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Marcy P. Driscoll**
Adriana Vergara***
* Una versin previa de este artculo fue presentada por M. Driscoll a travs de una
video conferencia en el Seminario Internacional de Tecnologa Educativa,
organizado por Inacap. Santiago, agosto de 1997.
** Ph.D. en Psicologa por University of Massachusetts. USA. Entre 1994 y 1996 fue
Jefe del Programa de Diseo de Instruccin en Florida State University. Actualmente
es Jefe del Departamento de Investigacin Educacional de Florida State University,
Tallahassee, Florida, USA.
*** Ph.D en Diseo y Evaluacin de Sistemas Instruccionales por Florida State
University. Profesor Adjunto de la Facultad de Educacin, Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
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Introduccin
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La educacin en el futuro
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Generacin de Conocimientos
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Aprendizaje situado
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Autorregulacin
Los alumnos que inician y regulan sus propias acciones, que estn
motivados a involucrarse en una actividad por su propia eleccin,
debido a su inters en la actividad, demuestran autorregulacin. Los
alumnos autorregulados son capaces de determinar sus propias metas
de aprendizaje y seleccionar los apoyos de instruccin adecuados para
facilitar el logro de ellas y controlar el progreso hacia la obtencin
de las metas.
La autorregulacin es considerada un resultado deseable y antici-
pado de los ambientes de aprendizaje situado y de las comunidades de
aprendizaje. En estos ambientes los estudiantes son motivados y apo-
yados para que adopten metas de aprendizaje, metas a travs de las
cuales ellos buscan aumentar su competencia. Las metas de aprendizaje
reflejan un enfoque de bsqueda de desafos y orientado al dominio
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Aprendizaje Colaborativo
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me dijeron que usted era un buen profesor, pero usted no nos est
enseando nada! Estos comentarios sugieren que los alumnos deben
aprender a aprender y a regular su propio aprendizaje. Como tal, el
ambiente de aprendizaje debe proporcionar ms andamiaje (es decir,
ms apoyo) para el aprendizaje al comienzo de un perodo y lograr
ajustarse a la creciente competencia de los estudiantes a medida que
transcurre el aprendizaje.
Hace un ao, M. Driscoll tuvo la oportunidad de implementar su
curso utilizando una herramienta de software integrado denominada
Construe, que fue desarrollada por algunos acadmicos de FSU en
colaboracin con NCR Corporation (Lebow, Wager, Marks, y Gilbert,
1996). Construe utiliza las tecnologas del World Wide Web (WWW),
e incorpora los principios de aprendizaje a instruccin que se indica-
ron anteriormente. Como tal, proporciona un sitio en la red, protegi-
do por una contrasea para el curso y permite al profesor como ad-
ministrador del curso controlar el acceso a esta pgina. La primera
vez que se us Construe, la profesora cont con ayuda de una estu-
diante graduada y que era una de las diseadoras del software. Con-
dujeron un estudio de caso, que finalmente se transform en la tesis
de la estudiante (Gilbert, 1997).
Antes del inicio del semestre de otoo de 1996, M. Driscoll carg
en su pgina de la red de Construe artculos de investigacin repre-
sentativos de los conceptos relacionados con las visiones alternati-
vas de aprendizaje e instruccin que quera que los estudiantes apren-
dieran. Fue necesario obtener una licencia de propiedad intelectual.
Los artculos cuya licencia de propiedad intelectual no fue posible
obtener y que eran importantes para el curso fueron entregados a los
alumnos en forma reservada, como material impreso. Tambin se carg
una lista de 20 conceptos que constituyen el conocimiento central del
curso.
Al comienzo del semestre, todos los estudiantes leyeron los ar-
tculos que proporcionaban los fundamentos generales con las cuales
se podra profundizar los conceptos del curso. Para cada artculo le-
do, los alumnos escribieron una reaccin de lectura utilizando un
formato determinado que se encontraba en el sitio web del curso, de
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modo que todas estas reacciones fuesen publicadas en la red para que
otros las leyeran. De hecho, si los alumnos lean un artculo que otros
del grupo haban ledo antes que ellos, se supone que deban leerlo y
responder a las otras reacciones de lectura registradas as como al
artculo en s. Adems de registrar las reacciones, los alumnos selec-
cionaban dos conceptos por artculo y escriban definiciones de esos
conceptos que se incorporaban en la red. Tambin presentaban extrac-
tos de los artculos, donde se indicaba cmo se usaban los conceptos
dentro del contexto. Los alumnos podan definir conceptos que se
haban indicado en la red, o podan agregar conceptos que considera-
ban que explicaban mejor los artculos que haba ledo.
A medida que avanzaba el semestre, los alumnos trabajaron en
un proyecto del curso orientado a permitir la aplicacin de los con-
ceptos que estaban aprendiendo. Debido a la gran complejidad del
proyecto, se negoci con los estudiantes a travs de un proceso de-
mocrtico la formacin de equipos de aprendizaje, cada uno a cargo
de un aspecto del problema de mayor envergadura. Los equipos pu-
sieron sus informes en la red y se comunicaron entre ellos por correo
electrnico a medida que su trabajo afectaba el esfuerzo de los de-
ms. Tambin crearon y registraron mapas de conceptos que incluan
los conceptos claves importantes para el trabajo de proyecto que se
estaba llevando a cabo.
Este sitio en la red creci insospechadamente a medida que se
publicaba la informacin. No slo se generaron conocimientos, sino
que al final del semestre, los estudiantes que haban comenzado el
curso con una competencia mnima en el uso de una computadora
estaban creando enlaces en la red y utilizando una variedad de soft-
ware con gran destreza.
Construe soport fcilmente la implementacin del enfoque de
una comunidad de estudiantes, porque proporcion un medio para que
los esfuerzos de construccin de conocimientos de los estudiantes
fueran publicados y estuviesen disponibles para ser utilizados por otros
alumnos del curso. El correo electrnico, tambin soport la comuni-
cacin asincrnica entre las personas y entre los equipos de trabajo.
Lo que se logr especialmente bien fue un ambiente de aprendizaje
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Referencias
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