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Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia

Fundamentos da Educao
Especial
Autor: Tnia Maria Filiu de Souza

EAD Educao a Distncia


Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao
SUMRIO

UNIDADE 1 INTRODUO EDUCAO ESPECIAL .................................... 03


1.1 Direito diversidade .......................................................................................... 03
1.2 Diversidade na escola ...................................................................................... 05
1.3 Das necessidades educacionais bsicas s necessidades educacionais
especiais ................................................................................................................ 08

UNIDADE 2 - EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL: DA SEGREGAO


INCLUSO.............................................................................................................. 11
2.1 A incluso uma questo de direito ................................................................. 15

UNIDADE 3 - POLTICA NACIONAL DE EDUCAO INCLUSIVA .................... 18


3.1 Justificativa da Poltica Nacional de Educao Inclusiva .................................. 19
3.2 Marco Histrico e Normativo ............................................................................. 21
3.3 Diagnstico da Educao Especial ................................................................... 22
3.4 Objetivo da Poltica nacional de Educao Especial ......................................... 25
3.5 Alunos atendidos pela Educao Especial ........................................................ 26
3.6 Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial ...................................... 28

UNIDADE 4 - POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA E O TRABALHO


PEDAGGICO........................................................................................................ 34
4.1 Servios ofertados pela Educao Especial...................................................... 35
4.2 Trabalho Pedaggico desenvolvido por uma Escola Inclusiva .......................... 38
4.3 Propostas de Atendimento Educacional Especializado ..................................... 40

UNIDADE 5 - IDENTIFICAO DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS


ESPECIAIS ............................................................................................................. 43
5.1 Objetivo da avaliao ....................................................................................... 47

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UNIDADE 1 INTRODUO EDUCAO ESPECIAL

1.1 Direito Diversidade

Essa unidade tem por finalidade discutir os conceitos bsicos para a


compreenso das questes implicadas no status da educao especial em nosso
Pas e nas polticas, em geral.

Segundo Genro (2004, p.7), as duas ltimas dcadas foram marcadas por
movimentos sociais importantes, organizados por pessoas com deficincia e por
militantes dos direitos humanos que, conquistaram o reconhecimento do direito das
pessoas com deficincia plena participao.

Essa conquista tomou forma nos instrumentos internacionais que passaram


a orientar a reformulao dos marcos legais de todos os pases, inclusive do Brasil.
Um desses instrumentos a Declarao/ Programa de Ao da Conferncia Mundial
sobre Direitos Humanos de Viena (1993), que ratificou o princpio da Diversidade e
estabeleceu, ao lado do direito igualdade, o direito diferena: o reconhecimento
da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos especficos como
parte integrante e indivisvel da plataforma universal dos Direitos Humanos.

A mudana do princpio da Diversidade introduziu uma nova tica, a tica


da Diversidade, que rompe com a ideia de um modelo de humanidade e de seres
humanos, rompendo, por extenso, com a ideia de padres sociais e de adaptao
dos excludos.

O Governo do Brasil, por intermdio da Educao, tem afirmado e exercido


o compromisso com um Brasil de todos e para todos na rea da Educao,
fundamentado no Princpio da incluso e na tica da Diversidade.

medida que a Constituio da Repblica em seu artigo 206, inciso I, adota


como princpio a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola,
compreendido como efetivao do objetivo republicano de promover o bem de
todos, sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas

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de discriminao, prev uma sociedade com escolas abertas a todos, em qualquer
etapa ou modalidade, bem como o acesso a nveis mais elevados de ensino.

Fonte: http://migre.me/41F6u

A importncia de fazer do direito de todos educao um movimento


coletivo de mudana aponta para a adoo de polticas pblicas inclusivas, para a
transformao dos sistemas educacionais e das prticas sociais, que envolvem a
relao com as famlias e a comunidade.

Deste modo, a formao da identidade dos alunos depende dos processos


de socializao de ensino e aprendizagem que ocorrem de acordo com as
caractersticas fsicas, cognitivas, afetivas, sexuais, culturais e tnicas dos
envolvidos nos processos educativos dos sistemas educacionais.

Segundo Dutra (2006, p.10), vivemos em uma sociedade democrtica que


tem por definio a pluralidade, o convvio e a interlocuo na diversidade. O direito
de participar nos espaos e processos comuns de ensino e aprendizagem realizados
pela escola est previsto na legislao, e as polticas educacionais devem estar
compatveis com os pressupostos que orientam para o acesso pleno e condies de
equidade no sistema de ensino.

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Assim as polticas educacionais devem prever a eliminao das barreiras
educao dos alunos com deficincia, com sndromes, com altas
habilidades/superdotao prevendo o atendimento s necessidades educacionais
especiais, promovendo a participao a partir de novas relaes fundamentais para
uma socializao humanizadora.

No que se refere escola para eliminao de barreiras, se apresenta a


educao inclusiva, que vem para pressupor novas relaes pedaggicas centradas
nos modos de aprender das diferentes crianas e jovens e de relaes sociais que
valorizam a diversidade em todas as atividades, espaos e formas de convivncia e
trabalho.

necessria, ento, a efetivao do direito de todos educao, o direito


igualdade e o direito diferena que so indissociveis e os direitos especficos
servem para eliminar as discriminaes e garantir a plena incluso social.

1.2 Diversidade na Escola

Tradicionalmente, a escola tem sido marcada em sua organizao por


critrios seletivos que tm como base a concepo homogeneizadora do ensino,
dentro dos quais alguns estudantes so rotulados. Esta concepo reflete um
modelo caracterizado pela uniformidade na abordagem educacional do currculo:
uma aula, um contedo curricular e uma atividade para todos na sala de aula.

O estudante que no se enquadra nesta abordagem permanece margem


da escolarizao, fracassa na escola e levado evaso. Muitas vezes o estudante
rotulado ou classificado por suas diferenas educacionais excludo ou
encaminhado a especialista de reas distintas (fonoaudilogo, fisioterapeuta, etc.)
para receber atendimento especializado.

O no reconhecimento da diversidade como um recurso existente na escola


e o ciclo constitudo pela rotulao, discriminao e excluso do estudante, contribui
para aprofundar as desigualdades educacionais ao invs de combat-las. A fim de
equiparar as oportunidades para todos, nos sistemas educacionais precisa-se
promover uma reforma profunda, cuja caracterstica central deve ser a flexibilizao
do contedo curricular e o modo como o currculo incorporado atividade escolar.

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Em uma escola inclusiva, a situao de desvantagem ou deficincia do
educando, no deve ser enfatizada. Ao invs disso, a escola deve adquirir melhor
compreenso do contexto educacional onde as dificuldades escolares se
manifestam e buscar formas para tornar o currculo mais acessvel e significativo.
Somente quando o sistema educacional consegue promover um ajuste relevante
que responda de forma efetiva diversidade da populao escolar, que a escola
estar assegurando o direito de todos a uma educao de qualidade.

Neste sentido, o reconhecimento e a abordagem da diversidade constituem


o ponto de partida para evitar que as diferenas se transformem em desigualdades e
desvantagens entre os estudantes. Isto pressupe educar com base no respeito s
peculiaridades de cada estudante e no desenvolvimento da conscincia de que as
diferenas resultam de um complexo conjunto de fatores, que abrange as
caractersticas pessoais e a origem scio-cultural, assim como as interaes
humanas.

Fonte: http://migre.me/41FJu

Esta concepo educacional com fundamento social e poltico atribui ao


currculo importante valor de transformao na medida em que proporciona as
mesmas oportunidades a todos os alunos(as) e, desta forma, compensa
desigualdades sociais e culturais. Algumas das ideias bsicas prprias da educao
inclusiva foram referidas por Alvarez e Soler (1998), destacando-se as seguintes:

levar sempre em considerao o fato de que as pessoas so diferentes e


que, portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver suas aptides no

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contexto comum a todos, livre de seleo e da consequente classificao de
alunos (as) em diferentes tipos de instituies especializadas;

eliminar o esprito de competitividade, a partir do qual a viso de mundo se


restringe a uma corrida na qual apenas alguns conseguiro chegar ao final;

oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades


existentes, mas sem educar para formar pessoas iguais.

