE LA COMPETENCIA DESDE LA SEMITICA..................................................9
FIGURA 2.
MODALIDADES DE LA COMPETENCIA.................................................................................10
FIGURA 3.
COMPONENTES DE LA COMPETENCIA................................................................................17
FIGURA 4.
VISIN HOLSTICA DE LAS COMPETENCIAS.........................................................................18
FIGURA 5.
MODELO ESTRUCTURAL DE COMPETENCIAS PROFESIONALES..................................................19
FIGURA 6.
ENTIDADES QUE HAN FORMULADO COMPETENCIAS O CARACTERSTICAS PARA EL NIVEL DE CIENCIAS
BSICAS DE INGENIERA......................................................................................................... 36
FIGURA 7. ESTRUCTURA CURRICULAR PROPUESTA POR CONFEDI........................................................37
FIGURA 8. CATEGORAS DE LAS COMPETENCIAS EN INGENIERA EN NEPAL...............................................39
FIGURA 9. UNIDADES DE COMPETENCIA PARA PROFESIONALES EN INGENIERA- AUSTRALIA.........................40
FIGURA 10. CATEGORAS DE LOS RESULTADOS ESPERADOS DE UN PROGRAMA DE FORMACIN EN INGENIERA -
EUROPA............................................................................................................................. 42

1. REFERENTES CONCEPTUALES SOBRE COMPETENCIAS

Se entiende por competencias el conjunto de caractersticas individuales que le

permiten a un individuo afrontar una situacin o desempearse de forma exitosa
dentro de un contexto especfico a partir del conocimiento, comprensin,
intervencin y transformacin de las problemticas de su entorno. Dichas
caractersticas se expresan o enuncian como acciones que se pueden evidenciar y
por lo tanto estn sujetas a un proceso de validacin para verificar su
cumplimiento. Las competencias hacen referencia al individuo como un ser integral
contemplando de este modo cuatro grandes esferas del desarrollo humano: el ser,
el convivir, el saber y el hacer.
3
El concepto de competencia se ha venido construyendo desde una gran diversidad
de ngulos y a partir de corrientes psicolgicas, filosficas y sociolgicas en las
cuales se pueden encontrar una serie de elementos comunes que favorecen la
comprensin de su significado y las implicaciones de la adopcin de este enfoque.
Toda competencia parte del conocimiento como base para su desarrollo. Si bien se
puede distinguir entre cuatro componentes o condiciones modales de las
competencias, el desarrollo de cada uno de estos componentes requiere un soporte
cientfico a partir del cual se pueden identificar las manifestaciones que evidencian
un desempeo idneo en un campo de actuacin determinado.

Las competencias han adquirido sentido en diferentes momentos histricos y

asociadas a escuelas de pensamiento como la conductista y la funcionalista las
cuales adems de su conceptualizacin, han establecido su propia clasificacin de
competencias. La escuela conductista plantea la visin de competencias
contemplando a un individuo con capacidades y motivaciones para lo que se
debe hacer, por su parte la funcionalista parte de la ocupacin caracterizada por
actividades, tareas y resultados para lo que se debe hacer. Una visin ms
concreta la presenta la escuela constructivista la cual toma como punto de
referencia la integracin entre las funciones que nacen del mercado y los objetivos
y posibilidades de la persona.

En esta evolucin del concepto de competencia, se puede ubicar su integracin en

el contexto acadmico a partir de los aportes realizados por autores como Benjamin
Bloom (1975) y David McClelland (1973). Los principios de Bloom respecto a la
formacin por competencias dieron origen un movimiento que se llam enseanza
basada en competencias y McClelland por su parte revela que aspectos tales
como los conocimientos y las habilidades no son los nicos garantes de un
desempeo idneo sino que existen otra serie de elementos fundamentales como
los valores, las actitudes y las creencias entre otros.

Esta incursin de las competencias en el mbito educativo suscita la necesidad de

lograr un concepto de competencias que se adapte a los procesos propios de esta
realidad. Se requiere tambin una transformacin de los procesos de formacin que
incluya una nueva concepcin de las prcticas educativas, del papel del docente y
del estudiante, y del diseo curricular de los programas de formacin tanto a nivel
macro como a nivel micro.

1.1 DIFERENTES VISIONES DEL CONCEPTO DE COMPETENCIAS

1.1.1 ENFOQUES TEMTICOS DE LAS COMPETENCIAS

El origen de las competencias procede de las necesidades sociales e individuales

marcadas por los cambios cientficos, tecnolgicos y sociales que exigen al
individuo el desarrollo de caractersticas que le permitan adaptarse a las
exigencias segn las tendencias y necesidades de su entorno.
La caracterizacin particular de las competencias de acuerdo a estas exigencias
formales da origen a diversos enfoques temticos diferenciados por los
fundamentos filosficos o cientficos que los soportan. De este modo las

4
 competencias se pueden caracterizar a partir de los dominios conceptuales que se
aborden para aproximarse a su conceptualizacin.
Enfoque segn las escuelas de pensamiento
Desde el punto de vista organizacional , de acuerdo con la visin que se quiera dar
al aprendizaje del personal y la posicin que ocupa en la estructura de la
organizacin, surgieron tres grandes enfoques: funcionalista, conductista y
constructivista a partir de los cuales se pudieron establecer luego una serie de
modelos ms concretos para categorizar las competencias.
La aproximacin funcional se refiere a desempeos o resultados concretos y
predefinidos que la persona debe demostrar, derivados de un anlisis de las
funciones que componen el proceso productivo.
El enfoque conductista se centra en identificar las capacidades de fondo de la
persona que conlleva a desempeos superiores en la organizacin. Se centra en
predecir el tipo de conducta o comportamiento de un individuo, frente a
circunstancias determinadas.
La visin constructivista no define a priori las competencias del personal, sino que
las construye a partir del anlisis y proceso de solucin de problemas y disfunciones
que se presentan en la organizacin. En esta perspectiva, las competencias estn
ligadas a los procesos de la organizacin.
A continuacin se resumen los modelos que surgieron bajo la filosofa de esos
enfoques y las taxonomas propuestas por cada uno de ellos.

Cuadro 1. Taxonomas de las competencias

PONENTE CLASIFICACIN DESCRIPCIN

Aprender a conocer, aprender a

Competencias cognitivas comprender

Aprender a hacer lo relacionado con

Competencias tcnicas lo tcnico y lo cientfico
UNESCO
Aprender a ser y convivir
relacionadas con valores, actitudes
Competencias formativas
profesionales, sociales y filosficas
entre otras.
Se adquieren en la formacin bsica
y permiten el ingreso al trabajo
Competencias bsicas
(habilidades para la lectura,
escritura, matemtica, entre otras)
Comportamientos y actitudes
laborales propios de los diferentes
MERTERNS Competencias genricas mbitos de produccin como
capacidad para trabajo en equipo y
las habilidades para la negociacin.
Aspectos tcnicos relacionados
directamente con la ocupacin y no
Competencias especficas
son tan fcilmente transferibles a
otros contextos laborales.
BUNK Competencia tcnica Dominio experto de tareas y
contenidos del mbito del trabajo as
como los conocimientos y destrezas

5
 PONENTE CLASIFICACIN DESCRIPCIN

necesarios para ello.

Capacidad para organizar, decidir y

Competencia participativa aceptar responsabilidades en el
ambiente de trabajo.
Aplicacin adecuada del
procedimiento segn las tareas,
Competencia metodolgica bsqueda de soluciones y
transferencia de experiencias a
nuevas situaciones de trabajo.
Colaboracin con otras personas en
forma comunicativa y constructiva.
Competencia social
Comportamiento orientado a un
grupo y las relaciones de
entendimiento interpersonal.
Conocimientos especializados que
Competencias tcnicas permiten la experticia en la
realizacin de tareas laborales.
Utilizacin de los procedimientos
Competencias metodolgicas correctos en situaciones concretas.
Predisposicin para el entendimiento
ECHEVERRA interpersonal y la comunicacin y
Competencias participativas
cooperacin con las personas
pensando en el grupo.
Autoestima realista, actuacin de
acuerdo con los principios propios,
Competencias personales
responsabilidad y toma de
decisiones.
Saberes cognitivos y saberes
Competencias tericas
cientficos especficos.
Saber hacer, la tcnica, el dominio
Competencias prcticas de las funciones y situaciones
COROMINA propias del ejercicio profesional.
Atributos personales, cognitivos,
sociales, actitudinales y valorativos
Competencias genricas
que enriquecen el comportamiento
profesional
Fuente: Elaboracin propia

Enfoque a partir de las ciencias

Este escenario constituye un acercamiento a las competencias desde la ptica
filosfica y cientfica. La filosofa griega, de forma tcita, fue un escenario
fundamental para la construccin del enfoque de competencias a travs de las
reflexiones y elaboraciones filosficas de Protgoras, Platn, y Aristteles
correspondientes a la relacin entre el saber y la realidad, las conexiones entre los
diferentes temas y problemas y la relacin entre el saber y el proceso de
desempeo.
Desde la perspectiva del lenguaje surgen, en el campo de la lingstica, los
conceptos de competencia lingstica y competencia comunicativa para definir la
eficacia en la produccin y comunicacin de enunciados y se considera que la
competencia es innata y se desarrolla con la actuacin. Exponentes de esta visin
son Chomsky y Hymes.

