Lineamientos Curriculares para El Desarrollo de La Coordinación Psicosocial en La Educación Básica

VII Reunin Nacional de Currculo
I Congreso Internacional de Calidad e Innovacin en Educacin Superior

Caracas, 9-13 de abril de 2007
LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL DESARROLLO DE LA

COORDINACIN PSICOSOCIAL EN EL NIVEL DE EDUCACIN BSICA
Torres, Pablo, (P) Universidad de Los Andes, Venezuela, ptorres77@cantv.net
Figueroa, Mara, Universidad de Los Andes, Venezuela, maryluzfm@hotmail.com
Resumen
El objetivo de esta ponencia es presentar un conjunto de lineamientos que pueden ser tiles para la
incorporacin de la educacin afectiva en currculo de Educacin Bsica. Esta propuesta se sustenta en
el modelo de la inteligencia emocional de Daniel Goleman, especficamente en el componente de
habilidades sociales. Esta investigacin se ubica en el nivel proyectivo y la tcnica utilizada fue el
anlisis de contenidos. Mediante este trabajo se lleg a establecer un conjunto de competencias bsicas
organizadas en trminos de fases operativas para desarrollar la articulacin interpersonal, a la vez que
se determinaron lineamientos docentes de tipo conceptual, actitudinal y procedimental. Se aspira que
este trabajo sea til para la planificacin, ejecucin y evaluacin de acciones psicoeducativas dirigidas
a desarrollar la coordinacin interpersonal, habilidad principal en el mundo de hoy.
Palabras clave: Educacin, Currculo, Coordinacin Psicosocial.
Abstract
The objective of this communication is to present a set of lineaments that can be useful for the
incorporation of the social-affective education in Basic Education curriculum. This proposal is
sustained in the Daniels Goleman model of the emotional intelligence, specifically in the component
of social abilities. This investigation is located in the projective level and the used technique was the
analysis of contents. Through this work it was to establish a set of basic competences organized in
terms of operative phases to develop actitudinal and simultaneously procedural the interpersonal
articulation at the same time was determined educational lineaments of conceptual, attitude and
procedimental type. It we expect this work is useful for the planning, execution and curricular
evaluation of psycho-educative actions directed to develop the interpersonal coordination, main ability
in the world today.
Key words: Basic education, Curriculum Renovation, Psycho-social Coordination, Emotional

Intelligence
Torres y Figueroa 1 de 29
1.- INTRODUCCIN
Este documento sintetiza los aportes de una tesis exigida como requisito parcial para optar al
grado de Magster Scientiae en Desarrollo Regional de la Universidad de Los Andes, Venezuela.
Aborda el problema de la relacin interpersonal positiva y de cmo pudiera ser estimulada y
desarrollada por el docente de educacin bsica en la cotidianidad del aula.
Al analizar la situacin del mundo de hoy, pareciera que la educacin actual ha descuidado la
formacin humana en favor de la capacitacin instrumental especfica, y que la escuela no considera
prioritario desarrollar competencias socioemocionales para relacionarse y trabajar positivamente con
los dems.
La situacin anterior no es ajena a la situacin de la actual generacin de nios que segn las
investigaciones actuales manifiesta ms problemas emocionales que la anterior. Hay una tendencia a
ser solitarios, depresivos, colricos, impulsivos, agresivos e indisciplinados (Goleman, 1996).
Igualmente es evidente el aumento del estrs, adicciones, la bsqueda de sensaciones extremas. Y a la
base de todo ello se observa una marcada tendencia hacia el egocentrismo.
La situacin anterior se da justamente cuando los nuevos tiempos apuntan a la necesidad de
establecer relaciones humanas de mayor nivel. Los actuales estudios de personas y organizaciones, en
todos los planos del quehacer humano, evidencian que la clave del progreso parte necesariamente por
la prctica de habilidades psicosociales de entendimiento, acuerdo, cooperacin, unificacin.
Si la misin de la educacin es formar seres de alto nivel humano, las competencias para
relacionarse positivamente con los dems se encuentran a la base del concepto de educacin, y su
desarrollo es una responsabilidad de la especie humana para consigo misma y para con el planeta
Tierra.
Esta investigacin pretende aportar lineamientos curriculares que aporten al docente
instrumentos prcticos de tipo conceptual, procedimentales y actitudinales que le permitan estimular
en los estudiantes el desarrollo de competencias socioemocionales bsicas para una relacin humana
sana y armnica.
2.- ANTECEDENTES TERICO-CONCEPTUALES

La educacin hoy
La educacin actual est siendo cuestionada seriamente. Torres, (1996) le atribuye las
siguientes limitaciones: su carcter abstracto, deductivo, irracional, pasivo, lejano, negativo, intimista,
contextual, y su desconocimiento del conflicto de valores en situaciones concretas. Priman el
escepticismo, segn el cual los valores universales son imposibles; el relativismo que considera que
los valores dependen exclusivamente de las circunstancias; el etnocentrismo y el fundamentalismo que
toman lo particular como universal.
Tal situacin es parte de una crisis generalizada de la Educacin. La UNESCO-CEPAL
muestra los rasgos de la llamada crisis de los sistemas educativos, expuestos por Hevia (1992) 1.-
Desarticulacin y aislamiento del sector educativo con otros sectores del estado y la sociedad. 2.-
Carcter centralizado y burocrtico de su administracin. 3.- Los procesos educativos se centran en la
enseanza, mas no en el aprendizaje.
En la misma lnea de pensamiento, Mrtin y Boeck (1997), observan que los centros de
enseanza se limitan a ser exclusivos trasmisores del conocimiento y aprendizaje mental, restndole
importancia a la educacin afectiva, y que esto ocasiona deficiencias socio-emocionales en los nios.
La escuela no est preparando a los nios para la vida. No est cumpliendo con su verdadero objetivo
que es contribuir al desarrollo de la personalidad de los alumnos.
Trianes y Nez (1997 citado en Caride y Meira, 2001) concuerdan en que la escuela debe
explicar los contenidos del rea socio-afectiva. Plantean que se requieren programas diseados desde
una nueva perspectiva educativa, para ser desarrollados en el aula por los docentes. Que es necesario
introducir nuevos objetivos en el aprendizaje de las materias escolares, ajustados al contexto escolar, y
donde las habilidades sociales jueguen un papel importante, ayudando a mejorar la convivencia,
previniendo y reduciendo los conflictos interpersonales.
En el mismo orden de ideas, Zuleta (2002, citado en Figueroa, 2004) describe la educacin
actual como intelectualista, en atencin a la significacin, eficiencia y pertinencia del aprendizaje de
la educacin de hoy en da. El autor seala que: Para la educacin intelectualista lo importante es
que el educando, como individuo-memoria, se ocupe solamente de aprender mnemotcnicamente lo
que le sirve para desempearse exitosamente dentro del aula.
La situacin anterior se da justamente cuando los estudios sobre el impacto de lo individual en
lo colectivo (Weisinger, 1998, Goleman, 1999, Childre y Cryer, 2000, Figueroa, 2004), concuerdan en
que individuos y organizaciones dependen de la afectividad interpersonal. Segn Figueroa (2004), el
estilo afectivo docente es fundamental para el desarrollo de la inteligencia emocional del estudiante, y
el desarrollo de esta metahabilidad es un objetivo psicoeducativo prioritario, en la medida en que
(Figueroa, 2006), el verdadero desarrollo social y hasta la supervivencia humana y del planeta Tierra
en los tiempos actuales, pasa por el desarrollo interior de las personas, de sus sentimientos y actitudes.
La educacin posible y necesaria:

