Universidad mayor, real y pontificia de

San francisco Xavier de Chuquisaca

Vicerrectorado
Centro de posgrado e investigacin

la fsica experimental en la formacin del ingeniero en la facultad de tecnologa

Tesis en opcin al
Grado de magister en educacin superior

Ing. Ricardo Caballero Claure

Sucre Bolivia
2001
 Universidad mayor, real y pontificia de
San francisco Xavier de Chuquisaca

Vicerrectorado
Centro de posgrado e investigacin

la fsica experimental en la formacin del ingeniero en la facultad de tecnologa

Tesis en opcin al
Grado de magister en educacin superior

Tutor: Msc. Rolando molina Baspineiro

Sucre Bolivia
2001
Al presentar esta Tesis como uno de los requisitos previos para la obtencin del Grado
Acadmico de Magster en Educacin Superior de la Universidad Mayor, Real y
Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, autorizo al Centro de estudios de
Posgrado e investigacin o a la Biblioteca de la Universidad, para que se haga de esta
Tesis un documento disponible para su lectura segn las normas de la Universidad.
Asimismo, manifiesto mi acuerdo en que se utilice como material productivo, dentro del
Reglamento de Ciencia y Tecnologa, siempre y cuando esta utilizacin no suponga
ganancia econmica, ni personal.
Tambin cedo a la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de
Chuquisaca los derechos de publicacin de esta Tesis; o parte de ella, manteniendo mis
derechos de autor, hasta un perodo de 30 meses despus de su aprobacin.

Ing. Ricardo Caballero Claure

Sucre, agosto del 2001

Dedicatoria
El mejor milagro, la voluntad.
La mejor predicacin, el ejemplo.
La mejor dedicacin, la entrega al prjimo.

A mi querida familia: por su invalorable apoyo,

para concluir satisfactoriamente este trabajo.

Agradecimiento

A Dios por guiarme en todo momento ;

a los Docentes cubanos y Compaeros
del poderoso Grupo B,
por los gratos momentos vividos
en el arduo proceso enseanza-aprendizaje;
y al asesor de la presente Tesis
ndice
Resumen
Introduccin
1Captulo i: marco terico
1.1Fundamentos contextuales y tericos refenciales acerca de la
fsica y la enseanza experimental 11
1.1.1 Marco Internacional 11
1.1.2 Marco Nacional 13
1.1.3 La misin de la universidad 14
1.1.4 La Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca 14
1.1.5 Influencia de la fsica en la ingeniera. 15
1.1.6 Qu es la fsica? 16
1.1.7 La Fsica y las otras Ciencias 17
1.1.8 El experimento 18
1.1.9 Objeto de estudio de la asignatura 26
1.1.10 Perfil profesional del ingeniero en la Facultad de Tecnologa 28
1.1.11 Factores y causas para un cambio de concepcin de la
enseanza de la Fsica 33

1.2 Aspectos conceptuales y fundamentacin del Proceso

Docente Educativo Objeto de la Fsica 34
1.2.1 El mtodo de la fsica 35
1.2.2 El Proceso Docente Educativo (PDE) 36
1.2.3 Consideraciones tericas sobre los enfoques curriculares. 39
Captulo II:
Anlisis e interpretacin de los resultados de las indagaciones
2.1 Tendencias de la fsica en el contexto internacional. 46
2.1.1 Mxico 46
2.1.2 Argentina 47
2.1.3 Cuba 48
2.1.4 Tendencias actuales en Iberoamrica. 49
2.2 Realidad de la Fsica en el contexto nacional 50
2.3 La enseanza de la Fsica en la Facultad de Tecnologa 52
2.4 Poblacin y muestra. 54
2.5 Encuesta a estudiantes. 54
2.6 Encuesta a docentes de teora de Fsica I y II. 56
2.7 Encuesta a docentes de Laboratorio de Fsica Bsica I. 57
2.8 Valoraciones generales. 57
Captulo III:
Presentacin de la propuesta terica y su fundamentacin
3.1 Modelo Terico. 59
3.1.1 Contradiccin dialctica del objeto de estudio 59
3.2. Fundamentacin de la propuesta 61
3.3 Organizacin Curricular a la que tributa el Programa. 62
3.3.1 Estructura de la clase 64
3.3.2 El problema, el objeto y el objetivo de la asignatura. 66
3.3.3 Mtodos de enseanza 75
3.3.4 Medios de enseanza 75
3.3.5 Formas de organizacin 76
3.3.6 Relacin de la fsica I con otras asignaturas 77
3.3.7 Sistema de evaluacin 78
3.3.8 Literatura docente 79
3.3.9 Fundamentacin principal de la propuesta 79
Conclusiones 80
Recomendaciones 81
Referencias bibliogrficas 82
Bibliografa consultada 86
Anexos 87
Resumen

Los Gneros y sub-gneros periodsticos constituyen el contenido esencial de la

asignatura de Periodismo en la Carrera de Comunicacin Social, mbito de estudio de la
presente Tesis. Aquel contenido es el instrumento bsico a ser empleado por el
periodista en el ejercicio de su labor, ya que comprende el tratamiento de la informacin
periodstica desde la perspectiva tradicional vigente, a travs de los tres Gneros y sus
respectivas unidades de redaccin.

Por lo anterior se evidencia la necesidad de sistematizar el contenido

fundamental de la asignatura de Periodismo referido a los Gneros y sub-gneros a
travs del anlisis cualitativo de la bibliografa clsica disponible, con el propsito de
que el alumno conozca los diferentes criterios a travs de un compendio y asuma una
clasificacin y conceptualizacin de los mismos adecuado a su contexto, lo que le
permitir alcanzar los objetivos trazados hacindolo capaz de caracterizarlos,
identificarlos e iniciar su prctica periodstica.

Palabras claves

Heterogeneidad, personalizado, identificarlos.

Abstract

The Kinds and journalistic sub-kinds constitute the essential content of the subject of
Journalism in the Department of Social Communication, area of study in the present
Thesis. That content is the basic instrument to being used by the journalist in the
exercise of his labor, since he understands the processing of the journalistic information
from the traditional in force perspective, across three Kinds and his respective units of
draft.

By the previous thing there is demonstrated the need to systematize the

fundamental content of the subject of Journalism referred to the Kinds and sub-kinds
across the qualitative analysis of the classic available bibliography, with the intention of
which the pupil knows the different criteria across a compendium and assumes a
classification and conceptualization of the same ones adapted to his context, which will
allow him to reach the planned aims making capable of characterizing them, his
journalistic practice to identify and to initiate them.

Keyword

Personalized, Toidentify
Introduccin
Uno de los factores ms importantes de los ltimos aos es, sin duda, la profunda
transformacin que se experimenta en el contexto internacional, a travs del proceso de
globalizacin que caracteriza grandes tendencias: mundializacin, regionalizacin,
democratizacin, marginalizacin, tecnologizacin. (1) En este marco de referencia, se
reconoce que las desigualdades socioeconmicas en el interior de los pases y entre las
diversas regiones adquieren dimensiones singulares.
Desde esta perspectiva se puede observar, que uno de los retos principales de la
globalizacin es la competitividad que las naciones deben enfrentar para elevar los
niveles de vida de sus sociedades. Es en este escenario de mayor competencia donde el
conocimiento adquiere cada vez mayor relevancia y las instituciones de educacin
superior, tienen el compromiso de contribuir a la generacin de nuevos avances
cientficos y tecnolgicos.
En la actualidad se observan una gran demanda de educacin superior sin
precedentes, acompaada de una diversificacin de la misma, y una mayor toma de
conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el
desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara a la cual
las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias y nuevos
conocimientos.
En general la educacin superior se enfrenta a desafos y dificultades relativos a
la financiacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios, la formacin basada
en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la
investigacin y los servicios, la pertinencia de los planes de estudio y las posibilidades
de empleo de los nuevos profesionales.
La educacin superior debe enfrentar a los retos que suponen las nuevas
oportunidades que abren las tecnologas, que mejoren la manera de producir, organizar,
difundir controlar el saber y de acceder al mismo, as como su aplicacin en la esfera de
la produccin, distribucin y consumo de bienes y servicios.
La UNESCO, en la conferencia mundial sobre la educacin superior, realizada
en Paris en octubre de 1998, identifica a la segunda mitad del siglo XX como la poca
de la expansin de la educacin superior; pues... a escala mundial, el nmero de
estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995
(82 millones). Pero tambin es la poca en que se ha agudizado aun ms la disparidad,
que ya era enorme, entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en
desarrollo y en particular los pases menos adelantados en lo que respecta al acceso a la
educacin superior, la investigacin.... (2)
En consecuencia, los pases que propicien su insercin a este nuevo contexto
internacional, sern los que aspiren a conseguir una mayor calidad de vida entre sus
habitantes. Para los pases subdesarrollados esto es de singular importancia, ya que
tienen el reto de adquirir los nuevos conocimientos y simultneamente resolver los
problemas de desigualdad social que los caracterizan. De lo contrario, los pases
subdesarrollados corren el riesgo de mantener y propiciar esquemas de dependencia
econmica y cultural, de consecuencias serias para su bienestar social y sobre todo su
soberana nacional.
 Actualmente, Amrica Latina es testigo del desplazamiento de las formas de
produccin vinculadas a la sociedad industrial caracterizada por la elaboracin de
bienes de consumo masivo a travs de tecnologas mecnicas, por otras, totalmente
nuevas, fundamentadas en una combinacin de las tecnologas mecnicas con las
tecnologas electrnicas a travs del surgimiento de los microprocesadores que
fortalecen la capacidad humana y hacen cada vez ms eficientes todos los procesos en
los cuales esta involucrado su labor.
Por lo visto, el propsito fundamental de la educacin superior en la etapa
actual y venidera, constituye la elevacin de la calidad de formacin de profesionales,
de modo que vayan a dar respuesta adecuada a las necesidades presentes y perspectivas
del desarrollo econmico y social del pas.
La Universidad de San Francisco Xavier, a pesar de la profunda crisis por la que
atraviesa, busca actualizar y elevar el nivel del claustro a travs de los diferentes
programas de posgrado que busca mejorar la calidad de los procesos y productos que
sean capaces de responder a las necesidades laborales Para conseguir este propsito
ser necesario adaptar los planes y programas educativos a los retos que representa el
enlace entre Ciencia-Tecnologa-Sociedad-Desarrollo... (3).
De este modo, el 27 de febrero de 1962 visionarias autoridades de San Francisco
Xavier tuvieron la progresista idea de crear una unidad acadmica que responda a los
grandes avances cientficos y tecnolgicos de la poca. Por resolucin No 89/62, fue
creada la Escuela de Ingeniera Qumica, con el objetivo de formar profesionales
tcnicos, preparar y diplomar a Ingenieros Qumicos.
El ao 1978, por resolucin N 55/78 se dispone la vigencia plena de la
Facultad de Tecnologa constituida por la carrera de Ingeniera Qumica a nivel de
licenciatura, y las de Industrias de la Alimentacin, y de Qumica Industrial a nivel de
Tcnico Superior (4). En la actualidad cuenta con trece carreras, corresponden al
sistema matricial nueve carreras de nivel licenciatura y una de nivel Tcnico Superior.
En la Facultad de Tecnologa se imparten en formato semestral tres cursos de
fsica: Fsica Bsica I, Fsica II y Fsica III, donde se desarrollan las principales teoras
de la mecnica clsica; oscilaciones, ondas y termodinmica; electricidad y magnetismo
respectivamente. La carga horaria semanal es de cinco horas para el desarrollo de
clases terico-prcticas y dos dedicado a la parte experimental.
Las actividades en el laboratorio deben permitir a los estudiantes exponer sus
ideas previas, elaborar y afianzar conocimientos, explorar alternativas, familiarizarse
con la metodologa cientfica, entre otros aspectos, superando la mera asimilacin de
conocimientos ya elaborados. Lo esencial es primar la actividad de los estudiantes, de
manera que propiciemos en ellos aprendizajes realmente significativos y que promuevan
la evolucin de sus estructuras cognitivas.
El laboratorio, es un elemento distintivo de la asignatura de fsica, tiene gran
relevancia en el proceso de formacin, es el lugar donde el estudiante a travs de la
experimentacin adquiere habilidades que le permitirn desenvolverse en la vida
cotidiana, relacionarse con el mundo del trabajo, de la produccin y del estudio.
Algunos autores opinan del trabajo en el laboratorio:
Para Hodson. El trabajo de laboratorio sirve: para motivar, mediante la estimulacin del
inters y la diversin y ensear las tcnicas de laboratorio; intensificar el aprendizaje de
los conocimientos cientficos; para proporcionar una idea sobre el mtodo cientfico y
desarrollar las habilidades en su utilizacin y para desarrollar determinadas actitudes
cientficas(5).
Para Mrquez, las ventajas pedaggicas que derivan de las actividades de
laboratorio, ponen de manifiesto el carcter cientfico de la fsica; ayudan a la
comprensin de los conceptos cientficos adquiridos por la va de la experimentacin;
ilustran el mtodo inductivo ya que van del caso particular y concreto al mundo de las
leyes generales y permiten una conexin cronolgica entre teora y experimentacin. (5)
Las dificultades que confronta el estudiante en el aprendizaje de la fsica en el
colegio, con frecuencia se extienden a las carreras de la Facultad de Tecnologa y
particularmente al laboratorio, altos porcentajes de abandono 40% y 27% de
reprobados. Estos porcentajes son un promedio para el ao 2000, cuya fuente es un
boletn realizado por un grupo de estudiantes en la asignatura de estadstica en la gestin
acadmica 1/2001.
Los estudiantes experimentan dificultades en integrar su comprensin de los conceptos
aprendidos en la clase terica con los fenmenos fsicos observados en laboratorio. Esta
realidad permite el planteamiento de la siguiente situacin problmica.

Situacin problmica
Situacin actual (diagnstico)
- El nmero excesivo de estudiantes no permite individualizar la prctica.
- Ausencia de hbitos y habilidades para el estudio con independencia.
- Poco tiempo para el desarrollo de las prcticas, en correspondencia con los
contenidos.
- Carencia de temas introductorios en el currculo de la asignatura (notacin
cientfica, cifras significativas, sistema unidades y conversiones, magnitudes
escalares y vectoriales, vectores.
- Una inadecuada comprensin de los conceptos bsicos que deben tenerse sobre
el trabajo de laboratorio.
- Altos porcentajes de estudiantes que abandonan y reprueban laboratorio de
Fsica bsica I

Problema
Las actividades docentes en el laboratorio de Fsica Bsica I se desarrollan sin la
orientacin de una gua didctica que propicie un proceso planificado de asimilacin de
sus contenidos por los estudiantes.

Objeto
El Proceso Docente Educativo de la asignatura de Laboratorio de Fsica Bsica I dentro
de la Facultad de Tecnologa.
Objetivo
Sistematizar las actividades de laboratorio de Fsica Bsica I, mediante una gua
didctica encaminada a propiciar la asimilacin creciente de los contenidos de la
asignatura en los estudiantes.

Campo de accin
La gua didctica para el desarrollo de las actividades en la asignatura de laboratorio de
Fsica Bsica I.

Idea a defender
La elaboracin de una gua didctica que sistematice las actividades a desarrollar en la
asignatura de laboratorio de Fsica Bsica I, propicia una mejor asimilacin de los
contenidos en los estudiantes.