6
 Chomsky introduce el concepto de competencia en el rea de la lingstica a travs
de los trminos competence y performance. Performance hace referencia a la
comunicacin y concrecin del lenguaje y competence se define como la
capacidad ideal del hablante-oyente para operar la lingstica.

La investigacin de Chomsky es un aporte fundamental en la concepcin sobre la

nocin y adquisicin de una competencia desde su investigacin sobre el lenguaje.
Se ha extrapolado hacia la pedagoga y educacin en general, que el dominio o
alcance de una competencia es el resultado de la experiencia social junto con el
aporte de cada individuo desde su creatividad y capacidad de adaptacin.

De otro lado, Dell Hymes plante que una persona competente en el lenguaje es
aquella que lo emplea para integrarse con los otros entendindose y hacindose
entender, a esto se le denomina competencia comunicativa la cual incluye las
actitudes, valores, y motivaciones relacionadas con la lengua sus usos y
caractersticas [TOBN,2004] . A diferencia de Chomsky, Hymes propone la
competencia como un conocimiento en acto y no como un conocimiento formal y
abstracto.

Siguiendo los principios de la competencia definida desde las ciencias del lenguaje,
la semitica define la competencia como el proceso de adquisicin de las
condiciones modales (modos para hacer y ser) las cuales se hacen evidentes a
travs del acto y reciben un reconocimiento por parte de un evaluador.
De acuerdo con lo anterior la competencia est compuesta por las dos grandes
construcciones del sujeto ilustradas en la Figura 1..

Figura 1. Construcciones de la competencia desde la semitica

7
 FUENTE: Elaboracin propia con base en ROSALES Jos Horacio, De la competencia como resultado del proceso a la
competencia como condicin del acto, Universidad Industrial de Santander, 2009, Indito.

La semitica propone cuatro modalidades o presupuestos de la competencia:

Querer, saber, poder y deber. El querer y el deber se manifiestan en la relacin del
sujeto con un objeto. Por su parte, el poder y el deber ponen en relacin un sujeto
con otro (dominan las relaciones intersubjetivas detalladas en la Figura 2.). Por
esto, el poder y el deber son condiciones intersubjetivas de la competencia.

Figura 2. Modalidades de la competencia

FUENTE: Elaboracin propia con base en ROSALES Jos Horacio, De la competencia como resultado del proceso a la
competencia como condicin del acto, Universidad Industrial de Santander, 2009, Indito.

Aportes como los de Wittgesntein, Habermas y Vern, en el rea de la sociologa,

tambin han hecho referencia al trmino de competencia. El primero plantea que
aprender una ciencia es hacerse competente en una serie de sistemas de
comunicacin entretejidos, a los cuales denomina juegos del lenguaje, propios de
cada disciplina. Habermas por su parte introduce los trminos competencia
comunicativa y competencia interactiva y plantea que la comunicacin requiere
de presupuestos universales para que las personas puedan entenderse respecto a
un asunto determinado. Finalmente, Vern propone el concepto de competencia
ideolgica para definir el conjunto de maneras especficas de realizar selecciones y
organizaciones de un determinado concurso [TOBN,2004] .

8
 Desde disciplinas como la neurociencia y la psicologa se introduce el estudio de
las competencias afectivas y cognitivas para referirse a la regulacin eficaz de las
ciencias cognitivas considerando que la competencia se desarrolla en el entorno.
Los aportes de la Psicologa cognitiva, segn lo plantea [TOBN,2004] se organiza
en tres lneas de investigacin: Teora de la modificabilidad cognitiva, Teora de la
Inteligencia mltiples y enseanza para la compresin.

Competencias y Pensamiento Complejo

El anterior recorrido conceptual demuestra la complejidad de emitir una
aproximacin conceptual unificada de la nocin de competencia. Sin embargo un
punto de convergencia est en la intencin de consolidar y estimular el desarrollo
de caractersticas que le permitan al individuo intervenir en su contexto, as como
identificar las categoras a travs de las cuales se pueden evidenciar y evaluar tales
caractersticas. Otro elemento comn es la intencionalidad de visualizar al individuo
en sentido integral, no como la sumatoria de una serie de conocimientos y
habilidades; sino como la articulacin coherente de atributos personales y
profesionales.

En este sentido es necesario abordar el concepto de competencia desde las

multidimensiones del hombre para lo cual se deben tener en cuenta las relaciones
entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo. A partir de un ejercicio de
definicin de competencias desde el pensamiento complejo 1 , estas pueden ser
consideradas como un conjunto de atributos donde se combinan conocimientos,
actitudes, valores y habilidades para hacer frente a la incertidumbre en situaciones
diversas dentro de una sociedad globalizada en el marco de un mundo
cambiante[TOBON, 2004].

Generalmente estos atributos suelen utilizarse de forma aislada y confusa cuando

se trata de dar una definicin de competencias, cuando realmente corresponden a
elementos clave para la construccin de una visin integradora de las mismas.
[TOBON, 2004][SARAVIA,2007][RODRGUEZ,2007].Estos elementos se diferencian
en el siguiente cuadro.

Cuadro 2. Elementos de las competencias

ELEMENTO DESCRIPCIN
Inteligencia Estructuras mentales mediante las cuales los seres humanos procesan
la informacin con el fin de potencializar procesos cognitivos de
percepcin, atencin, memoria e inferencia para la resolucin de
problemas en la cotidianidad.
Conocimient Conjunto organizado de datos, informacin y estructuras terico-
o conceptuales cientficamente comprobadas y aceptadas por la

1 El pensamiento complejo es un mtodo de construccin del conocimiento basado

en el tejido de relaciones entre las partes y el todo desde la continua organizacin,
orden, desorden, que implica abandonar toda pretensin de tener ideas leyes y
frmulas simples para comprender y explicar la realidad y abordar un concepto
desde esta visin. Lo anterior significa tener en cuenta sus mltiples dimensiones y
ejes de significacin.
9
ELEMENTO DESCRIPCIN
sociedad.
Funciones Actividades especficas pre-establecidas en un campo de desempeo,
necesarias para el quehacer articulado de una organizacin.
Aptitudes Son disposiciones innatas del individuo que actan como fundamento
para el desarrollo de habilidades, asociadas a un determinado tipo de
tareas o actividades.
Habilidades Facilidad para realizar tareas y actividades de forma eficaz y eficiente
utilizando conocimiento procedimental e instrumental.
Actitudes Posicin que asume una persona frente a las distintas situaciones que
vive y que determinan la manera en que acta y se comporta,
dependiendo de factores individuales como: la motivacin, los
conocimientos, las experiencias previas, las emociones, el nimo, los
ambientes, los patrones de crianza, etc.
Destrezas Propiedad para desarrollar acciones, actividades y tareas con precisin
y experticia, producto de la prctica y el entrenamiento.
Capacidades Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices innatas o
aprehendidas fundamentales para el xito de los procesos de
aprendizaje.

Fuente: Adaptado de RODRGUEZ Zambrano, Hernando, El Paradigma de Las Competencias hacia la Educacin
Superior, Revista de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Militar Nueva Granada,2007.

1.1.2 TAXONOMIA DE LAS COMPETENCIAS

Competencias segn Mc Clelland

A principios de la dcada de los 60, David McClelland en la Universidad de Harvard,
propone una nueva variable para poder entender el concepto de motivacin a partir
de la relacin entre la necesidad de logro (resultados cuantitativos) y la calidad en
el trabajo (resultados cualitativos) con el fin de formar a las personas en estas
actitudes para que puedan desarrollarlas y sacar adelante sus proyectos.
Inicialmente, estos estudios estuvieron orientados a la optimizacin de los procesos
de seleccin de personal, sin embargo, la problemtica en torno a la formacin que
debera poseer la persona, para desenvolverse con xito en el puesto, an no
estaba resuelta satisfactoriamente. En el ao 1973, McClelland demuestra que los
expedientes acadmicos y los test de inteligencia por si solos no eran capaces de
predecir con fiabilidad la adecuada adaptacin a los problemas de la vida cotidiana,
y en consecuencia el xito profesional. Ante este fenmeno, nacen las
competencias vinculadas a una forma de evaluar aquello que "realmente causa un
rendimiento superior en el trabajo" y no "a la evaluacin de factores que describen
confiablemente todas las caractersticas de una persona, en la esperanza de que
algunas de ellas estn asociadas con el rendimiento en el trabajo" (McClelland,
1973).
Mc Clelland define la competencia como el conjunto de factores individuales cuya
identificacin permite predecir un posible desempeo exitoso en cierta actividad
dentro de una parte concreta de la realidad.
10
De este modo Mc Clelland se constituy en el primer investigador en generar una
definicin y sistematizacin del concepto, en el sentido y contexto en el que
actualmente se conoce. De acuerdo con [ROS, 2005] existen dos tipos de
competencias planteadas por Mc Clelland: Las competencias diferenciadoras, y las
competencias de umbral.

