Razones y propuestas educativas es una coleccion de obras de divulga-

ci6n dirigida al profesorado, a quienes se inician en los estudios sobre la educa- Jaume CARBONELL SEBARROJA
ci6n, asi como a aquellas personas que, sin estar relacionadas profesionalmen-
te con ol atnbilo educative, tienen interes por uno de los sistemas que
construyen el presents y determinan el futuro de las sociedades rnodernas.
La complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participation en las
discusiones, en el planteamiento de iniciativas y en la toma de decisiones sobre
temas y problemas que afectan a todos. La educaci6n en una sociedad democrati-
ca —como act'rvidad esencial de esta, que implica a tantos sujetos y que concita
sobre si Intereses tan diversos— cone ol riesgo do ser sustrafda del dobnte publi-
co por diversas razones. Una de ellas es la distancia que se establece entre las for-
mas de ver, de entender y hasta de nombrar los problemas. Los lenguajes "exper-
tos" se alejan inevrtablemente, aunque mas de lo deseable, del sentido comun de
la gran mayoria de la poblaci6n; un distanciamiento que dificulta la posibilidad
de establecer consensos sociales amplios para entender las realidades, dirimir los
contlictos y apoyar la empresa colectlva quo es ol slstoma oducntlvo.
La aventura de innovar
A traves de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razones y
propuestas educativas quiere colaborar en la creacibn de un publico interesa-
do, cada vez mas amplio, que debata razones y genere propuestas. Se van a
El cambio en la escuela
ofrecer sintesis que recojan las diferentes tradiciones de pensamiento con estilos
asequibles, tratando de sobrepasar las fronteras a la comprension que establece
el lenguaje especializado. Se abordaran temas y quehaceres esenciales en la
practica educativa, intentando romper el marco de la clasificacion de los saberes Tercera edicion
para acercarse a quienes ven los problemas desde la practica. Se recordaran tra-
diciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuir a lograr una
educaci6n de calidad.
Esta colecci6n, abierta a colaboraciones diversas, quiere hacer de la educa-
ci6n algo mas transparente, ofreciendo argumentos a la reflexion personal para
entender y dialogar sobre las funciones y las practicas que asumen los sistemas
educativos y sobre las esperanzas que "imaginamos" se podrian cumplir.

Titulos publicados
1. Jose GIMENO SACRISTAN, La educacidn obligatoria: su sentido educativo y
social, ( 3 . " ed.).
a
2. Juan DELVAL, Aprender en la vida y en la escuela, ( 3 . ed.).
3. Francisco BELTRAN y Angel SAN MARTIN, Disenar la coherencia escolar,
(2." od).
4. Miguel Angel SANTOS GUERRA, La escuela que aprende, ( 3 . " o d ) .
A
5. Luis GOMEZ LLORENTE, Educacidn publica, ( 2 . ed.).
6. Juan Manuel ALVAREZ MENDEZ, Evaluarpara conocer, examinarpara excluir,
(2* ed.).
A
7. Jaume CARBONELL, La aventura de innovar, ( 3 . ed.).
8. Mariano FERNANDEZ ENOUITA, Educar en tiempos inciertos.
9. Jaume MARTINEZ BONAFE, Pollticas del libro de texto escolar.
A
E D I C I O N E S MORATA, S. L.
1 0 . Antonio VINAO, Sistemas educativos, culturas escolaresy reformas, ( 2 . ed.).
1 1 . Maria CLEMENTE LINUESA, Lectura y cultura escrita. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
1 2 . Juan Bautista MARTINEZ RODRIGUEZ, Educacidn para la ciudadania. C/ Meji'a Lequerica, 12. 28004 - MADRID
1 3 . Jurjo TORRES SANTOME, La desmotivacidn del profesorado. morata@infornet.es - www.edmorata.es
 80 La aventura do Innovar

grafias, grabaciones magnetofonicas, videos y revistas escolares CAPITULO V

y muchos otros recursos que el alumnado trae de sus casas. Algu-
nos de sus trabajos —colecciones de objetos, murales, maquetas,
pinturas, esculturas y otras creaciones artisticas— pueden expo-
nerse de forma temporal o permanente. Tambien son de gran uti-
lidad otros recursos que, de forma continua y gratuita, llegan al
centra: mapas, carteles y pdsters, calendarios, folletos turi'sticos,
materiales sobre diversas propuestas, actividades y visitas didac-
ticas...

Proyecto educativo, autonomfa

pedagogics y organizacion escolar

Sentido, caracter y requisites mfnlmos

de un proyecto educativo (sobre todo
para la escuela publica)

Un proyecto educativo innovador expresa finalidades y espe-

ranzas en el futuro; historias y narraciones compartidas; objetivos
globales relativos a la personalidad del alumnado, su desarrollo
social y sus aprendizajes; concepciones sobre la convivencia y la
manera de afrontar los conflictos; mecanismos para la partici-
pacidn democratica de los diversos estamentos y la toma de de-
cisiones; el modo en que el centra se vincula con el entorno; y
formulas alternativas para cambiar la asignacion tradicional de
tiempos y espacios. Estos diversos ambitos confluyen en un todo
sistemico donde todas las piezas se interrelacionan e integran
arm6nicamente en el conjunto de la instituc!6n.
Un proyecto innovador para la escuela publica ha de ser inclu-
sivo e integrador de todo tipo de alumnado, sea cual sea su proce-
dencia social, etnico cultural, su "nivel", necesidades y expectativas
educativas. Ha de tener un ojo muy atento a la realidad y el otro
mirando hacia la Utopia; porque no hay proyecto sin sueno y volun-
tad de futuro. El caracter publico de la ensenanza comporta el cum-
plimiento de unos requisitos minimos para todos los centros sin
excepcion: igualdad de oportunidades para toda la poblacion esco-

© Ediciones Morata, S. L. © Ediciones Morata, S. L.