Tareas investigativas
Las tareas investigativas permitirn
- La determinacin de las tendencias del objeto y la enseanza de la fsica en
diferentes contextos y pocas.
- La identificacin de las tendencias pedaggicas, mtodos de enseanza y
aprendizaje.
- Caracterizacin crtica del programa actual de Laboratorio de Fsica Bsica I.
- Elaboracin del modelo terico sustentador de la propuesta
- Elaboracin de la gua didctica orientadora para la sistematizacin de las
actividades de Laboratorio de Fsica Bsica I en la Facultad de Tecnologa.

Aporte terico
La sistematizacin de las actividades a desarrollar en la asignatura de laboratorio de
Fsica Bsica I, estructuradas en una gua didctica para su desarrollo, cuenta con la
sustentacin del enfoque sistmico referido a los componentes de Proceso Docente
Educativo y a los contenidos a tratar en ella.

Aporte prctico
Se logr operacionalizar el contenido de la asignatura de Laboratorio de Fsica Bsica I
para conformar una gua didctica con enfoque sistmico para la realizacin de variados
experimentos que propicien el desarrollo de conocimientos y habilidades que repercutan
en su orientacin profesional.
Adems, su utilidad metodolgica le permitir al estudiante:
- Realizar un seguimiento riguroso del desarrollo de contenidos de laboratorio.
- Optimizar el uso de su tiempo.
- Desarrollar la capacidad de realizar reportes de prcticas.
- Eliminar la posibilidad de que el docente estructure un currculum oculto.
Novedad
Estriba en la aportacin y disponibilidad de una gua didctica, que promover un
aprendizaje racional y lgico de conocimientos y habilidades necesarios para el
desempeo de su profesin.

Pertinencia social
La pertinencia tiene que ver de manera fundamental con la sistematizacin e integracin
de los contenidos de la Fsica Bsica I, que promueve el desarrollo de habilidades y
motiva al trabajo independiente, articulando entre la formacin profesional y el mundo
del trabajo.
En este trabajo se reconoce este aspecto en las posibilidades de motivacin profesional
que repercuten en su desempeo profesional para la sociedad.

Actualidad
El trabajo de investigacin que se propone, resulta ser significativo en el desarrollo del
proceso docente educativo de la fsica, debido a la introduccin en su estructura de un
enfoque sistmico e integrador de los contenidos, lo cual est en concordancia con las
concepciones pedaggicas apropiadas para este fin y con las crecientes exigencias
sociales a este tipo de profesional.

Mtodos de investigacin empleados

- Emprico: para la recoleccin de datos tericos y prcticos.
- Estudio Documental: para la revisin bibliogrfica y para el estudio del
programa. Sus instrumentos fueron las fichas bibliogrficas y de contenido.
- Encuesta: para recabar opiniones de docentes y estudiantes acerca de las
debilidades y fortalezas del proceso enseanza-aprendizaje de la asignatura de
laboratorio de Fsica Bsica I. Su instrumento fue el cuestionario de preguntas
Los docentes encuestados son: 4 de teora y 4 de laboratorio. Los docentes en su
integridad son titulados de la carrera de Ingeniera Qumica. No son precisamente
profesores de estado en la especialidad, pero cuentan con una basta experiencia en el
trabajo educativo.
Los estudiantes encuestados son: 100 en Fsica Bsica I y 80 en Fsica Bsica II.
Son los directos beneficiarios del proceso educativo, por lo tanto, son los indicados para
expresar su opinin en relacin al proceso de la asignatura y las expectativas que sta
les provoca.
- Matemticos: para procesar los datos obtenidos y agrupados de la encuesta para
su posterior interpretacin.
- Tericos
- Histrico lgico, la fsica al igual que otras ciencias est sometida al devenir
histrico, al proceso de surgimiento, desarrollo, caducidad y aparicin de nuevos
paradigmas. El mtodo Histrico, presupone el estudio detallado de todos los
antecedentes, causas y condiciones histricas en que surgi y se desarroll la
fsica, siguiendo un curso ordenado en su proceso de desarrollo lgico. Este
mtodo ser utilizado en las indagaciones tericas (capitulo I).
- Enfoque Sistmico, permitir estudiar los fenmenos educativos como una
realidad integral donde cada elemento cumple determinadas funciones y
mantienen formas estables de interaccin, principalmente se utiliz en la
propuesta, ya que se logr la sistematizacin de las actividades docentes en una
gua didctica.
- Modelacin, permite establecer relaciones esenciales del objeto de estudio y
proponer el Modelo Terico, es decir principalmente se utiliz para determinar
la contradiccin del objeto de estudio, la cual se resuelve con la propuesta
- Anlisis y Sntesis, posibilita la descomposicin del todo en sus mltiples
relaciones y componentes, con el propsito de determinar los elementos
esenciales que conforman el Proceso Docente Educativo de Laboratorio de
Fsica Bsica I, as al integrar nuevamente las partes permite descubrir
relaciones y caractersticas generales.
- Induccin y deduccin, nos permite determinar, lo comn en los fenmenos
individuales, logrando el de mayor generalidad y viceversa, utilizado
principalmente para establecer los elementos especficos de la asignatura de
Fsica Bsica I que influyen en el Proceso Docente Educativo de la misma.
- Abstracto y concreto, permite aislar mentalmente las propiedades y establecer
cualidades y regularidades del objeto de estudio. Esto nos posibilitar llegar a
plasmar el modelo Terico estableciendo los nexos y relaciones esenciales del
Proceso Docente Educativo de Laboratorio de fsica Bsica I .
Captulo I
Marco terico

1.1. Fundamentos contextuales y tericos referenciales acerca de la fsica y su

enseanza experimental
El presente captulo tiene como propsito central ubicar los contextos
internacional, nacional y la influencia del estado en los cuales evoluciona y se desarrolla
la educacin superior en el pas.
Comprender las dimensiones de estos contextos permite una visin ms clara
sobre los factores condicionantes, las tendencias y las estrategias de desarrollo de la
universidad como institucin social.
1.1.1 Marco Internacional
La oportunidad que supone la educacin en general, y la educacin superior en
concreto, para consolidar el crecimiento y posterior desarrollo, no es ajena a los pases
iberoamericanos. En este sentido resulta relevante analizar las diferentes estrategias que
los pases de la regin han llevado a cabo en las ltimas dcadas con el objetivo de
capacitar a la poblacin para hacer frente a la revolucin tecnolgica y cientfica a la
que se asiste en las ltimas dcadas en un contexto internacional.
La evolucin seguida por los pases de Amrica Latina en lo que a poltica
educativa se refiere, debe ser analizado en el contexto poltico, econmico y social en el
que se ha llevado a cabo la toma de decisiones sobre los mbitos econmico, social-
cultural e incluso poltico de los pases.
El mbito econmico, porque la formacin se considera una pieza clave para la
capacitacin de la mano de obra y la elevacin de la productividad y competitividad de
un pas; al social en cuanto a su incidencia sobre la movilidad social y elevacin del
nivel de vida del conjunto de la sociedad; al poltico porque en un marco como el
latinoamericano con procesos democrticos en consolidacin, la educacin superior se
constituye en el instrumento ms importante con que cuentan los poderes pblicos en su
intento de asegurar el desarrollo de sus pases.
Los pases del rea realizan un esfuerzo por sostener las tasas de matriculacin
en la educacin superior. Este esfuerzo en un contexto econmico adverso, implic una
baja en la calidad en su prestacin ya que el gasto pblico no permita la contratacin de
ms profesores y la constitucin de nuevas instalaciones o la adecuacin de las ya
existentes.
El mantenimiento cuantitativo pero no cualitativo agrav sin duda la carencia
histrica de recursos humanos adecuadamente formados, que a la larga dificultar la
difusin del progreso tcnico y la insercin internacional de los pases de la regin.
En un contexto restrictivo como el descrito, las universidades tradicionales no
podran cubrir las necesidades de oferta de formacin universitaria, no absorber el
aumento del nmero de estudiantes. Estos dos factores provocan la proliferacin, a lo
largo de toda la dcada de los ochenta de establecimientos no universitarios orientados
sobre todo a las enseanzas tcnicas y a los ciclos cortos.
 El contexto internacional es exigente y la educacin superior debe hacer frente a
la revolucin cientfica y tecnolgica que caracteriza la actualidad. Por tanto, y
siguiendo las recomendaciones recogidas del ltimo informe mundial sobre la
educacin del ao 1998, es preciso capacitar a las poblaciones para que sean capaces de
hacer uso adecuado de las mismas (6).
Por uso adecuado debe entenderse la utilizacin de las nuevas tecnologas para
conseguir una mejora de la situacin cultural, social, econmica y poltica de las
diferentes sociedades.
1.1.2 Marco Nacional
Bolivia atraviesa, desde 1985, por una transformacin profunda de sus estructuras
econmica, poltica y social, a partir de la promulgacin del Decreto Supremo 21060
por el gobierno de ese entonces que fren la hiperinflacin resultado del agotamiento
del estado productor de materias primas y del endeudamiento externo que llevo al pas a
un descalabro general de la economa.
El modelo econmico implementado desde 1985, posibilit el control de la
inflacin y condujo a lo que se denomina en la actualidad Equilibrio
Macroeconmico. Sin embargo, este modelo no fue capaz de superar la pobreza, la
marginalidad y la exclusin de las posibilidades de desarrollo de la poblacin boliviana,
es ms, el nuevo orden internacional repercute de manera muy cruel en nuestro pas y se
refleja en una distribucin de la riqueza cada vez ms equitativa, en la que el 62.64% de
personas se encuentran en extrema pobreza, segn datos de la encuesta continua de
hogares realizada en noviembre de 1999 (7).
El sistema de la Universidad Boliviana, en esta situacin de crisis econmica,
tiene el reto enorme de que las universidades se transformen con escasez de recursos
financieros y vayan a contribuir a solucionar los problemas de rezago social que nuestro
pas arrastra desde su fundacin, y de aportar respuestas a los problemas nuevos que
derivan de la situacin econmica internacional.

1.1.3La misin de la universidad

La misin encomendada a la universidad es: formar y capacitar profesionales y
cientficos de pensamiento crtico, reflexivo y mentalidad creadora, con un sentir tico y
de alta sensibilidad social, desarrollando ciencias y aplicando, transformando e
innovando tecnologa multidisciplinaria con ptimos niveles de calidad y
compatibilidad (8).
La misin de la universidad, debe estar encaminada a reducir la pobreza, el
analfabetismo, el hambre y la contaminacin del medio ambiente, buscando polticas
que faciliten el ingreso a la universidad de los grupos tnicos o pueblos indgenas
marginados hasta ahora, insertando una verdadera interaccin zonal en los planes
curriculares y los proyectos de investigacin.
1.1.4La Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca
La Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca,
fundada el 24 de marzo de 1624, es una persona jurdica de derecho pblico y una
institucin nacional de Estudios Superiores, que goza de autonoma econmica,
administrativa, financiera y funcional, conforme al Art. 185 de la Constitucin Poltica
del Estado, est al servicio de la nacin y cumple los siguientes fines. (9)
- Formar recursos humanos conscientes para la transformacin de nuestra
realidad nacional, en perspectiva de construir un desarrollo soberano e
independiente.
- Incentivar la investigacin cientfica para la solucin de los problemas
fundamentales de nuestra patria; as como impulsar la creacin de una
tecnologa de liberacin nacional y social.
- Consubstanciar la actividad cientfica y cultural de la universidad con los
intereses de las mayoras nacionales oprimidas; e integrarla a la lucha por la
transformacin estructural que buscan stas.
- Contribuir a la creacin de una conciencia nacional; partiendo del conocimiento
de nuestra realidad de dependencia, opresin y explotacin del pas, en la
perspectiva de integracin y de la libre determinacin nacional.

1.1.5Influencia de la fsica en la ingeniera

La ingeniera apareci con el ser humano. Desde entonces el desarrollo de la ingeniera
ha ido parejo con el de la humanidad. En la edad Media se ha inventado el reloj de
contrapeso y la imprenta, por Gutemberg en 1450. Georgius Agrcola (1494-1555) y
Galileo Galilei (1564-1642) establecieron las bases cientficas para la ingeniera.
En el siglo XVII, Otto Von Gureicke (1672) invent la primera bomba de aire.
En 1691 Denis Papin consigui sentar las bases para el motor de vapor, en 1705
Thomas Newcomen puso en prctica y fue la base de la revolucin industrial.
Los motores Watt empezaron a usarse de modo general hacia 1750 y para 1825
aparecieron las primeras locomotoras dotadas de motores que usaban vapor de alta
presin.
En 1876 Nikolas Otto introdujo su eficiente motor de cuatro tiempos que se usa
en la mayor parte de los automviles actuales.
Michel Faraday , formul el principio fundamental en el cul se basa toda la
industria de generacin elctrica actual.
A fines del siglo XIX S. Carnot y J. Maxwell sentaron la bases de la
termodinmica. Maxwell estableci los fundamentos para el posterior desarrollo de las
radiocomunicaciones y el radar.
Muchos de los logros del siglo XX se basan en desarrollos anteriores; se han
producido dos desarrollos que han afectado profundamente a la ingeniera: la aparicin
de la mecnica cuntica y la teora de la relatividad (Albert Einstein y otros) y el
desarrollo de la electrnica, con la consecuencia de la invencin del microprocesador y
a partir de l, de la informtica como herramienta de la ingeniera.
 Como se puede observar en este recuento de algunos hechos del desarrollo de la
ingeniera, donde la fsica ha estado de por medio, coadyuvando tanto en el desarrollo,
como en la solucin a los problemas de su campo disciplinario especfico. (10)
De aqu que el estudiante de ingeniera de la Facultad de Tecnologa debera
adquirir conocimientos slidos de las ciencias bsicas como son la fsica y la
matemtica, ya que ello le dar rigor lgico a sus juicios y capacidad para abordar las
ciencias de la ingeniera.