Competencias diferenciadoras: Hacen referencia a las caractersticas

personales que distinguen un desempeo normal de uno sobresaliente o
exitoso. Es decir, son las cualidades particulares que hacen que una
persona en las mismas circunstancias de otra con su misma preparacin y
en condiciones idnticas, se desempee en forma superior. Esto
demuestra que no es necesariamente la formacin acadmica, la que
agrega valor al desempeo.
Competencias de Umbral: Permiten un desempeo normal o adecuado.
La identificacin de estas competencias, ha posibilitado caracterizar los
procesos tradicionales de seleccin de personal, es decir, se ha buscado
quien pueda desempear adecuadamente un cargo y no quien lo pueda
desempear en forma exitosa o sobresaliente.

En su publicacin, Testing for Competence Rather than for Intelligence Mc

Clelland presenta una profunda crtica a la validez de los test de aptitud e
inteligencia comnmente aplicados en los estados unidos por escuelas, colegios y
empleadores hacia la dcada del 70.
Se cuestiona all la capacidad de predecir el desempeo futuro del individuo, bien
sea a nivel laboral, educativo o social, a partir de los resultados de test de
inteligencia y habilidades. La principal crtica de McClelland hace referencia a los
mecanismos de seleccin para ingresar a colegios y universidades donde se
favoreca a aquellos que obtenan los ms altos puntajes en estos test, sealando
la alta posibilidad de que las personas pudientes , y por tanto con ms
oportunidades, tuvieran un mejor desempeo. A partir de esto consideraba
socialmente irresponsable que los psiclogos hubiesen establecido que, sin duda
alguna, la clase de habilidades medidas por los test de inteligencia eran
esenciales para obtener un alto nivel de desempeo a nivel acadmico, laboral o
social.
En esta publicacin presenta una lluvia de ideas sobre cmo podran cambiar las
cosas si se utilizara una prueba de competencia como un enfoque alternativo a
las pruebas tradicionales de inteligencia, argumentando las siguientes seis (6)
propuestas [McCLELLAND, 1973]:
La mejor prueba es el criterio de muestreo: Esto implica que los encargados
de realizar las pruebas tienen que salir de sus oficinas al campo y analizar
los componentes del desempeo a evaluar. Por ejemplo, si se desea evaluar
a un candidato a ser polica, ser necesario averiguar primero qu hace un
buen polica, hacer una lista de sus actividades y realizar un muestreo entre
los aspirantes. Una parte del trabajo de muestreo estar basado en la teora
y otro en la prctica. El criterio de muestreo implica desplazarse de las
pruebas estadsticas hacia el anlisis del comportamiento.
Las pruebas deberan ser diseadas para reflejar cambios en lo que los
individuos han aprendido: Las pruebas comunes de inteligencia estn
11
 orientadas a la bsqueda de algn ndice inmodificable de capacidad mental
innata. Mc Clelland seala como prudente abandonar la sola bsqueda de
estos factores de habilidad y realizar pruebas que evidencien cmo la persona
crece en experiencia, y capacidad de realizar de manera eficaz las diversas
tareas que la vida presenta a medida que va desarrollando dichas tareas.
La forma de mejorar las caractersticas evaluadas debera ser pblica y
explcita: Mientras que la tendencia con los test de inteligencia y habilidades
es mantener las respuestas en secreto para evitar que las personas
aprendan como solucionarlos correctamente y obtengan falsos puntajes
altos; la evaluacin por competencias propone hacer explcito al aprendiz
qu criterio de comportamiento ser evaluado de tal forma que psiclogos,
docentes y estudiantes puedan colaborar abiertamente en el
mejoramiento del puntaje de los estudiantes en las pruebas de desempeo.
Los test deberan evaluar competencias involucradas en agrupaciones de
resultados esperados, esto con el fin de no ser demasiado especficos en los
criterios seleccionados incluyendo no slo resultados ocupacionales sino
tambin factores sociales como liderazgo, habilidades interpersonales,
habilidades de comunicacin, paciencia, establecimiento moderado de
objetivos y desarrollo de la autoestima.
Las pruebas deberan involucrar tanto comportamiento operante como
comportamiento demandado: Contrario a los test existentes hasta el
momento, orientados a evaluar la capacidad de una persona para realizar
o elegir cierta clase de respuestas, se proponen elementos de prueba donde
haya muchas respuestas correctas entre las cuales una sea mejor que las
otras en trminos de algunos criterios de eficiencia que la persona tendra
que aplicar. Tarea que parece ms realista y acorde con el comportamiento
caracterstico de alguien con alto desempeo.
Los test deberan muestrear patrones de pensamiento operante para obtener
la mxima generalidad de varias acciones resultantes. Es probable obtener
competencias generales centrndose en patrones de pensamiento que
tienen un amplio rango de aplicabilidad a una variedad de acciones posibles.
Es decir representan un orden ms alto de abstraccin comportamental que
cualquier acto en s mismo.
Mc Clelland enfatiza en que la nueva forma de evaluacin debe centrarse tanto
en evaluar el progreso educativo como en identificar caractersticas fijas para el
proceso de seleccin. Al mismo tiempo debera comenzar a hablarse de logros
acadmicos que son ms o menos de contenido especfico, en lugar de
inteligencia. De este modo, el perfil de logros debera ser reportado no slo al
comienzo sino en varios puntos durante la formacin con el fin de dar a los
docentes, administrativos y estudiantes realimentacin sobre si el crecimiento
deseado en determinadas caractersticas del individuo est ocurriendo. As, el
resultado de las pruebas pasar de ser un instrumento de sentencia a un
instrumento de ayuda para docentes y estudiantes en el rediseo de los
procesos de enseanza-aprendizaje para obtener acuerdo mutuo en los
objetivos.

Aunque la propuesta de McClelland se gener orientada a procesos de evaluacin,

los postulados anteriores ya proyectaban las caractersticas fundamentales del
12
enfoque de competencias los cuales se denominaran en este documento principios
de la formacin por competencias. Se evidencia de este modo la necesidad de que
exista una relacin coherente entre la forma como se desarrolla el proceso de
formacin y la evaluacin que se haga sobre la evolucin del individuo en este
proceso, dicho de otro modo, un programa de evaluacin por competencias
requiere previamente un proceso de formacin bajo esta visin que permita
desarrollar en el individuo los atributos que se espera que demuestre como
resultado del mismo.

Estructura de Competencias de Jacques Delors

En el informe La Educacin Encierra un Tesoro Delors , a partir del anlisis de las
exigencias y retos que presenta la Educacin en el siglo XXI, y la necesidad de
redefinir los objetivos y la utilidad de la misma en este contexto, plantea una
estructura ideal para la educacin basada en cuatro pilares fundamentales, o
aprendizajes fundamentales:
Aprender a conocer: Implica aprender a aprender ejercitando la memoria, la
atencin y el pensamiento. Este proceso puede nutrirse de todo tipo de
experiencias y no tiene un punto de conclusin.
Aprender a hacer: Hace referencia a la adquisicin no slo de una
calificacin profesional sino de de una competencia que capacite al
individuo para poner en prctica sus conocimientos y adaptar las
enseanzas para afrontar situaciones de incertidumbre de acuerdo con las
condiciones cambiantes del entorno profesional.
Aprender a vivir juntos: Involucra la capacidad para reconocer tanto la
diversidad de la especie humana como la interdependencia entre todos los
seres humanos para el desarrollo de proyectos comunes como base para
combatir los prejuicios que llevan a enfrentamientos.
Aprender a ser: Este aprendizaje est orientado la maduracin constante
de la personalidad fortaleciendo el pensamiento autnomo y crtico, la
capacidad de elaborar un juicio propio, la libertad de de pensamiento,
juicio, sentimientos e imaginacin y sobre todo el conocimiento de s mismo
para abrirse a relaciones con los dems.
Los componentes de las competencias segn Delors, se resumen en la Figura 3.

Figura 3. Componentes de la competencia

Fuente: Elaboracin propia

13
 1.2 VISIN INTEGRAL DE LAS COMPETENCIAS

Si bien el acercamiento a los procesos de formacin bajo un enfoque de

competencias se puede abordar desde marcos referenciales similares, el
constructo propio puede ser diferente en cada disciplina del saber. La incorporacin
de las competencias en los procesos de formacin a nivel de ingeniera, requiere
analizar diferentes escenarios de accin de la competencia: el escenario del
proceso de formacin en las instituciones, el escenario del rea de desempeo que
se observa en el puesto de trabajo y las caractersticas desarrolladas por el
individuo a lo largo de su vida profesional como se muestra en la Figura 4..

Figura 4. Visin holstica de las competencias

Fuente: Adaptado de SARAVIA GALLARDO, Marcelo Andrs. Recursos Humanos en el Siglo XXI. Gestin
de competencias laborales desde un modelo prctico. 2008.