No atendimento diversidade podem ser apontados alguns princpios, entre


os quais, destacam-se:

personalizao em lugar de padronizao: reconhecer as diferenas


individuais, sociais e culturais dos alunos (as), a partir das quais orientada a
ao educacional;

resposta diversificada versus resposta uniforme: permite adequar os


processos de ensino-aprendizagem s diferentes situaes;

heterogeneidade versus homogeneidade: este princpio reala o valor dos


agrupamentos heterogneos dos alunos com o objetivo de educar com base
em valores de respeito e aceitao das diferenas numa sociedade plural e
democrtica.

Fonte: http://migre.me/41MNj

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1.3 Das necessidades educacionais bsicas s necessidades
educacionais especiais

O conceito de diversidade inerente educao inclusiva e evidencia que


cada educando possui uma maneira prpria e especfica de absorver experincias e
adquirir conhecimento, embora todas as crianas apresentem necessidades bsicas
comuns de aprendizagem, as quais so expressas no histrico escolar e obedecem
s diretrizes gerais de desempenho acadmico.

Tal concepo remete ao entendimento de que todos os alunos(as)


apresentam certas necessidades educacionais individuais que podem ocorrer em
momentos diferentes durante a escolarizao. Isto quer dizer que as diferenas
individuais - aptides, motivaes, estilos de aprendizagem, interesses e
experincias de vida - so inerentes a cada ser humano e tm grande influncia nos
processos de aprendizagem que so nicos para cada pessoa.

Muitas crianas que enfrentam barreiras para aprender e participar na vida


escolar so capazes de super-las rapidamente sempre que suas necessidades so
levadas em conta e ajuda compatvel oferecida.

Fonte: http://migre.me/41Mmq

A origem das dificuldades do educando pode estar situada no mbito das


diferenas pessoais, culturais, sociais ou lingusticas, ou, ainda, no fato da escola
no consider-las. Segundo Blanco (2002), os diversos grupos sociais, tnicos e

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culturais dispem de normas, valores, crenas e comportamentos distintos que, em
geral, no fazem parte da cultura das escolas.

A discrepncia entre a cultura escolar e a cultura destas comunidades


provoca impacto no rendimento dos estudantes que pertencem a estes grupos
sociais e que pode se refletir no seu baixo nvel de progresso educacional e, muitas
vezes, no abandono da escola. Da mesma forma, as diferenas de gnero tambm
incidem no processo de aprendizagem.

A este respeito, Blanco afirma que, com exceo nas reas rurais e no meio
indgena, na Amrica Latina no se constata desigualdade de gnero na educao,
mas h ocorrncias de discriminao que se refletem nos contedos, nas
expectativas, nos estilos de ensino e no material didtico que trata dos papis
sociais masculinos e femininos.

Da mesma forma, existem alunos que, para ter acesso escola e alcanar
bom desempenho em sua aprendizagem precisam de medidas e recursos diferentes
daqueles usualmente oferecidos pela escola maioria. Trata-se, no caso, dos
alunos(as) que apresentam necessidades educacionais especiais, sejam estas
transitrias ou permanentes.

O conceito de necessidades educacionais especiais teve origem no


Relatrio Warnock (Gr-Bretanha, 1979), o qual afirma que nenhuma criana deve
ser considerada ineducvel, e que a finalidade da educao a mesma para todos,
por ser um bem a que todos tm o mesmo direito. A meta da educao propiciar
uma formao que assegure a qualquer pessoa dirigir sua prpria vida e a ter
acesso ao mercado de trabalho; encontramos crianas que apresentam diferentes
obstculos em sua caminhada na direo deste objetivo e que para alguns,
inclusive, os obstculos so to grandes que a distncia a percorrer ser enorme.
Neles, porm, qualquer progresso significativo.

Especificamente com relao s dificuldades de aprendizagem, o relatrio


Warnock ressalta que

[...] afirmar ter um aluno(a) com necessidades educacionais


especiais dizer que [o aluno(a)] tem maior dificuldade para
aprender do que a maioria das crianas de sua idade, ou, ainda, que
[o aluno(a)] tem uma deficincia que torna difcil a utilizao das
facilidades que a escola proporciona normalmente.

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UNIDADE 2 - EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL: DA
SEGREGAO INCLUSO

A Educao Especial se organizou tradicionalmente como atendimento


educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes
compreenses, terminologias e modalidades que levaram criao de instituies
especializadas, como Pestalozzi, Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), dentre outras.

Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, j contava com


16 instituies por todo o pas. Criada em 1954, a Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE) j contava tambm com 16 instituies em 1962. Nessa
poca, foi criada a Federao Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963,
realizou seu primeiro congresso (MENDES, 1995, p.35-49).

Nesta poca, houve uma expanso de instituies privadas de carter


filantrpico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da obrigatoriedade de
oferecer atendimento aos deficientes na rede pblica de ensino. Esta forma de
organizao esteve fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade.

Em 1961, o atendimento s pessoas com deficincia, passa a ser


fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN, Lei n 4.024/1961, que aponta os direitos dos excepcionais educao,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A Lei n 5.692/1971, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento


especial para os alunos com deficincias fsicas e mentais, no promove a
organizao de um sistema de ensino capaz de atender s necessidades
educacionais especiais, reforando o encaminhamento dos alunos para as classes e
escolas especiais.

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial CENESP,


responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, partindo de um
pressuposto integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas

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com deficincias e s pessoas com superdotao, mas ainda configuradas por
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal


educao permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da
educao de alunos com deficincia.

A prtica da integrao social no cenrio mundial teve seu maior impulso a


partir dos anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos deficientes. No
Brasil, essa dcada representou tambm um tempo marcado por muitas lutas sociais
empreendidas pela populao marginalizada.

As mudanas sociais, ainda que mais nas intenes do que nas aes,
foram se manifestando em diversos setores e contextos e, sem dvida, o
envolvimento legal nestas mudanas foi de fundamental importncia.

Nesse sentido, a Constituio Federal de 1988, em seu artigo 208,


estabelece a integrao escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o
atendimento aos indivduos que apresentam deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino.

Fonte: http://migre.me/42Q5T

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Podemos assim dizer que ficou assegurado pela Constituio Brasileira
(1988) o direito de todos educao, garantindo, assim, o atendimento educacional
de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais.

A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos


fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
idade, cor (Art.3, inciso IV) e no Art. 205, define a educao como um direito de
todos. No Art. 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e
permanncia na escola, como um dos princpios para o ensino e garante, como
dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 208).

O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8.069/90, no artigo


55, refora os dispositivos legais, supracitados ao determinar que os pais ou
responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.

Tambm nesta dcada ocorrem a Declarao Mundial de Educao para


todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994), que passam a influenciar a
formulao das polticas pblicas da educao inclusiva.

Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando


o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns
do ensino regular queles que (...) possuem condies de acompanhar e
desenvolver atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo
que os alunos ditos normais.

Fonte: http://migre.me/41NZt

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A Poltica Nacional de Educao Especial de 1994 reafirma os pressupostos
construdos a partir de padres homogneos da aprendizagem. A Poltica no
provoca uma reformulao das prticas educacionais de maneira que fossem
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum. Assim, a
responsabilidade da educao desses alunos continuou no mbito da Educao
Especial.

A LDB n 9394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino


assegurem aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para
atender s suas necessidades, assegura a terminalidade e acelerao de estudos
aos superdotados.

Em 1999, o Decreto n 3.298, regulamenta a Lei n 7.853/1989, dispe


sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia,
define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial
ao ensino regular.

Em 2001, a Resoluo do CNE/CEB n 02/2001, estabelece as Diretrizes


Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, determinando que

os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo


s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
Necessidades Educativas Especiais(NEE), assegurando condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos.
(MEC/SEESP, 2001).