1.1.6Qu es la fsica?
La fsica es una ciencia natural que estudia los fenmenos y las propiedades de la
materia y la energa que logran modificar su estado, su movimiento, pero sin cambiar su
naturaleza (11).
La fsica se esfuerza siempre en presentar una imagen clara del mundo que nos
rodea; es el estudio de las interacciones de la materia con la materia o con la energa. De
aqu las subdivisiones clsicas de la fsica.
La mecnica: interacciones que conducen a un cambio de movimiento.
El calor : interacciones en el interior de la materia.
La acstica: interacciones entre partculas en movimiento peridico.
La ptica: interacciones de la luz con la materia.
Pero la fsica ampla los medios para ir ms all de los lmites naturales de
nuestros sentidos; de all nacen cada da nuevas subdivisiones que no se podran
imaginar.
La electricidad: interacciones debidas a las cargas elctricas.
La fsica atmica: interacciones en el interior del tomo.
La fsica nuclear: interacciones en el interior del ncleo del tomo.
Hasta ahora, la fsica se desarrollaba a partir de las propiedades macroscpicas
de la materia, es decir de la materia tomada como un bloque. Actualmente, se trata de
llegar a las mismas leyes a partir de las propiedades microscpicas de la materia, es
decir a partir de sus constituyentes elementales como el tomo.(12)

1.1.7La Fsica y las otras Ciencias

No es posible definir exactamente donde empieza y donde termina el accionar de la
fsica; de hecho, su inicio y su final se encuentran sumergidos en las profundidades de
los campos de accin de otras ciencias.
Es as que la fsica es una ciencia fundamental en el desarrollo y en el avance de
las otras reas del saber humano. Ud. solicitara ejemplos, y aqu le proporcionamos
algunos.(13)
- En el lenguaje cotidiano de la qumica, seguro que estn presentes conceptos
fundamentales de fsica como velocidad, aceleracin, fuerza, energa, potencia,
presin, etc.
 - Las diferentes especialidades de la ingeniera no son ms que la aplicacin
prctica de los principios fundamentales de la fsica y de la qumica.
- Una de las tcnicas de la astronoma, para medir las distancias entre planetas, es
trabajar estrechamente con la velocidad de la luz.
- La medicina de hoy, no puede prescindir de herramientas como el lser o los
rayos X, los cuales, hace tiempo que son un patrimonio de la fsica.
- Nuestra vida misma, desde el punto de vista de la biologa, es explicada en base
a los conceptos bsicos de la fsica y la qumica.
Tenemos que especificar que cuando solo se estudian las interacciones, estas
ciencias se denominan: fisicoqumica, biofsica, astrofsica y geofsica.
Ahora bien, qu la fsica contribuya poderosamente al avance de las otras
ciencias no quiere decir de ninguna manera que no reciba ayuda de ellas para su
propio desarrollo. En resumen, el saber humano es un todo y avanza como tal. (14)

1.1.8El experimento
El experimento, como mtodo de la investigacin cientfica surge como consecuencia
del esfuerzo del hombre por penetrar en la esfera de lo desconocido utilizando para ello
su actividad transformadora sobre el mundo que le rodea.
El mtodo experimental atraves un largo camino de desarrollo desde las
primeras experiencias espordicas hasta la tcnica contempornea, altamente
desarrollada de la experimentacin. En la actualidad somos testigos de la amplitud con
que se emplea el experimento no slo en las ciencias naturales y tcnicas, sino tambin
en las ciencias sociales, en las cuales penetra gradualmente.
El experimento constituye el mtodo ms importante del conocimiento
emprico. La ciencia contempornea, en cuyos orgenes se encuentran Galileo y
Newton, aparece, precisamente, como ciencia experimental....
La ciencia antigua no conoca de hecho el experimento. Era necesario un cierto
nivel de desarrollo de la tcnica y del conocimiento para que ste surgiera. Slo cuando
empez a utilizarse el mtodo experimental en el estudio de la naturaleza, las ciencias
naturales se convirtieron en una verdadera ciencia.

Ahora bien; qu es el experimento?.

Se conocen muchas definiciones sobre el experimento cientfico, las que a pesar de
diferir en matices, en sentido general, son semejantes. Veamos dos de ellas para analizar
y destacar sus particularidades ms importantes.
Por experimento se entiende aquella investigacin del objeto en cuyo proceso
creamos las condiciones (o buscamos y adecuamos las existentes) necesaria y
suficientes para medir y revelar las relaciones de los fenmenos que interesan a la
ciencia. (14)
Debemos subrayar ante todo, que el mtodo experimental es, en primer lugar,
una actividad dirigida a provocar el fenmeno estudiado sin esperar a que la casualidad
permita observarlo.
 En segundo lugar el experimento conduce a variar, manipular o alterar
conscientemente las condiciones que provocan tal o cual fenmeno, a fin de poner al
descubierto las propiedades o relaciones que se desean investigar.
En tercer lugar, que las condiciones creadas deben ser las necesarias y
suficientes para que se manifieste el fenmeno objeto de estudio, sin interferencias de
ningn tipo o influencias fuera de control a que se somete la situacin experimental.
Otra definicin ms detallada del experimento es la siguiente:
El experimento es un tipo de actividad realizada para obtener conocimientos
cientficos, descubrir las leyes objetivas y que influyen en el objeto (proceso) estudiado,
por medio de mecanismos e instrumentos especiales, gracias a lo cual se obtiene: 1) la
separacin, el aislamiento del fenmeno estudiado de la influencia de otros semejantes,
no esenciales y que ocultan su esencia, as como estudiarlo en forma pura; 2) reproducir
muchas veces el curso del proceso en condiciones fijadas y sometidas a control; 3)
modificar planificadamente, variar, combinar diferentes condiciones con el fin de
obtener el resultado buscado.
A partir de esta definicin podemos destacar dos cuestiones fundamentales del
experimento cientfico: la caracterstica ms importante y los elementos componentes
del mtodo experimental.
El rasgo ms importante del experimento es que constituye una accin sobre el
objeto o las condiciones que lo circundan, ejecutada a los fines del conocimiento
cientfico del mundo material.
Por otra parte, en el experimento observamos los siguientes elementos
estructurales:
- el objetivo del experimento;
- el objeto de experimentacin;
- las condiciones que rodean o en las cuales se sita el objeto;
- los medios experimentales;
- la accin sobre el objeto del experimento.
El objetivo del experimento consiste en la finalidad, lo que se pretende lograr,
comprobar o demostrar a travs de la accin experimental sobre el objeto de estudio, el
cual a su vez constituye aquella parte de la realidad de la que se precisa descubrir sus
propiedades y las leyes que la condicionan.
Las condiciones que rodean al objeto, son aquellas condiciones naturales o
artificialmente creadas en cuyo marco se desarrollar la accin sobre el objeto del
experimento, utilizando los medios (instrumentos) experimentales que desencadenarn
el fenmeno que se pretende investigar.
Por requerir el experimento de la realizacin de una accin sobre el objeto, ste
necesita de una planificacin y una organizacin previas, es decir de un conjunto de
operaciones ordenadas en una relacin temporal capaces de provocar el resultado
esperado.
En este sentido, para llevar a cabo un experimento es necesario transitar, al
menos, por las siguientes etapas:
 - Formulacin del problema para cuya solucin se plantea el experimento.
- Constatar la existencia y las caractersticas del objeto estudiado en su estado
inicial.
- Variar el objeto, o las condiciones que enmarcan el objeto para provocar la
aparicin del fenmeno que se desea obtener (accin experimental).
- Controlar las condiciones en que se desarrolla el experimento, para garantizar
que no se produzcan elementos indeseables en la situacin de estudio.
- Analizar y valorar los cambios producidos en el objeto estudiado, despus de
concluida la accin experimental (ejecucin del experimento), a fin de comparar
stos con su estado inicial.
- Contrastar el estado inicial y final del objeto estudiado determinando los
cambios que se han producido.
- Descubrir las diferencias que se han producido entre los estados inicial y final
del objeto y establecer sus interconexiones con las variaciones introducidas en la
situacin experimental.
Cuando un fenmeno se estudia experimentalmente, o lo que es lo mismo, se
produce con ayuda de procedimientos especiales, las circunstancias de su aparicin las
determina el propio investigador apoyndose, claro est, en las leyes objetivas que rigen
el fenmeno en cuestin. Por lo tanto, el fenmeno se estudia en condiciones
artificiales, creadas por el experimentador.
El mtodo experimental rene una serie de ventajas sobre los dems mtodos de
investigacin emprica. En primer lugar, el experimento permite estudiar el fenmeno
en condiciones variadas.
En segundo lugar, en el experimento puede repetirse, todas las veces que se
quiera, el mismo fenmeno en condiciones iguales o distintas.
En tercer lugar, por medio del experimento el objeto puede estudiarse en detalle
y con mayor exactitud, desmembrando sus partes y separando las que nos interesan.
Por estas razones, a travs del experimento puede arribarse a conclusiones ms
exactas y fidedignas que por medio de otros mtodos del conocimiento emprico.
Un lugar importante en el experimento lo ocupa el problema de las variables. Se
considera que la variable es aquella propiedad o nexo del objeto que posee un mayor o
menor grado de intensidad y puede ser medido. Todas las propiedades o relaciones a las
que se les puede aplicar la magnitud de mayor o menor se incluyen dentro del
concepto de variable. Por el contrario, las propiedades que poseen un solo significado y
que no pueden ser sometidas a gradaciones caen en el grupo de propiedad.
As por ejemplo, propiedades como ser abuelo, ser representante del sexo
femenino, etc., no pueden cuantificarse en magnitudes, ni poseen dos o ms
significados: son propiedades.
 Otras propiedades tales como el sexo biolgico, la raza , la nacionalidad, la edad,
etc., constituyen variables, ya que poseen ms de un significado, o pueden cuantificarse
en grados de intensidad de la propiedad. En efecto, el sexo es una variable porque tiene
dos significados, el masculino y el femenino; la raza tambin es una variable por cuanto
puede expresarse en ms de una acepcin: negra, blanca, amarilla; lo mismo ocurre con
la edad, cuya gradacin abarca aos, meses, das, etc.
La cantidad de significados que puede adoptar una variable depende de la forma
en que se seleccione la informacin, as como de la posibilidad de fraccionar en mayor o
menor grado la estructura objetiva de la propiedad.
En el lenguaje experimental se distinguen dos grupos de variables: la
experimental y la no experimental. A las variables experimentales pertenecen las
caractersticas y relaciones del objeto que se investiga en un experimento. Las variables
no experimentales representan todos los dems factores que componen el sistema de
relaciones del objeto de experimento.
Las variables experimentales se dividen, a su vez en variables independientes y
dependientes. Generalmente se denomina variable independiente al elemento que el
investigador vara voluntariamente para producir un resultado determinado, mientras
que se entiende por variable dependiente la caracterstica del objeto que se supone habr
de variar en dependencia directa con la variable independiente. En el ejemplo relativo a
la existencia del nexo casual entre la variacin de las condiciones de trabajo y el
aumento de la satisfaccin laboral y del grado de participacin de los obreros, tenemos
que este ltimo factor es la variable dependiente, por cuanto su gradacin se encuentra
en dependencia directa con la variacin de las condiciones de trabajo que, siendo
manipuladas por el investigador, constituye la variable independiente en el experimento
en la fbrica de piezas de repuesto y accesorios.
Las variables no experimentales desempean un papel importante en la
realizacin del experimento, ya que ejercen su influencia en el resultado de la
investigacin. Volviendo al ejemplo anterior, tenemos que el aumento de la satisfaccin
laboral y del grado de participacin de los obreros, no solo depende de la variacin de
las condiciones de trabajo, sino tambin del aprovisionamiento de materia prima, del
trabajo organizativo de la direccin de la fbrica, de la calificacin de los cuadros de
control de la gestin econmico-productiva por parte de las organizaciones del partido,
de la emulacin sindical, etc. La accin de todas estas variables no experimentales sobre
la ejecucin y los resultados del experimento deber ser controlada de forma tal que se
neutralice la influencia que pueden ejercer sobre los resultados.

1.1.8.1 Tipos de experimentos

Existen diversos criterios sobre la clasificacin de los experimentos. Atendiendo a los
elementos que conforman su estructura podemos clasificarlos de la siguiente forma:
- Por sus objetivos, los experimentos se clasifican en prospectivos y verificadores.
El experimento prospectivo es aquel que tiene como objetivo obtener
determinada informacin sobre un fenmeno o una regin de fenmenos,
explorar alguna de sus caractersticas o detectar en el objeto una propiedad dada.
El experimento verificador es aquel que se orienta hacia la verificacin de una
hiptesis o a la comprobacin de una teora.
 - Por el objeto de investigacin, los experimentos pueden dividirse en: biolgicos,
qumicos, fsicos, econmicos, psicolgicos, pedaggicos, etc.
- Por el grado de dominio sobre el objeto de investigacin, los experimentos
pueden ser de tres tipos: fijadores, reproductores y creadores. Un experimento
fijador est limitado a fijar la manifestacin del objeto, en tanto que el
experimento reproductor reproduce experimentalmente el objeto natural. Los
experimentos creadores son aquellos en los que se crea un objeto que no exista
antes en la naturaleza.
- Por las condiciones en las que se sita el objeto de investigacin, encontramos
dos tipos de experimentos: el natural y el de laboratorio. Por experimento natural
se entiende aquel que se lleva a cabo en condiciones habituales y naturales, y su
esencia estriba en la introduccin de nuevas condiciones en una situacin
natural. Por el contrario el experimento de laboratorio se realiza en condiciones
artificiales, creadas al efecto, y con determinados aparatos de estimulacin o
registro.
- Por la accin experimental, se consideran dos tipos de situaciones
experimentales: provocadas y espontneas. La mayora de los experimentos se
efectan provocando directamente el fenmeno que se desea estudiar; esta es,
precisamente la caracterstica del mtodo experimental. No obstante, hay
ocasiones en que una situacin experimental se produce de manera espontnea,
por ejemplo, cuando al registrarse el estado inicial de un fenmeno (incluso sin
un objetivo especficamente experimental), se produce una variacin accidental
del mismo que nos permite comparar ambos estados y establecer relaciones
causales sobre la base de los cambios operados en el fenmeno.
- Por la naturaleza de la comparacin, los experimentos se clasifican en
cuantitativos, cualitativos. Teniendo en cuenta que en el experimento se compara
el estado inicial y final del objeto, esta comparacin puede ser cuantitativa y
cualitativa.(14)

1.1.9 Objeto de estudio de la asignatura

1.1.9.1 Mecnica de los slidos
La mecnica es el estudio del movimiento y de las interacciones que lo producen. .
Los movimientos reales de los cuerpos son tan complejos que, al estudiarlos, es
necesario prescindir de los detalles poco importantes para el movimiento que
consideramos. Con este fin se emplean conceptos (abstracciones, idealizaciones), cuyo
empleo depende del carcter concreto de los problemas que nos interesan as como el
grado de precisin, con el cual queremos obtener el resultado.(15)
Entre estos conceptos juegan gran papel las nociones del punto material y del cuerpo
rgido.
Es a partir de los resultados experimentales como se ha establecido los
principios de la mecnica. Estos principios se perfeccionan a medida que las
experiencias son cada vez ms precisas; tienen por objeto poder explicar y preveer los
fenmenos naturales.
 Con la idea de movimiento, la nocin de sistema de referencia es fundamental.
Segn la aproximacin deseada, se toman como sistema de referencia, sean tres ejes
perpendiculares y fijos sobre la tierra, sean tres ejes que pasan por tres estrellas que nos
parecen fijas. La bsqueda de una mayor precisin conlleva el abandono de las nociones
de espacio y de tiempo absolutos, y la adopcin de los principios de la relatividad que
veremos mucho ms tarde. El estudio de la mecnica comprende:
A La mecnica de la partcula, cuando las dimensiones fsicas del cuerpo son
despreciables al compararlas con su posicin. Por ejemplo, si el error con que medimos
la posicin de un punto del cuerpo es de la magnitud de las dimensiones del cuerpo, no
podramos distinguir un punto de otro punto del cuerpo. Diremos que nuestro cuerpo es
un punto material o partcula. Este sencillo modelo elimina las posibles rotaciones
internas de un cuerpo.Este concepto de partcula es relativo; la luna con respecto a la
tierra o el sol puede ser tomada como partcula, pero no para los astronautas que
desembarquen en ella.
B La mecnica de los sistemas de partculas, cuando se trata de un conjunto de puntos
materiales este estudio se puede subdividir en:
(a)Mecnica de los cuerpos rgidos, cuando las distancias entre los puntos del sistema
son constantes.
(b) Mecnica de los cuerpos elsticos, cuando las distancias entre los puntos del sistema
son variables con esfuerzo.
(c) Mecnica de los cuerpos fluidos, cuando las distancias entre los puntos del sistema
son variables sin esfuerzos. (12)
El contenido del Laboratorio de Fsica Bsica I, toma en cuenta la mecnica de
los cuerpos rgidos, mientras que la fsica bsica II, toma en cuenta la mecnica de los
cuerpos fluidos.
Tanto para la mecnica de la partcula como para la mecnica de los diferentes sistemas,
se analiza generalmente:
A La cinemtica, que estudia el movimiento de los cuerpos independiente de las
interacciones que lo producen.
B La esttica, que estudia las condiciones de equilibrio de los cuerpos.
C La dinmica, que estudia las interacciones que producen el movimiento de los
cuerpos.(12)