 82 La aventura de innovar
lar con medidas de discriminacion positiva para los sectores social
y culturalmente mas desfavorecidos; gratuidad de la ensenanza y
de los servicios complementarios basicos; pluralismo democratico
y respeto a los derechos humanos; no aceptaci6n de ningun tipo de
discriminaci6n por razones sociales, etnicas o de sexo en el acceso
y durante la escolaridad; y calidad de la ensenanza.
Pero el cumplimiento escrupuloso de estos requisitos de justi-
cia social y democratica no siempre se contradice —al contrario,
puede ser un signo de enriquecimiento— con la diversidad, la sin-
gularidad y personalizaci6n de los proyectos educativos. Toda
escuela innovadora trata de ser diferente y de proyectar su identi-
dad a pesar de los intentos de la Administracion por convertir los
centros en sus sucursales, uniformes y clonicas. Ademas, el pro-
fesorado innovador y comprometido busca continuamente refe-
rentes de identidad y pertinencia y se encuentra mas a gusto
cuando estos se explicitan y comparten . La cuestion mas polemi-
ca radica, como veremos mas adelante, en el caracter y la magni-
tud de la autonomfa escolar y en su regulacion y control.
El proyecto educativo es una simbiosis entre la tradicion peda-
gbgica acumulada por el centra y la necesidad cambiante de ir
modificandolo con el paso del tiempo. No hay proyecto sin vida y
movimiento continuo pero tampoco se puede caer en el otro extre-
mo de partir siempre de cero. La innovacidn es el resultado de un
sabio y fragil equilibrio entre el saber acumulado colectivamente y la
necesidad permanente de repensarlo. De poco sirve disponer de un
documento brillante o tedioso, eiaborado con pautas y prisas im-
puestas por la inspeccion, y aprobado con falsos y apresurados
consensos que no tienen ninguna utilidad a la hora de orientar la
reflexidn y la acci6n docente. El proyecto, por el contrario, requiere
tiempo, reflexion, y consensos obtenidos a partir de coincidencias y
divergencias. Ahi esta la clave: c6mo enriquecerse a partir del con-
traste y del dialogo y no del enfrentamiento; y como ser capaces de
subrayar lo que une por encima de lo que separa.
La autonomfa como elemento de diversidad
positiva e innovacion
La autonomia es un concepto paraguas en el que caben mu-
chas acepciones e interpretaciones. Depende, claro esta, de quien
la reclama, desde donde y para que proposito. Sin animo de ser
© Ediciones Morata, S. L.
Proyecto educativo, autonomia pedagogics y organizacibn escolar 83
exhaustivos en una cuestion tan controvertida pueden senalarse
al menos tres lecturas muy usuales de la autonomfa:
1. Autonomfa liberal o conservadora asociada a la liber-
tad de conciencia, docente o de catedra. En algunas circuns-
tancias historicas muy concretas —sobre todo en regfmenes
autoritarios— esta libertad tiene un contenido netamente progre-
sista; en una sociedad democratica, no obstante, la situaci6n es
mas paradojica: por un lado la defensa individual de la libertad de
expresi6n o de catedra en el ejercicio de la docencia es incontes-
table; pero tambien lo es que el profesorado forma parte de un
proyecto colectivo teoricamente compartido en el que no siempre
casan algunas actuaciones docentes; y menos aun cuando se uti-
liza de coartada para defender sus intereses corporativos y sortear
todo tipo de control, venga de la Administracion, de la direccion,
del ciaustro o del consejo escolar. Esta paradoja forma parte del
eterno dilema entre individuo y sociedad. ^Hasta donde puede
manifestarse libremente la libertad docente y de conciencia de ca-
da persona, y hasta donde puede o debe llegar el control demo-
cratico y colectivo?
2. Autonomfa neoliberal asociada a la competencia, desre-
gulacion y privatizacion. Esta ha sido una de las formulas ultima-
mente mas ensayadas por el neoliberalismo para desnaturalizar
el caracter publico y social de la ensenanza —caracter vinculado
a la formacion de una ciudadanfa— e introducir mecanismos de
competencia indeseable entre centros que bordea la privatiza-
ci6n, donde, tal como sucede en el mercado, prima la satisfacci6n
del cliente que quiere y puede elegir el centra que desea y ofrece
mas calidad. En este supuesto la autonomia no es otra cosa que
la oferta particular que hace cada centra para atraer mas clien-
tela; y es bien sabido que no son siempre los padres quienes eli-
gen —nunca las familias de sectores desfavorecidos al no poder
competir en igualdad de condiciones— sino los centros quienes
seleccionan al alumnado con mas recursos y de contextos socia-
les acomodados. Aquf la libertad y autonomfa ceden el paso a la
desigualdad, y la pedagogia traspasa su protagonismo al marke-
ting y la publicidad.
© Ediciones Morata, S. L
 84 La aventura de innovar
3. Autonomia innovadora asociada a la diversidad y creati-
vidad pedagogics y organizativa. Se trata de reivindicar una
autonomfa unicamente en el terreno pedagogico y organizativo
que evite los mecanismos que generan competencia, insolidari-
dad y desigualdad econdmica y social, mediante el cumplirniento
de los requisitos mi'nimos de lo publico antes mencionados. Con-
cebida en estos terminos, la autonomia es un acicate para, en un
puiso permanente con una Administracion reacia a ceder en este
terreno, dotar de autoridad al colectivo docente para organizar de
otra manera el conocimiento, la gesti6n, los tiempos y espacios
escolares e intervenir incluso en la eleccion del profesorado en
funcion del contexto del centra, su proyecto educativo y las inno-
vacionos en curso.
Una de las formas de superar o al menos contrapesar el ais-
lamiento de los proyectos educativos de cada centra, asi como la
competencia entre estos, consiste en establecer redes escolares
solidarias entre proyectos innovadores afines dentro de un marco
territorial. Las zonas escolares rurales, los proyectos educativos
de ciudad u otras fdrmulas similares, ademas, hacen posible un
mayor compromiso de la comunidad con la escuela y situan a esta
en una dinamica menos cerrada, aislada y corporativa. Tambien
entonces las innovaciones pueden adquirir una mayor relevancia,
receptividad y apoyo entre la poblaci6n.
Algunos aspectos relevantes del proyecto
educativo de centro que favorecen especialmente
la innovacidn
Ya nemos comentado que este afecta a la totalidad de la insti-
tuci6n y constituye un marco de referencia para fijar prioridades y
tratar de reflexionar y desarrollar acciones en torno a ellas. Estas
varfan en funcidn del contexto y las necesidades del centro. A
modo ilustrativo citamos cuatro ejemplos de prioridades que nos
parecen emblematicas:
1. Ofrecer una respuesta al alumnado que fracasa y tam-
bien al que va mas aventajado. FREINET, en una de sus invarian-
tes pedag6gicas, afirma que toda persona desea el exito y que el
fracaso es inhibidor, destructor del empuje y del entusiasmo. Es una
contradiccion, como se ha repetido un monton de veces, que
© Ediciones Morata, S. L.'
Proyecto educativo, autonomfa pedag6gica y organizaci6n escolar 85
una escuela que dice estar al servicio de la infancia permita su
fracaso academico, aceptando como inevitable el hecho de que
hay ninos y ninas que nacen con las cartas marcadas y con los
que nada se puede hacer. Una escuela publica, innovadora y soli-
daria, debe crear las condiciones para despertar expectativas en