Nesta perspectiva a Cmara de Educao Bsica acolhe a incluso e institui


Diretrizes Nacionais para a educao Especial na Educao Bsica, nos Captulos I,
II e III do Ttulo V e nos artigos 58 a 60 da lei 9.394, de dezembro de 1996 e com
Parecer CNE/CEB 17/2001 homologada em 2001, estabelecendo:

Art. 1 A presente resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a


educao de alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e
modalidades.
Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos ter incio na
educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os
servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante
avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade
de atendimento educacional especializado.

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Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condies necessrias para uma educao de qualidade para todos.
Art. 3 Por educao especial, modalidades de educao escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades educacionais especiais, em todas
as etapas e modalidades da educao bsica.

Em 07 de janeiro de 2008 o MEC, atravs da Secretria de Educao


Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
Inclusiva. A Poltica define a clientela da educao especial e reafirma a incluso na
Educao.

2.1 A incluso uma questo de direito

A educao inclusiva aspira a fazer efetivo o direito educao, igualdade


de oportunidades e de participao. O direito de todas as crianas educao
encontra- se consagrado na Declarao dos Direitos Humanos e reiterado nas
polticas educacionais dos pases; porm, ainda existem milhes de crianas e
adultos que mesmo construindo escolas Inclusivas no tm acesso educao ou
recebem uma de menor qualidade. O conjunto de meninos e meninas com
deficincia constitui um grupo importante para o qual esse direito tem que ser
garantido em termos efetivos.

O direito a participar implica que todos os meninos e meninas tenham direito


a ser assistidos nas escolas de sua comunidade, participando nas atividades com
todos os seus companheiros e no currculo comum tanto quanto seja possvel.
Todos os meninos e meninas tm direito a educar-se em um contexto comum, que
assegure sua futura integrao e participao na sociedade.

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O direito educao no significa somente acesso a ela, mas tambm, que
essa seja de qualidade e garanta que os alunos aprendam. O direito educao
tambm o direito a aprender e a desenvolver-se plenamente como pessoa. Para que
isso seja possvel fundamental assegurar a igualdade de oportunidades,
proporcionando a cada um, o que necessita, em funo de suas caractersticas e
necessidades individuais.

Desta forma, o direito prpria identidade significa assegurar a


individualidade de cada sujeito na sociedade, respeitando a cada pessoa pelo que ,
e reconhecendo sua liberdade e autonomia. A escola no somente um espao
fundamental para a transmisso da cultura e a socializao, como tambm para a
construo da identidade pessoal.

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UNIDADE 3 - POLTICA NACIONAL DE EDUCAO INCLUSIVA

A presente unidade apresenta o processo de implantao da Educao


Inclusiva no Brasil, analisando o papel da Educao Especial no mbito das
polticas.

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao


Inclusiva visa a uma ao poltica, social, cultural e pedaggica (MEC/SEESP,
2007). Percebe-se, dessa forma, a ampliao e efetivao da escola como um
espao que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis.

Fonte: http://migre.me/42Qd8

Para a efetivao de uma poltica inclusiva necessrio entender a


Educao Especial como um campo do conhecimento e modalidade transversal de
ensino que perpassa todos os nveis e modalidades, assumindo espao central nos
debates sobre o papel da escola na superao da lgica da excluso.

A Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao


Inclusiva, discutida em mbito nacional, estabelece o Atendimento Educacional
Especializado a alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e

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altas habilidades/superdotao, oferecendo complementao ou suplementao no
substitutiva escolarizao, como parte da prtica educacional, ou seja,

organizando recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem


barreiras, possibilitando o acesso ao currculo, comunicao, aos
aspectos fsicos, atendendo as necessidades de cada aluno,
promovendo a sua formao integral com vistas autonomia,
independncia e emancipao (MEC/SEESP, 2007).

Este documento, da Secretaria de Educao Especial (MEC/SEESP),


denominado Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008), foi elaborado por um grupo de trabalho nomeado pela Portaria n
948/2007 e entregue ao ministro da educao em 07 de janeiro de 2008.

Esta comisso foi composta por profissionais da Secretaria de Educao


Especial/MEC e por colaboradores (pesquisadores na rea da educao) que juntos
discutiram e construram as novas diretrizes que subsidiaro as prticas
educacionais nas escolas de nosso Pas. Esse documento se subdivide em
captulos.

3.1 Justificativa da Poltica Nacional de Educao Inclusiva

O primeiro captulo se refere apresentao, fazendo uma breve descrio


do paradigma inclusivo e sua fundamentao, justificando que a educao nos dias
atuais se baseia na perspectiva da qualidade do ensino e acesso para todos,
indistintamente. Nessa perspectiva realizada uma breve descrio da necessidade
do documento, justificando que a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva acompanha os avanos do conhecimento e das
lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de
qualidade para todos os alunos. (MEC, 2008).

Segundo Bayer (2005), nunca houve, na histria da educao, uma escola


para todos, uma vez que a instruo era privilgio para os filhos dos poderosos.
Na Antiguidade, apenas sujeitos ricos usufruam da educao escolar. Na Idade
Mdia apenas alunos de mosteiros e filhos de nobres tinham direito educao

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formal. As camadas populares, nessa poca, em sua maioria arteses, eram
analfabetas.

Foi no perodo iluminista que a educao tornou-se instrumento de ascenso


social apenas para burgueses. Uma vez que o acesso educao garantiria
submisso das massas populares s mos de uma minoria que emergia ao poder, a
burguesia. Mesmo havendo lei na Europa que garantia a obrigatoriedade do ensino
tambm s massas populares que poderiam ingressar na vida escolar, esse tipo de
ensino s massas se caracterizava como mnimo, em termos de qualidade e, aos
filhos de burgueses a formao era tcnica voltada ao comrcio e educao superior
era reservada apenas elite social (BEYER, 2005).

Nesse contexto, de uma educao que privilegiava as elites, pode-se


constatar que nunca houve uma escola aberta a todos. Uma vez que as escolas
sempre se serviram de algum tipo de seleo. Nessa escola seletiva tambm no
houve espao para sujeitos que possussem algum tipo de deficincia.

O sujeito que possua alguma deficincia no tinha o direito de aparecer em


pblico, muito menos de frequentar a escola. Assim, no havia espao para sujeitos
que fugiam dos padres de normalidade da sociedade, sendo qualificados como
no educveis e sem prontido para a escola. Esses sujeitos acabavam
enclausurados em suas residncias ou em instituies especiais.

Fonte: http://migre.me/43QZE

Com a criao das escolas especiais para sujeitos que apresentavam algum
tipo de deficincia, tiveram acesso ao ensino. Desta maneira, a escola especial no

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pode ser considerada como segregadora, ela surgiu uma vez que o sistema escolar
no era capaz e no estava disposta a se encarregar da educao dos no
aprendem.

Segundo Beyer (2005), a educao especial esteve guiada por dois campos
paradigmticos, um que predomina sob pensamento mdico (clnicoteraputico) e
outro que afirma resgate do pedaggico com concepo da educao inclusiva.

Sob isso, se apresenta a perspectiva scio-histrica que surge o paradigma


da educao inclusiva, que supera a integrao e compreende ser imprescindvel o
acesso aos bens culturais por todos os sujeitos indistintamente. Desse modo, como
a escola local onde se institucionaliza o saber, caberia a esses indivduos
frequentarem, porque no, o ensino regular.

3.2 Marco Histrico e Normativo

O segundo captulo do documento nos relata os Marcos Histricos e


Normativos, descrevendo a viso de educao que delimitava a escolarizao como
privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas
educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao
da educao se evidencia o paradoxo incluso/excluso, quando os sistemas de
ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos
considerados fora dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob diversas
formas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de
segregao e integrao que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso
escolar.

Nesta perspectiva, a partir da viso dos direitos humanos e do conceito de


cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos
sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao
que operam na regulao e produo das desigualdades. Essa problematizao
explicita os processos normativos de distino dos alunos em razo de
caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingusticas, entre outras,
estruturantes do modelo tradicional de educao escolar.

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A organizao tradicional da educao especial como atendimento
educacional especializado substitutivo do ensino comum, evidenciou diferentes
compreenses, terminologias e modalidades que levaram criao de instituies
especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organizao,
fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clnico teraputico fortemente ancorado nos testes psicomtricos que
definem, por meio de diagnsticos, as prticas escolares para os alunos com
deficincia.