La nueva era en la que estamos ingresando demanda un mayor nivel humano en cuanto a
ideales, aspiraciones y formas de ver el mundo. El Informe Delors, (UNESCO, 1999), sealaba cuatro
pilares bsicos fundamentales sobre los cuales estructurar el acto educativo: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y colaborar, y aprender a ser, todos ellos relacionados con la
adquisicin de los instrumentos para lograr la comprensin, la accin positiva, la participacin, la
cooperacin, con el ser correcto, respectivamente.
Posteriormente Morn (UNESCO, 2000), con respecto a la educacin del futuro, seal un
conjunto de pilares bsicos desde los cuales ensear la cultura planetaria, eliminando el
egocentrismo que impide la comprensin no slo intelectual sino que la comprensin de los dems.
Para Morn es necesario ensear mtodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las
influencias recprocas bajo la conciencia de la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de lo
humano, y de la identidad terrenal comn.
Igualmente, desde el campo biolgico, para Maturana y Nisis (2000), observan que la
educacin es un proceso de formacin humana que implica trasformacin en la convivencia. Es guiar a
los nios y nias en su formacin como seres humanos, para que aprendan el respeto por s mismos y
por dems en un clima que denominan biologa del amor.
Actualmente, desde diversos mbitos se est comenzando a sostener que la escuela debe
convertirse en un espacio donde los alumnos no solo desarrollen competencias intelectuales, sino que
tambin y principalmente afectivas, nico modo de poder avanzar en el perfeccionamiento de su
personalidad, formndose y capacitndose como verdaderos seres humanos, fin ltimo de la
educacin.
La educacin de la relacin interpersonal
El inters por profundizar en el entendimiento del mundo de las relaciones interpersonales no
es reciente, pero es slo a fines del siglo pasado que las habilidades permiten llevarse bien con los
dems pasaron a ser consideradas elementos bsicos en el concepto de inteligencia.
En el modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner (1995), las competencias que
permiten mantener una relacin afectiva interpersonal positiva han sido identificadas por Gardner
como propias de la "inteligencia interpersonal, uno de ocho tipos de inteligencia reconocidas por l.
Los estudios de Goleman (1996) por su parte, muestran que el autocontrol afectivoemocional es el
factor determinante. En este sentido, el autor (1996) afirma que la inteligencia acadmica tiene menor
peso que el autocontrol de impulsos, a la hora de establecer vnculos positivos y coordinarse con los
dems y profundiza sobre las habilidades involucradas en la interaccin e interconexin con los dems.
Posteriormente Goleman (1999), desarrolla con mayor profundidad el concepto de inteligencia
emocional e identifica en ella un conjunto de habilidades bsicas: 1. Conciencia de las propias
emociones, 2- Autorregulacin emocional, 3- Reconocimiento de las emociones de los dems. 4-
Capacidad de establecer relaciones armoniosas con otros, 5- Motivacin en situaciones adversas,
resistir a la frustracin y a la ambigedad, demorar gratificaciones, persistencia.
El modelo de Goleman, presenta dos conjuntos de aptitudes interconectadas: Las aptitudes
personales relacionadas con el autoconocimiento, el autodominio y la motivacin y las aptitudes
sociales, producto del aprendizaje prctico de dos tipos de facultades: A: La empata, o capacidad de
percibir los sentimientos ajenos, base de la comprensin, de la ayuda, del servicio a los dems; de la
valoracin de la diversidad y de la conciencia poltica y B. Las habilidades sociales, o capacidad para
mantener una relacin positiva con los dems, la base de la relacin productiva, la comunicacin, el
manejo adecuado de conflictos, el liderazgo; la canalizacin de cambios, el establecimiento de
vnculos; la colaboracin y cooperacin; el trabajo en equipo.
Por tratarse de educar la relacin interpersonal, este estudio se centra en las aptitudes sociales,
sin desconocer, sin embargo, que las aptitudes personales se encuentran no slo integradas en aquellas,
sino que en un proceso de interconexin e interdependencia mutua, y con la personalidad total.
El currculo
Para algunos autores como Orta y Useche (2000) entre de los componentes del currculum cabe
todo lo relativo al desarrollo educativo, desde las polticas del estado, los docentes, los alumnos, las
experiencias de aprendizaje, todos los instrumentos utilizados en la escuela; los escenarios y
acontecimientos, la cultura escolar, el clima organizacional; los conocimientos. Todos estos elementos
son componentes significativos, a la vez que condicionantes del currculum. Sin embargo, en general,
se considera al currculo como el medio a travs del cual se pone en prctica una propuesta educativa,
en trminos de contenido y mtodo, en el contexto especfico institucional (Stenhouse, 1991); de forma
tal que permanezca abierta a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica
(Posner, 2000), que no es un concepto abstracto, sino una construccin cultural (Grundy, 1994), y
cuyos mbitos de accin son de tipo conceptual, procedimental y actitudinal (Bolvar, 1998).
Orta y Useche (op. cit.:), plantean tres paradigmas curriculares: 1. el tradicionalista, que
concibe el currculo como planes y programas que debe cumplir el docente, organizados por reas de
enseanza disciplinar; 2. el paradigma conceptual-empirista, que concibe el currculum como
investigacin escolar contextual, cuyos resultados deben conducir a acciones educativas pertinentes; y
3. el paradigma reconceptualista, que considera el currculum como un proceso producto de la
planificacin, ejecucin y evaluacin educativa que lleva a una continua reconceptualizacin. Desde
una visin holstica, estos tres paradigmas no son excluyentes, sino que aportan todos ellos aportan a
una visin de conjunto del propsito curricular.
Dentro del conjunto de propuestas curriculares, Gimeno (1991), destaca la propuesta
comportamental, que busca lograr metas conductuales planificables y medibles, en funcin de
objetivos; la propuesta gerencial, que concibe al currculum como una organizacin planificada en
funcin de programas, horarios, equipos, personal, presupuestos y otros elementos en aras de la
eficiencia; la propuesta sistmica, segn la cual el currculo es un sistema donde las partes se
interrelacionan entre si y con el todo; la propuesta academicista, para la cual lo bsico son los
contenidos, bajo la forma de disciplinas acadmicas, considerados la materia prima del currculum; la
propuesta humanista, que propone una prctica educativa centrada en aspectos de lo humano de tipo
cognitivo, afectivo, social, econmico, ambiental, entre otros.
Todo currculo pasa por un proceso de diseo, desarrollo y evaluacin. El diseo consiste en
planificar y hacer corresponder el currculum con los distintos niveles educativos (Gimeno y Prez,
1995; Ornstein y Hunkins, 1998). Debe considerar los elementos, agentes responsables, o
participantes, la secuencia de acciones, los recursos; las potencialidades, as como limitaciones del
contexto.
El desarrollo curricular tiene que ver con la calidad educativa, los mtodos y tcnicas de
enseanza, los planes y programas de estudio, la estructura administrativa, la capacitacin y
actualizacin docente. Nozenko y Fornari, (1998), sealan que los factores polticos, econmicos
sociales afectan el desarrollo curricular al ejercer presin sobre los objetivos, los contenidos y las
metas que se establecen en el proceso de planificacin educativa.
La evaluacin curricular tiene como propsito, segn Orta y Useche (op. cit.), visualizar los
alcances de los aprendizajes y los logros de los propsitos generales; los aciertos y desaciertos. Para
Nozenko y Fornari (op. cit.), el propsito de la evaluacin se relaciona con las fases del currculo
(diagnstico, planeamiento, desarrollo, culminacin y retroalimentacin); con los niveles de
planificacin curricular (macro, meso, micro), y con los lapsos que se establecen en la planificacin:
(largo, mediano o corto plazo).
Con respecto currculo y el desarrollo personal, Coll (1996), seala que el currculum debe
concretar y precisar los aspectos de la personalidad del alumno que deben promoverse, los
aprendizajes especficos mediante los cuales se puede conseguir este efecto, y el plan de accin ms
adecuado para conseguirlo.
Para efectos de esta investigacin, todos los elementos anteriores interactan e integran en el
todo curricular, por lo que cualquier propuesta incide directa o indirectamente en todos ellos
Objetivos de la investigacin
Objetivo general:
Proponer lineamientos curriculares elementales para el desarrollo de la coordinacin psicosocial en el
nivel de Educacin Bsica.
Objetivos especficos:
1. Determinar las categoras comportamentales bsicas a estimular para desarrollar la coordinacin