todo el alumnado, venga de donde venga y sea cual sea su situa-
cion. F. GESUALDI, ex-alumno de Barbiana, cuenta que esta escue-
la no se quedaba tranquila hasta que el ultimo de la clase estaba
en condiciones de saber; por eso en una escuela solidaria, como
esta o como tantas otras, el mas dotado echa siempre una mano
al menos dotado.
Las pedagogi'as innovadoras progresistas han ensayado distin-
tas altemativas para hacer frente al fracaso escolar. Una de las que
hoy por hoy muestra mayor eficacia es la de las Escuelas acelera-
das {Accelerated schools) promovida por H. LEVIN y su equipo de la
Universidad de Stanford en numerosas escuelas de Estados Uni-
dos. Este profesor californiano se planteo de que modo el alumna-
do desaventajado, o en situaci6n de riesgo, podia recibir una ense-
nanza distinta de la que se le da, por lo general, en la llamada
educacion compensatoria, que etiqueta a los alumnos y alumnas
como inferiores y atiende mas a sus debilidades que a sus posibili-
dades. Para ello adopto el principio de que es posible generar
expectativas positivas de aprendizaje y de exito educativo para que
todo el alumnado pueda acceder con garanti'as de continuidad a la
secundaria. Ello supone introducir una nueva cultura pedagogica
que modifique el curriculum, la organization escolar y, sobre todo,
que logre la participacidn y el compromiso de padres y madres, pro-
fesorado y alumnado en un proyecto comun, asf como el aprove-
chamiento de todos los recursos formativos de la comunidad.
Pero la escuela publica debe ofrecer igualmente oportunida-
des de generar expectativas altas en el alumnado con mas talen-
to y academicamente mas aventajado. Forma parte tambien de la
atencion a la diversidad, algo que a veces se olvida y trae co-
mo consecuencia un goteo continuo de este tipo de estudiantes
—fenomeno que se contagia crecientemente a todo el alumnado
de las clases medias— hacia la escuela privada. No hay que olvi-
dar que una de las grandezas de la escuela publica es la coexis-
tencia plural y diversa de alumnos de toda condition social y cul-
tural; algo que se pierde cuando se convierte en una escuela s6lo
para los hijos de los pobres y marginados.
© Ediciones Morata, S. L.
 86 La aventura de innovar
2. Tomar decisiones en torno a la educacidn en valores y la
resolucion de conflictos. Los habitos y normas de funcionamien-
to en una instituci6n escolar democratica requieren un clima de
confianza y comunicacibn que favorezca la cooperacion —que no
la mera acomodaci6n—, la negociacibn y la toma de decisiones
por consenso. La diversidad y la diferencia son fuente de contras-
ts, enriquecimiento, divergencia y conflicto. Uno de los grandes
retos es educar en y para el conflicto desde una forma creativa,
solidaria y positiva, y no en clave de vencedores y vencidos. Una
salida negociada al conflicto es altamente productiva para el for-
talecimiento del colectivo y una experiencia formativamente muy
enriquecedora. Por eso no siempre la prevencion, como sostiene
Paco C A S C 6 N , es la mejor solucidn, ya que muchas veces simplifi-
ca y evita el conflicto e impide que afloren sus causas. Este autor
introduce con mucho acierto la noci6n de "provencion", un proce-
so de intervencion en el que se trabajan diversas estrategias y
habilidades con el objeto de afrontar el conflicto, negociar y bus-
car soluciones imaginativas que obliguen a reconsiderar posicio-
nes y a ceder un poco de cada lado.
3. Convertir el centro y sus alrededores en entornos mas
verdes, saludables y sostenibles. La conciencia ecologica ha-
cia la defensa del planeta empieza por la sensibilidad y respeto
hacia lo mas proximo. Por eso, una educacion ambiental ha de
tomar el centro como lugar de intervencion: embellecer la escue-
la y el entorno con espacios mas abiertos a la luz natural, mas
calidos y ajardinados —la estetica es tambien un valor educati-
vo—; hacer un uso mas responsable y controlado de las energfas
tradicionales e ir introduciendo otras energfas alternativas; reci-
claje selectivo de distintos materiales; trabajar en torno a temati-
cas globalizadas relacionadas con el medio ambiente; auditorfas
ambientales para conocer los comportamientos ambientales de la
comunidad escolar ante el medio y decidir los cambios y medidas
pertinentes para mejorarlos; o formacion de comites medioam-
bientales de centro con la participacion de los diversos estamen-
tos para emprender acciones que comprometan a toda la comuni-
dad escolar y vayan implicando al conjunto de la localidad.
4. Dinamizar la biblioteca escolar para fomentar el habito
lector. La biblioteca constituye una muestra representativa de la
cultura pensada, sentida y vivida en diversos momentos; por ello
deviene el instrumento estrategico prioritario para convertir la
9 Ediciones Morata. S. L.
Proyecto educativo, autonomia pedagbgica y organizaci6n escolar 87
informacion en conocimiento, para promover el aprendizaje en las
diversas areas de conocimiento, para despertar en el alumnado la
curiosidad cultural y la pasion por la lectura y para acornpanar
mejor los procesos de innovacion y cambio en la escuela. No en
balde, en un reciente estudiodel Banco Mundial, la biblioteca ocu-
pa el primer lugar en la lista de factores que afectan a la calidad
educativa, por delante del tiempo de instruci6n y las tareas en
casa.
Una biblioteca escolar concebida como un centro de recursos
multimedia, con espacios y horarios amplios y accesible a toda la
comunidad educativa. Un espacio de espacios que cumple mu-
chas funciones y deseos: el placer magico de la lectura y de
saberse rodeado de tantas historias, culturas, generos y lengua-
jes; la busqueda de informacion; la lectura obligatoria o voluntaria
que da satisfacci6n a intereses y deseos variopintos; la dinamiza-
cion cultural del centro y del entorno mediante exposiciones,
publicaciones, visitas y conversaciones con escritores, semanas
del libro y campahas de promoci6n de la lectura destinadas a toda
la comunidad educativa y social; y, obviamente, la funcion com-
pensadora de las desigualdades sociales y culturales.
Organization escolar, tiempos y espacios
Ya hemos comentado en otro lugar que la colonizacion buro-
cratica y la rigidez de la vida escolar —donde todo esta regulado
y superreglamentado— es uno de los grandes obstaculos para la
autonomfa innovadora. Los cambios legales y normativos son
necesarios para reconocer avances, sancionar nuevas situacio-
nes de hecho, para proteger derechos, evitar abusos y atropellos
o fomentar una mayor equidad; pero lo que ocurre con frecuencia
es que el Estado y el peso de la maquinaria administrativa invali-
dan con decretos y disposiciones minuciosas las normas legales
de caracter mas general, abierto e innovador. Lo que sucede con
las reformas educativas es un ejemplo elocuente de ello: en los
documentos iniciales se fortmulan principios normativos de carac-
ter generico, abierto y flexible y, a medida que va desarrollandose
su aplicaci6n, aquellos principios se van reduciendo hasta perder
en muchos casos su sentido original.
La obsesion legislativa y burocratica esta asociada al poder
jerarquico y a la incapacidad y miedo de la Administracion de
adaptar la legalidad a los proyectos e innovaciones demasiado
© Ediciones Morata. S. L.