A Constituio Federal de 1988 (Art. 3, inciso IV) traz, como um dos seus
objetivos fundamentais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.

Somente em 2007 o MEC lana o Plano de Desenvolvimento da Educao:


razes, princpios e programas, compreendendo que a educao especial deve
seguir a transversalidade, isto , perpassar todos os nveis de ensino bsico,
confirmando assim o paradigma inclusivo, pois a partir dessa concepo que a
educao especial seria repensada como fundamento de toda a escola.

3.3 Diagnstico da Educao Especial

No terceiro captulo da poltica abordado o diagnstico da educao


especial e sua descrio de como esto sendo realizadas as aes de
implementao da incluso escolar.

Este captulo analisa o Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em


todas as escolas de educao bsica e que acompanha, na educao especial,
indicadores de acesso educao bsica, matrcula na rede pblica, incluso nas
classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade
nos prdios escolares e o nmero de municpios e de escolas com matrcula de
alunos com necessidades educacionais especiais.

A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e terminologias, so


efetivadas mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a srie ou
ciclo escolar dos alunos atendidos pela educao especial, possibilitando, de posse

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destas informaes que registram a progresso escolar, criar novos indicadores
acerca da qualidade da educao.

Dados referentes educao especial, no Censo Escolar/2006, registram a


evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere incluso em classes comuns do ensino
regular, o crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos includos em 1998,
para 325.316 alunos includos em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir:

Grfico 1 Evoluo das matrculas na Educao Especial

Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/img/0249_1.gif

Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas pblica e privada, em


1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pblica e 157.962 (46,8%) nas
escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o
desenvolvimento das aes e polticas de educao inclusiva nesse perodo,
evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que
alcanaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o grfico:

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Grfico 2 Matrculas nas esferas pblica e privada

Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/img/0249_2.gif

Em relao distribuio das matrculas por etapa e nvel de ensino, em


2006, temos 112.988 (16%), na educao infantil, 466.155 (66,5%) no ensino
fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de jovens e
adultos, 46.949 (6,7%) na educao profissional (bsico) e 1.962 (0,28%) na
educao profissional (tcnico).

Estes indicadores, apesar do crescimento de 136% das matrculas, refletem a


excluso educacional e social, principalmente das pessoas com deficincia,
salientando a necessidade de promover a incluso e o fortalecimento das polticas
de acessibilidade nas instituies de educao superior.

A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos se expressa no


crescimento do nmero de municpios com matrculas, que em 1998 registrava 2.738
municpios (49,7%) e, em 2006 alcanou 4.953 municpios (89%), ou seja, um
crescimento de 81%. Essa evoluo tambm revela o aumento do nmero de
escolas com matrcula, pois em 1998 registrava apenas 6.557 escolas, chegando a
54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Deste total de
matrculas em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com
classe especial e 50.259 so escolas comuns com incluso nas turmas de ensino
regular.

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O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em 1998,
aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrcula de alunos
com necessidades educacionais especiais possuam sanitrios com acessibilidade.
Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alunos atendidos pela educao
especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3% registraram ter
dependncias e vias adequadas (indicador no coletado em 1998).

Em relao formao dos professores que atuam na educao especial, em


1998, 3,2% possuam ensino fundamental; 51% possuam ensino mdio e 45,7%
ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educao especial,
0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino mdio e
75,2% ensino superior.

Pode-se verificar que a partir do documento, o paradigma inclusivo


considerado na atualidade garante acesso e permanncia a todos na escola por
meio da qualidade do ensino.

3.4 Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial

No captulo IV da Poltica consta o objetivo da educao inclusiva, que


assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de
ensino para garantir:

acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade


nos nveis mais elevados do ensino;

transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao


infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional
especializado;

formao de professores para o atendimento educacional especializado e


demais profissionais da educao para a incluso;

participao da famlia e da comunidade;

acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas


comunicaes e informao; e

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articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.

Desta forma, a proposta inclusiva vem de encontro aos paradigmas


vivenciados na histria da educao especial em nosso pas, pois percebe e rejeita
as prticas excludentes, tanto em mbito escolar, como social. Desse modo a escola
passa a adotar tcnicas e alternativas metodolgicas que possibilitem ao sujeito
atendimento que respeite suas caractersticas, formas/estilos de aprendizagem. Ou
seja, a educao inclusiva [...] avana em relao ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da
escola. (BRASIL, 2008, p. 5).

3.5 Alunos atendidos pela Educao Especial

A poltica destaca o pblico-alvo da educao especial no quinto captulo.


Para tanto, comea com o histrico do entendimento da organizao da educao
especial, como uma forma paralela educao comum, sob a justificativa de que
seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam
deficincia, problemas de sade, ou qualquer inadequao com relao estrutura
organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro
na histria da educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os
aspectos relacionados deficincia, em contraposio dimenso pedaggica.

O desenvolvimento de estudos no campo da educao e a defesa dos direitos


humanos vm modificando os conceitos, as legislaes e as prticas pedaggicas e
de gesto, promovendo a reestruturao do ensino regular e especial. Em 1994,
com a Declarao de Salamanca se estabelece como princpio que as escolas do
ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situao de excluso
escolar das crianas com deficincia, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das
superdotadas, das que esto em desvantagem social e das que apresentam
diferenas lingusticas, tnicas ou culturais.

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser


amplamente disseminado, a partir dessa Declarao, ressalta a interao das
caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social,
chamando a ateno do ensino regular para o desafio de atender as diferenas.

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No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as
polticas educacionais implementadas no alcanaram o objetivo de levar a escola
comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os
alunos.

Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a constituir


a proposta pedaggica da escola, definindo como seu pblico-alvo os alunos com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos
funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais
desses alunos.

Consideram-se alunos com deficincia aqueles que tm impedimentos em


longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao
com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na
escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so
aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e
na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Esses alunos tambm
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e
realizao de tarefas em reas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais
especficos esto a dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de
ateno e hiperatividade, entre outros.

As definies do pblico-alvo devem ser contextualizadas e no se esgotam


na mera categorizao e especificaes atribudas a um quadro de deficincia,
transtornos, distrbios e aptides. Considera-se que as pessoas se modificam
continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige
uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, enfatizando a
importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de todos os
alunos.

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Em outras palavras, a escola deve prover os meios para proporcionar a esses
educandos uma aprendizagem de fato significativa. A incluso escolar tem incio na
educao infantil, onde se desenvolvem as bases necessrias para a construo do
conhecimento e seu desenvolvimento global (BRASIL, 2008, p. 16).

3.6 Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial

O sexto captulo apresenta a Resoluo 02, que institui as Diretrizes


Nacionais para Educao das Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Essas
Diretrizes afirmam que na Educao Bsica, assegurado o direito de matrcula nas
escolas desde educao infantil, alm de fortalecer a premissa de que as
instituies, pr-escolas e creches devem oferecer servios de educao especial.
Portanto, se compreende o papel da educao especial no mais diretamente ligado
a um paradigma classificatrio, que condiciona o indivduo a um estigma baseado
em prticas sociais excludentes, provindas da histria da educao especial, mas
sim por sua universalidade. Isto , no somente funo da educao especial
atender aos sujeitos que possuem necessidades especiais, mas sim de toda escola.
De modo que se pense a educao para todos como uma alternativa de
cooperao em prol do objetivo comum: proporcionar acesso e permanncia ao
ensino a todos os indivduos (KASSAR, 2002).

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os


nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos
e seus professores quanto sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular.

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza


recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas da
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos
alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela.

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O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de
comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao
longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento deve estar articulado
com a proposta pedaggica do ensino comum.

A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem as


bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento
global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a
riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e
sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o
respeito e a valorizao da criana. Do nascimento aos trs anos, o atendimento
educacional especializado se expressa por meio de servios de interveno precoce
que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface
com os servios de sade e assistncia social.

Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento


educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,
constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno
inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize
esse servio educacional.