psicosocial desde el currculo.
2. Analizar el currculo del nivel de Educacin Bsica, en trminos de presencia de categoras

alusivas a la estimulacin de comportamientos propios de la coordinacin psicosocial.
3. Precisar lineamientos curriculares conceptuales, actitudinales y procedimentales, dirigidos al

desarrollo de las competencias necesarias para la coordinacin psicosocial en la Educacin Bsica.
3.- CRITERIOS METODOLGICOS

sta investigacin corresponde, dentro de la espiral epistemolgica holstica al tipo proyectivo,
denominado tambin proyecto factible, que consiste en la elaboracin de una propuesta o modelo,
como solucin a un problema o necesidad de tipo prctico de un grupo, institucin, de un rea
particular del conocimiento, a partir del diagnstico de las necesidades del momento, de los procesos
involucrados y de las tendencia futuras (Hurtado de Barrera, 2000).
Se busca aportar al docente conceptos operativos bsicos para la educacin afectiva, logros
comportamentales especficos a estimular, as como procedimientos a utilizar. Esta investigacin tiene
una orientacin temporo-espacial de tipo prospectiva, por cuanto se utiliza la representacin
imaginaria de una realidad futura. Es decir, se est investigando el deber ser de la orientacin de la
accin presente a la luz de futuros posibles y deseables, (op. cit.).
El diseo de la investigacin es de tipo documental - contemporneo, puesto que la

informacin se obtendr de fuentes tericas en el contexto actual. Por centrarse en un evento nico,
que es el desarrollo de competencias interpersonales es univariable.
4.- RESULTADOS
La Coordinacin Psicosocial
La coordinacin psicosocial requiere que las personas involucradas en este proceso manejen
determinadas competencias de coordinacin interpersonal, referidas a habilidades y destrezas; a
aptitudes y sentimientos (o actitudes internas), que hacen posible las relaciones positivas entre las
personas.
Pero ms all de este logro, estas competencias hacen posible la interaccin, interconexin, y
articulacin necesaria para, sobre la base de una convivencia sana, armoniosa y productiva, lograr
objetivos compartidos cuyo efecto, desde el mbito psicolgico personal se proyecte en el desarrollo
social, colectivo. Las competencias de coordinacin interpersonal pertenecen a una faceta del
desarrollo endgeno, referido a la potencialidad del factor humano implicado en el ponerse de acuerdo
y en la unificacin de la diversidad.
A travs de esta investigacin se arrib a un conjunto de cuatro competencias de relacin
interpersonal, las que a su vez constituyen, cada una, avances particulares, o fases, en el proceso total
de articulacin interpersonal. Estas cuatro aptitudes particulares son: 1) la empata, 2) El cultivo de
vnculos positivos, 3) El servicio desinteresado, o servicio altruista; y 4) La capacidad de trabajar en
equipo. A continuacin se describe cada una de ellas; y se seala en cada caso las correspondientes
dimensiones e indicadores comportamentales
A. La Empata
La empata es una habilidad fundamental en el proceso de desarrollo humano; constituye la
antesala del altruismo. Ha sido entendida como el ponerse en el lugar del otro; como colocarse en
los zapatos del otro. Con ello se quiere ilustrar la capacidad de captar y entender los sentimientos de
las dems personas, sus necesidades e intereses.
La esencia de la empata est en tener la disposicin afectiva, o actitud abierta a percibir lo que
el otro siente, piensa o experimenta desde su perspectiva personal. Esta habilidad implica abandonar el
ego y desechar el egosmo, el orgullo y vanidad; dejar de lado la propia conveniencia; dejar el yo,
para ingresar al tu, al ellos; a los otros.
La empata requiere de un grado suficiente de auto-conocimiento, as como del sentimiento de
verdadera humildad, que permite la sensibilidad especial, y la motivacin necesarias para abrirse a la
comprensin de los dems. Esta habilidad implica ser capaz de autorregular los propios sentimientos
captar los de los dems controlando la crtica y el juzgamiento.
Dimensiones e indicadores comportamentales

Comprensin del otro: captacin de sus estados de nimo, sus sentimientos, sus inquietudes,
sus motivaciones.
Aceptacin del otro: entendimiento y tolerancia hacia los dems, buscando no excluir ni
discriminar.
Reconocimiento de los mritos del otro: valoracin de las cualidades personales, de los avances
y logros de los dems.
B. El Establecimiento de Vnculos Positivos

El establecimiento de vnculos positivos con los dems es una habilidad que implica crear
voluntariamente relaciones positivas con las dems personas; lo que hace posible trabajar en funcin de
objetivos comunes, intercambiar ayuda y apoyo sobre la base del afecto mutuo. Vincularse con las
otras personas permite alimentar una relacin de confianza y colaboracin; fortalece el mutuo
entendimiento, lleva a detectar nuevas opciones y abre las posibilidades de llegar a acuerdos y
unificarse.