Competencias profesionales o perfil de egreso

El perfil de egreso est conformado por un conjunto de competencias, denominadas

competencias profesionales, las cuales hacen inicialmente referencia a
aquellas caractersticas que permite al egresado actuar adecuadamente, en una
tarea profesional respaldado por los conocimientos pertinentes a su formacin

14
disciplinar y en coherencia con una serie de principios ticos. [LARRAIN y
GONZLEZ,2008].

[ROMN Y VANDER , 2007] se refieren a estas competencias considerando, tanto los

aspectos que van a ayudar inicialmente a comenzar una actividad profesional, como
a desarrollarla con xito posteriormente. Su propuesta no se centra en los
conocimientos propios de cada rea del saber, sino en aquellos que, de forma
general, se pueden adquirir en lo personal para organizar la actividad profesional y
desarrollarla de forma cotidiana, sea sta la que sea.

Desde una ptica integral , el perfil de egreso se puede definir como el estado
potencial del egresado, desarrollado a travs del proceso de formacin, que le
permite abordar, afrontar, formular y solucionar problemas de diferente nivel de
complejidad. Esta visin articula los conocimientos profesionales con las
experiencias laborales, las necesidades del entorno institucional, las necesidades
del entorno social y las demandas del sector industrial.

Estas competencias deben ser afines tanto con las demandas explcitas del
entorno como con la estructura del campo disciplinar propuesta por la academia y
cobran sentido cuando se les aprecia desde la ptica de una tarea profesional
determinada para la cual existen criterios de logro, calidad o efectividad
previamente establecidos.

La Figura 5. resume la definicin de competencia a partir de los criterios de

McClelland y Delors y la estructuracin de la misma en sus cuatro componentes:
Competencia cientfica, competencia procedimental, competencia personal y
competencia social.

Figura 5. Modelo estructural de competencias profesionales

Fuente: Elaboracin propia.

COMPETENCIA CIENTFICA: Hace referencia a los conocimientos tecnolgicos

y cientficos, desarrollados por el individuo durante su proceso de formacin,

15
 los cuales le permiten comprender, interpretar e intervenir la realidad que le
rodea desde su disciplina.
COMPETENCIA PROCEDIMENTAL: Involucra los conocimientos cientficos y
tecnolgicos con las destrezas o habilidades a travs de la aplicacin de
metodologas y tcnicas en una situacin especfica. Es de tipo prctica
puesto que se basa en la realizacin de acciones ordenadas con el fin de dar
solucin a una problemtica definida.
COMPETENCIA PERSONAL: Comprende las expectativas, valores y
experiencias subjetivas que orientan la actuacin tica y responsable del
individuo consigo mismo y con su entorno permitiendo la maduracin
constante de la personalidad y sobre todo el conocimiento de s mismo para
abrirse a relaciones con los dems.
COMPETENCIA SOCIAL: Implica la capacidad de establecer y mantener
relaciones positivas con los dems as como la capacidad de manejar
emocionalmente diversas situaciones profesionales y sociales bajo el
fundamento del respeto, la tolerancia y el reconocimiento del valor del otro.

Los componentes de las competencias, a su vez, se pueden desagregar en un

conjunto de dimensiones o categoras para obtener una formulacin detallada y
especfica de las competencias permitiendo dimensionar al individuo como
profesional en un contexto. Estas dimensiones o categoras sern uno de los
insumos principales para gestionar el proceso de formacin puesto que permiten
identificar los requerimientos para su desarrollo en las personas o lo que se conoce
como rutas de aprendizaje. A su vez, permiten formular o establecer evidencias de
que el individuo ha alcanzado el estado adecuado de desarrollo de las dimensiones
de las competencias, siempre dentro de un marco contextual.

16
2. VISIN PROSPECTIVA DE LA FORMACIN EN INGENIERA

Cuando se aborda el tema de formacin por competencias surge la inquietud

sobre la forma en que este enfoque de formacin contribuir a la consolidacin de
la relacin entre el mbito acadmico y la sociedad, lo cual ha sido centro de
intenso debate dada la visin no compartida que estos dos sectores tienen sobre
las demandas de talento humano, cuestionndose por consiguiente la pertinencia
de los programas de formacin frente a los requerimientos y necesidades sociales.
Dado que el enfoque de formacin por competencias intentan vincular estos dos
mbitos, se hace necesario considerar en el diseo de los procesos de formacin y
en la formulacin del perfil de egreso de sus profesionales no slo su contexto de
desempeo; sino el panorama que a futuro enfrentarn las nuevas generaciones,
lo cual implica pensar en una educacin para el mundo globalizado que sea
acorde con los requerimientos impuestos por fenmenos como este.
Se presenta a continuacin una visin prospectiva de la educacin superior y de la
ingeniera con el objetivo de generar algunos insumos para identificar las
demandas de talento humano que factores de cambio como la globalizacin, los
cambios demogrficos y las tecnologas de informacin y comunicacin, entre otros
presentan hacia la industria, la educacin y la ingeniera.

2.1 FACTORES DE CAMBIO

La definicin de escenarios futuros para la educacin superior y la formacin

requiere la identificacin previa de los aspectos clave que definen el
comportamiento de estos sectores. Estos factores hacen referencia a las
tendencias, proyectos, y variables tanto endgenas como exgenas, que influyen
de forma determinante y estratgica en la dinmica de dichos sectores. En este
documento se tratan factores de tipo econmico, poltico, social y tecnolgico.
El factor de cambio econmico encierra las variables de mercado, las variables
macroeconmicas generales del rea de estudio, y los programas proyecto
encaminados al desarrollo econmico vinculados a la educacin superior y a la
ingeniera tanto a nivel internacional como nacional. El factor poltico contiene
los diversos programas, planes, convenios, tratados, polticas, licencias y actos
de regulacin que pueden afectar positiva o negativamente el rea en cuestin,
contemplando tanto ambiente poltico del pas como el de la regin.

Como factor de cambio social se tomar el cambio demogrfico y por ltimo se

tiene el factor tecnolgico que encierra las tecnologas emergentes o
establecidas que ejercen algn tipo de influencia sobre el objeto de estudio, en
este caso la formacin de profesionales en ingeniera.

FACTOR ECONMICO

17
PRODUCTIVIDAD Genricamente entendida como la relacin entre la produccin
obtenida por un sistema de produccin o servicios y los recursos
utilizados para obtenerla. En realidad la productividad debe ser
definida como el indicador de eficiencia que relaciona la cantidad de
producto utilizado con la cantidad de produccin obtenida.
La productividad evala la capacidad de un sistema para elaborar los
productos que son requeridos y a la vez el grado en que aprovechan
los recursos utilizados, es decir, el valor agregado. ( Productividad,
2010)
TRASNFORMACIN Segn la CEPAL2, es un proceso, que basado en las capacidades del
PRODUCTIVA recurso humano, la aplicacin del progreso tecnolgico y la
readecuacin del Estado, busca la competitividad y la equidad en un
contexto de sostenibilidad; que resulta posible gracias a los esfuerzos
internos (como la adopcin de polticas y creacin de instituciones
acordes) y al apoyo externo (en el tema de la deuda externa, para
poder movilizar mayores recursos). En la perspectiva de la
Corporacin Andina de Fomento CAF sta es definida como un
aumento de la diversificacin de la oferta exportadora con ganancias
de productividad, lo que supondra mayores ingresos para los
trabajadores y en un mayor desarrollo para la sociedad.

GLOBALIZACIN El Fondo Monetario Internacional (FMI) define la globalizacin como

la interdependencia econmica creciente en el conjunto de los
pases del mundo, provocada por el aumento del volumen y de la
variedad de las transacciones transfronterizas de bienes y servicios,
as como de los flujos internacionales de capitales, al mismo tiempo
que por la difusin acelerada y generalizada de la tecnologa.
COMPETITIVIDAD La definicin operativa de competitividad depende del punto de
referencia del anlisis (nacin, sector, firma, etc) del tipo de producto
analizado (bienes bsicos, productos diferenciados, cadenas
productivas, etapas de produccin) y del objetivo de la indagacin
(corto o largo plazo, explotacin de mercados, reconversin,
etctera).
Cuando se habla de una nacin, se entiende por competitividad la
capacidad de las empresas de un pas dado para disear, desarrollar,
producir y colocar sus productos en el mercado internacional en
medio de la competencia con empresas de otros pases. (Garay,2010)

2 Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe

18
 FACTOR POLTICO

DECLARACION DE Documento basado en la Declaracin de la Sorbona de 1998, y

BOLONIA complementado con el Comunicado de Praga en 2001. Se trata de un
plan estratgico, para lograr, a fines del ao 2010, una integracin
de todos los sistemas de educacin superior de la Unin Europea,
que se ha denominado Espacio Europeo de Educacin Superior.
Procura armonizar los diversos sistemas que regulan las enseanzas
universitarias en cada estado miembro, respetando la diversidad de
culturas de las naciones integrantes y la autonoma universitaria.