A poltica compreende, na modalidade de educao de jovens e adultos e


educao profissional, as aes da educao especial que possibilita a ampliao
de oportunidades de escolarizao, formao para a insero no mundo do trabalho
e efetiva participao social.

A educao especial, em sua interface com a educao indgena, do campo e


quilombola, deve assegurar os recursos, servios e atendimento educacional
especializado que seja certificado nos projetos pedaggicos construdos com base
nas diferenas socioculturais desses grupos.

Para a educao superior, a transversalidade da educao especial se efetiva


por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos
alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e
servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos
sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser

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disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extenso.

J na incluso dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educao bilngue -


Lngua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e
na Lngua de Sinais. Neste sentido, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda
lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete
de Libras e Lngua Portuguesa, bem como o ensino da linguagem Libras para os
demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado ofertado, tanto
na modalidade oral e escrita, quanto na lngua de sinais. Devido diferena
lingustica, na medida do possvel, o aluno surdo deve interagir com outros pares
surdos em turmas comuns na escola regular.

Fonte: http://migre.me/41PKd

O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de


profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de
Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do
sistema Braille, do soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida
autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais

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superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo
de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no
pticos, da tecnologia assistiva e outros.

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na


perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor,
tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como de monitor ou cuidador aos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentao,
locomoo, entre outras que exijam auxlio constante no cotidiano escolar.

Desse modo, a educao especial, nesse contexto, passa a se constituir


como proposta pedaggica de toda a escola, articulada com ensino comum tendo a
finalidade de orientar professores em geral, para que sejam atendidas as
necessidades especficas do educando em seu processo de desenvolvimento global
(MEC/SEESP, 2008).

Falando em orientao e em relao atuao do professor da educao


especial, este deve ter como base da sua formao, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da
rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento
educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de
educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos servios e recursos de educao especial.

Esta formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema


educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os atendimentos de sade,
a promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia.

Portanto, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da


Educao Inclusiva (2008), retrata os paradigmas da educao especial e foca as
diretrizes que implementam a educao inclusiva na atualidade, reforando as lutas
sociais pelo acesso, permanncia e direito qualidade no ensino. Desafio que nos
obriga a repensar a escola, sua cultura, sua poltica e suas prticas pedaggicas.

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UNIDADE 4 - POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA E O TRABALHO
PEDAGGICO

Buscaremos, nesta unidade, abordar as diferentes concepes que


historicamente permeiam a construo e efetivao do Projeto Poltico-Pedaggico
no cotidiano escolar. Severino (1998, p. 82), afirma que a educao s pode-se
realizar atravs de mediaes prticas que se desenvolvem a partir de um projeto
educacional, vinculado, por sua vez, a um projeto histrico e social e que a
instituio escolar o lugar por excelncia desse projeto.

A escola, fazendo parte do movimento histrico-social, deve ser vista como


palco de uma dimenso da luta de classes. nesse processo de engajamento e de
luta no interior da prpria escola burguesa que o educador se educa (VALLE, 1997,
p.90) e desenvolve seu trabalho pedaggico. Neste sentido, se afirma a escola como
uma instituio histrica e cultural que incorpora interesses ideolgicos e polticos,
constituindo-se num espao onde experincias humanas so produzidas,
contestadas e legitimadas.

Compreender o papel poltico da escola, a forma como ela


contraditoriamente se vincula a um determinado projeto de sociedade,
fundamental para discutir a importncia e o significado que o Projeto Poltico
Pedaggico assume na organizao do trabalho pedaggico escolar.

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Fonte: http://migre.me/42I3m
A incluso neste sentido est propiciando acaloradas discusses, seja de
entusiasmo e encantamento, seja de temor e desconfiana. A discusso j est
irreversivelmente instaurada na escola, estas discusses levam a uma reflexo da
comunidade escolar quanto incluso e que esteja contemplada no Projeto Poltico
Pedaggico de cada escola.

A escola tem como eixo o convvio com as diferenas e aprendizagem como


experincia relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla
sua subjetividade, embora construda no coletivo das salas de aula. (MANTOAN,
2005 p. 31).

Entender que a diferenciao feita pelo prprio aluno ao aprender, e no


pelo professor, ao ensinar! Essa inverso fundamental para que se possa ensinar
a turma toda (MANTOAN, 2005, p. 70).

Ter um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que


assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os servios
educacionais comuns (BRASIL, 2001, p. 69), funo da Educao Especial em
consonncia com a escola.

Cabe escola parar para refletir, analisar e planejar, para tambm


desenvolver a prtica da avaliao continua e da promoo de ajustes de percurso,
sempre tendo como horizonte o Projeto Poltico Pedaggico (BRASIL, 2004, p. 14).

4.1 Servios ofertados pela Educao Especial

A Educao Especial oferta servios de sala de recursos multifuncionais, sala


de enriquecimento curricular, atendimento em ambiente hospitalar, atendimento
domiciliar, professor auxiliar, professor intrprete, profissional de apoio, cdigos
aplicveis, atividades bsicas de vida diria (AVD), Orientao e Mobilidade (OM),
Tecnologia Assistiva (TA). importante entender que um servio disponvel para o
alunado da Educao especial o aluno da escola e no da Educao Especial.

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Neste sentido a Educao Especial na perspectiva inclusiva um processo
educacional definido por uma proposta pedaggica que assegura recursos e
servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar e suplementar os servios educacionais comuns (BRASIL, 2001, p.
69).

Os servios que devem nortear as adequaes no processo educacional so


as experincias que a criana conseguiu fazer acontecer e a sua capacidade de
descobrir o outro e de sentir-se compreendido pelo outro vo ajud-la a se
desenvolver (HEYMEYER, at all, 2004, p. 27).

Para que possamos assegurar as adequaes no processo educacional,


temos que entender o que deficincia, como a deficincia pode ser considerada:

Um estado?

Uma sequela?

A falta dos outros?

A falta da sociedade?

Um problema de sade pblica?

Deficincia no sinnimo de incapacidade. A incapacidade a


consequncia prtica de um enfoque negativo de Deficincia, relativa ao seu meio
imediato. Damos um enfoque negativo da deficincia quando a consideramos como:

Enfermidade (doena)

Invalidez

Impotncia

Desvantagem

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Fonte: http://migre.me/42ISL

No podemos considerar que uma pessoa com deficincia no possa


desenvolver uma atividade. A atividade se designa execuo de uma tarefa ou de
uma ao por parte de um indivduo. A limitao de uma atividade diz respeito s
dificuldades que um indivduo pode ter para a execuo de uma tarefa ou uma ao.

Por isso, no podemos generalizar e discriminar. O salto da escola dos


diferentes para a escola das diferenas demanda conhecimento, determinao,
deciso. As propostas de mudana devem variar e vo depender de disposio,
discusses, estudos, levantamento de dados e iniciativas a serem compartilhadas
pelos seus membros. Sabemos que os alunos com deficincia possuem limitaes,
mas o enfoque deve ser positivo, englobando: Acessibilidade; Adequao ao
trabalho; Insero; Atividade; Capacidade; e Participao.

Neste aspecto, a incluso do aluno com deficincia, transtornos globais do


desenvolvimento, altas habilidades/superdotao deve possuir o envolvimento
principal de trs fatores: social, pessoal e acessibilidade. Portanto, se faz necessrio
que a escola contemple em seu projeto Poltico Pedaggico a incluso, assumindo
assim o papel de escola inclusiva.

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Fonte: http://migre.me/43Rcm

4.2 Trabalho Pedaggico desenvolvido por uma Escola Inclusiva

Sabemos que o trabalho pedaggico a ser desenvolvido por uma escola


inclusiva no se trata de um projeto isoladamente. Destacamos que todos os
membros da comunidade escolar devem apoiar, mas acima de tudo, devem se
comprometer com os objetivos propostos. Desta forma, a colaborao o eixo
central no desenvolvimento do processo de mudana.

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Fonte: http://migre.me/42JCS

O desenvolvimento cooperativo das escolas significa um conjunto de


pressupostos tericos que compartilham opes claramente comprometidas com
certos valores ideolgicos, sociais, culturais, educacionais e tambm determinados
mtodos e estratgias para o funcionamento integrado do organizativo e do
pedaggico nas escolas. (ESCUDERO 1990, p.198 apud TORREZ GONZLEZ,
2002, p.214).