1.1.10 Perfil profesional del ingeniero en la Facultad de Tecnologa

La carrera de ingeniera qumica, tiene la misin de dotar al pas de un profesional que
esta capacitado para la investigacin, el diseo, el desarrollo y el control de equipos,
procesos y plantas de produccin industrial por mtodos de transformacin fsico-
qumico y biotecnolgico. Las principales funciones del profesional ingeniero qumico
en el pas son: la elaboracin y evaluacin de proyectos industriales; diseo de equipos,
plantas y procesos industriales; control de operacin de procesos industriales;
administracin de plantas industriales; investigacin aplicada con fines de
industrializacin de materiales y educacin superior.
 El universo de trabajo que tiene el ingeniero qumico abarca: el rea de los
hidrocarburos, minerales metlicos, minerales, industria de la qumica bsica,
agroindustria e industria alimentaria.
La carrera de ingeniera industrial forma profesionales capacitados para
desempearse en la industria. El ingeniero industrial estar altamente capacitado para el
anlisis y solucin de problemas en el rea agroindustrial, y podr realizar con xito las
siguientes actividades: planeacin, programacin de proyectos; elaboracin de
pronsticos de produccin; evaluacin, elaboracin y requerimiento de proyectos;
utilizacin racional de materias primas y energticas; anlisis de la problemtica
tecnolgica; planeacin, programacin y control de produccin; determinacin y
evaluacin de alternativas para ubicacin geogrfica de plantas industriales;
interpretacin de estados financieros; seleccin e implementacin de procesos
agroindustriales; prevencin y solucin de conflictos obrero-patronales; administracin
de programas de capacitacin; implementacin de sistemas de control de calidad;
distribucin optima del equipo dentro de una planta y determinacin de costos de
produccin.
La carrera de ingeniera de alimentos forma profesionales para el sector de
produccin alimentaria del pas. El ingeniero en alimentos deber ser un profesional de
perfil amplio que tenga una formacin bsica profunda y slida en los aspectos
generales, esenciales y bsicos de su objeto de trabajo y que sea capaz de resolver de
manera activa, independiente y creadora los problemas de carcter general a los que se
enfrentara en su puesto de trabajo una vez graduado. El universo de trabajo del
ingeniero de alimentos abarca los sectores: de conservas; industrializacin de carnes,
frutas y hortalizas; industrias lcticas; cereales; zumos y bebidas; industrias del azcar,
aceites y grasas y bioprocesos industriales.
La carrera de ingeniera mecnica, forma ingenieros mecnicos preparados para
dirigir y supervisar la produccin en el taller, la fbrica o la planta industrial. Esta
capacitado para disear y calcular mquinas y equipos mecnicos; construir las
mquinas y equipos de funcionamiento mecnico; instalar y poner en marcha equipo
mecnico; mantener equipo e instalaciones mecnicas. Las expectativas del sector
industrial, estn dirigidas hacia un profesional de la ingeniera mecnica, que responda
eficientemente en las funciones bsicas de la produccin de bienes de consumo final,
bienes intermedios y bienes de capital. Estas funciones son : instalacin, operacin y
mantenimiento mecnico. El ingeniero mecnico tiene participacin directa en casi
todos los sectores del desarrollo del pas. Podra decirse que son reas de accin del
profesional mecnico las industrias del metal mecnica, automotriz, minero,
metalrgico textil, petrolero, petroqumico, siderurgia, de transformacin de energa;
proyecto de construccin de mquinas y consultora.
La carrera de ingeniera de sistemas dota al pas de un profesional capaz de
obtener y clasificar los datos, definir mtodos y tcnicas de procesamiento, disear y
procesar sistemas de informacin. Debe ser un profesional de perfil amplio que tenga
una informacin bsica profunda y slida en los aspectos generales esenciales bsicos
de su objeto de trabajo, que sea capaz de resolver de manera activa, independiente y
creadora, los problemas de carcter general a los que se enfrentar en su puesto de
trabajo una vez graduado.
 El universo laboral para el ingeniero de sistemas abarca las siguientes
instituciones: empresas tecnolgicamente avanzadas; industria y sociedades de
servicios; empresas de produccin y distribucin de energa; bancos; hospitales;
administracin publica y centro de procesamiento de datos.
Las funciones y las actividades inherentes, que desarrolla el profesional con el
propsito de resolver problemas de carcter laboral son: planificar, organizar, controlar
el proceso de sistematizacin de informacin; proyectar, ejecutar, explorar, administrar,
inspeccionar y dirigir sistemas empresariales; coordinar con el personal tcnico, y
cientfico de fbricas, oficinas, laboratorios, instituciones estatales y privadas; dirigir,
disear, desarrollar equipos para el procesamiento automtico de datos; integrar al
personal directivo, docente cientfico, tcnico y administrativo de la enseanza y
administrar sistemas computacionales.
La carrera de ingeniera civil forma profesionales que tienen por objeto elevar la
calidad de vida de la poblacin, mediante la aplicacin de la tecnologa adecuada, para
aprovechar eficaz y eficientemente los recursos materiales y humanos en la realizacin
de obras que permitan el desarrollo, cubriendo las etapas de: planificacin,
organizacin, direccin, control, diseo, desarrollo, construccin y mantenimiento de
las mismas. Su campo profesional de desempeo esta definido en planificar, elaborar,
proyectar, evaluar, dirigir, supervisar, construir y mantener obras civiles como edificios
de habitaciones, industriales, pblicos, privados y de todo uso; obras de viabilidad;
obras de saneamiento, sistemas de agua, alcantarillado; obras hidrulicas y obras
urbanas, servicios pblicos. El trabajo del ingeniero civil est enmarcado en el trabajo
multidisciplinario.
La carrera de ingeniera electromecnica forma profesionales que da apoyo a las
industrias del pas en cuanto al clculo y diseo de mquinas electromecnicas, al
mantenimiento preventivo, productivo y correctivo de estas, haciendo que exista una
optimizacin en las industrias de manufacturas, de generacin y transformacin de
energa, est adems capacitado para la automatizacin de las mquinas, equipos y
plantas industriales mediante la simulacin de procesos, puede optimizar industrias a
nivel general aplicando sus conocimientos en el rea de mecnica y elctrica. Se
persigue la formacin profesional en el campo de electromecnica , que pueda
desarrollar estudio de diagnstico en planta industrial y de generacin de bienes
intangibles y empresas de servicios.
En la carrera de ingeniera elctrica se forma profesionales capaces de adecuar,
disear, calcular, construir, instalar, usar y mantener instalaciones equipo y maquinaria
elctrica en forma eficiente y eficaz y de acuerdo con normas establecidas; podr
desenvolverse en el campo de la automatizacin, la industria o la generacin y
transformacin de energa. Se persigue formar recursos humanos con conocimientos y
habilidades para desarrollar, apropiar, explotar y mantener sistemas electromecnicos
dentro de altos estndares profesionales, de manera que su aporte sea humano y tcnico
al desarrollo socioeconmico de la regin y del pas.
 La carrera de ingeniera del medio ambiente, el profesional en ingeniera
ambiental tendr los siguientes conocimientos y destrezas: evaluar los procesos y
polticas en el campo ambiental para establecer prioridades tcnicas, cientficas,
econmicas y sociales tendentes a su conservacin y mejoramiento; resolver con
objetividad los problemas relativos al desarrollo econmico, tcnico y social del pas en
el campo de la ingeniera ambiental; aplicar conocimientos para realizar anlisis del
impacto ambiental, sistemas correctivos, a fin de que el manejo de productos y/o
procesos este dentro del marco de las leyes; investigar e interpretar y desarrollar los
principios que regulan el control ambiental; conocer las normas de tica y moral que le
permitan lograr una actuacin profesional, acorde con tales normas; interpretar y
manejar efectivamente las normas nacionales e internacionales en cuanto a salud y
seguridad ocupacional. El campo laboral del ingeniero ambiental es: evaluar la
incidencia de los productos y los procesos con el medio ambiente, evaluacin tcnico-
cientfico y la aplicacin de la normatividad existente para minimizar el deterioro del
ecosistema; crear empresas tcnicamente proyectadas, orientadas al mejoramiento de las
condiciones de vida; administrar con propiedad los recursos a su disposicin para la
conservacin, el mejoramiento y recuperacin del medio ambiente; desarrollar
investigaciones bsicas o aplicadas en las reas de su competencia; planear actividades
cientficas que permitan optimizar la recoleccin, manejo, almacenamiento,
transformacin y recuperacin de residuos slidos y desechos industriales; manejar los
procesos qumicos, biolgicos y fsicos para el anlisis y tratamiento de aguas y de
suelos; aplicar adecuadamente las tcnicas para el cuidado; control y prevencin de la
contaminacin atmosfrica.
La carrera de informtica forma profesionales a nivel de tcnico superior en
informtica, deber estar capacitado para obtener y clasificar datos, definir y emplear
tcnicas de procesamiento, implementar en programas de computadora el diseo de
sistemas informativos, seleccionar e instalar equipos de computacin. Debe ser un
profesional de perfil amplio que tenga una formacin bsica, profunda y slida en los
aspectos generales, esenciales y bsicos de su objeto de trabajo, que sea capaz de
resolver de manera activa, independiente y creadora, los problemas de carcter general a
los que se enfrentar en su puesto de trabajo una vez graduado. (16)

1.1.11 Factores y causas para un cambio de concepcin de la enseanza de la Fsica

Entre los factores que ms han incidido en un cambio en las concepciones acerca de la
didctica de la fsica estn las siguientes:
- Alto ndice de reprobados en la asignatura de fsica y aumento de estudiantes
que ingresan a estudiar carreras que no tienen la fsica, dentro de sus currculos.
- La culpa del insuficiente aprendizaje de los estudiantes no es de los profesores
universitarios, sino de cmo se disea y desarrolla el proceso de enseanza-
aprendizaje.
- Los estudiantes que han aprobado los cursos de fsica, un tiempo despus,
dominan poco los conocimientos y mtodos de trabajo de la fsica, en muchas
ocasiones, parece como si los estudiantes nunca hubieran estudiado fsica.
- Rechazo de la fsica por los estudiantes. La consideran una asignatura difcil,
sin utilidad para su vida profesional.
Entre las causas que originan estos factores estn las siguientes:
- El estudiante es un ente pasivo en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
fsica.
- Experimentos de laboratorio preestablecidos, con enunciado cerrado. Esta
forma de trabajo no exige el razonamiento del estudiante.
- No variabilidad en el uso de los mtodos de enseanza-aprendizaje.
- La no adecuada articulacin de los cursos con el nivel precedente y una
insuficiente correspondencia con la preparacin del nivel de educacin
precedente.
- Poca o casi nula relacin del curso de fsica con la profesin para la que se
forma el estudiante y con la vida en general.
- El desconocimiento de los estudiantes por el profesor.
- Nmero mayor de clases tericas que de clases prcticas.
- Un nmero elevado de estudiantes para ser atendido por un profesor.
- La existencia de una evaluacin que promueva un aprendizaje memorstico en
los estudiantes.

1.2 Aspectos conceptuales y fundamentacin del Proceso Docente Educativo

Objeto de la Fsica
Para el investigador, La ciencia viene a ser el conjunto de mtodos y tcnicas de
trabajo que emplea para llegar a descubrir las leyes que rigen los fenmenos fsicos.
Por eso la fsica se llama ciencia fenomenolgica, porque el objetivo principal es el
estudio de los fenmenos fsicos, para deducir de ste estudio los principios que los
rigen. Se llama tambin ciencia experimental, porque el mtodo empleado en el estudio
de los fenmenos es el mtodo experimental o emprico. (17)
Se entiende por fenmeno fsico todo cambio experimentado por un cuerpo
material, conservando ntegra su naturaleza. Son fenmenos fsicos el movimiento de un
cuerpo, la cada de un objeto, el desplazamiento de un proyectil formando una
trayectoria parablica por el espacio, etc.

1.2.1 El mtodo de la fsica

El mtodo para el estudio del fenmeno fsico es el mtodo experimental. El primer
hombre de ciencia que introdujo la observacin y experimentacin de modo sistemtico
en la fsica fue Galileo Galilei (1564-1642). Con l empez, propiamente la ciencia
experimental.
El mtodo experimental comprende varias etapas:(18)
La observacin, experimentacin, medicin, hiptesis y la ley fsica.
Se inicia con la observacin del hecho o fenmeno natural.
Generalmente se repite la observacin estudiando todas las circunstancias y
variables mediante la experimentacin, Entendemos por experimentacin el proceso
completo de identificar una porcin del mundo que nos rodea, obtener informacin de
ella e interpretarla.(19) Cuando las variables corresponden a magnitudes fsicas
medibles hay que tomar datos.
 La observacin cuantitativa -seala M. Bunge -, es la medicin. Siempre que
se atribuyan nmeros a ciertos fenmenos sobre la base de la observacin se estn
practicando mediciones.(14)
A partir de la observacin y de la experimentacin se elaboran unas conjeturas o
hiptesis que a su vez hay que comprobar mediante nuevos experimentos.
Cuando los resultados de los experimentos concuerdan con las hiptesis, se
establecen unas leyes vlidas para interpretar los hechos que se estn analizando. La
validez de estas leyes, por lo mismo, no es absoluta y hay que aplicarlas con cautela al
referirnos a esos hechos.
A veces, diversas leyes de naturaleza emprica o experimental, que tienen
relacin entre si, constituyen una teora.

1.2.2 El Proceso Docente Educativo (PDE)

El Proceso Docente Educativo se define como las etapas por las que transita el
estudiante para su formacin profesional. En el mismo, el estudiante se instruye y
educa, es decir forma su pensamiento y sentimientos.(20)
Su intencin es de preparar a las nuevas generaciones para la vida social y el
trabajo, es el instrumento fundamental para satisfacer el encargo social. Se entiende por
encargo social la necesidad de formar a las nuevas generaciones de acuerdo con sus
intereses.
Los componentes del proceso docente educativo son: el problema, que expresa la
necesidad social; el objeto es el portador del problema; el objetivo, como aspiracin; el
contenido, como cultura de la humanidad que debe ser objeto de aprendizaje de los
estudiantes para alcanzar el objetivo y resolver el problema; el mtodo, es el orden, la
secuencia que debe seguirse en el proceso enseanza-aprendizaje para cumplir el
objetivo; la forma, es la organizacin externa que se establece en el proceso enseanza-
aprendizaje en el espacio y en el tiempo; los medios, son los objetos que se utilizan en
el proceso enseanza-aprendizaje como soporte material de los mtodos; y la evaluacin
del aprendizaje, como constatacin de las transformaciones que se lograron alcanzar en
los estudiantes, que satisface o no el objetivo.
En el anlisis del comportamiento del PDE, las causas de su movimiento, se establecen
dos leyes pedaggicas generales:

1ra Ley de La Didctica

Expresa la relacin del PDE, como objeto, como sistema, con el medio exterior:
Universidad (PDE) y sociedad (encargo social) y se sintetiza en el objetivo como
expresin pedaggica de la necesidad social.
En esta ley se interrelacionan de forma dialctica los componentes: el problema,
el objetivo y el objeto.
Problema
Objeto
El problema es la situacin inicial del proceso; el objeto, es el proceso en si mismo; y el
objetivo, es la situacin esperada a que debe arribar el proceso en su desarrollo.
La contradiccin problema-objetivo, son sus situaciones, la primera no satisface
la necesidad social y la segunda s por lo que los tres componentes establecen una triada
dialctica que como ley caracteriza el desenvolvimiento del proceso.