CONFERENCIA Documento que compila las orientaciones para el futuro de la

MUNDIAL SOBRE educacin superior, fruto de la visin comn de las responsabilidades
EDUCACIN ticas y estratgicas de ministros, rectores de universidades,
SUPERIOR profesores y estudiantes universitarios, as como representantes de
UNESCO 2009 alto nivel del sector privado y de organismos regionales y
multilaterales, quienes analizaron los desafos que deber afrontar
la educacin superior y su rol en el desarrollo de sociedades del
conocimiento ms inclusivas. Las nuevas dinmicas de la Educacin
Superior y de la Investigacin para el Cambio Social y el Desarrollo
son el eje sobre el cual se establecen las recomendaciones
mencionadas.
CALIDAD EN LA Desde la perspectiva de las polticas educativas mundiales, la calidad
EDUCACION de la educacin queda determinada por la capacidad que tienen las
SUPERIOR instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educacin
de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y
desarrollo econmico y social mediante su incorporacin al mercado
laboral.
TRATADOS DE Es un acuerdo mediante el cual dos o ms pases reglamentan sus
LIBRE COMERCIO relaciones comerciales, con el fin de incrementar los flujos de
(TLCs) comercio e inversin y, por esa va, su nivel de desarrollo econmico
y social. Los TLCs contienen normas y procedimientos tendientes a
garantizar que los flujos de bienes, servicios e inversiones entre los
pases que suscriben dichos tratados se realicen sin restricciones
injustificadas y en condiciones transparentes y predecibles.
(Productos de Colombia,2010)
INTERNACIONALIZACIO La internacionalizacin puede ser definida como una estrategia
N
corporativa de crecimiento soportada en la diversificacin
geogrfica internacional, a travs de un proceso dinmico de lago
plazo que incorpora gradualmente las diferentes actividades de la
cadena de valor y la estructura organizativa estableciendo una
fuerte relacin entre sus recursos y capacidades con el entorno
internacional.

FACTOR SOCIAL
CAMBIO Factor determinado por un generalizado aumento de la poblacin, una
DEMOGRFICO creciente urbanizacin y abandono del campo y nuevas tendencias y
corrientes migratorias transcontinentales que, acompaadas de un
19
paulatino envejecimiento de las sociedades occidentales, estn
transformado el trabajo y el empleo.

20
 FACTOR TECNOLGICO
TECNOLOGAS Las tecnologas de informacin y comunicacin se definen como los
DE instrumentos, sistemas o mecanismos que permiten la adquisicin,
INFORMACIN Y registro, tratamiento, recuperacin, difusin, aplicacin e intercambio
COMUNICACIN de informacin por medios electrnicos y automticos [UNED, 2008].
Las tecnologas de informacin y comunicacin comprenden cuatro
componentes principales: El Hardware o Microelectrnica, como
soporte fsico que ayuda al tratamiento de la informacin; el software o
conjunto de programas informticos; la infraestructura de
telecomunicaciones, encargada de la transmisin de la informacin, y la
capacidad para programar y mantener los equipos. Estos cuatro
elementos se combinan para proporcionar al usuario final servicios, a
travs de la integracin de tecnologas, cuyo acceso y utilizacin sean
lo ms intuitivos y sencillos posible.
CONVERGENCIA Hace referencia a la integracin de conocimientos y tecnologas de: los
NANO BIO INFO sistemas atmicos (donde predomina la nano-escala, con unidad de
COGNO millonsimo del milmetro); las bo-ciencias (especialmente de la
biologa molecular, que opera en la escala de genes); los sistemas
digitales de procesamiento de datos (bits) y, de las ciencias cognitivas
(que trabajan en la escala de las neuronas).
INNOVACIN Proceso mediante el cual se usa tecnologa. Es un proceso sociocultural
TECNOLGICA (aprendido y transmitido socialmente) autnomo, que ha ocurrido por
aos y seguir ocurriendo. Diferentes autores han hablado de la
autonoma del proceso de innovacin y sus caractersticas de
independencia, autodireccin y autocontrol. Las economas ms
poderosas de la actualidad son aquellas que han logrado fortalecer su
capacidad de innovacin, es decir, su capacidad para generar
conocimientos y llevarlos al mercado.
SOCIEDAD DEL Definida como aquella sociedad en la cual cada individuo y cada
CONOCIMIENTO organizacin construye su propia capacidad de accin, y por lo tanto su
posicin en la sociedad a travs de procesos de adquisicin y desarrollo
de conocimiento, organizados de tal forma que puedan contribuir a
procesos de aprendizaje social. Para tal fin, bsicamente se requiere de
la capacidad para generar conocimiento sobre su realidad y su entorno,
y para utilizar dicho conocimiento en el proceso de concebir, forjar y
construir su futuro.
La produccin y distribucin del conocimiento se ha convertido en la
ms potente fuerza del cambio social. Las permanentes y siempre
nuevas tecnologas de informacin y comunicaciones transforman todas
las actividades de la vida humana y a ellas no escapa la forma como se
ensea y se ofrece educacin.

2.2 EFECTO DE LOS FACTORES DE CAMBIO EN LA INDUSTRIA Y LA

EDUCACIN

A partir de estos factores de cambio es posible realizar un anlisis situacional que

describa lo que est ocurriendo en el entorno y la manera como se est viendo
afectado por estas variables.
En este caso se presenta la influencia de los factores de cambio sociales, polticos y
econmicos sobre los entornos de inters como lo son la educacin y la industria.
Se evidencian los requerimientos y necesidades que cada una de las variables

21
 generan en la dinmica de los contextos acadmico e industrial. Se describen los
fenmenos de cambio que se estn presentando y los que se vislumbran como
producto de la convergencia de estos elementos.

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

INDUSTRIA EDUCACION
Transformacin hacia el esquema de
formacin continua (lifelong learning)
enfatizndose la formacin en trabajo (on
job training), el aprendizaje experimental
(learning by doing) y los procesos colectivos
de produccin del conocimiento (work
proces knowledge).
Necesidad del conocimiento en tiempo real
para incorporar las innovaciones a las
Trnsito desde un concepto tradicional de
estrategias de desarrollo, el acceso a las
enseanza e investigacin a un nuevo
bases de datos actualizadas con los aportes
enfoque de aprendizaje permanente e
universales ms calificados y la formacin
investigacin orientada a resultados.
permanente de los profesionales
Se fortalece la misin fundamental de las
instituciones de educacin superior como
encargadas de generar y distribuir el
conocimiento al servicio de la comunidad
para su pleno desarrollo econmico,
humano y social.

22
 TRANSFORMACIN PRODUCITIVA
INDUSTRIA EDUCACION
La articulacin entre Educacin Superior y
Transformacin Productiva debe ser
concebida en una doble va: las innovaciones
influyen directamente en el ritmo y en la
naturaleza del desarrollo y este proceso va
imponiendo, a su vez, nuevos requisitos para
la formacin de los recursos humanos.

El equilibrio entre los valores de la academia

Se espera que la ingeniera obre como el
y las demandas del entorno puede significar
canal a travs del cual puedan circular
la diferencia entre una formacin que se
nuevas y mejores estrategias y opciones de
equilibra con la sociedad y el conocimiento y
desarrollo basadas en el aprovechamiento
otra que subordina su misin a las
de oportunidades y dirigidas al
demandas de mano de obra competente
mejoramiento de la capacidad de
para mejorar la eficiencia empresarial y
negociacin de la regin frente a las
elevar sus indicadores de resultado.
exigencias del mercado mundial.
Los programas de formacin de ingenieros,
por la naturaleza de su dotacin material y
Las relaciones intra-empresa tienden a
desarrollo prctico, se enfrentan a singulares
dificultarse debido a tendencias como la
riesgos acentuados por la inestabilidad del
"des-colectivizacin" del trabajo en el ncleo
mercado laboral y los vaivenes de la
de cada unidad productiva. Flexibilizacin,
financiacin de proyectos.
des- reglamentacin, tercerizacin,
reingeniera.
Se hace necesario incluir y desarrollar
dentro de los programas acadmicos
Reduccin de los costos salariales debido a
conceptos tales como: enfoque de
la automatizacin.
proyectos, pensamiento integrador,
habilidades de comunicacin, formacin
para trabajo en equipo, capacidad de
autoformacin y decisin de mejoramiento a
partir de la evaluacin permanente.

Se requiere una actividad incesante y

veloz, necesaria para acompasar la
formacin de los ingenieros a los cambios
cientfico-tecnolgicos con el fin de propiciar
la produccin local de conocimiento

GLOBALIZACIN
INDUSTRIA EDUCACIN
Los futuros empleadores de los ingenieros Posibilidad de acelerar reas especficas del
requieren de ellos habilidades adicionales crecimiento econmico.
ms all de las habilidades tcnicas,
habilidades relacionadas las ciencias Brecha cada vez mayor entre las naciones
humanas y una segunda lengua porque en trminos de conocimiento.
deben afrontar una serie de retos en la
economa globalizada. Facilidad de acceso a la informacin.
La globalizacin fuerza una insercin externa
que puede deprimir el empleo en las ramas Mejor acceso a la experticia, las habilidades
productivas ms volcadas al mercado y el conocimiento profesional.