Comunicacin positiva: escuchar activamente y con buena voluntad; transmitir mensajes claros
y precisos, mediante palabras y gestos adecuados. Buscar primero entender y slo despus ser
entendido.
Cultivar lazos afectivos: establecer nexos amistosos con los dems, pero tambin ocuparse en
mantener activos esos lazos.
Manejo positivo de conflictos: ser capaz de sobrepasar las divergencias, discrepancias, poder
negociar y llegar a acuerdos.
C. El Servicio Altruista
Es la competencia referida a la capacidad de ayudar al otro con generosidad, es decir, en forma
desinteresada. Esta habilidad implica no slo apoyar a los dems en la realizacin de sus actividades,
sino que brindar ayuda en forma desinteresada, servir sin esperar nada a cambio, sin segundas
intenciones. Tambin significa que el otro se sienta a gusto con esa ayuda. Para el que otorga ayuda en
esta forma significa en ocasiones renunciar a algo, sacrificarse, o posponer momentneamente la
satisfaccin de las propias necesidades o deseos.

Cooperacin y colaboracin: disposicin y voluntad de prestar apoyo a otros de manera
diligente.
Ayudar al otro a superarse: contribuir al crecimiento actitudinal y aptitudinal del otro, en
forma altruista.
Compromiso con el bienestar colectivo: actuar en funcin el progreso conjunto, conciencia de
la interdependencia de las personas entre si.
D. El Trabajo en Equipo.
Consiste en trabajar en pro de metas colectivas, coordinando los propios esfuerzos con los de
los dems; sobre la base de fuertes vnculos afectivos y cognitivos, y la mutua confianza en la
capacidad individual y compartida, surgida de la sinergia derivada de la mutualidad. Las habilidades de
equipo entran en juego cada vez que la gente se une para alcanzar una meta comn, cuando hay respeto
mutuo, apertura a las diversas perspectivas, colaboracin.

Unificacin con propsitos comunes: trabajar en conjunto con los dems para alcanzar el
objetivo comn. Dejar de lado el ego y el orgullo; el inters personal, la propia conveniencia.
Participacin efectiva en equipos: asumir las tareas encomendadas dentro del grupo con
gratitud, aceptacin positiva, humildad, orden y persistencia; serenidad.
Liderazgo compartido: respetar y valorar los diferentes roles de cada miembro del equipo. Ser
capaz de ceder la autoridad segn la situacin y transformarse en seguidor, a la vez que saber
inspirar y guiar en el trabajo conjunto.
El Currculo de Educacin Bsica.

Al estudiar los diversos componentes del currculo actual se observa que existen algunos que
podran eventualmente orientar el hecho educativo hacia del desarrollo de la coordinacin psicosocial.
Entre las finalidades de la Educacin Bsica se plantea el desarrollo de las capacidades del ser,
conocer, hacer y convivir del individuo de acuerdo con sus aptitudes. Este postulado operacionalizado
adecuadamente en la prctica constituye el sustrato formativo necesario para que el alumno desarrolle
las competencias necesarias para el desarrollo de la coordinacin psicosocial.
Otra potencialidad del currculo de Educacin Bsica es que est sustentado en teoras
humanistas de aprendizaje, y que emplean la transversalidad como mecanismo para interrelacionar los
diversos mbitos vitales del alumno, es decir, el contexto escolar, familiar y socio cultural, y trascender
la enseanza centrada en el aprendizaje de diversas disciplinas. Ello implica la posibilidad de brindar
formacin y capacitacin en las actividades de aula, lo cual deja abierta la posibilidad de que el alumno
efectivamente aprenda las competencias propias de la coordinacin psicosocial.
Sin embargo, la limitacin fundamental radica en la forma en que se operacionaliza el currculo
en el hecho educativo. El currculo privilegia el desarrollo de competencias intelectuales, basndose en
el uso de los enfoques didcticos centrados en procesos, el constructivismo, aprendizaje significativo,
teoras de las neurociencias, entre otros. La transversalidad orientada en funcin de los enfoques
anteriormente nombrados es realizada con la finalidad de integrar las diversas reas acadmicas, sin
embargo, en poca proporcin se sealan dimensiones, alcances e indicadores relativos al desarrollo de
lo afectivo o de la convivencia.
La Propuesta
La propuesta consiste en un conjunto de lineamientos que buscan complementar el currculo de
la educacin bsica venezolana, aportando a la educacin del aspecto socio emocional, como forma de
omplementar la educacin intelectual que prima en el currculo tradicional. Estos lineamientos han sido
formulados siguiendo los tres grandes mbitos o dimensiones de los contenidos curriculares: la
dimensin conceptual, la dimensin actitudinal y la dimensin procedimental. Sin embargo, cabe
sealar que la distincin entre conceptos y actitudes es slo con fines didcticos, pues lo real es una
unidad interconectada e interpenetrada, en forma indivisible. Conceptos y actitudes constituyen una
unidad que integra lo cognitivo y afectivo. Lo procedimental se refiere a parte metodolgica, que activa
y dinamiza la unidad anterior.
Objetivos y propsitos de la propuesta

La propuesta que se presenta tiene como propsito entregar al docente elementos curriculares
para estimular el desarrollo socio-afectivo de los estudiantes de Educacin Bsica, especficamente en
lo que se refiere a las competencias propias de la coordinacin psicosocial. Se aspira poder formular
recomendaciones operativas que faciliten el proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin de las
acciones tendientes a estimular el desarrollo la coordinacin psicosocial en los nios escolares.
Con este fin se definieron los siguientes objetivos de la propuesta:
Definir los conceptos bsicos que subyacen a las actitudes propias de la coordinacin psicosocial.
Caracterizar las actitudes subyacentes a la coordinacin psico-social.
Proponer procedimientos para el aprendizaje de conceptos y actitudes implicados en la coordinacin
psicosocial.
Lineamientos Curriculares
rea Conceptual:
Desde el punto de vista conceptual se hace referencia a los conceptos bsicos que ayudan a
identificar los comportamientos requeridos para el desarrollo de la coordinacin psicosocial, a discernir
estos comportamientos de entre otros, y poder clasificar correctamente los verdaderos de los falsos.
Los conceptos bsicos a trabajar estn referidos a las categoras comportamentales propias de la
coordinacin psicosocial, en tanto metahabilidad que implica otras habilidades subyacentes. Hay cuatro
grandes conceptos operativos que ataen a la definicin de las cuatro grandes competencias de
coordinacin caracterizadas anteriormente. Estos son: (1) concepto operativo de empata, (2) concepto
operativo cultivo de vnculos positivos, (3) concepto operativo de servicio altruista; y (4) concepto
operativo de trabajo en equipo.
Dentro de cada uno de los cuatro conceptos antes mencionados, hay implcitos tres conceptos
subordinados o derivados del concepto general. Ver el cuadro general siguiente:
CONCEPTO SIGNIFICADO CONCEPTO SIGNIFICADO

BSICO OPERATIVO CONTRARIO OPERATIVO
Consiste en la Es la ignorancia
Comprensin captacin de los Incomprensin del voluntaria o
del otro sentimientos del otro. otro involuntaria de los
sentimientos del otro.
Es el reconocimiento y Es la negacin del
EMPATA
valorizacin del otro otro como legtimo,

Aceptacin del
desde el respeto, la Rechazo del otro excluyendo y
otro
tolerancia y la buena discriminando con
voluntad. mala voluntad.
Es la valoracin Es la no
Reconocimient positiva de las consideracin de las
o de los cualidades, esfuerzos, Desvalorizacin cualidades, esfuerzos,
mritos del logros, mritos de los del otro logros, mritos de los
otro dems. dems; slo de uno
mismo.
Cuadro N 1. La empata, conceptos bsicos derivados, conceptos contrarios y su significado operativo.