Nesta perspectiva de mudana, a Poltica Nacional de Educao Especial


na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) apresenta o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), um servio da educao especial que "[...] identifica, elabora e
organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para
a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas"
(SEESP/MEC, 2008).

O AEE complementa e/ou suplementa a formao do aluno, visando a sua


autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatria pelos sistemas de
ensino. realizado, de preferncia, nas escolas comuns, em um espao fsico

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denominado Sala de Recursos Multifuncional. Portanto, parte integrante do projeto
poltico pedaggico da escola.

So atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos pblico-alvo


da educao especial, conforme estabelecido na Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.

Alunos com deficincia: aqueles [...] que tm impedimentos de longo


prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais em
interao com diversas barreiras podem obstruir sua participao plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas
(ONU, 2006).

Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que


apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na
comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008).

Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que demonstram


potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes,
alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realizao de tarefas em reas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).

4.3 Propostas de Atendimento Educacional Especializado

A matrcula no AEE condicionada matrcula no ensino regular. Esse


atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional
Especializado, da rede pblica ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo,
devem estar de acordo com as orientaes da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) e com as Diretrizes
Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado
na Educao Bsica (MEC/SEESP, 2009).

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Na perspectiva da educao inclusiva, o processo de reorientao de escolas
especiais e centros especializados requer a construo de uma proposta
pedaggica que institua nestes espaos, principalmente, servios de apoio s
escolas para a organizao das salas de recursos multifuncionais e para a formao
continuada dos professores do AEE.

Os conselhos de educao tm atuao primordial no credenciamento,


autorizao de funcionamento e organizao destes centros de AEE, zelando para
que atuem dentro do que a legislao, a Poltica e as Diretrizes orientam. No
entanto, a preferncia pela escola comum como o local do servio de AEE, j
definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Poltica, e existem
razes para que esse atendimento ocorra na escola comum.

O motivo principal de o AEE ser realizado na prpria escola do aluno est na


possibilidade de que suas necessidades educacionais especficas possam ser
atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino
regular e/ou na educao especial, aproximando esses alunos dos ambientes de
formao comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas
circunstncias, propicia-lhes viver uma experincia inclusiva de desenvolvimento e
de escolarizao de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores
escola.

Desta forma, para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto
significa que as pessoas so diferentes, tm necessidades diversas e o cumprimento
da lei exige que a elas sejam garantidas as condies apropriadas de atendimento
s peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as oportunidades
existentes. H que se enfatizar, que tratamento diferenciado no se refere
instituio de privilgios, e sim, disponibilizao das condies exigidas, na
garantia da igualdade.

A escola inclusiva espao de construo de cidadania. A famlia o primeiro


espao social da criana, no qual ela constri referncias e valores e a comunidade
o espao mais amplo, onde novas referncias e valores se desenvolvem. A
participao da famlia e da comunidade traz para a escola informaes, crticas,
sugestes, solicitaes, desvelando necessidades e sinalizando rumos.

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Este processo ressignifica os agentes e a prtica educacional, aproximando a
escola da realidade social na qual seus alunos vivem. A escola um dos principais
espaos de convivncia social do ser humano, durante as primeiras fases de seu
desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da conscincia de
cidadania e de direitos, j que na escola que a criana e o adolescente comeam a
conviver num coletivo diversificado, fora do contexto familiar.

Faz-se necessrio o exerccio da cidadania e o conceito de cidadania em sua


plena abrangncia engloba direitos polticos, civis, econmicos, culturais e sociais. A
excluso ou limitao em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidadania, no
promove a justia social e impe situaes de opresso e violncia.

Exercer a cidadania conhecer direitos e deveres no exerccio da convivncia


coletiva, realizar a anlise crtica da realidade, reconhecer as dinmicas sociais,
participar do debate permanente sobre causas coletivas e manifestar-se com
autonomia e liberdade respeitando seus pares.

Tais prticas se contrapem violncia, na medida em que no admitem a


anulao de um sujeito pelo outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida
melhor para todos.

Uma proposta de educao deve sensibilizar os educandos para novas


formas de convivncia baseadas na solidariedade e no respeito s diferenas,
valores essenciais na formao de cidados conscientes de seus direitos e deveres
e sensveis para rejeitarem toda a forma de opresso e violncia.

Fonte: http://migre.me/42Jb1

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UNIDADE 5 - IDENTIFICAO DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS

A Aquisio de conhecimento sobre o acesso, permanncia, garantia do


direito das necessidades especiais dos alunos por parte da comunidade escolar
de suma importncia para a tomada de decises, acerca do que preciso fazer
para atender s necessidades identificadas, para construir caminhos que permitam
a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos.

Neste sentido, tomando como referncia o fato de que a criana com


deficincia pode representar grande nus scioafetivo familiar e pessoal e, tambm,
econmico para a sociedade, importante que sejam adotadas medidas que
minimizem essa situao. Tais medidas podem incluir, entre outras, a adoo de
procedimentos de avaliao mais adequados s necessidades especiais da criana
deficiente, como a avaliao "assistida" ou "dinmica" (CAMPIONE, 1989;
HAYWOOD, TZURIEL, 2002; LINHARES, 1995; TZURIEL, 2001), alm da
orientao de pais e profissionais para implementar estratgias que promovam o
desenvolvimento infantil.

O processo de identificao e avaliao de deficincias uma etapa


primordial (MARCHESI; MARTN, 1995). Essa atuao, entretanto, em certas
conjunturas, pode ser perigosa. O significado de diagnosticar "procurar atravs
da" anlise de sintomas e sinais, utilizando recursos tcnicos, a fim de localizar as
causas e prescrever tratamentos para os respectivos quadros identificados.

O diagnstico considerado a base para o encaminhamento a esse tipo de


atendimento, sendo feito, segundo portaria ministerial, por rgo pblico
competente, que procede avaliao das condies fsicas, mentais, psicossociais
e educacionais do indivduo, visando a estabelecer o prognstico e a programao
teraputica e educacional (ENUMO ; CUNHA, 2001).

Observa-se que o diagnstico pode levar estruturao de estigmas, que


funcionaro como um rtulo imputado aos indivduos identificados como desviante
ou anormal, que passaro a integrar o grupo minoritrio e, consequentemente,
marginalizado dos deficientes (AMARAL, 1995; GOFFMAN, 1982). Portanto, o

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diagnstico deve ser um processo contnuo e sistemtico de avaliao, cujo objetivo
investigar interpretar, orientar e, sobretudo, prevenir a estigmatizao de
indivduos identificados por suas diferenas.

A este respeito, Luckesi (1996, p32.) distingue a verificao da


avaliao/diagnstica da aprendizagem, na medida em que o ato de verificar pode
ser traduzido como, segundo Gadotti (1987), ver se algo ou no verdadeiro. No
caso do aluno, pode ser interpretada como investigao da verdade que ele sabe
(ou no sabe) isso ou aquilo. No momento em que a investigao se torna um dado,
este se configura o objetivo examinado, ou seja, a verificao da aprendizagem
encerra-se a, por meio de uma aferio, como medida, a nota.

Fonte: http://migre.me/42Qnm

Em relao s Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao


Bsica, (Carvalho, 2005) afirma que para a identificao das necessidades
educacionais especiais dos alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento
necessrio, a escola deve realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno
no processo de ensino e de aprendizagem, contando, para tal com:

a experincia de seu corpo docente, diretores, coordenadores,


orientadores e supervisores educacionais;
o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema;

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a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de sade,
Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do
Ministrio Pblico, quando necessrio. (CARVALHO, 2005).

Na fase de transio entre os procedimentos de avaliao ainda em uso pela


equipe da educao especial e a adoo, na escola, do modelo proposto, a equipe
de avaliadores da educao especial trabalha articulada com a coordenao
pedaggica das escolas. Na medida em que estas puderem assumir a identificao
das necessidades educacionais especiais dos alunos com a participao efetiva dos
seus professores, a equipe de avaliadores da educao especial passar a
contribuir, como assessoramento especializado.