23
interno.

La globalizacin ha hecho de la innovacin

un proceso ms colaborativo e imperioso
para mantenerse competitivo.
Creciente fuga de cerebros y prdida de
capital humano avanzado.
La planeacin global de la produccin de las
empresas transnacionales.
Cambios en la percepcin que el Estado y la
sociedad tienen de la Universidad.
La extensin del libre comercio, an limitado
por mltiples formas de proteccionismo en el
Desplazamiento parcial de la hegemona
mundo industrializado.
universitaria en el campo investigativo y en
la proyeccin social.
La evidencia de una creciente vulnerabilidad
e interdependencia ambientales.

La contradictoria combinacin de una

elevada movilidad de los capitales y fuertes
restricciones a la migracin laboral.

INNOVACIN TECNOLGICA
INDUSTRIA EDUCACIN
Los productos de la ingeniera son cada vez
ms complejos al igual que sus efectos
La Universidad debe agudizar su
sociales, ambientales y econmicos.
sensibilidad hacia lo que ocurre en las
fronteras de la tecnologa, para introducir
La tecnologa es una de las variables clave
mejoras en su didctica o en sus
para generar desarrollo econmico.
laboratorios.
La tecnologa determina qu pases,
Es necesario que la Universidad trabaje con
regiones, localidades y ciudades son
procesos y prototipos ms prximos a
exitosas de cara a la globalizacin.
aquellos efectivamente adoptados en la
empresa con miras a favorecer el proceso
La competitividad de las empresas, est
de articulacin entre las dos.
condicionada al desarrollo y aplicacin de la
tecnologa en los procesos productivos.

INTERNACIONALIZACION
INDUSTRIA EDUCACION
Diseo productos que puedan adaptarse a La internacionalizacin de la educacin
varios idiomas y regiones sin cambios de superior es definida como un proceso de
ingeniera. integracin de una visin internacional
intercultural y global en los propsitos,
Presencia de nuevos competidores en el
funciones misionales de la universidad y
mercado domstico.
24
Importacin de productos fabricados en en la gestin de los programas de
pases emergentes. formacin. Implica la formulacin de
polticas institucionales para asegurar la
Aplicacin de mtodos de colaboracin excelencia acadmica, mejorar la calidad y
como participacin extranjera de capital, pertinencia de la educacin , la necesidad de
acuerdos de transferencia de tecnologa, hacer ms atractiva la oferta educativa y
subcontratacin a empresas extranjeras y proyectar la universidad hacia mbitos
contratos de franquicia, entre otras. internacionales.

2.3 EL FUTURO DE LA INGENIERA

Los factores de cambio y las variables estratgicas ya mencionadas exigen

tambin transformaciones al ejercicio profesional del ingeniero acordes con los
escenarios venideros para la industria y la educacin. En este sentido, se requiere
previamente una visin especfica sobre el futuro de la ingeniera. Al respecto, las
organizaciones que dan soporte a esta profesin alrededor del mundo han
trabajado conjuntamente con acadmicos y representantes de la industria para
llegar a un consenso sobre el papel que desempear la ingeniera en el desarrollo
de la sociedad haciendo nfasis en algunos elementos fundamentales que debe
contemplar esta disciplina para la definicin de su propio futuro.
Se espera que la explosin del conocimiento ofrezca a la ingeniera grandes
oportunidades para desarrollar nuevas avances para dirigir los problemas que
enfrenta la sociedad. Lo anterior implica retos en cuestiones ambientales,
suministro de vivienda, agua y cuidado de la salud para una poblacin que crece
rpidamente. Dichos retos estn marcados principalmente por la influencia de lo
que se consideran tecnologas de ruptura las cuales comienzan a imponer nuevas
pautas en lo concerniente al desarrollo tecnolgico y por lo tanto en los campos de
accin de los ingenieros. Las principales caractersticas de dichas tecnologas, se
describen a continuacin.

2.3.1 TECNOLOGAS DE RUPTURA

Biotecnologa
Desarrollada gracias a la interseccin entre el conocimiento mdico y la ingeniera
que ha generado nuevos campos de conocimiento y de investigacin. Se esperan
ms desarrollos en reas en las cuales ya existen ingenieros dedicados como la
ingeniera de tejidos y la ingeniera de suministro de frmacos, entre otras. Est
previsto adems que aumente la transicin de nuevo conocimiento para
transformar productos de laboratorio en productos comerciales. La ingeniera
tendr que enfrentar problemas que tienen sus races en la biologa y la qumica en
micro escala y la continua preocupacin acerca de las armas qumicas y biolgicas
demandar que los ingenieros tengan ms que un conocimiento bsico sobre este
asunto.

Nanotecnologa

25
 La creacin y fabricacin de estructuras y materiales a nivel molecular seguir
siendo un foco de desarrollo para las prximas generaciones de ingenieros. La
nano ciencia y la nano ingeniera se reflejan en aplicaciones de bioingeniera,
ciencia de los materiales y electrnica. Se han propuesto adems nano estructuras
como agentes de limpieza del medio ambiente, agentes de deteccin qumica para
la creacin de rganos biolgicos, para el desarrollo de sistemas mecnicos nano
electrnicos (MEMS), as como para el desarrollo de circuitos pticos y elctricos
ultrarpidos y ultradensos.
Ciencia de los materiales y fotnica
Profesionales de la mayora de los campos de la ingeniera tendrn cada vez ms
necesidad de estudiar las caractersticas de nuevos materiales que pueden ser
usados en compuestos, mquinas de escala atmica y nanoestructuras. Materiales
inteligentes y estructuras con la capacidad de sensar y generar respuestas a estas
seales sern cada vez ms frecuentes.
Adems, como los materiales inteligentes son usados en productos avanzados, las
propiedades de los materiales basadas en interacciones mecnicas, pticas y
electromagnticas se convierten en conocimiento fundamental para soportar la
prctica de la ingeniera.
Logstica
La logstica est siendo incluida en un creciente nmero de programas de ingeniera
y se est estabilizando como un campo ms sofisticado de estudio que ha
conducido a la creacin de nuevos trabajos para ingenieros en organizaciones que
tradicionalmente no los empleaban. El reto de mover bienes y servicios de forma
ms eficiente tambin atrapar la atencin de la ingeniera hacia el futuro.

2.3.2 RETOS PARA LA INGENIERA

Consecuencia de los continuos y profundos cambios polticos, sociales y

econmicos que se presentan a nivel mundial, los profesionales de la ingeniera y
las organizaciones que encaminan estratgicamente este campo de formacin
han reconocido que es imperativo asumir un papel de liderazgo en mbitos
polticos, sociales, industriales, profesionales y culturales que permita llevar la
perspectiva de la ingeniera hacia cuestiones sociales ms amplias para construir
unas bases slidas para el ejercicio de esta profesin a travs de la previsin,
monitorizacin y gestin de ciertas condiciones de cambio. En este sentido se
han identificado una serie de fenmenos que constituyen algunos de los retos
para los cuales la ingeniera debe estar preparada en aras de garantizar una
intervencin efectiva [ASME,2008]. Dichos retos se resumen en seguida.

El desarrollo sostenible
A la par con el desarrollo de la economa, surgen las presiones y la competencia
global por la energa, el agua y otros recursos altamente demandados. La ingeniera
deber desarrollar nuevas tecnologas y tcnicas que apoyen el crecimiento
econmico y promuevan el desarrollo sostenible teniendo en cuenta tendencias
mundiales como el inters intenso en los recursos energticos de todo tipo para
satisfacer las demandas globales de consumo, el cambio climtico global, la
escasez de agua y otros recursos naturales, la disminucin de la biodiversidad y la
necesidad de buscar recursos en condiciones o ambientes difciles.
26
 La ingeniera a escalas grandes y pequeas
Los ingenieros trabajarn entre los extremos de sistemas muy grandes y muy
pequeos, para lo cual se requerir mayor conocimiento y coordinacin de equipos
multidisciplinarios. La complejidad de las tecnologas avanzadas y las mltiples
escalas (dimensiones de tamao y tiempo) en las que trabajan los sistemas actuales
requiere que ingenieros, cientficos, cientficos sociales, economistas y muchos
otros profesionales colaboren en el desarrollo de soluciones . As mismo el nmero
creciente de complejos proyectos de ingeniera y construccin hace necesaria la
optimizacin de resultados y el manejo de riesgos en estos sistemas.
La frontera competitiva del conocimiento
Con el tiempo la habilidad de los individuos y organizaciones para aprender,
innovar, y adaptarse ms rpidamente, regir las economas avanzadas. La
ingeniera deber atraer la colaboracin internacional en torno al conocimiento
crtico y competencias propias de su disciplina para tomar ventaja de la creciente
oferta de ingenieros a nivel mundial generada por el aumento de programas de
formacin en ingeniera en los pases en desarrollo.
Las organizaciones que trabajen de manera colaborativa en sus entornos
industriales ( en aspectos como investigacin, desarrollo, produccin, mercadeo,
distribucin, etc.) tendrn un papel dominante en el siglo XXI. Este proceso ser
necesario debi a la mayor complejidad tecnolgica que impide que las
capacidades centrales se puedan acumular y sostener econmicamente en una sola
organizacin y se ver beneficiado por la convergencia de tecnologas de
informacin y comunicacin.
La perspectiva nano/bio-tecnolgica
Como se indic anteriormente se espera que la nanotecnologa y la biotecnologa
dominen el desarrollo tecnolgico en los prximos 20 aos, incorporndose en
muchos de los aspectos tecnolgicos que afectan la vida cotidiana. De este modo
representan tambin las herramientas y los elementos de construccin que los
futuros ingenieros utilizarn para resolver problemas esenciales en la medicina, el
aprovechamiento de la energa, el manejo del agua, la agricultura y la gestin del
medio ambiente. El reto de la ingeniera se encuentra entonces en la gestin de
recursos para la investigacin y la inversin hacia esas tecnologas, en realizar la
transicin de la fase de investigacin bsica hacia el desarrollo y la
comercializacin y el desarrollo de mejores estndares y procesos en esas
tecnologas.
La regulacin de la innovacin
La innovacin en el contexto de la economa global seguir siendo un asunto
complicado por cuanto las tecnologas cada vez ms complejas requieren nuevos
mecanismos para gestionar, regular y lograr resultados y beneficios equitativos
entre los innovadores y los comercializadores contemplando aspectos ticos y
legales asociados a la propiedad intelectual y a los incentivos de innovacin, entre
otros.
Diversificacin de la ingeniera
La demanda de nuevas tecnologas requerir ingenieros innovadores y con ms
habilidades. Las empresas buscarn y promovern la formacin de ingenieros con
capacidades y entrenamientos especiales y variados para maximizar su potencial de