Consiste en el proceso Consiste en no
de escucha activa del escuchar, o hacerlo
otro, buscando con mala voluntad;
primero entender y sin verificarse se
despus ser entendido. entiende
Comunicacin Comunicacin
Utilizacin de palabras correctamente.
positiva negativa
y gestos positivos. Utilizacin de
palabras y gestos
ESTABLECIMIENTO DE VNCULOS POSITIVOS
descuidados o
agresivos, defensivos
o desconsiderados.
Significa ocuparse del Significa no
establecimiento y involucrarse
mantenimiento y de las afectivamente con
relaciones afectivas otras personas, al
Cultivo de Ausencia
positivas con los igual que el descuido
vnculos de vnculos
dems. voluntario de los
nexos con otras
personas
Consiste en ultrapasar Consiste en
las contradicciones; manifestar una
buscar soluciones, actitud defensiva y
negociando y llegando ofensiva, o de
Manejo a acuerdos; bajo la evitacin deliberada
Manejo negativo
positivo de aceptacin de la de cualquier
de conflictos.
conflictos. existencia de diferentes contacto con el otro,
visiones de lo mismo. profundizando las
divergencias e
incluso planificando
venganza.
Cuadro N 2. Establecimiento de vnculos positivos, conceptos bsicos derivados, conceptos contrarios

y su significado operativo.

Disposicin y Resistencia o negacin a
Cooperacin voluntad a prestar prestar apoyo a otros; o
cooperacin y
y apoyo a otros de apoyar por obligacin o
colaboracin
colaboracin manera diligente, sin por inters.
SERVICIO ALTRUISTA
inters.
Apoyar al otro en su Desinters por la
crecimiento superacin del otro.
Ayuda al otro personal. Contribuir Despreocuparse Inters superficial, por
a a superar sus por el desarrollo exigencia o por algo a
desarrollarse debilidades. del otro cambio.
Estimular los
cambios necesarios.
Realizacin de Centrarse nicamente en
Bsqueda del
acciones voluntarias el bienestar personal, en
bienestar Individualismo
en funcin del bien los logros individuales.
colectivo
comn.
Cuadro N 3. Servicio altruista, conceptos bsicos derivados, conceptos contrarios y su significado

operativo.

Trascender el yo para Preservacin del
integrarse a otros, en espacio personal, en
Unificacin
pro de la unificacin Des-unificacin por funcin de objetivos
con
de objetivos. propsitos personalistas e
propsitos
individuales individualistas
comunes
diferentes a los del
grupo.
TRABAJO EN EQUIPO
Incorporacin a las Negarse a la

tareas de un equipo participacin en un
con responsabilidad y grupo, causando
Participacin Participacin
buscando la eficiencia disrupciones o hacerlo
efectiva en inefectiva en
y eficiencia colectiva. con de queja, crtica,
equipos equipos
oposicin,
negligencia,
irresponsabilidad.
Valoracin de los Ejercicio a ultranzas
diferentes roles dentro de la autoridad, es
Liderazgo de un equipo; acepta Liderazgo decidir sin consultar
compartido ceder la conduccin autoritario Actuar sin considerar
del grupo cuando sea a los dems.
pertinente.
Cuadro N 4. Trabajo en equipo, conceptos bsicos derivados, conceptos contrarios y su significado

operativo.
rea Actitudinal
En cuanto al mbito actitudinal, como se seal anteriormente, es conveniente ensear al
estudiante a distinguir las actitudes que conllevan una verdadera coordinacin psicosocial positiva -
actitud verdadera- de las actitudes contrarias a una real coordinacin positiva -actitud contraria-;
as como de las actitudes que aparentemente entraan coordinacin con el otro actitud
aparentemente verdadera- Sin embargo, es muy importante ensear al estudiante a efectuar este
discernimiento eliminando el sentimiento de juzgar; es decir, sin enjuiciamiento, eliminando la crtica
al oro cuando sea el caso. Ver cuadros siguientes.
ACTITUD
COMPETENCI ACTITUD ACTITUD
APARENTEMENTE
A VERDADERA CONTRARIA
VERDADERA
BSICA (Lo que es) (Lo no que es)
(Lo que pareciera ser)
Captar los Desor, ignorar los Comprender al otro a
Comprender al sentimientos del sentimientos del medias, criticndolo
otro otro. otro. internamente; sin
buena voluntad.
Aceptar la Excluir, Aceptar al otro con
EMPATA
legitimidad del discriminar al otro reservas. Aceptar sin

otro, los derechos buena voluntad.
Aceptar al otro
del otro. Tolerar
al otro con buena
voluntad.
Valorar las Negar o no Dar los mritos y
cualidades y considerar los logros de los dems por
Reconocer los logros de los mritos y obvios. Pensar que es
mritos del otro dems. cualidades del otro. obligacin de stos. No
Criticarlo, explicitar la valoracin
juzgarlo. de los otros.
Cuadro N 5. La empata, competencias bsicas derivadas y su expresin actitudinal: actitud verdadera,

actitud contraria y actitud aparentemente verdadera.
ACTITUD
COMPETENCI ACTITUD ACTITUD APARENTEMEN
A VERDADERA CONTRARIA TE VERDADERA
BSICA (Lo que es) (Lo no que es) (Lo que pareciera
ser)
ESTABLECIMIENTO DE VNCULOS POSITIVOS
Escuchar al otro No escuchar. Mostrar actitud de

activamente y con Escuchar con mala escuchar sin
buena voluntad. voluntad. Mientras se escuchar realmente.
Buscar entender y oye preparar lo que Or sin escuchar,
ser entendido. va a responder. No sin entender.
Comunicarse Utilizar palabras y cuidar las palabras ni Preferir cortar la
positivamente gestos positivos. gestos usados. No comunicacin para
solucionar los evitar problemas.
malentendidos.
Hablar del otro a sus
espaldas. Hablar mal
del otro.
Establecer, No estar dispuesto a Establecer nexos,
mantener y hacer involucrarse mantenerlos y
Cultivar crecer afectivamente con fomentarlos por
vnculos intencionalmente otras personas. obligacin o
los lazos afectivos Descuidar los nexos conveniencia.
con una persona. con otras personas
Aceptar la Profundizar los Mostrar que logr

existencia de conflictos, actitud resolver el conflicto,
diferentes visiones defensiva, atacar al pero por dentro
de lo mismo. otro, ofender al otro. quedar molesto.
Pensar bien del Dar conflicto por Quedarse
Manejar
otro. Solucionar las insuperable. Etiquetar insatisfecho pero no
positivamente
contradicciones, o al otro. Ignorar expresarlo.
los conflictos.
no engancharse directamente al otro.
en las divergencias Planificar venganza.
innecesariamente.
Poder negociar y
llegar a acuerdos.
Cuadro N 6. Establecimiento de vnculos positivos, competencias bsicas derivadas y su expresin
actitudinal: actitud verdadera, actitud contraria y actitud aparentemente verdadera.
ACTITUD
COMPETENC ACTITUD ACTITUD APARENTEMENT
SERVICIO ALTRUISTA
IA VERDADERA CONTRARIA E VERDADERA

