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O ensino de espanhol par

paraa alm dos


limites da didtica comunicativ
comunicativaa
Paulo Antonio Correa1

1. Introduo.

Em termos da forma como o ensino de espanhol abordado


no mbito universitrio no pas, o panorama atual no difere muito
daquele dos anos 70, poca em que foram criados muitos dos cursos
de Licenciatura Portugus/Espanhol no Brasil. Esta reflexo se apia
fortemente naquelas j realizadas por Kulikowsky e Gonzlez (1999),
com a diferena de que nos valeremos dessas observaes e, dentro
de uma das sadas propostas pelas referidas autoras, traaremos um
elenco mnimo de temas de carter lingstico que devem (deveri-
am) ser trabalhados na formao docente dos universitrios de Le-
tras que lidam com o espanhol, especialmente aqueles envolvidos
na tarefa de ensinar espanhol para brasileiros.

1
Doutor em Lingstica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor
Adjunto de Lngua Espanhola da Universidade Federal de Sergipe.

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2. Determinando os efeitos da proximidade entre as lnguas.

Kulikowsky e Gonzlez (1999) fazem uma reflexo fundado-


ra no que diz respeito a pensar a prtica docente de espanhol para
brasileiros. As autoras discutem como a imagem que o aprendiz de
uma lngua estrangeira tem do seu objeto de estudo pode determi-
nar seu sucesso ou fracasso em termos de domnio desse conheci-
mento especfico. No caso do espanhol, trs grandes mitos sobre a
lngua povoam o senso comum do brasileiro. Comentaremos aqui
brevemente dois deles. O primeiro o de que a lngua consiste de
uma grande lista de palavras. Essa concepo refletida no senso co-
mum pelo apego que muitos professores (e inclusive pesquisadores
no mbito dos estudos lingsticos sobre o espanhol), tm pelos cha-
mados falsos amigos, os famosos falsos cognatos que podem levar
a situaes embaraosas qualquer aventureiro que se atreva a falar
portunhol sem saber as palavras corretas. So palavras espanho-
las do tipo exquisito, cujo correspondente em portugus delicio-
so, ou embarazada, que significa grvida, etc. O problema no est
em ensinar os falsos amigos aos aprendizes, j que, de fato, esses
elementos fazem parte da competncia gramatical e lingstica ide-
al de um falante da lngua. A questo se centra na ideologia que
essa nfase nas questes lexicais da lngua acarreta. Ao apresentar a
lngua como uma grande lista de palavras a serem dominadas, essa
ideologia, difundida pelos meios de comunicao e pelos prprios
professores que no tenham tido uma reflexo crtica sobre essa
prtica na sua formao, constroem uma imagem de que a diferen-
a entre as lnguas se resolve apenas no mbito lexical. Isso reduz a
diferena entre as lnguas a uma simples questo de substituio de
itens lexicais, promovendo uma viso de que os processos de uma
lngua se repetem uniformemente na outra. No difcil imaginar
o quanto essa viso reducionista pode comprometer o desempenho
de um aprendiz.

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O segundo ponto2 discutido pelas autoras a idia, no to


velada quanto a anterior, de que a lngua um instrumento destinado
fundamentalmente comunicao. Se a nfase nos itens lexicais pro-
move uma ideologia reducionista que impede o aprendiz de enten-
der a lngua como um sistema autnomo e idiossincrtico, a nfase
estrita na premissa comunicativa pode ter efeitos ainda mais com-
prometedores na dinmica ensino-aprendizagem do espanhol.
Isso se deve a que a troca dos chamados objetivos gramaticais
pelas competncias pragmticas, mais uma vez, no realizada de
maneira adequada na prtica. Sem dvida, a didtica comunicati-
va, principalmente em seus desdobramentos mais recentes, como a
abordagem por tarefas, representa um avano no que se refere
possibilidade de atender os anseios de uma comunidade de apren-
dizes com um objetivo especfico de dominar as quatro habilidades
em cada vez menos tempo, e importante como elemento motivador
do aprendizado, uma vez que propicia a uma sensao de domnio
imediato logo nas primeiras aulas, ainda que essa sensao seja fal-
sa, como salientam Celada e Gonzlez (2005).
De acordo com as observaes de Celada e Gonzlez (op. cit.),
que aprofundam os temas tratados em Kulikowsky e Gonzlez (1999),
a falsa sensao de domnio imediato da lngua provm de um novo
reducionismo que se promove: o da uniformidade das situaes prag-
mticas nas quais um indivduo pode se encontrar. Ao entender a ln-
gua como um instrumento que serve basicamente para se comunicar,
o indivduo se apossa de suas expresses de maneira imediatista e uti-
litria, o que o distrai da real tarefa de compreender a lngua como um
sistema autnomo, com seus processos particulares. Estas so apenas
algumas das vrias reflexes que se desenvolvem atualmente no Brasil
no esforo de pensar criticamente o ensino de espanhol no pas.