O que esperado, aps anlises e reflexes crticas que mude o enfoque a


respeito das prticas avaliativas de modo a:

substituir os instrumentos referidos a normas por outros que permitam


analisar as variveis implcitas no contexto onde o aprendiz est;

valorizar a contribuio dos professores, preparando-os para avaliar as


necessidades especiais de seus alunos em relao s demandas e aos
apoios que lhes oferece;

utilizar o dilogo e as observaes como importantes ferramentas de


trabalho;

compartilhar a anlise dos dados obtidos, relativizando-os com os


mltiplos fatores que interferem na aprendizagem;

envolver o prprio avaliado e sua famlia e

se necessrio para a satisfao das necessidades educacionais do


avaliado, complementar as informaes, com a participao de outros
profissionais.

O maior contingente de alunos para a avaliao diagnstica vem do ensino


comum, geralmente porque h suspeita de alguma deficincia, de distrbios de
aprendizagem, ou porque incomodam, pelo comportamento.

Embora possa vir dos pais, ou de outras pessoas que convivem com o aluno,
a deciso de seu encaminhamento para a avaliao, tem sido, usualmente, tomada

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pelo professor da classe comum, que busca uma assistncia adicional, oferecida
pelos especialistas da educao especial.

Ysseldyke (2006, p12.) menciona 5 tipos de deciso que antecedem a


avaliao realizada pelas equipes de diagnstico:

encaminhamento para tratamento,

triagem,

classificao,

planejamento educacional e

anlise do progresso do aluno.

Os 3 (trs) primeiros tipos so os mais comuns, sendo que a anlise do


progresso do aluno , de todos, o que menos ocorre.

Encaminha-se para a avaliao em busca de tratamento para o aluno, pois


ainda se supe que haja alguma patologia que explique suas dificuldades. Assim
sendo nele que est o defeito que precisa ser conhecido e tratado. O aluno com
defeito fica como o responsvel solitrio por seu fracasso.

As decises de triagem esto relacionadas com as de encaminhamento.


Como durante dcadas a educao especial foi considerada como compensatria e
como espao de pedagogia teraputica, o encaminhamento para a avaliao tinha
como expectativa o tratamento em escolas ou classes especiais.

Ao serem avaliados, tem-se considerado a maneira como os sujeitos


executam as tarefas padronizadas nos testes que lhes so aplicados. Espera-se que
o avaliado fornea todas as informaes que viabilizem ao avaliador compreender
seu desempenho tanto nas tarefas, quanto no seu dia a dia. Espera-se, tambm,
que as informaes obtidas permitam decidir se ou no caso para classes ou
escolas especiais. Ou, na melhor das hipteses, para as classes comuns com apoio
das salas de recursos.

Quanto s duas outras decises - de planejamento educacional (com as


adequaes necessrias) e progresso dos alunos (sob o enfoque global de seu

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desenvolvimento) so as que, hoje, devem nortear as prticas avaliativas escolares
em geral e, particularmente, na educao especial.

Conhecer, compreensivamente, as caractersticas dos avaliados ir contribuir


para que as decises acerca do planejamento educacional incluam todas as
providncias que permitam a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a
participao. Finalmente, os dados do processo de avaliao serviro para
acompanhar os progressos dos alunos, comparando-o com ele mesmo.

5.1 Objetivo da Avaliao

Avaliar para conhecer e compreender a dinmica existente entre todas as


variveis em que circunscrevem o aluno, objetivando a melhoria das respostas
educativas, de modo a que atendam ao compromisso de desenvolver a cidadania de
todos os educandos.

Na Resoluo CNE/CEB N2 de 11 de setembro de 2001, no Art.5,


consideram-se como educandos com necessidades especiais todos os que, durante
o processo educacional apresentarem dificuldades de aprendizagem vinculadas, ou
no, a uma causa orgnica especfica; os que apresentam dificuldades de
comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e os de altas
habilidades.

As necessidades educacionais (referentes educao escolar) podem se


manifestar como exigncias de mediao nos aspectos cognitivos, lingusticos,
afetivos, motores, psicomotores, prxicos e sociais, para o desenvolvimento de
competncias e de habilidades, inclusive nas condutas adaptativas, estas mais
concernentes aos alunos com deficincias.

Segundo Perrenoud (1999 p.14), a competncia traduz-se por saber e fazer,


envolvendo diversos esquemas de percepo, pensamento, avaliao e ao que
suportam inferncias, antecipaes, transposies analgicas.... Ainda com esse
autor, as habilidades fazem parte das competncias.

Em relao a estas, no documento intitulado Matrizes Curriculares de


Referncia para o Sistema de Avaliao de Educao Bsica (SAEB, 1999) constam

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inmeras competncias cognitivas agrupadas em trs nveis distintos de aes e
operaes mentais que se diferenciam pela qualidade das relaes estabelecidas
entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

Os nveis so o bsico, o operacional e o global:

No nvel bsico, encontram-se as aes mentais que possibilitam a


apreenso das caractersticas e propriedades dos objetos, propiciando a
construo de conceitos. Citam-se como exemplos de competncias nesse
nvel: observar para levantar dados; identificar, reconhecer, indicar, apontar,
dentre diversos objetos, aquele que corresponde a uma descrio; localizar
um objeto descrevendo sua posio.

No nvel operacional, as competncias traduzem-se em aes mentais


coordenadas que pressupem o estabelecimento de relaes entre os
objetos, possibilitando: classificar, organizando objetos de acordo com um
critrio, incluindo classes e subclasses; seriar, organizando objetos de acordo
com suas semelhanas ou diferenas; fazer antecipaes sobre o resultado
de experincias; justificar acontecimentos.

No nvel global, encontram-se aes e operaes mentais mais complexas


que exigem a aplicao dos conhecimentos a situaes diferentes e
resoluo de problemas inditos. As seguintes competncias, guisa de
exemplos, inserem-se no nvel global: analisar determinados objetos com
base em princpios, valores; explicar causas e efeitos de determinados fatos e
fenmenos; fazer generalizaes a partir de leis ou de relaes descobertas
ou estabelecidas em situaes diferentes.

Hadji (2001, p.14) aponta quatro pistas para colocar a avaliao a servio da
ao educativa. Podem ser consideradas como caminhos a serem percorridos pelas
equipes de avaliadores que trabalhem nas escolas, ainda que estejam nelas durante
alguns perodos, na impossibilidade de pertencerem a seus quadros, como seria o
ideal.

Um dos caminhos refletir sobre os objetivos da prtica avaliativa,


assumindo-se que est a servio de aes que levem melhoria, qualquer que seja

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o sujeito ou o objeto avaliado. Neste percurso, a equipe pedaggica da escola
exerce papel destacado. Nela, o professor o principal autor da prtica pedaggica
em sala de aula porque o que mais convive com o aluno.

Outra pista referente s modalidades da prtica avaliativa. A criatividade, o


bom senso e a experincia do professor so altamente significativas e, muitas vezes,
seus relatrios so to esclarecedores que se dispensam instrumentos a serem
preenchidos e, depois, examinados por outras pessoas.

As condies tcnicas de avaliao outra das pistas apresentadas por


Hadji. Relaciona-se com as demais, particularmente com as modalidades da prtica
avaliativa. E, sob o enfoque tcnico, o caminho a ser percorrido deve conduzir
remoo das barreiras ainda existentes quanto ao uso de tcnicas padronizadas,
normativas ou referidas a critrios.

Finalmente, um outro caminho o da deontologia do trabalho dos


avaliadores, isto , a preocupao com os princpios ticos que devem presidir
qualquer atividade, em especial aquelas que desvendam situaes e condies,
como o caso da avaliao para a identificao das necessidades educacionais de
alunos, escolas e famlias.

Neste contexto, faz-se importante considerar que a avaliao nas escolas


deve ser um processo contnuo e compartilhado, reservando-se espaos constantes
para que os professores se encontrem, em relaes dialgicas, para avaliar e
aprimorar suas prticas, para analisar as necessidades educacionais especiais de
alunos, trocando sugestes e buscando alternativas para o enfrentamento das
dificuldades existentes.