BSICA (Lo que es) (Lo no que es) (Lo que pareciera
ser)
Disposicin y voluntad Resistencia o Estar dispuesto a
de prestar apoyo a negacin a prestar prestar apoyo
Cooperar y
otros de manera apoyo a otros. nicamente por
colaborar
diligente. quedar bien o para
no ser criticado.
Disposicin a ayudar Negacin a ayudar Ayudar al

al otro en su al otro en su crecimiento personal
crecimiento personal. crecimiento del otro, esperando
Ayudar al otro
personal. una retribucin o por
a desarrollarse
Obstaculizar el evitar sanciones o
crecimiento del crticas.
otro.
Actuar en funcin del Centrarse Actuar en funcin del
bien comn, del nicamente en el progreso conjunto,
Buscar el
progreso conjunto. bienestar personal. pero buscando
bienestar
obtener a su vez
colectivo
algn beneficio
personal.
Cuadro N 7. Servicio altruista, competencias bsicas derivadas y su expresin actitudinal: actitud
verdadera, actitud contraria y actitud aparentemente verdadera.
ACTITUD
ACTITUD ACTITUD APARENTEMENTE
TRABAJO EN EQUIPO
COMPETENCIA
VERDADERA CONTRARIA VERDADERA
BSICA
(Lo que es) (Lo no que es) (Lo que pareciera
ser)
Trabajar unidos Trabajar en Trabajar con los
para alcanzar el funcin de dems para alcanzar
Unificarse con
mismo propsitos propsitos un propsito comn,
propsitos
personales pero internamente no
comunes
diferentes a los identificarse con el
del grupo. propsito.
Asumir las tareas Asumir las tareas Asumir eficientemente

dentro del equipo dentro del grupo las tareas dentro del
con causando grupo, pero sin un
Participar
responsabilidad y interferencias o compromiso real
efectivamente en
buscando la con sentimiento
equipos
eficiencia. de queja,
oposicin,
inconstancia
Valoracin de las Liderazgo Aparente compartir de
tareas de los dems autoritario. funciones pero deja
miembros del Decidir sin que los dems
Compartir el
grupo. Saber consultar Actuar decidan, o no gua ni
Liderazgo
delegar. Tomar sin considerar a da apoyo.
decisiones los dems.
consensuadas.
Cuadro N 8. Trabajo en equipo, competencias bsicas derivadas y su expresin actitudinal: actitud
verdadera, actitud contraria y actitud aparentemente verdadera.
rea procedimental
Es la realizacin de las acciones pedaggicas previamente planificadas. Durante el

proceso de realizacin debe tenerse en cuenta todo tipo de variaciones o ajustes que deba hacerse a lo
planificado, como consecuencia de la propia dinmica del Proyecto de Aprendizaje (PA), ya sea por
inters de los alumnos en interesarse particularmente en algunas actividades, lo que hace que se les
dedique ms tiempo, o porque el docente consider necesario profundizar, reforzar o complementar
algn aspecto del proceso pedaggico; o bien por factores externos, tales como una suspensin de
actividades por huelgas o revueltas sociales, ausencia temporal o permanente del docente entre otros
eventos. Estas eventualidades llevan a reprogramar las actividades y ejecutarlas en funcin del tiempo
disponible y la dinmica grupal generada.
Para la ejecucin de las actividades formativas tenientes al desarrollo de actitudes y
comportamientos propios de la coordinacin psicosocial, se sugiere la utilizacin de tcnicas tales
como:
Tcnicas de anlisis y sntesis en grupo (intercambios orales)