2da Ley: Relacin Objetivo-Contenido-Mtodo

Esta ley relaciona los tres componentes y determina la lgica interna del proceso de
enseanza-aprendizaje.
El cumplimiento de los objetivos mediante el desarrollo de los contenidos y la
ejecucin de los mtodos de enseanza y aprendizaje se convierten en la va para la
formacin de las nuevas generaciones.
- Relacin Objetivo-Contenido.- Ms general que el contenido. El objetivo
expresa la cualidad del todo, el contenido manifiesta sus partes. Esta relacin
entre el todo y las partes se resuelve en el PDE mediante la resolucin de las
tareas docentes.
- Relacin Objetivo-Mtodo.- La relacin entre el objetivo y el mtodo, por su
carcter dialctico, se convierte en la contradiccin fundamental del proceso y su
fuente de desarrollo: lo que la sociedad aspira que se logre y lo alcanzado
realmente en el PDE, hace que se trabaje en el perfeccionamiento continuamente
de dicho proceso.
- El objetivo como aspiracin final es la meta, se logra cuando el alumno se ha
apropiado del contenido y solo es posible a travs del mtodo.
- Relacin Contenido-Mtodo.- Se da cuando el profesor y el estudiante trabajan
con el contenido, utilizando los mtodos adecuados es que se da el vnculo
instruccin-educacin.
El estudiante, a travs del mtodo, se apropia del contenido y alcanza el objetivo
instructivo. La instruccin es inseparable de la educacin. El profesor a la vez que
ensea e instruye tambin educa.

1.2.2.1Mtodo de Enseanza Aprendizaje

Es el modo de desarrollar el proceso docente educativo para que los estudiantes se
apropien del contenido y alcancen los objetivos del modo ms eficiente. Se caracteriza
porque establece la lgica, el orden, la secuencia en la dinmica del proceso para arribar
a un fin deseado, en correspondencia con las distintas condiciones docentes que puedan
estar presentes(21).
El mtodo es el componente del proceso docente educativo que expresa la
configuracin interna del proceso, para que trasformado el contenido se alcance el
objetivo, que se manifiesta a travs de la va, el camino que escoge el sujeto para
desarrollarlo(22).
1.2.3 Consideraciones tericas sobre los enfoques curriculares
En la literatura referida al currculo se encuentran conceptos que definen ste trmino
de diversas maneras, as se tiene:
Currculum, el brindado por la Dra Rita Ma. lvarez de Zayas (1995), Proyecto
Educativo que asume un modelo didctico como base y posee la estructura de su objeto:
la enseanza y el aprendizaje.
Expresa una naturaleza dinmica e interdependiente con el contenido histrico-
social, la ciencia y los alumnos, condicin que le permite adaptarse al desarrollo social,
a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia. (24) tienen en cuenta al
sujeto que aprende en su justa medida bajo una concepcin humanista de la Educacin y
por considerar como fuentes para la constitucin del currculum, a los fundamentos de
las ciencias: pedaggica, psicolgica, sociolgica, filosfica y antropolgica.
Diseo Curricular, de hecho, disear implica la previsin de la accin antes de
realizarla. Educar es la capacidad del profesor en una dialctica constante entre el
diseo curricular y el currculum vivo, evitando separase de la vida. Entendiendo
entonces por diseo curricular, el plan organizado para: (23)
- Producir conocimientos.
- Introducir conocimientos en la prctica.
- Transformar la prctica.
Por consiguiente, en el diseo curricular hay que garantizar:
- Los conocimientos y habilidades.
- Los mtodos y los medios.
- Instrumentos y estrategias.
- Alcanzar un Enfoque Interdisciplinario.
- Y un Enfoque Sistmico que propicie, sobre todo el desarrollo de capacidades.
Dentro de la conceptualizacin del Diseo Curricular podemos apreciar que para
autores como H. Taba exige ....la identificacin de los elementos del currculum, sus
relaciones, los principios de organizacin y las condiciones administrativas necesarias
para implantarlo (24). En 1970 Saylor y Alexander consideraron que el diseo
curricular es equiparable con la organizacin estructural requerida para seleccionar,
planificar y realizar las experiencias educativas en la escuela.
Beauchamp menciona dos dimensiones para el diseo curricular: los elementos
del diseo y los modos de organizacin de los mismos....
Definiendo el diseo curricular como ...la ordenacin sucesiva de los diferentes
niveles del sistema educativo...la organizacin de las finalidades educativas y de los
contenidos culturales, de tal forma que pongan de manifiesto la progresin del potencial
por diferentes niveles de escolaridad.
Estos autores centran su atencin en el diseo de objetivos, experiencias de
enseanza-aprendizaje, mtodos, medios y sistemas de evaluacin.
En opinin de otros especialistas, entre ellos Gress y G. Sacristn los diseos
pueden hacer hincapi en una o varias de las siguientes categoras: competencias
especficas, disciplinas acadmicas, problemas y actividades sociales.
 En tanto que para ellos el diseo curricular es realmente la plasmacin en
proyectos de las teoras educativas. Por ejemplo Gimeno Sacristn define que ...el
diseo curricular tiene que ver con la operacin de darle forma a la prctica de la
enseanza. Desde una ptica procesual, el diseo agrupa una acumulacin de decisiones
que dan forma al currculum y a la accin misma, es el puente entre la intencin y la
accin, entre la teora y la prctica.
Entonces, el concepto de diseo curricular lo vemos como la estructuracin y
organizacin de una serie de elementos orientados a la solucin de problemas
detectados previamente y donde se hace necesario considerar el conjunto de fases o
etapas que se debern integrar en el proceso conducente a la conformacin de un
proyecto o propuesta curricular particular. El punto central de este proyecto, se
vislumbra en su prctica o praxis, debiendo ser flexible, adaptable y en gran medida
originado por los principales actores del acto educativo.

1.2.3.1 Modelos curriculares

En la ciencia, la modelacin es un tipo peculiar de idealizacin, ya que por modelo se
comprende...un sistema representado mentalmente o realizado materialmente, el cual
reflejando o reproduciendo el objeto de investigacin es capaz de sustituirlo de manera
que su estudio nos de una informacin sobre este objeto. (23).
Para el caso que nos ocupa, o sea el Diseo Curricular, entendemos a los
modelos curriculares como estrategias de diseo y desarrollo que permiten la
concrecin de proyectos curriculares especficos pero que a la vez, pueden tener un
carcter genrico que les permite ser aplicados en una variedad ms o menos amplia de
propuestas.
- Modelo centrado en los objetivos:
Origen: tiene sus primeras referencias en la dcada del 50 en los Estados Unidos
y su mayor auge se manifiesta en la dcada del 70 llegando hasta nuestros das.
Objetivo: Sus propuestas curriculares responden a la necesidad de lograr una
mayor eficiencia de los resultados educativos, el aprendizaje es considerado slo como
un resultado y no como proceso.
Representantes: El primer diseo curricular se genera a partir de B. Bloom y R.
Mager propugnando un modelo de instruccin basados en objetivos conductuales. Otra
propuesta fue realizada por R. Tyler y H. Taba.
Principales crticas al modelo:
- Planificacin del curso cerrado conlleva a la rigidez y el esquematismo.
- Hay un exceso de conductas insignificantes y memorsticas.
- Los conocimientos impartidos son superficiales.
- Los diagnsticos de necesidades o los filtros (filosfico y Psicolgicos) son
externos y funcionalistas.
- Modelo de currculum como estructura organizada de conocimientos.(23)
Origen: en las dcadas de los aos 60 y 70 toma auge.
Objetivos: este enfoque se orienta hacia la bsqueda de la integracin
equilibrada de los contenidos y procesos formativos o educativos; as como al desarrollo
de modos peculiares y genuinos del pensamiento( aprender a pensar).
Representantes: se cita a Schwab, Phenix y Belth.
- Modelo de la tecnologa educativa.
Origen: surge en su primera concepcin en las dcadas de los aos 60 y70. Su
auge lo adquiere a partir de la aparicin de la enseanza programada y llega a
extenderse a otras formas: educacin a distancia, enseanza por correspondencia y
radiofnica.
Objetivos: dispensar una educacin ms eficaz a travs de la utilizacin de un
conjunto de medios humanos y materiales.
Representantes: se destaca Skinner por su contribucin a la aparicin de la
enseanza programada y la automatizacin del proceso docente.
Principales crticas al modelo:
- Centra su anlisis en la conducta individual.
- Subvalora el papel del profesor, proponiendo su posible sustitucin por los
medios.
- No permite el cumplimiento de las funciones regulativas y afectivas de la
comunicacin pedaggica.
- Permite el riesgo de afectar la identidad cultural de los pueblos de pases en vas
de desarrollo.
- Modelo de currculum como sistema tecnolgico de produccin: (23)
Origen: su origen histrico nace en los Estados Unidos a partir de la 2da Guerra
Mundial y por la necesidad de adiestrar a jvenes soldados en el ejrcito.
Objetivos: en aras de que el alumno haga, el currculum expresa objetivos de
aprendizaje que deben traducirse en comportamientos operacionalizados.
Representantes: como autores de esta tendencia o enfoque, se encuentran a
Popham, Baker, R. Mager y Gagn entre otros.
Principales crticas al modelo:
- Poseen una fuerte base conductista en su concepcin curricular
- El currculo se convierte en un documento donde se especifican los resultados
obtenidos en el sistema de produccin.
- El currculum se refiere a la especificacin de intenciones, ms que de medios o
estrategias particulares.
- Utiliza como mecanismo comunicativo el estmulo-respuesta, propiciando la
retroalimentacin slo para comprobar efectos en los alumnos.
- Modelo de sistema de instruccin personalizada: (23)
Origen: en 1968 en los Estados Unidos y a inicios de los aos 70 en Brasil.
Objetivo: aparece como un intento de solucionar los problemas de direccin y
retencin escolar y la baja eficiencia del sistema de instruccin, derivando un enfoque
con el propsito fundamental de flexibilizar el currculum.
Representantes: Fred. S. Sller y su colaborador J.G. Sherman, profesores ambos
de la universidad Georgetawn en Washington (EUA) y de Harvard (Inglaterra), as
como en algunos pases latinoamericanos.

Principales crticas al modelo

- La extrema individualizacin en la instruccin, elimina toda posibilidad de
interaccin social (entre alumnos y con el profesor).
- Es difcil de aplicar y generalizar por los cambios que hay que operar en la
enseanza y centros universitarios.
- Abarca la teora curricular como teora de la instruccin ya que con la
planeacin solo pretende incidir en la intervencin didctica del proceso
educativo.
- Modelo de currculum desde un enfoque histrico-cultural: (23)
- Origen y representantes: el enfoque histrico-cultural desarrollado por Vigotski
y sus continuadores, a partir de un modelo psicolgico del hombre, postula una
concepcin original de la relacin entre la enseanza y el aprendizaje.

Caractersticas
- Este modelo toma en cuenta: las exigencias de la teora general de la direccin y
las regularidades del proceso de asimilacin de los conocimientos.
- se traduce en la elaboracin de tres modelos especficos: de los objetivos, de los
contenidos de la enseanza y del proceso de asimilacin.
- Utiliza el perfil o modelo del profesional como punto de partida para la
elaboracin del plan de estudio y del proceso docente.
- Considera tres enfoques. El modelo de las cualidades, el modelo de los
conocimientos y el modelo de la actividad.
- Es posible diferenciar cuatro formas de organizacin de la enseanza, las formas
acadmicas, laboral, investigativa y autosuperacin.
- La implementacin del currculum involucra a planificadores, profesores y
estudiantes, de forma que articule el proyecto por consenso.
- La eficacia del currculum est matizada por la forma que asumen los objetivos
previstos como fines personales, tanto alumnos como profesores.
Captulo II
Anlisis e interpretacin de los resultados de las indagaciones
2.1 Tendencias de la fsica en el contexto internacional.
2.1.1 Mxico
- Universidad Autnoma de Puebla
Tanto el sistema educativo nacional como los centros donde se preparan fsicos,
parecieran estar diseados para desestimular a los estudiantes, las causas de esto son
complejas e incluyen factores socioeconmicos que tienen que ver con problemas
estructurales en Mxico; baja calidad de la enseanza en niveles fundamentales, bajos
salarios, graves problemas psicolgicos y sociales de los individuos involucrados en el
proceso educativo. Usualmente la mayor parte de los estudiantes que ingresan a la
carrera de fsica, no la concluyen resultado que nos hace reflexionar sobre las
actividades docentes y los esquemas actuales en el proceso enseanza-aprendizaje, de
forma concisa se propone lo siguiente: contribuir al mejoramiento en la calidad de la
enseanza de la fsica en el nivel superior bsico, a travs del proceso enseanza-
aprendizaje que requiere de un cambio conceptual y de actitud por parte de los docentes,
de los estudiantes y de una reestructuracin en los contenidos de los programas de
estudio, donde fuera necesario.
Son dos los aspectos fundamentales que engloban esta actitud para los docentes:
- Reconocer que cada estudiante tiene y construye su propia realidad y
- Reconocer y aceptar que los docentes actuamos como facilitadores del
aprendizaje, ms que como meros transmisores del conocimiento.
Algunas de las condiciones para incidir positivamente, son:
- Que los docentes que impartimos la materia de fsica, adems de saber lo que
enseamos, sepamos cmo y para qu ensearlo.
- Que los docentes que tengamos el dominio de los conceptos fundamentales de la
materia que impartimos.
- Que los docentes tengamos una formacin terico-experimental.
El docente debe conocer una alternativa al proceso enseanza-aprendizaje
tradicional, para que establezca las diferencias entre este mtodo y el constructivo que
parte de dos bases: el estudiante construye su propia realidad y los docentes somos
facilitadores del conocimiento.(25)

2.1.2 Argentina
Universidad Nacional de San Martn
Reflexionemos acerca de algunos problemas que se afrontan en la enseanza de la
fsica.
- La resistencia al cambio.
- No se usa el texto como una herramienta de trabajo diario de los alumnos en el
aula.
- Insuficiencia de los enfoques experimentales en las clases de fsica.
 - Otros aspectos complementarios observados en el estudio de la fsica:
- Falta de una adecuada integracin de la fsica con otras disciplinas cientficas y
tecnolgicas.
- Solo se transmiten conocimientos de fsica olvidando muchos conceptos y
metodologas comunes a otras ciencias.
- Falta un mayor contacto con la investigacin.
- La falta de investigacin ha provocado un serio estancamiento en la utilizacin
de distintas estrategias didcticas y metodolgicas.
- A partir de lo dicho hasta aqu, hay en nuestro medio un imperativo que parece
indiscutible: promover una profunda renovacin en el proceso enseanza-
aprendizaje, sino:
- De qu manera, entonces, puede acelerarse la bsqueda caminos alternativos
ms eficaces para satisfacer la demanda educacional en cantidad y calidad
adecuados?
- Cmo resolver la carencia de recursos humanos aptos para ella?
- Cmo superar los fracasos de estrategias y procedimientos didcticos y
metodolgicos convencionales?
- Es posible mencionar algunas alternativas de solucin, para tratar de asegurar la
mayor eficiencia posible en la formacin en fsica:
- Garantizar la formacin terico-prctica, a partir de la experimentacin.
- Involucrar a los docentes en programas de capacitacin que sean
multidisciplinarios en la introduccin de alternativas didcticas.
- Organizacin de actividades de carcter prctico, en lo que los alumnos puedan
observar directamente los fenmenos estudiados, que la enseanza parta de la
realidad de los estudiantes. (26)

2.1.3 Cuba
Universidad de Matanzas
La necesidad de ir perfeccionando cada da ms los mtodos y formas de enseanza, as
como de qu asignaturas bsicas tributen al perfil del futuro egresado, ha sido uno de
los propsitos. La Msc. Josefina Barrera Kalhil de la Universidad de Matanzas, Cuba,
propone: que los contenidos de la enseanza deben ser estructurados segn el enfoque
sistmico y por tanto interrelacionando todos sus componentes: conocimientos,
habilidades y valores.
Deben priorizarse los mtodos activos de enseanza, especialmente el mtodo
investigativo. Deben utilizarse los mtodos y procedimientos a utilizar basados en la
lgica de la ciencia y a lgica del modo de actuacin del futuro profesional.
La forma de enseanza fundamental es la conferencia, pero realizada de una
manera interactiva.
El sistema de evaluacin debe tomar como elemento rector el trabajo activo del
alumno en clase. Debe utilizar una bibliografa actualizada sobre los temas a tratar. (27)
Enrique Jos Varona. La Habana, Cuba
 Existe una preocupacin creciente por poner sobre bases cientficas el proceso
de enseanza-aprendizaje de la fsica, en los pases de Iberoamrica. Los indicadores
que fundamentan la valoracin planteada, son los siguientes:
- El incremento del nmero de publicaciones de proyectos de investigaciones y
reuniones cientficas, de carcter nacional y regional relacionadas con el tema.
- La realizacin de estudios de postgrado, con el objetivo de obtener grados
cientficos y acadmicos en la didctica de la fsica, por parte de un nmero cada
vez mayor de profesionales.
- Creciente nmero de sistemas de superacin para preparar a los profesores de
fsica. (28)

2.1.4 Tendencias actuales en Iberoamrica

Para evitar la situacin planteada, se comienza a manifestar, con mayor o menor
desarrollo en los diferentes pases, las siguientes tendencias:
- La fsica debe ser adecuada a las necesidades de la profesin, y al contexto en el
que se va a desenvolver el profesional una vez graduado.
- El incremento del nmero de clases prcticas
- El uso de tcnicas para el aprendizaje de conocimientos como son: la
elaboracin por los estudiantes de mapas conceptuales, la V de Goin y otros.