88 La aventura de innovar
aut6nomas y alternativas que no pueden controlar; pues probado
esta que la principal preocupacidn de la Administracion en el ejer-
cicio de su poder es mantener el orden y la paz escolar y evitar el
conflicto al precio que sea necesario. Por eso los equipos docen-
tes y colectivos innovadores deben tratar de abrir brechas, forzan-
do cambios legislatives o mediante la transgresion hasta donde
esta sea posible y tolerable, para crear organizaciones mas agi-
les, y tiempos y espacios mas flexibles; siempre en funcidn de las
nuevas finalidades educativas y no de las viejas rutinas hereda-
das y enquistadas por la confluencia de intereses entre la razbn
burocratica del Estado y la razon corporativista del profesorado. El
"enemigo" se encuentra, una vez mas, tanto fuera como dentro de
la instituci6n escolar.
Este panorama se agrava aun mas en las escuelas masifica-
das y de gran tamano con varfas Ifneas del mismo grado. Por eso
han surgido movimientos pedagogicos reivindicando escuelas
pequehas — q u e consideran tanto o mas importante que la reduc-
ci6n del numero de alumnos por aula— porque favorecen un
mayor conocimiento del alumnado, de las familias y del propio
profesorado; la convivencia y el trabajo en equipo; los canales de
comunicacibn y la participaci6n democratica. Las pequenas
escuelas rurales son tambien una prueba de ello como lo es su
probada creatividad organizativa para veneer el aislamiento me-
diante redes de pequenas escuelas, colegios rurales agrupados o
zonas escolares con proyectos y equipos docentes comunes,
maestros y maestras itinerantes y servicios complementarios de
apoyo para enriquecer la socializaci6n y el uso de recursos cultu-
rales de los que carecen los pequenos pueblos.
La rigidez de los espacios y tiempos escolares es una conse-
cuencia de la estructura burocratica y la expresion de las ideas
educativas dominantes; y guarda relation tambien con la frag-
mentation disciplinarcomentada en anteriores capftulos. El espa-
cio en el modelo pedagogico traditional esta pensado unicamen-
te para la leccibn magistral donde el profesor explica y el alumno
escucha y estudia con la ayuda del libro de texto, con pupitres ali-
neados e incluso inamovibles para que el alumnado permanezca
sentado durante todo el tiempo. Parece como si no fuese posible
otra I6gica organizativa que el cuadrilatero inalterable formado por
un profesor, una asignatura, un aula y una clase de una hora de
duraci6n. Las pedagogias innovadoras, por el contrario, tratan
de construir y adaptar el espacio —tarea en la que se busca la
© Ediciones Morata, S. L.
Proyecto educativo, autonomfa pedagogica y organizaci6n escolar 89
participation del alumnado— con criterios flexibles que faciliten la
comunicacion, el trabajo cooperativo y la investigation. jComo
cambia la dinamica de una clase en la que se quiera propiciar el
debate cuando los chicos y chicas mueven sus sillas y forman un
circulo!
Se precisan espacios fisicos, simbolicos, mentales y afecti-
vos, diversificados y estimulantes, para facilitar el encuentro
colectivo y la soledad, el trabajo individual y en equipo. Edificios
esteticamente mas agradables y educativamente mas funcionales
pensados para los objetivos innovadores de una escuela del si-
glo xxi y adaptados a cada contexto; espacios grandes y abiertos
pero tambien rincones, muchos rincones; patios donde no todo lo
ocupen las canchas deportivas ni el juego de los ninos sino que
existan otros espacios menos llanos y desnudos abiertos a la inti-
midad, la exploration y la fantasia. Y aulas fuera del aula: en otros
espacios del centro, del campo y de la ciudad. Porque el bosque,
el museo, el no, la charca, el taller de artesania o la fabrica, bien
aprovechados, se convierten en excelentes escenarios de apren-
dizaje.
El tiempo escolar, al igual que el espacio, es otro de los corses
para la innovation, al dificultar enormemente la realization de
proyectos globalizados o de otro tipo que requieren tiempos flexi-
bles y prolongados. El tiempo segmentado, en e| que cada hora
hay que cambiar de actividad y hasta de profesorado, forma parte
de la logica de la organization disciplinar del conocimiento. Pero
tambien aqui pueden establecerse otras logicas para administrar
el tiempo y flexibilizarlo en funcion de otras propuestas innovado-
ras: redefinici6n y distribucibn del tiempo escolar en funci6n de las
necesidades de los proyectos y actividades; tiempos diversos
para el alumnado para la realization de tareas diversificadas, el
trabajo en grupo o la atencion de sus necesidades educativas
especificas; y tiempos necesarios tambien para conversar con las