Pueden ser tiles para tratar el tema de la coordinacin psicosocial, aclarando el aspecto
conceptual y tambin el actitudinal, verificar actitudes; exponer posiciones divergentes, contradictorias,
o coincidentes sobre el tema; debatir de manera informal sobre puntos especficos. Ejemplos de ellas se
encuentran:
9 Lluvia de ideas: en un grupo los miembros exponen libremente lo que saben, piensan o creen
sobre un determinado tema o problema, a fin de generar ideas nuevas. Se hace en un clima de respeto y
valoracin de los aportes de todos, sin criticar.
9 Pequeo grupo de discusin: un grupo reducido trata un tema o problema de discusin libre e
informal, conducido por un coordinador elegido por el grupo.
9 Phillips 66: consiste en dividir a un grupo en subgrupos seis personas para discutir y analizar
durante seis minutos un tema y llegar a una conclusin. De los aportes de cada subgrupo se obtienen
las conclusiones finales.
9 Foro: consiste en un grupo que discute formalmente un tema o problema, dirigido por un
facilitador o invitados especiales a la clase.
9 Conversatorio: se trata de un dilogo entre las personas presentes y un experto sobre el tema
objeto de conversacin.
9 Debate: actividad centrada en la discusin o en la exposicin de diversos puntos de vista con
respecto a un tema o situacin. Requiere un moderador que coordine la participacin, y reconduzca la
dinmica de la discusin, en caso de desviarse del tema.
9 Conferencia: es una exposicin detallada sobre un tema previamente seleccionado. La persona
que la dicta preferiblemente debe ser experto en el tema tratado.
Tcnicas de relato
Consisten en la utilizacin de lecturas y narraciones de situaciones reales o imaginarias, con una
finalidad didctica. Resultan interesantes y entretenidas para el alumno cuando se ejecutan con
entusiasmo, intentando captar la atencin del alumno. tiles para el desarrollo de actitudes prosociales,
por cuanto permiten transmitir formas correctas de accin ante determinadas situaciones de vida, o que
el alumno pueda discriminar entre formas de actuacin correcta e incorrecta. Para mejores resultados,
acompaar los relatos con ilustraciones e imgenes. En cuanto a stas tcnicas son aconsejables:
9 Cuentos: son historias imaginarias relacionadas a un personaje o unos personajes centrales.
Posee un inicio, un desarrollo y un desenlace.
9 Fbulas: al igual que los cuentos, son historias imaginarias relacionadas a un personaje o unos
personajes centrales. Tambin posee un inicio, un desarrollo y un desenlace, y al final posee una
moraleja o forma correcta de actuacin.
9 Lecturas comentadas: consiste en la lectura de un determinado texto, documento o cualquier
fuente bibliogrfica, con interpretaciones y explicaciones complementarias ofrecidas por el docente, o
por la persona que dirija la actividad.
9 Relato de experiencias de la vida cotidiana: consiste en la narracin de vivencias propias del
alumno o del profesor, con la finalidad de comprender y reflexionar sobre dicha vivencia, y que los
dems puedan aprender de la experiencia del otro.
9 Biografas y autobiografas: se refiere a las historias de vida de personajes clebres o la historia
de vida del propio alumno escrita por s mismo. Su utilizacin resulta til para el aprendizaje de
actitudes prosociales.
Tcnicas grficas
Permiten la expresin de actitudes inherentes a la coordinacin psicosocial, mediante las
producciones artsticas plsticas, as como las vivencias y experiencias de los participantes. En este
sentido, se sugiere utilizar:
9 Dibujos: elaboracin de figuras e imgenes sobre uno o varios tpicos, ya sea dibujando lo que
aparezca en la imaginacin, lo que se est observando, o imgenes provenientes de textos, fotografas o
cualquier otro medio.
9 Modelados: consiste en la elaboracin de figuras con plastilina, barro o cualquier otro material.
9 Collage: composicin artstica formulada tomando como elementos principales recortes de
imgenes de revistas, peridicos, entre otros elementos.
9 Lustraciones: se trata de la utilizacin de conos e imgenes usadas para complementar el
proceso educativo.
9 Murales y posters: se trata de la elaboracin de medios grficos que permiten la captacin de la
atencin de algunos estudiantes, transmitiendo a su vez un mensaje social.
9 Mapas conceptuales: es un recurso esquemtico para la representacin de un conjunto de
significados conceptuales y sus interrelaciones. Constituye una manera individual de representar la
informacin de forma grfica.
9 Mapas mentales: es una tcnica grfica que permite la expresin creativa de ideas y conceptos y
sus vnculos, mediante el uso de imgenes y palabras clave.
Tcnicas psicodramticas
Estos instrumentos son tiles par representar conceptos, actitudes y situaciones especficas, las
ms estacadas son:
9 Dramatizaciones: permite comprender ms profundamente una conducta o situacin,
ponindose en lugar de quienes lo vivieron o viven.
9 Simulacin de comportamientos y actitudes: posee las mismas ventajas de la dramatizacin, la
diferencia radica en que en la simulacin las reacciones de los participantes, de los actores vienen
dadas por la situacin misma, no tienen que imaginar como pensara otra persona.
9 Psicodrama: consiste en un grupo de participantes que escenifican una situacin, en la cual cada
quien asume su propio papel, con respecto a la situacin sugerida. Al final de la representacin se
genera una discusin entre intrpretes y observadores.
9 Juego de roles (role-playing): se trata de la representacin de una situacin en la que cada
persona asume un papel: uno que le ha sido propuesto, uno de la otra persona, uno ideal, etc. Al final
de la representacin se genera una discusin entre intrpretes y observadores.
Tcnicas ldicas
Todos los juegos resultan valiosos para trabajar el desarrollo de la coordinacin psicosocial.
Entre ellos tenemos:
9 Juegos tradicionales adaptados: estn representados por las actividades recreativas clsicas,
pero contando con algunas posibles variantes o modificaciones con fines didcticos.
9 Juegos diseados para objetivos especficos: estn representados por las actividades recreativas
clsicas, pero contando con algunas posibles variantes o modificaciones para el aprendizaje de
determinadas competencias.
Tcnicas vivenciales
Consisten en la realizacin de actividades fuera del contexto del aula de clases, con la finalidad
de llevar a cabo experiencias in situ, ya sean de tipo instructivo formativo, recreativo, o de encuentro
entre personas. De las tcnicas vivenciales destacan:
9 Trabajo de campo: se realiza fuera del aula, en lugares en los cuales los alumnos les
corresponda realizar observaciones e investigar, o aplicar procedimientos concretos.
9 Campamento: se realizada con propsitos de recreacin sana, compartir, entrenamiento fsico o

sobrevivencia en condiciones extremas y encuentro con la naturaleza.
9 Acantonamiento: actividad similar al campamento pero cumplida con nios y nias que por su
edad (4 a 7 aos) corren riesgos en actividades de campo abierto. Se realiza en Escuelas Rurales o en
estructuras adecuadas ubicadas en sitios retirados, con dormitorios, baos, cocina y otras reas.
9 Convivencia: se ejecuta por un grupo de pocos integrantes que previamente se conocen entre si.
Convivencia significa vivir con. Tiene como propsito el estrechar lazos de afecto, compartir,
orientar y reflexionar. Por lo general se realiza en un lugar retirado del lugar de residencia de los
participantes.
9 Fogata: es una actividad nocturna para grupos pequeos y medianos, cumplida al aire libre, en
torno al fuego de lea. Integra presentaciones artsticas breves y variadas, cantos, juegos y es de ndole
recreacional.
9 Paseo: tiene como objetivo el esparcimiento, la integracin y la recreacin sana. Comprende

salidas a la playa, a la montaa, a parques, entre otros lugares.
Para la evaluacin
El xito de las acciones pedaggicas implican un riguroso proceso de evaluacin permanente y
valoracin de los aprendizajes y logros de cada uno de sus alumnos, tarea que, desde el punto de vista
del desarrollo de actitudes propias de la coordinacin psicosocial, resulta necesaria, entre otras razones,
para saber que alumnos aun no han logrado avances en su perfeccionamiento personal, y planificar
acciones especficas para brindarle ayuda. Para ello se propone la utilizacin de tcnicas e instrumentos
de evaluacin tales como:
Tcnicas basadas en la observacin
9 Registro anecdtico o de observacin: consiste en el registro en un cuaderno o fichas de
incidentes o hechos sucedidos que se consideran clave porque denotan o manifiestan una actitud o
comportamiento especfico. Se realiza en forma de ancdotas breves que permite registrar las acciones
en el momento y contexto natural en que suceden.
9 Lista de cotejo: permite sistematizar las observaciones mediante el establecimiento de los
indicadores o categoras que se considere de inters, en trminos de su presencia o ausencia.
9 Escala de estimacin: con ella tambin se sistematiza la observacin, pero a diferencia de la

lista de cotejo, en sta se estiman los matices existentes entre la presencia o ausencia de determinados
patrones de conducta, permitiendo con ello hacer valoraciones o juicios.
9 Diarios de clase: es un registro elaborado por el alumno de sus experiencias, aprendizaje,
sentimientos, inquietudes, comentarios, etc. Refleja el significado y la interpretacin que el alumno le
da a lo vivido en el devenir del aula, tanto en sus vivencias satisfactorias o positivas, como en
aquellas que conducen hacia el pulimento del carcter.
Tcnicas no observacionales
9 Escalas de actitudes: consisten en proporcionar un cuestionario con una lista de enunciados
(escalas clsicas de actitud) o con adjetivos bipolares (diferencial semntico) y solicitar a los evaluados
que respondan de acuerdo con unos grados, segn sus sentimientos o actitudes.
9 Escalas de valores: constituyen intentos de medicin de los valores, dependiendo de las
definiciones operativas de los valores que posea el que las elabora. Este tipo de instrumentos no han
alcanzado el grado de desarrollo que han conseguido los de las actitudes. Una de las ms usadas en la
escala de Rokeach.
9 Cuestionarios: consisten en un instrumento en el cual el alumno va a responder determinados
planteamientos o cuestiones, en funcin de lo que el siente, piensa o cree en relacin a un evento o
situacin determinada.
5.- CONCLUSIONES
9 Para acometer con xito la tarea de propiciar la formacin de actitudes propias de la