2.1.4.1 Espaa
El curso interactivo de fsica en Internet
El uso de Internet traer grandes beneficios al sistema educativo; aunque su impacto
real es difcil de prever en este momento.
- El estudiante tendr la posibilidad de acceder a los materiales de enseanza
desde cualquier lugar y a cualquier hora.
- Los materiales de enseanza se podrn actualizar constantemente.
- Los estudiantes se comunican entre s y con el profesor va correo electrnico.
El curso interactivo de fsica trata de aprovechar una de las caractersticas de
Internet, la interactividad entre el estudiante y el programa de manera que el estudiante
sea un participante activo en su propio proceso de aprendizaje. (29)

2.2 Realidad de la fsica en el contexto nacional

A nivel nacional la Fsica Bsica I se estudia en todas las universidades del Sistema
Universitario Boliviano, en especial en las carreras denominadas tcnicas y de nivel
licenciatura, incluyendo las carreras de fsica de las escuelas normales, algunas de ellas
hoy universidades pedaggicas.
El contenido de la asignatura en esencia es el mismo en todas las carreras de
ingeniera del pas.(30) La asignatura presente en su plan de estudios versa sobre
cinemtica, esttica, dinmica de la partcula y cuerpo rgido trabajo y energa.
En la universidad de La Paz, Universidad Mayor de San Andrs, funciona la
Facultad de Ciencias donde se forman licenciados en fsica.
 Por ser esta universidad parte del eje de mayor desarrollo del pas y por estar
ubicada en la cede de gobierno cuenta en la actualidad con laboratorios de mayor
especialidad.
La universidad de Potos Universidad autnoma Toms Fras, cuenta con una
carrera de fsica y la exigencia de esta asignatura se da sobre todo en las carreras de
ingeniera.
En la universidad de Oruro, Universidad Tcnica de Oruro, la asignatura de
fsica tiene una exigencia muy fuerte, en las carreras de ingeniera, de la Facultad
Nacional de Ingeniera.
Gonzalo Mendoza en su texto Fsica Experimental:(31) indica que el estudio
de la fsica en su parte mecnica, siguiendo el programa analtico de la Fsica Bsica I,
sigue un enfoque que no es el tradicional, por el contrario se trata de desarrollar los
conceptos con suficiente rigor y en una extensin y profundidad en la parte
experimental.
El contenido del texto, en los primeros captulos desarrolla una introduccin al
proceso de la experimentacin, se pone nfasis en la construccin y ajuste de curvas as
mismo, un detalle de los equipos y materiales con los que se desarrollaran las prcticas
experimentales. Contina el texto con prcticas experimentales y finalmente con un
ejemplo de proyectos de fsica donde se aplican los conceptos tericos desarrollados en
el curso.
El texto contiene diecinueve prcticas experimentales desarrolladas con detalle.
Contiene ejemplos de aplicacin resueltos detalladamente, y se pone nfasis en la
construccin de grficas y en la determinacin de la dependencia entre las distintas
variables, pero las actividades no estn sistematizadas.
En general en Bolivia, la enseanza de la Fsica Bsica I esta caracterizada por:
(32)
- El uso de mtodos tradicionales de enseanza.
- Elevado ndice de reprobacin en pruebas de ingreso a la universidad.
- Bajos ndices de aprovechamiento.
- Bajos ndices dedicados a la docencia y la produccin cientfico didctica.
- Ningn incentivo y fomento a la investigacin.

2.3 La enseanza de la Fsica en la Facultad de Tecnologa

En la Facultad de Tecnologa, especficamente en la formacin del ingeniero, la
situacin de fracaso y la desercin en el aprendizaje de la fsica es un comn
denominador, igual que en todas las universidades del pas. Indudablemente estos
problemas tambin caracterizan la enseanza de la fsica en los pases de Iberoamrica.
Elevados ndices de reprobacin en los exmenes de admisin a la universidad,
atribuido al bajo nivel de preparacin de los estudiantes del nivel secundario.
Mtodos de enseanza-aprendizaje tradicionales donde las actividades giran en
torno al docente, los intereses del alumno quedan relegados a un segundo trmino, se
basa en el cultivo de la memoria y el aprendizaje mecnico.
 Escasa o ninguna produccin cientfico-tecnolgico, basado en el estudio de la
fsica.
Insuficiente motivacin en el estudio de la fsica, debido a la reducida
importancia que los alumnos reconocen a esta asignatura.
La Fsica Bsica I, es una asignatura de primer semestre que tiene como
fundamentacin matemtica para su estudio al lgebra I y clculo I. Dentro el sistema
de la malla curricular es una asignatura con un contenido nico en la parte terica as
como en la experimental. De ah que la asignatura corresponde al sistema matricial en el
plan de estudios de la formacin del ingeniero.
La evolucin permanente y rpida de la fsica exige del profesor actualizacin
permanente, estudio e investigacin constantes, dedicacin en tiempo y estar atento a
los inventos, descubrimientos, teoras y nuevas aplicaciones de la fsica, ya que el
profesor de fsica debe ser el investigador que inicie a sus alumnos en igual tarea. A l
le est prohibido dejarse estar en la rutina de los programas anuales o entretenerse
demasiado con la base matemtica o los problemas tericos de la mecnica clsica,
ondas o electrosttica, mientras los conocimientos modernos del tomo y la bomba de
vaco permitir avanzar en la fsica nuclear, cuntica y relativa; la sucesin de inventos
inundan los medios de comunicacin y sus productos llegan al hombre empujados por la
publicidad y el consumo.(33)
La reformulacin de contenidos, la aplicacin de los mtodos propios de la fsica
para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje en el laboratorio, as como el
material didctico para la realizacin de habilidades y hbitos, cumplir de sta manera el
objetivo de vincular dialcticamente la teora con la prctica en busca de una formacin
idnea.

2.4. Poblacin y muestra

La poblacin est conformada por docentes y estudiantes de la asignatura de Fsica
Bsica I, de donde se obtendr una muestra representativa de manera que los resultados
obtenidos de esta indagacin se puedan generalizar a toda la poblacin docente como
estudiantil. El criterio muestral utilizado es el probabilstico escogida al azar

Asignatura poblacin muestra

EstudiantesDocentesEstudiantes Docentes
Fsica Bsica I300 10 100 (33%) 8 ( 80%)
Fsica Bsica II200 10 80 (40%) 8 ( 80%)

2.5 Encuesta a estudiantes

Se encuest a los estudiantes que cursan Laboratorio de Fsica Bsica I, con el objetivo
de establecer el nivel de efectividad que tiene el actual Proceso Docente Educativo de
Laboratorio de Fsica Bsica I. Los resultados son los siguientes.
En relacin a la primera pregunta, el 60% de los estudiantes opina que es bueno,
razn por la cual es importante prestar mayor atencin al desarrollo de esta asignatura.
 El 50% seala que los contenidos del laboratorio de Fsica Bsica I, estn
referidos a los conocimientos, y solo el 10% manifiesta que est referido a las
habilidades, estos resultados nos muestran que no existe la suficiente integracin en el
contenido en Laboratorio de Fsica Bsica I.
Con relacin a si los contenidos son los suficientemente sistematizados el 70%
seala que si lo son.
Las actividades que se realizan en Laboratorio de Fsica Bsica I son ms
demostrativas segn el 50%, sin embargo, para el 50% de los estudiantes estas
actividades tienen un papel pasivo, ya que segn el 70% no utilizan ni manipulan el
material, estos resultados son significativos porque se hace necesario cambiar las
actividades, de modo que el estudiante sea ms activo y tenga mayor participacin en su
aprendizaje.
Otro aspecto importante que seala el 70% de los estudiantes es el referido a que
los docentes no toman en cuenta sus intereses ni sus necesidades, lo que no promueve
que estos, obtengan mejores resultados en su aprendizaje.
Asimismo el tiempo de las actividades segn el 70% no es suficiente, razn que
nos lleva a establecer la forma de reestructurar las actividades.
Para el 80% los contenidos de Laboratorio de Fsica Bsica I se relacionan con
el avance de la teora.
El experimento es una actividad que se realiza en el Laboratorio de Fsica Bsica
I, sin embargo, en esta actividad los alumnos solo observan,
El medio ms utilizado en sta asignatura es la pizarra, aunque el desarrollo del
contenido mejorara en gran medida si se utilizara otros medios de modo que el
contenido sea ms objetivo.
Las actividades que se realizan en el Laboratorio de Fsica Bsica I son de tipo
individual y grupal para el 90%, adems de que ste mismo porcentaje considera
necesario sistematizar las actividades en una gua didctica, lo que propiciara una
mejor asimilacin de los contenidos segn el 60%.
En relacin al tiempo que se dedica a las actividades de laboratorio en relacin
al avance de la teora, ste es muy poco, la evaluacin se la realiza a travs de un
examen semanal, asimismo los estudiantes sugieren tener conocimiento anticipado,
sobre las actividades y el contenido a desarrollar en el laboratorio, aspecto que
facilitara, la comprensin y por lo tanto un adecuado desarrollo de conocimientos y
habilidades.

2.6 Encuesta a docentes de teora de Fsica I y II

Se aplic el instrumento a los docentes, con el objetivo de determinar el grado de
relacin de Laboratorio de Fsica I con la teora , los resultados son los siguientes.
El 60% seala que existe correspondencia entre la teora y el laboratorio, sin
embargo el 80% seala que no se realizan de forma coordinada y sistemtica, ya que el
60% no conoce la metodologa que se emplea en el Laboratorio; tampoco los objetivos
estn relacionados entre asignaturas para el 80%.
 De este modo las actividades que se realizan no les permite desarrollar los
conocimientos y habilidades necesarias para el 80%, por ello es importante
sistematizarlas en una gua didctica para el 100%.

2.7 Encuesta a docentes de Laboratorio de Fsica Bsica I

Los docentes encuestados sealan que el Laboratorio es muy importante dentro del
Proceso Docente Educativo de la carrera, ya que permite la integracin de la teora y
la prctica. Los criterios que ellos toman en cuenta para la seleccin de los contenidos
es la parte terica de la asignatura.
Los contenidos en el Laboratorio estn referidos principalmente a conocimientos
para el 80%, aunque estos no son desarrollados de forma sistemtica, pero se
desarrollan en actividades de tipo demostrativas para el 80% en la que los estudiantes no
manejan ni manipulan los materiales, es decir que para el 80% el estudiante tiene una
posicin pasiva.
Las actividades que los docentes realizan se estructura generalmente de la
siguiente forma: examen previo, desarrollo experimental de la prctica, clculos e
informe y generalmente estas son explicativas, demostrativas y de evaluacin.
Los criterios para seleccionar las actividades generalmente depende mucho del
docente y de los temas de la teora, no se toma en cuenta las necesidades de los
estudiantes, las dificultades que pudieran tener con el contenido.
Para el 60% los objetivos del Laboratorio si se relacionan con los de la teora,
sin embargo el mtodo que utilizamos propicia el trabajo independiente, para el 80%;
aunque el avance de la teora y el Laboratorio est relacionado para el 100%.

2.8 Valoraciones generales

- La asignatura de Fsica Bsica y el Laboratorio no estn lo suficientemente
relacionados.
- Los estudiantes en Laboratorio tienen una posicin pasiva, solamente son
observadores de las actividades que realiza el docente.
- La metodologa de Laboratorio no propicia el trabajo independiente en los
alumnos.
- Las actividades no estn lo suficientemente sistematizadas.
- Los docentes de Laboratorio de Fsica Bsica I desarrollan contenidos en
actividades meramente demostrativas.
- Se hace necesario sistematizar la actividades en una gua didctica que favorezca
la mejor asimilacin del contenido.
- No se toma en cuenta los intereses, necesidades de los estudiantes para organizar
y desarrollar las actividades en el Laboratorio de fsica Bsica I
Captulo III
Presentacin de la propuesta terica y su fundamentacin
3.1 Modelo Terico
El modelo terico que se propone para la planificacin y desarrollo del Proceso
Docente Educativo de la asignatura de Laboratorio de Fsica Bsica I, est gobernado
por las leyes y principios de la didctica descritas en el captulo I, as como las leyes y
principios de la mecnica de los slidos

3.1.1 Contradiccin dialctica del objeto de estudio

ste esquema muestra la contradiccin del objeto de estudio que est referida a una
necesidad que es el insuficiente desarrollo de conocimientos y habilidades y la
posibilidad de satisfacer esa necesidad que se plasma en la sistematizacin de las
actividades.
Esta contradiccin nos permite establecer las siguientes relaciones:

Comprobar
Teora- prctica
Experimental
Experimentalmente
Propio De La Fsica
Existe una relacin dialctica entre CIENCIA DOCENCIA PROFESIN,
porque el objetivo responde a la ciencia objeto de estudio de la asignatura, en ella se
expresa la habilidad integradora. La docencia vincula al contenido, a travs de la
relacin dialctica TEORA PRCTICA y cuyas dimensiones del contenido son:
Sistema de conocimiento, habilidades y valores, mientras que la Profesin est
relacionada con el mtodo propio de la ciencia, para la Fsica es el experimental
traslado a los mtodos de la didctica, para que el modo de actuacin del alumno sea a
travs del mtodo experimental y se exprese en el lenguaje de la fsica.
Las relaciones esenciales permiten fundamentar el objetivo de la investigacin
concretado en el campo de accin, desde los siguientes enfoques:

3.2 Fundamentacin de la propuesta

Psicolgico
Porque se toma en cuenta los intereses, motivaciones, aspiraciones del alumno, para
realizar las actividades.