madres y padres, para reflexionar en equipo y para la formaci6n
permanente.Y para muchas otras cosas mas.
Habrfa que diferenciar el tiempo escolar obligatorio del alum-
nado, el tiempo lectivo y de permanencia del profesorado en el
centro y el tiempo de apertura de este para el uso de sus servicios
por parte de toda la comunidad, no solo la educativa. Pero, como
en el caso del espacio, tambien los tiempos educativos se
encuentran fuera del aula o por diversas necesidades pueden
organizarse tambien en el hogar. Es el caso, por ejemplo, de las
© Ediciones Morata, S. L.
 90 La aventura do innovar
Escueias Familiares Agrfcolas donde el alumnado alterna su estu-
dio en la escuela con la formacion guiada en el hogar y la partici-
pacion activa de su familia, en pen'odos generalmente de dos
somanas en cada lugar, lo cual permite hacer un uso intenslvo de
las instalaciones escolares durante todo el aho. O del "Preescolar
na casa", un proyecto pensado para evitar el aislamiento en que
se encuentran nihos y nihas que habitan en zonas rurales con
poblacion diseminada y que tienen grandes dificultades de asistir
a la escuela, que se organiza a partir de un profesorado itineran-
te, unos excelentes materiales y la colaboracidn activa de las
familias (mas de las madres que de los padres). La educacidn se
imparte en el hogar, donde suelen juntarse varios nihos o nihas en
funcion de su proximidad.
El aula: Algo sobre interaction, regulation
y disciplina
Cuando se entra en un aula al inicio de la Jornada escolar,
pronto se descubre su vitalidad y calidad educativa. Basta con
echar una ojeada alrededor para descubrir como esta organizada,
con que recursos se trabaja y que valor se concede a las produc-
ciones infantiles. Tambien el ritual de entrada da algunas pistas;
hay maestros y maestras que saludan personalmente a todos los
nihos y nihas de la clase: un simple apreton de manos, una cari-
cia, un saludo, una sonrisa, un beso, un breve comentario... Los
rituales tienen su importancia como elemento de identificacion,
cohesidn y crecimiento del grupo-clase. Luego se inicia la clase
con una poesfa leida en voz alta, una pieza musical, la lectura y
comentario de una noticia del periodico, una anecdota que
alguien cuenta. En el transcurso del dia se suceden multiples
encuentros y desencuentros, actividades libres y programadas,
hechos simultaneos e imprevisibles, preguntas y respuestas,
exploraciones y descubrimientos, tensiones y emociones. Pensar
una cotidianidad rica y estimulante no se improvisa y forma parte
del paisaje de la innovation.
En efecto, hay que estructurar la vida cotidiana del grupo y
dotarla de marcos de referenda y regulacidn estables para ir enri-
queciendo sus interacciones y desarrollando su autonomia, lo
cual permita ir afrotltando nuevas situaciones y todo tipo de pro-
blemas. J. TRILLA (2000) en Pedagogia de! grup i del projecte. Una
© Ediciones Morata, S. L.
Proyecto educativo, autonomia pedag6gica y organizacibn escolar 91
aproximacid a I'obra de Joquim Franch, — u n lucido e innovador
educador y pedagogo que nos dejo prematuramente en plena
madurez creativa—, comenta algunas de las razones mas pode-
rosas de por que un grupo debe organizarse: incrementa la posi-
bilidad de hacer previsiones y limita el azar, reduciendo la insegu-
ridad y el derroche innecesario de muchas energfas; proporciona
estabilidad a la vida colectiva, necesaria para adaptarse y afron-
tar nuevos retos; y ayuda a gestionar y ordenar la dinamica del
grupo en todos los aspectos y a tomar decisiones y regular su
aplicacidn. Otros muchos autores han abundado en las dinamicas
necesarias —trabajo en grupo, autoestima y confianza del alum-
nado en ellos mismos y en sus posibilidades, calidad de las inter-
acciones, orden y disciplina...— para favorecer un clima de aula
que allane el camino de las innovaciones.
El orden y la disciplina siempre han estado en el punto de mira
de las pedagogias innovadoras —o al menos en el de muchas de
ellas— en contra de la creencia muy extendida de que estas se
apoyan en organizaciones debiles, anarquicas y dejadas a la bue-
na de Dios. Nada mas lejos de la realidad: las clases innovadoras,
activas y mas complejas necesitan mas orden y disciplina que un
aula tradicional; aunque naturalmente no se trata del orden auto-
ritario y jerarquico del ordeno y mando, con un profesorado vigi-
lante y un alumnado siempre en silencio, sino de otro orden mas
profundo y educativo inscrito en el trabajo y comportamiento del
alumnado y en la asuncion de derechos y responsabilidades pro-
pias de la convivencia democratica. Pero de ello, nunca sin salir
del aula, hablaremos mas extensamente en el proximo capftulo.
© Ediciones Morata, S. L.