coordinacin psicosocial, es necesario en primer lugar que el educador posea una disposicin hacia su
propio cambio personal, emprendiendo las acciones necesarias para el perfeccionamiento de su
personalidad. De esta manera podr convertirse en una persona a la que valga la pena emular.
9 El alumno aprende observando modelos de conducta, tal y como lo plantea Bandura, los nios
tienden a modelar su comportamiento imitando a otros, por tanto, el educador puede convertir sus
propias acciones en su principal y mejor forma de enseanza. El alumno aprende con ms facilidad los
comportamientos que ve manifestados en el docente, y en menor grado aquellas conductas que se le
dice que aprenda, pero que no las ve reflejadas en la personalidad del maestro. Las palabras y las
acciones del docente deben ser coherentes y no contradictorias.
9 A la par con la comprensin terica del concepto, se requiere que esa comprensin se lleve a
actitudes especficas. Cabe sealar que tanto o ms importante que el aprendizaje conceptual para la
educacin, es la expresin actitudinal del concepto, entendida como perfeccionamiento de la
personalidad, es decir, el comportamiento que entraa la asimilacin del concepto.
9 El educador como profesional le corresponde experimentar nuevas maneras de conducir su
prctica, de manera sistemtica y cientfica, por tanto si utiliza una diversidad ms amplia de
estrategias de enseanza y de evaluacin de la coordinacin psicosocial de sus alumnos, podr
comprobar cuales son aquellos que a su juicio considera ms efectivas y ventajosas, y tambin cuales
resultan menos efectivas para los propsitos deseados. Ello genera un proceso educativo dinmico, e
incrementa las habilidades y destrezas como formador. Seleccione actividades en la cuales pueda
propiciar el desarrollo de varias actitudes simultneamente y aprovechando al mximo los recursos
disponibles.
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Currculum vitae
Pablo Csar Torres Caizlez
Licenciado en Educacin mencin Geografa y Ciencias de la Tierra, Magster Scientiae en
Desarrollo Regional, cursante del Programa de Doctorado en Educacin de la Universidad de
Los Andes (Ncleo Universitario Rafael Rangel). Profesor en el nivel de Educacin Tcnica
y Becario Acadmico de Postgrado adscrito al Departamento de Ciencias Pedaggicas de la
ULA- NURR. Ha participado como participante y ponente en diversos eventos cientficos de
carcter nacional e internacional.
Mara de la Luz Figueroa Manns:

Chileno-venezolana; miembro del Personal Docente, de Investigacin y Extensin de la
Universidad de Los Andes (Ncleo Universitario Rafael Rangel, NURR-ULA). Profesora
Asociada. Psicloga y Doctora en Educacin. Ha publicado artculos sobre Ecosistmica y
Formacin del Carcter; la Inteligencia Emocional Tridimensional y Economa Asociativa;
Modelos Psicoeducativos para la Formacin Valrico-Actitudinal, Moral Ecolgica e
Inteligencia Emocional; Estilo Docente y Desarrollo Afectivo del Estudiante; Educacin Vial.
Ha obtenido reconocimientos en los Programas de Estmulo al Investigador PEI; Promocin
del Investigador PPI y CONABA. Actualmente coordina el Centro de Investigaciones para el
Desarrollo Integral Sustentable del NURR-ULA.

Lineamientos Curriculares para El Desarrollo de La Coordinación Psicosocial en La Educación Básica

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Lineamientos Curriculares para El Desarrollo de La Coordinación Psicosocial en La Educación Básica

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VII Reunin Nacional de Currculo

I Congreso Internacional de Calidad e Innovacin en Educacin Superior

LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL DESARROLLO DE LA

Palabras clave: Educacin, Currculo, Coordinacin Psicosocial.

Key words: Basic education, Curriculum Renovation, Psycho-social Coordination, Emotional

2.- ANTECEDENTES TERICO-CONCEPTUALES

La educacin posible y necesaria:

1. Determinar las categoras comportamentales bsicas a estimular para desarrollar la coordinacin

2. Analizar el currculo del nivel de Educacin Bsica, en trminos de presencia de categoras

3. Precisar lineamientos curriculares conceptuales, actitudinales y procedimentales, dirigidos al

3.- CRITERIOS METODOLGICOS

El diseo de la investigacin es de tipo documental - contemporneo, puesto que la

Dimensiones e indicadores comportamentales

B. El Establecimiento de Vnculos Positivos

Dimensiones e indicadores comportamentales

Dimensiones e indicadores comportamentales

Dimensiones e indicadores comportamentales

El Currculo de Educacin Bsica.

Objetivos y propsitos de la propuesta

CONCEPTO SIGNIFICADO CONCEPTO SIGNIFICADO

valorizacin del otro otro como legtimo,

Cuadro N 1. La empata, conceptos bsicos derivados, conceptos contrarios y su significado operativo.

CONCEPTO SIGNIFICADO CONCEPTO SIGNIFICADO

Cuadro N 2. Establecimiento de vnculos positivos, conceptos bsicos derivados, conceptos contrarios

CONCEPTO SIGNIFICADO CONCEPTO SIGNIFICADO

Cuadro N 3. Servicio altruista, conceptos bsicos derivados, conceptos contrarios y su significado

CONCEPTO SIGNIFICADO CONCEPTO SIGNIFICADO

Incorporacin a las Negarse a la

Cuadro N 4. Trabajo en equipo, conceptos bsicos derivados, conceptos contrarios y su significado

legitimidad del discriminar al otro reservas. Aceptar sin

Cuadro N 5. La empata, competencias bsicas derivadas y su expresin actitudinal: actitud verdadera,

Escuchar al otro No escuchar. Mostrar actitud de

Aceptar la Profundizar los Mostrar que logr

IA VERDADERA CONTRARIA E VERDADERA

Disposicin a ayudar Negacin a ayudar Ayudar al

Asumir las tareas Asumir las tareas Asumir eficientemente

Es la realizacin de las acciones pedaggicas previamente planificadas. Durante el

Tcnicas de anlisis y sntesis en grupo (intercambios orales)

9 Campamento: se realizada con propsitos de recreacin sana, compartir, entrenamiento fsico o

9 Paseo: tiene como objetivo el esparcimiento, la integracin y la recreacin sana. Comprende

9 Escala de estimacin: con ella tambin se sistematiza la observacin, pero a diferencia de la

9 Para acometer con xito la tarea de propiciar la formacin de actitudes propias de la

Parada, N. (2001). La Educacin en Valores: Demanda Actual al Sistema Escolar Venezolano.

Piaget, J. (1975). Seis Estudios de Psicologa. Barcelona. Seix Barral, 13 Edic.

Mara de la Luz Figueroa Manns:

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