2
O terceiro mito presente no ensino de espanhol o de que espanhol e portugus so
lnguas muito prximas, mas devido amplitude do tema, no ser comentado aqui.

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33.. Na ps-graduao brasileira.

O fascnio de muitos pesquisadores pela didtica comunicati-


va est diretamente associado feio que a ps-graduao em es-
panhol vem tomando no pas. Apesar de haver apenas um progra-
ma de Ps-Graduao em Lngua Espanhola e literaturas corres-
pondentes no pas (USP), muitos programas de Ps-Graduao em
Letras ou Lingstica tm linhas de pesquisa que contemplam o
espanhol. E novas linhas de pesquisa vo sendo criadas medida
que se renova o interesse pelo Mercosul. A principal caracterstica
da ps-graduao que contempla a lngua espanhola no pas que
esta tem se voltado de maneira cada vez mais intensa pesquisa da
didtica comunicativa de lnguas, em centros onde tradicionalmen-
te no havia pesquisa sobre lngua espanhola. Queremos chamar a
ateno para o fato de que essa atitude constitui um atalho, uma
vez que tais prticas do um salto por cima da tarefa de analisar
criticamente a lngua, para passar diretamente s questes que tra-
tam da sua didtica.
A observao de que esse atalho comea a caracterizar boa
parte dos estudos em lngua espanhola no nvel da ps-graduao,
nos leva a constatar a presena de uma nova ideologia sobre a ln-
gua, nos moldes daquelas j observadas por Kulikowsky e Gonzlez
(1999): a de que o ensino de espanhol na universidade satisfatrio
e que o trabalho da ps-graduao pode resumir-se, portanto, pes-
quisa das novas didticas, como tem, de fato, acontecido em muitos
programas de ps-graduao que contemplam espanhol no pas.
Diante de uma escolha entre pensar a lngua e seus fatos do ponto
de vista do Brasil e do portugus, por um lado, e, por outro, pensar
novas didticas para essa lngua, pode-se notar, no atual momento
brasileiro, uma preferncia pela segunda escolha. O predomnio da
segunda opo em boa parte dos programas de ps-graduao onde
se trabalha com lngua espanhola no pas leva falsa sensao de

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que o conhecimento da nova lngua est construdo e acabado e que


o professor recm-formado pode dedicar-se pesquisa em um m-
bito muito mais pragmtico e utilitrio, que envolve a opo pelas
novas didticas.

4. Pensar a lngua e seus processos do ponto de vista da realida-


de brasileira.

No entanto, apesar das impresses, h muito que pesquisar


em lngua espanhola para alm da didtica comunicativa. Pode-se
identificar, no pas, uma outra vertente dos estudos sobre o espa-
nhol na ps-graduao e, que, sem querer efetuar outro reducionismo
alarmante, podemos classific-la como aquela que pensa os fatos do
espanhol do ponto de vista do Brasil e do aluno brasileiro. Isso no
necessariamente implica que o pesquisador seja brasileiro, mas sim,
que assuma um ponto de vista de analisar os fatos e processos
lingsticos observados no espanhol luz do portugus e da cultura
brasileira. Trata-se de um tipo de reflexo sobre a lngua que s
pode ser construdo no Brasil, e que no se encontra nos manuais de
gramtica, nem em outros trabalhos do gnero, que no sejam produ-
zidos aqui, porque implica uma reflexo produzida a partir de um
ponto de vista especfico.
Nesta seo, apresentaremos algumas das reflexes sobre o es-
panhol que carecem de ser feitas na sala de aula da universidade bra-
sileira e que partem das pesquisas efetuadas na linha de investigao
apresentada acima. Trata-se de reflexes fundamentais para que se
possa melhor entender os processos que envolvem o espanhol e que o
aproximam e diferenciam do portugus. O conhecimento e a discus-
so desses fatos promove a formao de usurios mais competentes
da lngua e de professores mais conscientes do seu fazer.
De modo geral, esses trabalhos se dedicam a questes que vo
alm dos nveis fontico, fonolgico e morfolgico e se concentram