27
xito en las diversas culturas y situaciones aumentando la demanda de ingenieros
que cuenten con caractersticas adicionales a sus habilidades tcnicas.

2.4 CARCTERSTICAS GENRICAS DEL INGENIERO

En relacin con las caractersticas o atributos que de un egresado de un programa

de ingeniera se cuenta con las directrices proporcionadas por las organizaciones
acadmicas de este campo de formacin y por los entes acreditadores de
programas de ingeniera y con los resultados de diversos proyectos de investigacin
orientados a la identificacin y formulacin de las competencias propias de un
ingeniero.
Adems de estas propuestas, teniendo en cuenta las posibilidades de desarrollo
generadas a travs de la aplicacin de las tecnologas de ruptura en diferentes
contextos, el papel y los retos que deber asumir la ingeniera en la sociedad del
siglo XXI, comienzan a surgir una serie de atributos generales o transversales
que deben reunir los profesionales de la ingeniera, independientemente de sus
disciplinas particulares, para poder lograr un desempeo exitoso.
Para desempearse eficientemente en su campo de accin, ms que requerir de un
gran nmero de caractersticas o de un gran repertorio de atributos especficos, los
ingenieros necesitarn desarrollar la capacidad de adquirir nuevo conocimiento para
resolver nuevos problemas, as como emplear la creatividad y el pensamiento crtico
en el diseo de diversas alternativas de solucin a los problemas existentes [ACOFI,
2007].
Como cualidades propias de un ingeniero, distinguidas e identificadas en forma
comn por diversos entes3 de acreditacin [Goel,2006] selecciona las siguientes:
Habilidades para aplicar el conocimiento.
Destrezas para el diseo.
Destrezas para la solucin de problemas.
Competencia tcnica.
Habilidad para trabajar en equipos multidisciplinarios.
Sensibilidad hacia aspectos ticos y profesionales.
Destrezas de comunicacin.
Sensibilidad hacia aspectos globales, sociales y ambientales.
Disposicin para el aprendizaje continuo.
Entre las caractersticas del ingeniero requeridas para desempearse en la
sociedad del siglo XXI se tienen:
Proyectar, disear, fabricar, operar, mantener y renovar sistemas, procesos,
ambientes y artefactos, aplicando la ciencia y la tecnologa en la solucin de
problemas complejos para satisfacer las necesidades y demandas sociales.

3 ABET, UK-SPEC, EA, JABEE, and IES

28
 Trabajar con efectividad en equipos interdisciplinarios y multilinges, a partir de
la construccin de metas comunes para el entendimiento interpersonal y la
adaptacin a los cambios sociales, tcnicos y cientficos.
Formular y ejecutar proyectos empresariales que aumenten los niveles de
productividad de la regin, demostrando visin de negocios, iniciativa y espritu
emprendedor.
Generar acciones que impacten positivamente la sociedad y el medio ambiente
y contribuyan al desarrollo sostenible.
Actuar con tica en el desempeo cotidiano, demostrando comprensin y
cumplimiento de reglas y normas en el mbito personal y profesional.
Aplicar procesos lgicos, abstractos y de interpretacin simblica, de acuerdo
a las condiciones y necesidades de los contextos laborales, evidenciando
disposicin para el aprendizaje y la actualizacin permanente.

29
 3. CARACTERSTICAS A NIVEL DE CIENCIAS BSICAS DE LA
INGENIERA

La siguiente corresponde a una revisin sobre las tendencias, recomendaciones y

estndares asociados a las competencias a nivel de ciencias bsicas de
ingeniera propuestas por algunos organismos profesionales y de acreditacin. Se
presentan las caractersticas formuladas por cada uno de estos entes, para
finalizar con la compilacin de las mismas en una propuesta de las que
corresponderan a los atributos propios de un estudiante que finalice este ciclo de
la formacin en ingeniera.
A diferencia de las caractersticas genricas que debe poseer un egresado de un
programa de ingeniera, sobre las cuales se encuentran mltiples referentes y
listados representados en perfiles de egreso genricos, los atributos para el nivel de
ciencias bsicas de ingeniera no se encuentran formulados explcitamente. Sin
embargo, a partir de las taxonomas de competencias establecidas por algunas
entidades de acreditacin y de su relacin con la estructura curricular de los
programas de ingeniera, es posible identificar ciertos niveles que corresponderan
a las caractersticas que debe reunir un estudiante de ingeniera al finalizar dicho
nivel. Los referentes empleados en este documento se esquematizan en la Figura 6..
Figura 6. Entidades que han formulado competencias o caractersticas para el nivel
de ciencias bsicas de ingeniera

3.1 Consejo Federal de Decanos de Ingeniera CONFEDI

El CONFEDI de Argentina, formul en el 2004 un plan de trabajo para realizar el

Proyecto Estratgico de Reforma Curricular de las Ingenieras. Dentro de este
proyecto se propuso un reordenamiento de la estructura de las carreras de

30
ingeniera, reconociendo explcitamente los niveles que constituyen la formacin
del ingeniero.
Se definen all dos ciclos de formacin: Un ciclo general de conocimientos bsicos
que comprende los ejes de formacin general y de formacin bsica y es comn a
todas las carreras de ingeniera, y un ciclo de especializacin que comprende los
ejes de formacin disciplinar bsica, formacin disciplinar especializada y formacin
profesional integrada [CONFEDI,2005].
Para el objeto que persigue este documento, se retoman las competencias
genricas del ciclo general de conocimientos bsicos de ingeniera propuestos por
CONFEDI segn la taxonoma de la figura 2.
Figura 7. Estructura curricular propuesta por CONFEDI

Competencias Generales
Competencias sociales
Trabajar en equipo a partir de la construccin de metas comunes a travs de
un entendimiento interpersonal y en forma comunicativa.
Participar en actividades culturales, sociales, polticas y docentes que
contribuyan a la formacin de juicio crtico y toma de decisin.
Adaptar y resolver inteligentemente las situaciones complejas haciendo uso
de las capacidades adquiridas.
Competencias metodolgicas
Sistematizar la informacin de los distintos sectores de la institucin
educativa con autonoma y posibilidad de establecer criterios de prioridad.

31
 Planificar la actuacin como estudiante a partir de la organizacin de los
tiempos, las tareas, plan de estudios y caractersticas de la carrera.
Adaptar y resolver inteligentemente las situaciones propias de la complejidad
institucional haciendo uso de las herramientas tcnicas adquiridas.
Buscar, seleccionar y utilizar estratgicamente los recursos disponibles para
el estudio.
Modificar intencional y conscientemente la estrategia de aprendizaje a partir
de la deteccin de las propias dificultades.
Resolver problemas a partir del uso estratgico y heurstico de los saberes
construidos.
Manejar tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) para la resolucin
de problemas y construccin de nuevos aprendizajes.
Utilizar pensamiento lgico formal para obtener conclusiones a partir de
datos.
Competencias cientfico tcnicas
Manejar el lenguaje simblico propio de cada disciplina para poder
comprender, producir e informar resultados.
Utilizar sistemas de representacin grfica.
Planificar estrategias para la resolucin de situaciones problema a partir de la
identificacin de los datos, la representacin de los mismos y el
establecimiento de relaciones integrando los saberes.
Identificar y aplicar la informacin correspondiente a cada situacin.
Utilizar modelos de simulacin simples de situaciones reales o hipotticas.
Manipular instrumental de laboratorio para realizar experiencias.
Realizar prcticas de laboratorio para inferir y verificar leyes, comprender
fenmenos y efectuar mediciones.