Pedaggico
Porque en las actividades sistematizadas en el Proceso Docente - Educativo, el alumno
tiene una posicin ms activa, lo cual, le permitir un mayor desarrollo de
conocimientos y habilidades.
Cientfico
Porque est basado en leyes, principios y regularidades de la Fsica lo que promueve el
desarrollo del conocimiento cientfico en los educandos.

Metodolgico
La presente propuesta sistematiza las actividades a desarrollar en la asignatura de
laboratorio sobre la base de una metodologa participativa, que busca principalmente la
integracin de la teora y la prctica.

3.3 Organizacin Curricular a la que tributa el Programa

La Facultad de Tecnologa, tiene una organizacin curricular lineal, pues comprende un
conjunto de asignaturas que se clasifican en cuatro grupos, general, bsicas, bsicas
especficas y del ejercicio de la profesin.
De formacin general, son aquellas que contribuyen al desarrollo de cualidades
muy generales de la personalidad del estudiante.
Las asignaturas del grupo bsicas son aquellas que sin ser propias de la actividad
del egresado, si aportan habilidades que se convierten en herramientas o medios
imprescindibles para su modo futuro de actuar. A este grupo pertenece la Fsica Bsica
I.
Las Bsicas especficas son el fundamento, la esencia misma de la actuacin del
egresado. Por ltimo, las asignaturas propias del ejercicio de la profesin, se identifica
con la integradora donde el alumno aprende lo mismo que har en su desempeo
laboral.
La asignatura de Fsica Bsica I tiene una carga horaria de 7 horas semanales: 5
dedicadas a la parte terica y 2 horas a la realizacin de prcticas en el laboratorio. Un
semestre, contempla un perodo de 16 semanas lo que hace que: en teora sean 80
hrs/semestre, en el laboratorio 32 hrs/semestre, los que estn distribuidos de la siguiente
manera:
Registro de inscripcin de los alumnos.
Act.I Temas introductorios.
Act.II Desarrollo terico del tratamiento de datos experimentales y error en las
mediciones fsicas.
Desarrollo de la prctica del tratamiento de datos experimentales y error en las
mediciones fsicas.
Act. III Cinemtica de una partcula I (primera parte).
Act. IV Cinemtica de una partcula I (segunda parte).
Act. V Cinemtica de una partcula II (primera parte).
Act.VI Cinemtica de un cuerpo rgido.
Act. VII Equilibrio de una partcula y un cuerpo rgido.
Act. VIII Dinmica de una partcula
Act.IX Dinmica de un cuerpo rgido.
Act. X Trabajo, Energa y Potencia.
Act. XI Impulsin y cantidad de movimiento.
Semana de recuperacin de prcticas perdidas.
Semana de evaluacin final.

3.3.1. Estructura de la clase

Estructura
Externa
Funciones Didcticas
Estructura Interna
Aspectos a destacar
Aspectos metodolgicos y organizativos
Introduccin Aseguramiento de las condiciones previas para asimilar el nuevo
conocimiento Garantizar que el estudiante tenga los conocimientos necesarios, para
asimilar los fenmenos observados en el laboratorio. Al inicio de cada clase se debe
recordar lo visto anteriormente y absolver las dudas antes de empezar con la nueva
materia. Esta parte introductoria, requiere de 10 a 15 minutos de tiempo.

Desarrollo
Motivacin del nuevo contenido.
Orientacin hacia el objetivo.
Tratamiento del nuevo contenido.

Retroalimentacin
Se plantear un razonamiento sencillo para asegurarnos que las condiciones estn dadas
para desarrollar el nuevo contenido.
El objetivo de la clase es caracterizar el movimiento vertical de cada libre de los
cuerpos y aplicarlos en la prctica de laboratorio.
Se desarrollar la clase prctica en el laboratorio, con la sistematicidad y
coherencia, pretendiendo en todo momento la solidz en la asimilacin.
A travs de preguntas y planteamientos durante cada accin que el grupo
desarrolle en la prctica de laboratorio, buscando eficiencia en el cumplimiento de los
objetivos propuestos.
Se orientar sobre la importancia de un nuevo contenido en funcin de sus
aplicaciones.
Se reiteran los objetivos de la clase.
Se desarrolla los contenidos, en la forma ms clara posible y coherente.
Se desarrollar la prctica en grupos pequeos, el profesor solo ser el gua.
Los medios sern el pizarrn, los equipos de laboratorio, el texto gua entre otros.

Conclusiones Generalizacin del contenido

Comparando resultados experimentales con los analticos. * Se toma el contenido
esencial de la clase. La secuencia sistemtica de pasos en el laboratorio para demostrar
leyes y principios, garantizando la solidz en la asimilacin del contenido. * Los
alumnos que concluyan primero sus prcticas pueden tener acceso al computador para
probar a travs de simulacin de experimentos sus analogas.

3.3.2. El problema, el objeto y el objetivo de la asignatura

EL PROBLEMA: la necesidad de comprobar experimentalmente fenmenos fsicos
que corresponden a la Mecnica de los slidos.
EL OBJETO: la teora de la mecnica de los slidos.
EL OBJETIVO: comprobar experimentalmente los fenmenos, principios y
leyes de la mecnica de los slidos, que se abordan en la Fsica Bsica

1.- Actividad I
Notacin cientfica
Cifras significativas
Unidades y conversiones
Magnitudes
Vectores.

2.- Actividad II
Tratamiento de datos experimentales y error en las mediciones fsicas.

3.- Actividad III

Cinemtica de una partcula I (parte I).

4 Actividad IV
Cinemtica de una partcula I (parte II).

5.- Actividad V
Cinemtica de una partcula II
6.- Actividad VI
Cinemtica de un cuerpo rgido

7.- Actividad VII

Equilibrio de una partcula y de un cuerpo rgido.

8.- Actividad VIII

Dinmica de una partcula.

9.- Actividad IX
Dinmica de un cuerpo rgido.

10.- Actividad X
Trabajo, Energa y Potencia

11.- Actividad XI
Impulsin y cantidad de movimiento A LA CONCLUSIN DE CADA UNA DE
LAS ACTIVIDADES SIGUIENTES EL ALUMNO DEBE SER CAPAZ DE:
Realizar operaciones con la notacin cientfica.
Establecer los conceptos de orden magnitud y cifras significativas, aplicndolas
a situaciones prcticas.
Manejar con precisin los factores de conversin.
Reconocer y aplicar magnitudes escalares y vectoriales.
Desarrollar una conciencia del error, de manera que el estudiante est
familiarizado con el valor relativo de sus mediciones.
Caracterizar el movimiento rectilneo uniforme (MRU) y el movimiento
uniformemente variado (MUV).
Verificar los conceptos y ecuaciones del MRU, MRUV y del movimiento de
cada libre de los cuerpos para las diferentes pruebas experimentales.
Verificar los conceptos y ecuaciones del movimiento rectilneo uniformemente
variado (aceleracin constante) vertical, que corresponde a la cada libre de los cuerpos.
Verificar los conceptos y ecuaciones de la cinemtica y movimiento de un
proyectil en coordenadas rectangulares en las diferentes pruebas experimentales.
Explicar en que consiste el movimiento compuesto.
Aplicar el principio de independencia de los movimientos en la solucin de
problemas con datos experimentales.
Verificar los conceptos y ecuaciones del movimiento rotacional y
uniformemente acelerado y las analogas entre el movimiento rotacional y el
movimiento traslacional en las diferentes pruebas experimentales.
 Realizar experimentos y determinar, a travs de ellos las variables, que
caracterizan al movimiento rotacional.
Aplicar correctamente la primera y tercera de ley de Newton para verificar las
dos condiciones de equilibrio para las diferentes pruebas experimentales.
Verificar la segunda ley de Newton y aplicar las ecuaciones de cinemtica a las
diferentes pruebas experimentales, para el caso del movimiento traslacional de una
partcula.
Verificar la segunda ley de Newton y aplicar las ecuaciones de la cinemtica a
las diferentes pruebas experimentales, para el caso del movimiento rotacional de un
cuerpo rgido.
Verificar los conceptos de trabajo, energa, energa cintica, Energa potencial
gravitatoria y otros; potencia, conservacin de la energa y el movimiento de un
proyectil en las diferentes pruebas experimentales.
Verificar los conceptos y ecuaciones de la impulsin y cantidad de movimiento
y las leyes de conservacin de la energa y del mpetu lineal con las diferentes pruebas
experimentales, para el caso de colisiones entre objetos. - Aplicar los conceptos de:
Notacin cientfica.
Cifras significativas.
Unidades y conversiones.
Magnitudes.
Vectores.
A todos los experimentos de manera que contribuyan a que los estudiantes
mejoren el aprendizaje de los conceptos fundamentales de la fsica.
Determinar en el trabajo del laboratorio los conceptos de: Medicin de
magnitudes, Tipos de medicin, Error y tipos de errores.
Diferenciar los instrumentos por la precisin y exactitud de las mediciones que
realizan.
Analizar los resultados obtenidos para calificar el instrumento de medicin
como: preciso o exacto.
Manejar adecuadamente los instrumentos de medicin de: longitud, masa y
tiempo.
Manipular los equipos de laboratorio.
Determinar los conceptos: desplazamiento, tiempo, velocidad, aceleracin.
Diferenciar el movimiento rectilneo uniforme (MRU) del movimiento rectilneo
Uniformemente Variado (MRUV).
Caracterizar los grficos del MRU.X VS T, V VS T, V VS T Y A VS T.
Interpretar correctamente una grfica aplicando ideas de ajuste de curvas a travs
del mtodo de los mnimos cuadrados.
Realizar clculos algebraicos adecuadamente, utilizando los modelos
matemticos.
Representar grficamente las tablas de valores y resultados experimentales
usando escalas adecuadas.
Elaborar el reporte de la prctica y presentarlo adecuadamente.
Interpretar los resultados experimentales obtenidos para la aceleracin de la
gravedad en funcin de los datos experimentales y los modelos matemticos empricos.
Evaluar los datos y resultados experimentales y verificar la sustentacin de los
mismos en los principios de la experimentacin.
Tomar datos experimentales, resultado de una medicin adecuada.
Manejar los instrumentos de medicin para poder determinar magnitudes
derivadas como velocidad y aceleracin de la gravedad.
Caracterizar el movimiento compuesto.
Caracterizar el lanzamiento de un proyectil.
Determinar el principio de independencia de los movimientos:
Velocidad del movimiento horizontal.
Velocidad del movimiento vertical.
Evaluar los datos y resultados experimentales obtenidos a travs de modelos
matemticos.
Verificar la sustentacin de los resultados en los principios bsicos de la
experimentacin.
Tomar datos experimentales, resultado de las mediciones correspondientes.
Manejo adecuado de los diferentes instrumentos de medicin de magnitudes
derivados como velocidad y aceleracin para el movimiento parablico.
Realizar y presentar adecuadamente el reporte de la prctica
Comparar las ecuaciones del movimiento lineal y angular.
Utilizar adecuadamente los modelos matemticos para realizar clculos y
encontrar los resultados experimentales.
Evaluar los resultados experimentales y verificar la sustentacin de los mismos
en los principios bsicos de la experimentacin.
 Manejar adecuadamente los diferentes instrumentos de medicin para
determinar magnitudes derivadas como velocidad y aceleracin lineal, velocidad y
aceleracin angular para el caso del movimiento rotacional de un cuerpo rgido
Registrar los datos experimentales a travs del manejo adecuado de los
instrumentos de medicin de las diferentes magnitudes.
Tabular datos y resultados experimentales en el reporte de la prctica.
Caracterizar el trmino equilibrio y aplicarlo a una partcula y un cuerpo rgido.
Interpretar las leyes de Newton: 1ra y 2da y sus correspondientes condiciones de
equilibrio.
Establecer una estrategia de clculos utilizando modelos matemticos para
encontrar los resultados experimentales.
Evaluar los resultados experimentales, verificar la sustentacin de los mismos en
los principios bsicos de la experimentacin.
Registrar los datos experimentales a travs del manejo adecuado de los
instrumentos de medicin de las diferentes magnitudes.
Tabular los datos y resultados experimentales en el reporte de la prctica
Establecer el comportamiento de las masas y pesos en movimiento en el
fenmeno producido.
Producir y explicar el fenmeno experimental para su correspondiente aplicacin
de la ley descrita.
Aplicar los conocimientos de masa, peso, tensin a la prctica.
Evaluar los datos y resultados experimentales y verificar la sustentacin de los
mismos en los principios de la experimentacin.
Registrar los datos experimentales a travs del uso adecuado de los instrumentos
de medicin.
Determinar magnitudes derivadas como: velocidad, aceleracin, masa y fuerza
para el caso del movimiento de una partcula.
- Tabular datos y resultados experimentales en el reporte de la prctica.
Explicar: cuerpo rgido, momento, brazo de momento, momento de inercia.
Manejo adecuado y aplicacin de la segunda ley de Newton a los cuerpos rgidos
sobre ejes fijos de la prctica.
Evaluar los datos y resultados experimentales, verificar la sustentacin de los
mismos en los principios bsicos de la experimentacin e interpretar adecuadamente
para redactar conclusiones y recomendaciones.
 Tomar los datos experimentales a travs de los diferentes instrumentos de
medicin. Manejo adecuado de los diferentes instrumentos de medicin para obtener
magnitudes fsicas derivadas: como velocidad, aceleracin, masa, momento de inercia y
torque, para el caso especfico de un cuerpo rgido.
Realizar clculos algebraicos a travs del uso de los diferentes modelos
matemticos aplicados a la prctica.
Determinar los conceptos propios del tema para su aplicacin en el desarrollo de
la prctica.
Evaluar los resultados experimentales y verificar la sustentacin de los mismos
en los principios bsicos de la experimentacin.
Calcular errores e interpretarlos.
Analizar y discutir resultados experimentales para redactar conclusiones y
recomendaciones.
Tomar datos experimentales producto de las mediciones.
Manejo adecuado de los diferentes instrumentos de medicin para obtener
magnitudes fsicas derivados como: velocidad, aceleracin, masa, energa, trabajo, para
el caso del movimiento de una partcula.
Tabular datos y resultados experimentales en un reporte de prctica
Determinar los conceptos y leyes propias del tema para su aplicacin en la
realizacin del experimento.
Tomar los datos experimentales a travs del uso adecuado de los instrumentos
Tabular los datos experimentales, interpretarlos y redactar conclusiones

3.3.3 Mtodos de enseanza

El mtodo se refiere a como se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, el
camino, la va que debe recorrer para lograr el objetivo del modo ms eficiente. Si
identificamos el proceso con la actividad, el mtodo es la forma de orientacin del
proceso, de la actividad, para lograr la comunicacin entre el estudiante y el profesor,
entre el contenido y el estudiante.
Los mtodos que se propone utilizar son: expositivo, participativo, problmico,
elaboracin conjunta, trabajo independiente e investigativo, pero estos mtodos no
definidos uno a uno en cada actividad sino como la combinacin de los mismos en las
diferentes formas de enseanza. Se considera que debe reforzarse el mtodo de
elaboracin conjunta donde debe existir un proceso de retroalimentacin permanente
entre los alumnos y el profesor, y el desarrollo del mtodo investigativo en la
realizacin de cada prctica de laboratorio.
El trabajo con el texto gua constituir una de las fuentes ms importantes de
adquisicin de conocimientos ya que en l encontrarn lo fundamental de cada tema en
resumen.
3.3.4 Medios de enseanza
Los medios de enseanza son los objetos utilizados en el Proceso Docente Educativo
que portan contenido, para que los estudiantes puedan, de una manera ms eficiente y
eficaz, apropiarse de ste, adquirir y desarrollar las habilidades, desarrollar los valores,
ejecutar el mtodo y lograr los objetivos propuestos.
El pizarrn es el medio ms utilizado en el aula, por ser un medio muy accesible;
la palabra de los sujetos que participan en el proceso; el equipamiento del laboratorio; el
texto gua, porque constituye la fuente principal de obtencin de la informacin; pues
contiene: prcticas para ejecutar en el laboratorio; preguntas que tienen la finalidad de
facilitar el trabajo individual de fijacin, control y auto control; tiene tambin algunos
ejercicios propuestos. Todas estas tareas tienen la finalidad de relacionar
dialcticamente teora con prcticas de laboratorio, desarrollar habilidades y hbitos en
los estudiantes y acostumbrarlos al trabajo independiente. Los medios de proyeccin de
imagen fija ms utilizados son: las diapositivas elaborados en Power Point, y las
transparencias. La computadora y el uso de los medios interactivos que resulta un
complemento eficaz a la de la fsica; por este medio tambin se tiene acceso a
simulacin de experiencias de laboratorio; el juego, la fsica recreativa que tienen como
propsito el de hacer una fsica ms divertida y estimular al estudiante.