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nos mbitos sinttico e semntico, com implicaturas discursivas e


pragmticas.
Muitos professores de espanhol terminam seu curso de for-
mao sem serem capazes de explicar alguns fenmenos que sabem
que existem em espanhol, mas sobre os quais no detm um conhe-
cimento sistemtico. Geralmente, questes simples e fundamentais
so ilustres desconhecidas at mesmo para professores formados, e
esperamos poder demonstrar algumas delas a contento neste arti-
go. Uma construo correspondente a Eu sou do Rio de Janeiro
em espanhol no seria Yo soy de Ro de Janeiro, como primeira
vista pode parecer. Isso se deve ao fato de que o espanhol uma
lngua de sujeitos nulos3, o que significa que esta tende a omitir o
pronome de sujeito sempre que a situao discursiva o permitir.
Essa caracterstica sinttica da lngua a coloca em franca oposio
com o portugus brasileiro, lngua materna de nossos aprendizes,
que apresenta a caracterstica sinttica contrria. Como j demons-
trado por Eugnia Duarte (1993), o portugus brasileiro passa por
um processo de mudana lingstica caracterizada por uma tendn-
cia progressiva, nos ltimos 150 anos, ao emprego de pronomes de
sujeito mesma medida que ocorre o empobrecimento da concor-
dncia verbal. Assim, o conhecimento que um aprendiz brasileiro
traz para a sala de aula, de que a estrutura bsica da orao apre-
senta a configurao pronome de sujeito + verbo + complemento, tem
que ser reconstrudo com base nas caractersticas sintticas do es-
panhol, como o demonstra Gonzlez (1994), em sua Tese de Douto-
rado que constitui o ponto de partida para as investigaes desse
porte na ps-graduao brasileira. Trata-se de uma verdade cient-
fica obtida a partir de um franco dilogo com a Lingstica, mas

3
De acordo com a Teoria de Princpios e Parmetros (CHOMSKY 1986), as
lnguas podem ser parametrizadas em lnguas de sujeito nulo (espanhol e
italiano, por exemplo) e lnguas que obrigatoriamente exibem o pronome de
sujeito

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que no tem sido trabalhada adequadamente na sala de aula brasi-


leira. At hoje, a grande maioria dos professores de espanhol que se
formam a cada ano no pas desconhecem que a estrutura do espa-
nhol que leva o pronome sujeito uma construo marcada, cujo
emprego estabelece um contraste pragmtico entre o produtor do
enunciado e os demais participantes do discurso e que, portanto, s
deveria ser utilizada em situaes especficas.
Da mesma maneira, Serrani-Infante (2001), em uma pesqui-
sa onde uma mesma situao contextual recriada em uma sala de
aula argentina e em outra brasileira4, mostra que os recursos sint-
ticos utilizados por brasileiros e argentinos para veicular os mes-
mos contedos propostos agrupam-se separadamente, segundo a ln-
gua. Nos resultados obtidos pela pesquisadora, o grupo dos brasi-
leiros, entre outros aspectos, caracterizou-se, frente ao dos argenti-
nos, pela ressonncia discursiva do modo de enunciar indeterminado,
que se reflete num conjunto de recursos sintticos que envolvem
nominalizaes, emprego de particpios e preferncia pela voz pas-
siva, entre outros. A autora analisou essa preferncia, do ponto de
vista discursivo, como uma das vrias formas de atenuar o impacto
que o contedo de certas afirmaes possivelmente causaria apre-
sentadas no discurso dos brasileiros testados. O grupo dos argenti-
nos, por sua vez, caracterizou-se por um modo de enunciar mais
direto, em que no se notavam subterfgios que procurassem evitar
o confronto direto entre os interlocutores.
Com base nos dois casos acima comentados, pode-se observar
que entre portugus e espanhol h gritantes diferenas sintticas e
na maioria dos casos, os aprendizes passam por cima das diferen-
as, apoiando-se nos mitos assinalados por Kulikowsky e Gonzlez
(1999) e trazem para a sua produo em espanhol elementos que
so da sintaxe do portugus. As diferenas mostradas por Gonzlez
(1994) e Serrani-Infante (2001), no entanto, na maioria das vezes,
no so nem mesmo enxergadas por muitos profissionais que lidam

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com o espanhol h anos em sua prtica diria. As diferenas sintti-