3.2 Tribhuvan University

Como parte de un informe de resultados sobre un estudio calidad de la educacin en

ingeniera en NEPAL, [Baharat & Pahari] proponen una taxonoma de competencias
basada en los parmetros obtenidos de la literatura al respecto y principalmente en
los criterios propuestos por ABET. La taxonoma propuesta agrupa las competencias
de egreso para un programa de formacin en ingeniera en cuatro categoras como
se indica en la figura 3.

Figura 8. Categoras de las competencias en ingeniera en Nepal

32
 Conocimientos Bsicos y Habilidades
Comunicarse a travs de documentos escritos.
Presentar informacin tcnica usando medios audiovisuales
Comunicarse a travs de medios grficos.
Comunicarse a travs de medios electrnicos.
Aplicar el conocimiento de ciencias, matemticas e ingeniera.
Demostrar completa responsabilidad por sus propias acciones y decisiones.
Disear y realizar investigaciones y-o estudios de viabilidad para proyectos
especficos.
Disear y realizar pruebas de laboratorio (experimentos).
Interpretar datos y preparar documentos.

3.3 Engineers Australia

Los Estndares Nacionales de competencias genricas para ingenieros establecen

una primera etapa para el profesional egresado de un programa de ingeniera en la
cual ste debe demostrar competencias en un amplio campo de la prctica de la
ingeniera y comprender la relacin entre esta y otras disciplinas. Para esto, un
programa acreditado de formacin debe desarrollar en los estudiantes un conjunto
de competencias o atributos que representan el nivel de preparacin adecuado y
necesario para iniciar la prctica de la ingeniera. Dichas competencias estn
organizadas a en unidades de competencia que agrupan una serie de elementos y
estos a su vez se desagregan en indicadores (ver Figura 9.). Se citan aqu los
elementos e indicadores de competencia correspondientes a la unidad denominada

33
conocimiento base, la cual contempla ciertos atributos propios del nivel de
formacin de ciencias bsicas de la ingeniera [Engineers Australia, 2006].
Figura 9. Unidades de competencia para profesionales en ingeniera- Australia

Competencias tcnicas de su disciplina

Conocimiento de las principales reas tcnicas que comprenden su disciplina

y competencia en la aplicacin de matemticas, ciencia y ciencias de la
ingeniera para el anlisis y solucin de problemas representativos,
situaciones y retos de estas reas.
Conocimiento de los materiales y recursos relevantes de su disciplina y sus
principales propiedades y habilidad para seleccionar los materiales y tcnicas
adecuadas para objetivos particulares.
Conocimiento de las tcnicas actuales, prcticas profesionales, aspectos
crticos y estado actual de los desarrollos en las principales areas tcnicas
que constituyen su disciplina.
Comprensin de las tcnicas relevantes de solucin de problemas y
habilidad para aplicarlas en situaciones representativas que presenten un
nivel significativo de complejidad tcnica.
Habilidad para asegurar que todos los aspectos de un proyecto o programa
estn slidamente basados en teora y principios fundamentales as como
para reconocer resultados, clculos o propuestas que pueden estar mal
fundados, identificar la fuente y naturaleza del problema y formular una
accin correctiva.
Comprensin de cmo los nuevos desarrollos se relacionan con la teora
establecida y con otras disciplinas con las cuales estos pueden interactuar.
34
 Tcnicas y recursos

Desarrollar y construir modelos matemticos, fsicos y conceptuales de

situaciones, sistemas, y dispositivos, y utilizarlos para propsitos de anlisis y
diseo entendiendo su aplicabilidad y deficiencias.
Habilidad para caracterizar materiales, dispositivos y sistemas relevantes
para su campo y otros campos.
Conocimiento de las herramientas actuales para anlisis, simulacin,
visualizacin, sntesis y diseo, particularmente herramientas basadas en
computador y competencia en el uso de una seleccin representativa de las
mismas.
Apreciacin de la exactitud y limitaciones de tales herramientas, de las
hiptesis inherentes en su uso, y habilidad para verificara los resultados
alcanzados preferiblemente desde los principios fundamentales hasta una
aproximacin razonable.
Proficiencia en un rango sustancial de procedimientos de laboratorio en su
disciplina y fuerte control de los principios y prcticas de seguridad en el
laboratorio.
Habilidad para disear y realizar experimentos, realizar medidas adecuadas,
analizar e interpretar datos y formular conclusiones fiables.
Habilidad para percibir posibles fuentes de error, eliminarlas o compensarlas
donde fuese posible y cuantificar su significancia para las conclusiones
establecidas.
Habilidad para construir y probar componentes representativos o subsitemas
en un entorno de laboratorio.

3.4 European Accreditation of Engineering ProgrammesEUR-ACE.

El EUR-ACE Framework Standards" establece una serie de criterios de acreditacin

basados en los resultados que se espera lograr al finalizar un programa de
formacin en ingeniera. Dichos resultados son compatibles con la infraestructura
de cualificaciones propuesta por el proceso de Bolonia y esbozan los conocimientos,
habilidades y destrezas que el estudiante desarrolla durante el proceso de
formacin, lo que corresponde a las competencias necesarias para el ejercicio de su
profesin [EUR-ACE, 2008]. Estas competencias estn agrupadas en seis grandes
grupos como lo indica la Figura 10..

Figura 10. Categoras de los resultados esperados de un programa de formacin en

ingeniera - Europa

35
Anlisis en ingeniera

Habilidad para aplicar su conocimiento y comprensin para identificar,

formular y resolver problemas de ingeniera utilizando mtodos establecidos.
Habilidad para aplicar su conocimiento y comprensin para analizar
productos de ingeniera, procesos y mtodos.
Habilidad para seleccionar y aplicar mtodos relevantes de anlisis y
modelado.
Investigacin.
Habilidad para realizar bsquedas de literatura y utilizar bases de datos y
otros recursos de informacin.
Habilidad para disear y realizar experimentos apropiados, interpretar datos y
extraer conclusiones.
Habilidades de talleres y laboratorios.

3.5 Propuesta de Competencias a Nivel de Ciencias Bsicas de la

Ingeniera

A continuacin se presenta una seleccin de las competencias a nivel de ciencias

bsicas de ingeniera agrupadas en dos categoras asociadas a los niveles de
aplicacin, anlisis y sntesis sealados por la taxonoma de Bloom. Se condensa all
una combinacin de las habilidades expuestas en las taxonomas revisadas
anteriormente. Ciertas caractersticas se han excluido pues se consideran
transversales (competencias personales y sociales) es decir, pueden y deben ser
desarrolladas a lo largo de todo el programa de formacin indistintamente del ciclo
en el que se encuentre el estudiante.

Teniendo en cuenta que el ciclo de ciencias bsicas de la ingeniera est ubicado

en la estructura curricular de los programas de ingeniera, entre el ciclo de ciencias
bsicas y el ciclo de ciencias aplicadas, se espera que al terminar este nivel, un
36
estudiante de cualquier programa de ingeniera rena una serie de atributos que
le permitan resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, en
las ciencias bsicas de manera eficiente as como examinar y fragmentar la
informacin en diferentes partes mediante la identificacin de causas y motivos;
realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones; compilar
informacin y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un
nuevo patrn o proponiendo distintas alternativas de solucin, todo esto orientado
a la solucin de problemas bsicos propios de su disciplina.

El orden utilizado para realizar dicha clasificacin no, corresponde necesariamente

a un anlisis de orden de importancia o jerarqua de correspondencias entre s.

Planificar estrategias para el anlisis y la resolucin de situaciones problema, a

partir de la identificacin de los datos, la representacin de los mismos y el
establecimiento de relaciones, integrando los saberes de las ciencias, las
matemticas y las ciencias bsicas de la ingeniera.

Aplicar modelos matemticos, fsicos y conceptuales de sistemas, ambientes,

procesos y artefactos en el anlisis y diseo de situaciones reales o
hipotticas, entendiendo su aplicabilidad y deficiencias.

Disear y realizar experimentos para probar componentes o subsitemas que

permitan inferir, verificar leyes y comprender fenmenos en un entorno
prctico..

Reconocer resultados, clculos o propuestas que pueden estar mal fundados,

identificar la fuente y naturaleza del problema y formular una accin correctiva.

Formular y ejecutar investigaciones y-o estudios de viabilidad para proyectos

especficos, asegurando que todos los aspectos involucrados estn
slidamente basados en teoras y principios fundamentales.

Conocer las principales reas tecnolgicas que comprenden la disciplina de

estudio, las prcticas profesionales, los aspectos crticos y el estado del arte
en dichas reas.

37
4. REFERENCIAS

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Mechanical Engineers: A report of the Global Summit on the Future of
Mechanical Engineering. Versin PDF] disponible en

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disponible en http://www.acofi.edu.co/portal/interior.php?
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