CAPITULO VI
Una democracia fuerte
para favorecer la innovacion
Pensar y vivir de otra manera
Para J. DEWEY la democracia es ante todo u n a forma de vida y
un proceso permanente de liberation de la inteligencia y no un
regimen de gobierno. La democracia s6lo puede lograrse desde la
educaci6n y se basa en la raz6n, el metodo cientffico y la cons-
tante reorganizaciPn y reconstruction de la experiencia. Demo-
cracia y ensenanza son inseparables y se influyen mutuamente: la
educaci6n gana en intensidad cuanto mayor sea la presencia de
la etica democratica en ella; y en la medida en que las escuelas y
otras instituciones son mas piiblicas y democraticas tambien la
democracia social es mas solida y profunda. A partir de esta pre-
misa se ha desarrollado una teoria crftica de la education, — d e
contestation y oposicion a las carencias y debilidades de la
democracia—, asi como un discurso alternativo de la posibilidad
orientado hacia la construcci6n de un nuevo orden social y la rea-
lization del sueho de la U t o p i a .
Una escuela realmente democratica entiende la participation
como la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de
condiciones, de generar dialogo y acuerdos, de respetar el derecho
de las personas de intervenir en la toma de decisiones que afec-
tan a su vida y de comprometerse en la a c t i o n . Apela a la forma-
tion de una ciudadania activa, con ideas y proyectos propios, en
© Ediciones Morata, S. L.
Una democracia fuerte para favorecer la innovaci6n 93
contraste con la atonia, pasividad y mera supervivencia a que a
menudo estan sometidos los seres humanos a consecuencia de
politicas autoritarias o democracias formales y maquilladas. Para
las pedagoglas psicolPgicas y espontanefstas, el ideal de escuela
democratica se circunscribe a una mayor atencion de los intereses
y necesidades del alumnado, a un incremento de las interaccio-
nes y a la creation de un clima de aula mas acogedor para el apren-
dizaje. Pero el modelo de escuela democratica, en consonancia con
la ideologfa de las pedagogfas innovadoras progresistas, no se
queda ahf sino que se proyecta y se compromete con la comunidad
y trata de combatir las desigualdades sociales de origen y sus cau-
sas y de generar nuevas oportunidades educativas para toda la
poblacion.
Pero, ^ c o m o se concreta el ideal democratico de la educaci6n
para hacer cada dia mas publica la escuela publica? En el Cua-
dro 4 se sintetizan algunos de los rasgos y significados que le atri-
buimos, muchos de los cuales seran tratados a continuation.
Cuadro 4
Algunos significados y caracteristicas
de la escuela democratica
1. La democracia es como una barca que navega con el empuje
equilibrado de dos remos: el de la libertad y el de la igualdad.
2. La democracia es un viaje que retrocede a la memoria colectiva
y se proyecta en una utopfa llena de incertidumbres.
3. La democracia es una compleja e intensa mezcla de razbn, sen-
timiento y moral. Por tanto, invoca tanto a la objetividad como a
la subjetividad.
4. La democracia es a la vez un derecho y un deber, un deseo y
una necesidad, que nos ayuda tanto a defender una causa justa
c o m o a modificar una relaci6n que no nos satisface.
5. La democracia no esta al servicio de los intereses particulares
del profesorado ni de cualquier otro estamento —ni menos aun
de las demandas fluctuantes del m e r c a d o — sino al servicio de
los intereses generates de la comunidad escolar y del conjunto
de la ciudadania.
6. La democracia no es una puerta abierta a la tolerancia y al rela-
tivismo sino un acceso que conduce al respeto critico y a c t i v e La
unica manera de poder cuestionar algunas verdades y reconocer
otras.
© Ediciones Morata, S. L.
94 La aventura de innovar
7. La democracia no es solo un mecanismo de representacion sino
una forma de entender la vida y las relaciones sociales.
8. La democracia favorece la autonomia que se basa en el dialogo
y la colaboracion y no en el individualismo y el aislamiento.
9. La democracia desarrolla el autoconocimiento y el saber c o m -
partido que permiten el acceso y la reflexi6n en torno al conoci-
miento y abren posibilidades para el analisis y resolucion de pro-
blemas.
1 0 . La democracia conlleva crftica, creatividad, provocaci6n, resis-
tencia, contestaci6n y hasta un punto de rebeldfa. Por eso la cri-
sis y el conflicto son necesarios para la educacion democratica.
1 1 . La democracia dota de m£s autoridad y poder al alumnado, al
profesorado, a los padres y madres y a la comunidad.
1 2 . El ejercicio de la democracia empieza en el entorno mas proximo
y se proyecta solidariamente hacia otros contextos donde la coo-
peraci6n se hace mas necesaria.
1 3 . La democracia ha de ser eficaz. Esto es, obtener del grupo la
maxima eficiencia al servicio de la comunidad; lograr avances y
resultados por minimos que sean; y capacitar a las personas
para que puedan participar con ideas y argumentos en el debate
y la toma de decisiones.
1 4 . La lucha por la conquista de esta democracia no esconde el pesi-
mismo de la realidad pero no se deja llevar por esta y trata de
afrontar el futuro con esperanza.
Una realidad con mas envoltorio que contenido
La escuela publica actual, sin embargo, dista bastante del ideal
democratico antes esbozado. Porque la escuela es un reflejo mas o
menos fiel de nuestra sociedad, con similares problemas, tensio-
nes, contradicciones, solidaridades y posibilidades, aunque a esca-
la reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmos
social. La sociedad democratica —sin duda la mejor f6rmula posible
de regular las relaciones sociales y poh'ticas inventada hasta hoy por
la humanidad— posee suficientes instrumentos y mecanismos de
representacion popular en los distintos ambitos, pero a estos les fal-
ta vida, contenido, poder y participation, bien sea porque las gran-
des decisiones se toman en otros cfrculos controlados por el poder
econ6mico y financiero, porque las instancias de representacion
cada dfa estan disjantes de la poblacion, o porque no existe una sufi-
ciente participation popular que las controle y dinamice.
© Ediciones Morata, S. L.
Una democracia fuerte para favorecer la innovacidn 95
Este mismo deficit democratico se percibe en la escuela publi-
ca; tambien aqui funcionan diversos organos democraticos pero
es evidente que a estos les falta empuje, contenido y vitalidad;
algo que no se logra s6lo a traves de la legalidad —por muy pro-
gresista que sea la ley— sino mediante la sensibilization y la
toma de conciencia de los sectores afectados. Hay que sehalar,
no obstante, que, aunque el campo de juego democratico en la
escuela esta controlado y regulado por el Estado —cuestion tra-
tada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidades
y limites de la autonomfa docente—; a pesar de que el profesora-