3.3.5 Formas de organizacin

Atendiendo a la relacin profesor - estudiante, el proceso es de carcter grupal y se lo
conoce con el nombre de clase.
La clase es la forma organizativa de la actividad acadmica y tiene como
propsito la adquisicin de conocimientos, la formacin de habilidades donde los
estudiantes tienen intereses cognoscitivos y profesionales.
Se propone que las formas de enseanza deben ser fundamentalmente:
La conferencia.
La clase prctica.
El seminario.
La prctica de laboratorio que es el tipo de clase que tiene como objetivo
instructivo fundamental que el estudiante adquiera las habilidades propias de los
mtodos de la investigacin cientfica y compruebe los fundamentos tericos de la
asignatura mediante la experimentacin.(34)

3.3.6 Relacin de la fsica I con otras asignaturas

La Fsica es una ciencia cuyo objetivo es estudiar los componentes de la materia y sus
interacciones mutuas, para conseguir este objetivo existen varios caminos: Terico,
Experimental o una combinacin de ambos. En el primer caso no se realiza
experimentos. En el segundo caso los esfuerzos se concentran en la realizacin de
experimentos en el Laboratorio, esto permite corroborar lo aprendido en la teora.
La disciplina Fsica, contiene tres asignaturas (Fsica Bsica I, II, III),
corresponden a los tres primeros semestres de cada carrera respectivamente.
 La fsica Bsica I tiene por objeto de estudio los conceptos, leyes y principios de
la mecnica de los slidos: la Fsica Bsica II comprende oscilaciones, Fluidos,
Termodinmica y ondas acsticas, mientras que la Fsica Bsica III abarca los temas, de
electricidad, magnetismo, fenmenos que involucran cargas electromagnticas tiene una
directa relacin con la Fsica Bsica I, debido a que los principios bsicos empleados
para comprender los sistemas mecnicos pueden emplearse para describir fenmenos
como la cinemtica, el flujo de fluidos y flujo de electrones (electricidad) o como las
ondas, la transferencia de calor, campo elctrico, campo magntico y otros. De igual
manera, las leyes de la conservacin de la energa y de la cantidad de movimiento
introducidos en la mecnica, mantienen su importancia en las teoras fundamentales de
la mecnica de fluidos, termodinmica, ondas y electro -magnetismo, incluyendo a la
Fsica Moderna.
A partir de diagnsticos hechos en los planes de estudio y programas de
asignatura se ha podido detectar que la Fsica Bsica I, tiene una estrecha relacin con
las asignaturas de su nivel de curso (1er semestre), ya que el cumplimiento de los
objetivos de cada una de estas asignaturas permite alcanzar los objetivos del semestre.
La relacin de la Fsica Bsica I se da particularmente con las asignaturas de Clculo I,
y lgebra I son quienes proporcionan los conceptos matemticos esenciales para
deducir las leyes de la mecnica.
La Fsica Bsica I adems guarda relacin con asignaturas de otros semestres y
tambin con otras disciplinas de matemticas, puesto que la Fsica utiliza las
matemticas como su lenguaje, pues stas permiten su desarrollo. El logro de los
objetivos de las asignaturas se van integrando para conformar el perfil del profesional.

3.3.7 Sistema de evaluacin

La evaluacin del aprendizaje es una parte esencial del proceso docente y constituye
una va de retroalimentacin. Comprueba el grado en que se han logrado los objetivos
propuestos a travs de la valoracin de los conocimientos, habilidades, hbitos y
formas de conducta que los estudiantes adquieren como resultado del proceso.(34) El
control del aprendizaje es tarea permanente; para el presente trabajo se asume la
evaluacin frecuente: basada en la observacin y valoracin continua del docente, a
travs el planteamiento de las preguntas y ejercicios cortos. La evaluacin es semanal
previa la realizacin de las prcticas programadas, para comprobar si los estudiantes
estn en conocimiento del fundamento terico, requisito indispensable para entender la
sustentacin de los diferentes fenmenos fsicos.
La evaluacin debe cumplir fundamentalmente la funcin de: retroalimentacin
para el estudiante como para el profesor, brindando informacin sobre la asimilacin del
contenido de la enseanza por parte del estudiante; instructiva, ya que se est valorando
el resultado de su actividad, propiciando la profundizacin, sistematizacin y
generalizacin en la asimilacin de los contenidos; comprobacin, del grado de
cumplimiento de los objetivos; Educativa, favorece a que el estudiante se plantee
mayores exigencias, defienda y argumente sus explicaciones, contribuyendo a la
formacin de convicciones, de hbitos de estudio, el desarrollo del sentido de la
responsabilidad y la auto - evaluacin.
3.3.8 Literatura docente
Al inicio del desarrollo de la asignatura aparece generalmente una dificultad y es que los
contenidos a consultar estn en diferentes textos por lo que debe realizarse una buena
orientacin bibliogrfica. Para resolver en gran medida esta dificultad se presenta el
texto gua de laboratorio, donde se recogen los contenidos bsicos a tratar. Algunos
libros de consulta adicional son:
- SerwayRaymund. FSICA, Tomo I, Ed. McGraw Hill, Mxico 1996.
- Sears Francis, Zemansky Mark, young Hughy Freedman Roger,
FsicaUniversitaria, Ed. Addison_WesleyIberoamericana, S.A. Mxico 1998.
- Resnick Robert, Holliday David y Krane Kenneth. FISICA, volmen I, Ed.
Compaa Editorial Continental, S.A. de c.v. Mxico 1996.

3.3.9 Fundamentacin principal de la propuesta

La mayor virtud del trabajo, estriba en la sistematizacin de las actividades en
El laboratorio de Fsica Bsica I.
Este aspecto intenta dar un nuevo enfoque al (PDE) mediante la gua didctica
encaminada a propiciar la creciente asimilacin de los contenidos.
La gua didctica propone en su contenido:
Los fundamentos tericos en cada actividad.
Un cuestionario que ayude al estudiante a caracterizar las leyes y principios de
la mecnica de los slidos.
Variadas prcticas de laboratorio, donde se plantee claramente el objetivo y las
habilidades que se pretende desarrollar al final de cada actividad.
Asimismo, se cree pertinente la enseanza didctica del mtodo propio de la
fsica en el desarrollo de las actividades planteadas. Hablamos del mtodo
experimental en sus variadas etapas.

Conclusiones
La asignatura de Laboratorio de Fsica Bsica I no desarrolla actividades sistematizadas,
ni participativas.
No existe coordinacin entre los docentes de la Asignatura de Fsica Bsica I y
de laboratorio.
El modelo propuesto toma en cuenta los contenidos de la asignatura de Fsica
Bsica I.
La sistematizacin e integracin de las actividades que se desarrollan en
Laboratorio puede propiciar un mayor desarrollo de conocimientos y habilidades.
Recomendaciones
Que los estudiantes desarrollen las actividades experimentales, a las cuales se les debe
dedicar el tiempo suficiente, tomando en cuenta el objetivo del experimento; el objeto
de experimentacin; las condiciones que rodean o en las cuales se sita el objeto; los
medios experimentales y la accin sobre el objeto del experimento.
Procurar que los docentes tomen en cuenta como un criterio importante para la
seleccin y aplicacin de las actividades, las necesidades de los estudiantes, sus
dificultades con los conceptos, leyes y principios de la Fsica.
Aplicar la presente propuesta con la participacin activa de docentes y
estudiantes.

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C.V., 1996
Sampieri R, C., Collado F., Lucio B. Metodologa de la Investigacin. Colombia: Ed.
Editorial Nomos S.A., 1999
Sears F. W., ZemansKy M. W., Young H. D. Fsica Universitaria. Sexta Edicin.
Estados Unidos: Edicin Addison- Wesley Iberoamericana, 1998
Anexo 1
Cuestionario para docentes de la asignatura de laboratorio de fsica bsica I y II
Estimado colega:
La finalidad de esta encuesta es la de obtener informacin sobre el Laboratorio de Fsica
Bsica I y II. Insinuamos responder con la mayor objetividad posible a las siguientes
preguntas:
I. Datos generales:
Experiencia profesional: ............................................................................
Carrera en la que dicta: .............................................................................
II. Cuestionario:
1. Qu papel juega el laboratorio en el desarrollo del proceso de enseanza -
aprendizaje de una carrera?
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................
2. En qu criterios se basa para la seleccin de los contenidos de laboratorio de
Fsica I y II?
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................
3. Estos contenidos estn referidos a:
Conocimientos ( )
Habilidades ( )
Ambos ( )
4. El desarrollo de estos contenidos se realiza de forma sistemtica?
S ( ) No ( )

5. El contenido de Laboratorio se desarrolla en actividades de tipo?

Explicativa ( )
Demostrativa ( )
Ambas ( )
6. Cul es la estructura de las actividades que se desarrollan?
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................
7. Cules son las actividades que usted realiza para desarrollar los contenidos?
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................
8. En estas actividades el estudiante tiene una posicin:
Activa ( )
Pasiva ( )
Por qu?...........................................................................................................
9. Los materiales que se utilizan en cada una de las actividades de Laboratorio son
manipulados por el estudiante?
S ( ) No ( )
10. Cul es el criterio para seleccionar las actividades?
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................
11. Cules son los objetivos que se plantean en las actividades de laboratorio de
Fsica Bsica I yII?
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................
12. Estos objetivos estn relacionados con los de la parte terica?
S ( ) No ( )
13. El mtodo que utiliza promueve que el estudiante realice las actividades de
forma independiente?
S ( ) No ( )
Por qu?...........................................................................................................
14. El avance del contenido en laboratorio est relacionado con el avance de la
asignatura?
S ( ) No ( )
Por qu?...........................................................................................................
15. Qu tiempo se le dedica a las actividades de laboratorio en relacin al avance
de la teora?
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................
16. Cules son los medios que se utilizan para desarrollar las actividades en
Laboratorio de fsica Bsica I y II?
Retroproyectora ( )
Videos ( )
Pizarra ( )
Otros ( )
Mencione: ......................................................................................................
17. Qu forma de evaluacin se practica en el Laboratorio de Fsica Bsica I y
II?
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................
18. Considera que la sistematizacin de las actividades en Laboratorio de Fsica
Bsica I y II dentro de una gua didctica propiciar una mejor asimilacin de los
contenidos?
S ( ) No ( )
Por qu? ..........................................................................................................
19. Qu sugerencia planteara para sistematizar las actividades en laboratorio de
Fsica Bsica I y II?
.............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Anexo 2
Cuestionario para estudiantes

Estimado estudiante:
Le insinuamos contestar a las siguientes preguntas referidas a al proceso de enseanza
aprendizaje de la Asignatura de laboratorio de Fsica Bsica I , la informacin que nos
proporcione ser de mucha utilidad para el trabajo de investigacin que vengo
desarrollando.

I. Datos generales
Curso..........................................................................................................
Carrera.....................................................................................................
II. Cuestionario
1.- El avance en el laboratorio de Fsica Bsica I es:
Muy Bueno( ) Bueno( ) Regular ( ) Malo( ) Psimo( )
Por qu?..............................................................................................................
2.- En los contenidos de la asignatura de Laboratorio de Fsica Bsica I se presta
atencin a:
Conocimientos ( )
Habilidades ( )
Ambos ( )
3.- Estos contenidos son desarrollados de forma ordenada?
S ( ) No ( )
4.- Qu tipos de actividades se realizan en la asignatura de laboratorio de Fsica Bsica
I?
Explicativas ( )
Demostrativas ( )
Ambas ( )
5.- En estas actividades cul es tu posicin?
Activa ( )
Pasiva ( )
6.- T, utilizas o manipulas el material en cada actividad?
S ( ) No ( )
Por qu?...................................................................................................................
7.- El docente de laboratorio de Fsica Bsica I toma en cuenta tus intereses y
necesidades para realizar las actividades?
S ( ) No ( )
8.- El tiempo que se dedica a cada una de las actividades de la asignatura de
laboratorio de Fsica Bsica I es suficiente?
S ( ) No ( )
Por qu?...................................................................................................................
9.-Los contenidos desarrollados en laboratorio se relacionan con el avance de la teora
de Fsica Bsica I ?
S ( ) No ( )
Por qu?...................................................................................................................
10.- Realizan experimentos en los que se pueda demostrar leyes y principios?
S ( ) No ( )
11.- Cules son los medios que utiliza el docente para desarrollar las actividades en
Laboratorio de fsica Bsica I?
Retroproyectora ( )
Videos ( )
Pizarra ( )
Otros ( )
Mencione: ......................................................................................................
12.- Se realizan actividades grupales e individuales, en Laboratorio de Fsica Bsica I ?
S ( ) No ( )
13.- Considera necesario sistematizar en una gua didctica las actividades que se
realizan en el Laboratorio de Fsica Bsica I ?
S ( ) No ( )
Por qu? ..........................................................................................................
Anexo 3
Cuestionario para docentes de la asignatura de fsica bsica I y II

Estimado colega:
Le ruego responder a las siguientes preguntas, ya que ser de mucha utilidad para el
trabajo que se viene realizando.
I. Datos generales:
Experiencia profesional....................................................................
Carrera en la que dicta.....................................................................
II. Cuestionario:
1. Qu papel juega el laboratorio en el desarrollo del proceso de aprendizaje de
una carrera?
.............................................................................................................................................
...........................................................................................................
2. Los contenidos desarrollados en su asignatura estn en correspondencia con los
desarrollados en Laboratorio?
S ( ) No ( )
3. El desarrollo de estos contenidos se realiza de forma sistemtica y coordinada?
S ( ) No ( )
4. Conoce la metodologa que se emplea en laboratorio de fsica Bsica I y II
S ( ) No ( )
5. Los objetivos que se plantea en su asignatura estn en correspondencia con los
objetivos de laboratorio?
S ( ) No ( )
6. Las actividades que el estudiante realiza en laboratorio de fsica Bsica I y II le
permite desarrollar conocimientos y habilidades?
S ( ) No ( )
7. Considera Ud. importante sistematizar las actividades en el Laboratorio de
fsica Bsica I y II para lograr mejores resultados en el aprendizaje de esta ciencia?
S ( ) No ( )
8. Qu sugerencia planteara para sistematizar el contenido en laboratorio de fsica
Bsica I y II?
.............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
9. Es necesario que las actividades de Laboratorio de Fsica I y II se sistematicen
en una gua didctica?
S ( ) No ( )
Por qu? .........................................................................................................
10. Esto beneficiaria al estudiante?
S ( ) No ( )
En qu? ...........................................................................................................