Estamos no final da disciplina e gostaramos que voc se informasse mais


sobre as Legislaes Especficas e Documentos Internacionais que norteiam a
Educao Especial. Para isso, visite o site do MEC. Onde voc pode encontrar a
legislao especfica para Educao Especial, no endereo a seguir:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12716&Ite
mid=863>.

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Chegamos ao fim desta disciplina e para que possamos melhor entender a
incluso, convido voc a uma reflexo sobre um debate realizado em uma escola,
com o texto: O Enfoque da Educao Inclusiva (Educar na Diversidade, 2006).

O Enfoque da Educao Inclusiva

(Educar na Diversidade, 2006)

A diretora da escola especial do municpio, Sra. Olvia Dolores, estimulada


pelas novas polticas de incluso escolar do Ministrio da Educao, decide
juntamente com as professoras de sua escola iniciar um projeto para incluir os
alunos(as) com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares do
bairro. Uma das primeiras aes que decide realizar visitar diversas escolas
para articular o processo.

Primeiro visitam uma escola de ensino fundamental prxima. No decorrer


da primeira entrevista com a diretora da escola regular, explica a nova poltica da
escola especial e destaca que seus alunos(as) so crianas com deficincia
intelectual e motora em condies de serem includas e cujos pais esto de
acordo com a proposta. Informa que a escola especial oferecer apoio aos
professores e comunidade educacional no processo de incluso.

O diretor da escola de ensino regular estava a par de que outras


instituies de ensino de sua regio estavam incluindo alunos(as) com
necessidades educacionais especiais e tinha conhecimento de experincias bem
sucedidas. Aps analisar a situao com a diretora consultou os professores e
convidou D. Dolores para fazer uma exposio perante o conselho dos
professores.

Ao saber desse convite, a D. Dolores e um grupo de professoras


prepararam sua apresentao e os argumentos que usariam para defender suas
ideias. Ao dar incio reunio, o diretor da escola regular comunica aos
professores da sala de aula comum que o objetivo da reunio era refletir sobre a
possibilidade de incluir nas primeiras sries do ensino fundamental alunos(as)

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com necessidades educacionais especiais oriundos da escola especial vizinha.

D. Dolores d incio sua apresentao, assinalando que em


consequncia das novas orientaes do Ministrio da Educao, sua escola
especial havia decidido abrir-se incluso, e que sua comunidade escolar estava
muito interessada em apoi-la. Esclarece que na escola so atendidos alunos(as)
com deficincia intelectual e motora e que muitos seriam extremamente
beneficiados se continuassem seus estudos em um ambiente regular, junto com
as outras crianas da escola comum. Enfatiza que os seus alunos(as) possuem
conhecimentos e habilidades que lhes permitiro participar das atividades
curriculares com crianas de sua idade e que a oportunidade de aprender em um
entorno mais desafiante e menos protegido lhes proporcionar melhor
preparao para a vida. Ainda, comprometeu-se a ajudar a escola e todos os
professores envolvidos, ressaltando que no estaro sozinhos nessa tarefa e que
a escola especial se dispe a colaborar em tudo o que seja necessrio para a
evoluo das crianas.

Fonte: http://migre.me/42Omv

Surpresos e confusos, a princpio os professores ficam calados at que o


professor de cincias decide opinar:

A incluso algo muito bonito, mas irrealista. Na verdade, seria


necessrio criar uma srie de condies na escola antes de concretizar esta
iniciativa. Ns os professores desta escola, no temos nenhum preparo para
trabalhar com estas crianas. Primeiro deveramos nos capacitar, adquirir os

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recursos e materiais especializados. Em nossas turmas h alunos com
dificuldades, mas nenhum deles tem problemas motores, muito menos com
deficincia intelectual. No sabemos se so agressivos, qual ser a reao dos
pais e do resto do pessoal.

A seguir, pede a palavra a professora de ingls, que informa estar de


acordo com o colega e comenta:

Quanto a mim, no sei o que poderia fazer com tais alunos em minha
classe; teria que eximi-los ou, simplesmente, no lhes dar nota.

O professor de matemtica, bastante aborrecido, acrescenta:

No sei at quando o Ministrio da Educao continuar a nos pedir mais


e mais... Temos cerca de 40 alunos em cada classe e s conseguimos trabalhar
com eles. Alm disto, temos nos empenhado em melhorar os resultados da
aprendizagem. Creio que a incluso de alunos com essas dificuldades ser um
problema a mais, um risco, pois nos exigir mais tempo. J estamos cansados de
continuarem inventando coisas e nos dando, a cada dia, mais trabalho! Isto ir
afetar de forma negativa o rendimento dos outros alunos. Por que no
permanecem na escola especial? Creio que no sero mais bem atendidos aqui.

Pede, ento, a palavra a professora de portugus:

Tenho uma sobrinha que sofre de retardamento mental e estuda em


uma escola comum. Seu progresso tem sido impressionante; tem desenvolvido
sua autoestima, sua aprendizagem melhorou consideravelmente. Estou
convencida de que esta foi uma boa opo; minha irm est feliz e eu tambm.
Entretanto, eu tampouco saberia como lidar em minha sala de aula, com alunos
que apresentem tais caractersticas. De minha parte estou disposta a receb-los
se me derem o apoio necessrio.

Eu tambm, disseram a professora de educao fsica e a de artes


plsticas.

A diretora da escola especial, aps ouvir pacientemente os docentes,


tenta persuadi-los, dizendo-lhes: Existem muitos preconceitos em relao a tais
alunos; so considerados sem capacidade para aprender, alunos(as) que exigem

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extremo cuidado, meios muito sofisticados e profissionais especializados,
quando, na realidade, eles precisam de professores que acreditem neles e lhes
deem a oportunidade de demonstrar que podem aprender, que podem conviver
com crianas de sua idade. Os senhores tm razo ao invocar a necessidade de
apoio. Por isso, devemos trabalhar juntos: os senhores com seu conhecimento e
experincia e ns, a partir de nossa.

Na verdade disse o diretor - ns sempre temos nos caracterizado por


ser uma escola que se atreve a enfrentar novos desafios. Parece-me que esta
uma boa oportunidade para desenvolvermos novas aptides, para trabalhar com
os estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem. Isto no apenas
servir a esses alunos (a)s, mas tambm a outros tantos com problemas de
aprendizagem e que, apesar dos esforos que temos feito, progridem muito
lentamente.

Exatamente! - intervm uma das professoras da escola especial - dar


resposta diversidade na sala de aula exige que os professores organizem seu
ensino de maneira distinta. E nesta busca todos ganham. Alm do mais, seus
alunos(as) podero adquirir novos valores, em termos de respeito, aprendero a
valorizar as diferenas e a serem mais solidrios.

O diretor da escola assinala:

Ouvi com ateno a opinio de cada uma das pessoas que se


manifestaram nesta reunio. No h dvida de que a integrao uma boa
causa, que beneficia a todos. Contudo, concordo em que nossa escola no est
preparada para assumir uma responsabilidade de tal envergadura. Sugere-se
que, em vista de no terem chegado a um consenso em relao proposta, seria
recomendvel um processo de incluso gradual, que permitisse administrar de
forma mais fcil as eventuais dificuldades que pudessem ocorrer. Deste modo,
proponho o seguinte:

que os professores de sua escola visitem a escola especial, para


conhecer os alunos e o trabalho nela desenvolvido;

seleo dos alunos em condies de serem includos nos primeiros


anos de ensino;

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criar uma sala de recurso para atendimento educacional
especializado a esses alunos(as);

disponibilizar um docente especializado para realizar as atividades


com os estudantes;

manter estreita relao com a escola especial para garantir o


acompanhamento sistemtico do processo.

O diretor concluiu destacando as vantagens de sua proposta:

Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais receberiam o


ensino especializado de que necessitam e poderiam compartilhar com os demais
alunos o recreio e as atividades extracurriculares, o que seria bom para eles e os
professores teriam o apoio de que necessitam neste perodo....

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