do no interviene en la toma de decisiones de los asuntos mas im-
portantes; y que, por consiguiente, esta sometido a fuertes condi-
cionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela es
uno de los espacios publicos privilegiados para llevar a cabo el
ideal democratico. Es mas, uno de los pocos espacios donde es
posible construir comunidades democraticas que sirvan de refe-
rente y estimulo a otras instituciones educativas y que vayan muy
por deiante de la dinamica democratica general de la sociedad.
i P e r o , por que no se avanza mas en la democracia escolar?
Las razones son de muy diversa indole. De hecho la primera pa-
radoja tal vez sea porque a pesar de la importancia que tiene la
democracia no constituye ningun problema ni preocupacion coti-
diana la ausencia de esta en la escuela, ni por parte del profeso-
rado ni de la Administration. Aqui nos limitamos a destacar otras
tres paradojas o contradicciones que dificultan el proceso demo-
cratizador e innovador:
1. La falta de coherencla entre el dlscurso y la practica.
La mayori'a del profesorado acepta que hay que educar en valores
democraticos, pero se convierte en una minoria cuando se trata
de concretarlos en el aula y en el proceso de ensenanza y apren-
dizaje. Cuestion de metodo pero, sobre todo, de voluntad y acti-
tud. jPodrfamos mencionar tantos ejemplos de autoritarismo
docente que contradicen la etica democratica!
2. La cesion al exterior de la autoridad democratica del cen-
tro. En los proyectos y reglamentos de centro existen suficientes
mecanismos para afrontar democraticamente en el interior del
centro determinados conflictos pero, de modo creciente, se dimite
de tal posibilidad y se deriva el conflicto al exterior para que sea la
Administration quien tome cartas en el asunto y la decision perti-
© Ediciones Morata, S. L.
 96 La avenlura do innovar
nente. Esta cesidn de responsabilidad supone desperdiciar opor-
tunidades de resolution negociada del conflicto y de aprendizaje
democratico. Ademas, si las escuelas quieren ser mas poderosas
y autdnomas, el arbitraje externo — q u e a menudo tapa las heri-
das abiertas por el conflicto pero no las cura—deberi'a reservar-
se para casos excepcionales.
3. El olvido del alumnado a pesar de ser el destinatario
de la educacidn y de que los centros son Instltuclones de In-
tegracidn. Resulta sorprendente hasta que punto se olvida lo
esencial: el sujeto —niho o nina— que con frecuencia se convier-
te en mero objeto. Numerosos estudios confirman la ausencia de
voz del alumnado en las aulas, su situation de marginacion y
exclusion de diversos ambitos de colaboracion y participation, la
ignorancia respecto a su historia e identidad y el distanciamiento
alumnado-profesorado, mas aun cuando este se limita a dictar su
asignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos.
Espacios para el desarrollo
Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrir-
se, y de hecho se abren, en muchos centros para la education
democratica; espontaneos o programados, pero que, en cualquier
caso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espacios
para la participation, la deliberation, la a c t i o n cooperativa, para
desarrollar la autoestima, la afectividad, la autonomia y la respon-
sabilidad. La muestra de los seis que aquf se recogen tienen un
sustancioso potential democratico:
1. La relation y comunicacion en el aula. La action educati-
va requiere la creation de un entorno social calido donde las pala-
bras, consignas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movi-
mientos, interacciones, humor y otras rutinas y comportamientos
que conforman el curriculum oculto favorezcan una mayor trans-
parencia y fluidez en la comunicacion. V A N M A N E N ( 1 9 9 8 ) ha estu-
diado a fondo ese proceso en El tacto en la ensenanza, un ti'tulo
que define muy bien de que estamos hablando. Un clima abierto y
estimulante que propicie el desarrollo de la subjetividad y la eclo-
sion de las experiencias, deseos y contradicciones de cada alum-
no y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco mas y a
© Ediciones Morata, S. L.
Una domocracia tuerte para (avorecer la innovaci6n 97
conocer y respetar a las otras personas, sin prejuicios y en termi-
nos de igualdad.Todo ello contribuye a enriquecer la propia indivi-
dualidad y el apego y cohesion del colectivo.
2. La c o o p e r a t i o n y el aprendizaje entre iguales. Las
pedagogfas innovadoras han descubierto las enormes virtudes de
la cooperation, el trabajo en equipo, la dinamica de grupos o la
a c t i o n colaborativa para el desarrollo de la democracia y la inno-
vaci6n en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y ensayado
diversas formulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor
de la experiencia compartida, de la investigation y el contraste de
informaciones e ideas y la elaboration de proyectos colectivos.
Las culturas cooperativas favorecen la ayuda mutua y el aprendi-
zaje entre iguales y transforman el conocimiento y aprendizaje
individual en saberes y adquisiciones compartidas. Pero el traba-
jo en equipo requiere un atento seguimiento y control por parte del
profesorado para ir detectando dificultades y lograr progresos y
aprendizajes sustanciosos; y para garantizar la participacidn de
todos los miembros del grupo y evitar que las responsabilidades
individuales se diluyan en el colectivo. La cooperation, para el
alumnado como para el profesorado, en la medida en que entran
en juego multitud de recursos y aportaciones, contribuye a enri-
quecer el clima de confianza necesario para que afloren los pro-
blemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo los
exitos.
3. El debate, la opinion y el aprendizaje de la argumenta-
tion. Tambien el valor educativo del debate ha sido subrayado
desde diversas perspectivas innovadoras y criticas. Asi, los discf-
pulos de la Institution Libre de Ensenanza hablan mas de la pro-
fundidad de sus conversaciones con sus maestros — G I N E R DE LOS
Rios y Cossio entre otros, que practicaban el metodo socratico—
que de la calidad de sus clases. Por otro lado, FREIRE ( 1 9 6 9 )
entiende que el analisis de la realidad y su problematica no puede
eludir la discusion creadora y constante que, mediante la escu-
cha, la pregunta y la investigation, nos llevan a buscar la verdad
en comun, tal como explica en su hoy ya memorable clasico La
educacidn como prdctica de la libertad. Buscar, desvelar y decir
la verdad es uno de los grandes retos de la democracia. Como lo
es la f o r m a t i o n de un juicio moral independiente.
El debate es un marco propicio para la libre expresion de ideas
© Ediciones Morata, S. L.
98 Una democracia fuerte para favorecer la innovacion 99
La aventura de innovar