cas apontadas por Serrani-Infante tm reflexos em muitos outros
trabalhos desenvolvidos nessa rea, que mostram at que ponto os
limites da influncia da lngua materna deixam de ser trabalhados
ou conhecidos na sala de aula de lngua estrangeira. Correa (2004)
mostra a diferena entre dizer Se cerr la puerta (a porta bateu) e
La puerta se cerr (a porta bateu), onde o sujeito posposto mais
freqente em construes incusativas no espanhol, e que sua
anteposio denuncia uma estrutura marcada. O brasileiro que
aprende espanhol, ao seguir uma ordem de palavras relativamente
fixa verbo+sujeito, inclusive em construes inacusativas, produz
estruturas marcadas sem saber, acarretando, com o seu discurso,
implicaturas das quais nem se d conta.
Ainda nesse panorama, at mesmo as construes passivas
empregadas por brasileiros falantes e aprendizes de espanhol so
diferentes daquelas que caracterizam essa lngua. Enquanto o espa-
nhol tem uma franca tendncia s passivas pronominais, suportada
numericamente por trabalhos como o de Barrenechea & Manacorda
de Rosetti (1979), Arajo Jr. (2006) mostra que a passiva preferida
pelos aprendizes brasileiros em suas redaes a passiva de partic-
pio, o que contraria a expectativa para o espanhol lngua estrangei-
ra. Assim, grosso modo, onde, em espanhol se nota a tendncia a di-
zer se convocaron los ministros, os aprendizes produzem Los minis-
tros fueron convocados. Essas alteraes, promovidas gratuitamente
pelo aprendiz brasileiro, na ordem de constituintes e na troca de
uma construo de ncleo verbal por uma predicativa, repercutem,
respectivamente, na estrutura informacional, pois pode haver
focalizao indevida de constituintes, e na semntica, uma vez que
construes verbais e predicativas veiculam diferentes aspectos.
Para fechar este conjunto de observaes que no termina por
aqui, mostraremos o caso das construes de mudana de estado.
Como apontado por Serrani-Infante (2001), a sintaxe do portugus

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e do espanhol difere radicalmente. Em muitos aspectos, a sintaxe


que caracteriza o espanhol produzido por brasileiros reflete as pro-
priedades sintticas do portugus apontadas por Serrani-Infante e,
consequentemente, difere da sintaxe da lngua-meta. As constru-
es de mudana de estado psicolgico so um bom exemplo desse
hiato que se observa entre a sintaxe do espanhol e aquela produzida
por brasileiros que falam essa lngua.
A mudana de estado psicolgico, tanto em portugus quanto
em espanhol, pode ser representada por meio de duas construes,
a verbal e a predicativa:
(1) Construo verbal: Ana se zangou com Pedro (Ana se
enoj con Pedro).
(2) Construo predicativa: Ana ficou zangada com Pedro
(Ana se puso enojada con Pedro).
Correa (2007) mostra que, para expressar eventos pontuais, as
construes verbal e predicativa em portugus se equivalem, e que
isso leva os seus indivduos testados (que eram todos professores for-
mados em universidade brasileiras) a gerar a seguinte construo em
sua interlngua: Ana se qued enojada con Pedro. A pseudo-cpula
quedar(se), presente nessa construo, de fato, existe em espanhol, mas,
na interlngua produzida por brasileiros, assume as propriedades
distribucionais da pseudo-cpula ficar das construes predicativas
da lngua materna. Como conseqncia, a mudana de estado passa a
ser representada por uma construo predicativa no espanhol produ-
zido pela maioria desses aprendizes. O problema que a construo
predicativa de mudana de estado em espanhol, apesar de existir, tem
um ndice de freqncia bastante baixo (apenas 12% dos casos de
construes) e marcada. Os outros 88% dos casos de construes de
mudana de estado do espanhol so de construes verbais, aquelas
que, de fato, caracterizam a lngua. Dos aprendizes brasileiros testa-
dos por Correa (2007), apenas 36% empregaram a construo verbal,
estrutura tpica do espanhol.

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Estes dados e os anteriores elencados nesta seo mostram


que o domnio do espanhol demonstrado pelo brasileiro formado
ou em formao nas diferentes universidades do pas ainda se en-
contra longe de ser adequado ou satisfatrio e que um percurso muito
grande ainda tem que ser trilhado nesse mbito.

5. Concluso

As observaes anteriores so suficientes para que se possa


notar que a pesquisa dos processos lingsticos sintticos e discur-
sivos do espanhol, do ponto de vista do portugus, deve nortear a
agenda de pesquisa do espanhol no Brasil, uma vez que uma rea
que est longe de haver sido desvendada totalmente, e que, apenas
nos ltimos anos, tem havido um esforo consciente e coeso de com-
preender alguns processos que regem essa lngua, que no tem sido
observada atentamente por muitos pesquisadores que a ela se dedi-
cam. Desvend-la, uma tarefa para os prximos anos, significa dei-
xar de lado a ingenuidade de supor uma fantasiosa homogeneidade
entre portugus e espanhol (CELADA; GONZLEZ 2005) e apro-
ximar os estudos do espanhol aos estudos lingsticos, que tradicio-
nalmente tm sido dissociados, uma vez que muito ainda h a ser
feito nessa rea.

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