abierto a la diversidad y a las multiples sugerencias y donde el

y pareceres. Pero educar en democracia es aprender que ni todas
profesorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y de
las opiniones tienen el mismo valor ni todas son igualmente res-
cada uno de sus componentes. Por todo ello, la asamblea se con-
petables, y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocrati-
vierte en uno de los rituales escolares que mas favorecen la
cas y atentan contra los derechos humanos mas elementales,
comunicacion y el clima de aula asi como la identidad y cohesion
entre los que se encuentra el derecho a la vida y a la dignidad per-
del grupo. En muchos centros la tutori'a ocupa este espacio con
sonal. Para las pedagogias espontanefstas lo mas importante es
cometidos mas o menos similares.
que el nino y la nina se expresen libremente — q u e es la manera
de realizarse— y poco importa lo que digan, como lo digan y en
5. La elaboration de un curriculum democratico. La demo-
que fundamentan sus opiniones. Es lo que L. M O R I N (1975) ha
cracia implica poder tomar decisiones respecto a la selection y
bautizado muy acertadamente en Los charlatanes de la nueva
organization de los contenidos del curriculum; a los modos de en-
pedagogla como "opinionitis", donde tiene lugar la participation
sehar y aprender; a los materiales curriculares; y a los criterios de
por la participation, sin criterios ni objetivos. Por el contrario, des-
evaluation. En estas decisiones estan implfcitas o explicitas cues-
de las pedagogfas progresistas existe una especial preocupacion
tiones ideolbgicas relativas al caracter cientffico y laico del cono-
por educar en la libertad y en la responsabilidad, un binomio indi-
cimiento; a la diversidad cultural y adaptation del curriculum al
sociable; para armar al alumnado de razones y argumentaciones;
contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educa-
y para enriquecer los procesos de habla y escucha.
tivas y al exito y fracaso escolar. Como deciamos al referirnos a la
El debate a veces produce aproximaciones en los puntos de
autonomia y la igualdad en la escuela publica, un curriculum demo-
vista inicialmente divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisar
cratico trata de combinar el cumplimiento escrupuloso de unos
planteamientos; y en otros casos ayuda a reformular mejor las
requisitos mi'nimos en razon de su caracter publico con el ejercicio
ideas con argumentaciones mas complejas y elaboradas. Todo
de su autonomia pedagogica abierta a la diversidad y creatividad
ello forma parte del aprendizaje de la cultura democratica. El
propias de la innovacion educativa.
debate, en cualquier caso, ha de formar parte de la cotidianidad
escolar y no convertirse en un recurso excepcional que se utiliza
6. El equipo directivo como coordinador y dinamizador
cuando hay tensiones y divergencias. Ademas, es un excelente
democratico. Las cosas son muy distintas, si de democracia
instrumento democratico para contrarrestar el peso inevitable
hablamos, cuando la autoridad del equipo directivo — s e a uniper-
pero pernicioso de los espacios de comunicacion informal tales
sonal o colegiada— emana del poder burocratico de la Adminis-
como las capillitas y el cotilleo.
traci6n o de la autoridad delegada por el equipo docente y la
comunidad escolar. En muchos paises existe un cuerpo de direc-
4. La asamblea c o m o referente de cohesion democrati-
tores y la direction del centro es elegida a dedo. En otros como el
ca. En la pedagogfa de FREINET y en otras que plantean la asam-
nuestro, aunque se elige democraticamente por parte del consejo
blea como un espacio optimo para la practica democratica se
escolar, tambien lo nombra la Administration cuando no hay can-
debaten propuestas relativas a la vida del grupo, su organization
didatos, un signo de debilidad democratica institutional. Es evi-
y gesti6n y se toman decisiones y compromisos individuales y
dente que, desde una optica innovadora y democratica, la direc-
colectivos. Estan presentes la crftica, la felicitation y la propuesta.
tion escolar casa poco con el perfil autoritario y burocratico, mas
Es una de las primeras y mas intensas experiencias democraticas
atento este ultimo a resolver los problemas urgentes de caracter
que inician al alumnado en el dialogo y el uso de la palabra; en la
administrativo que a articular y dinamizar pedagogicamente la
participation respetuosa e igualitaria; en la argumentaci6n de ideas
vida del centro. Y casi siempre los problemas urgentes aparcan
y posiciones; en la reflexidn sobre los comportamientos persona-
los importantes. jY hay tantos problemas administrativos urgentes
les y grupales; en el analisis de cualquier acontecimiento, activi-
por resolver! El liderazgo democratico de la direction escolar
dad o proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desde
debe centrarse, sobre todo, en lograr un clima adecuado para la
los pequenos a los grandes problemas. Es tambien un espacio

© Ediciones Morata, S. L.
© Ediciones Morata, S. L.
100 La aventura do innovar
comunicacion y participacidn democratica; la elaboration, revision
y aplicacidn del proyecto educativo; el desarrollo de las innovacio-
nes educativas; y la relacidn y colaboracion con las madres y
padres y con la comunidad.
Mas alia de la participation estamental de madres
y padres. El compromiso de la comunidad
No vamos a hablar en este ultimo apartado gtcerca del lugar
de las madres y padres en la escuela, de sus t^nsiones y des-
encuentros con el profesorado ni de las coincidentias y divergen-
cies entre la educaci6n escolar y la familiar, sino simplemente de
c6mo su participacidn puede extenderse al resto rje la comunidad
y provocar una nueva dinamica mas democratica e innovadora.
Carmen ELEJABEITIA e Ignacio FERNANDEZ DE CASTRO, en algu-
nos de sus ultimos escritos, subrayan la caducidad de las formas
estamentales y corporativas que tienen tendencia a defender inte-
reses particulares — e n este caso concreto centrfldos en la edu-
cacidn especffica y pasajera de sus hijos— que s o " incompatibles
con el interes publico que afecta a toda la ciudadani'a. Por ello rei-
vindican la participation del profesorado y de las familias, no en
cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos y ciudadanas. Una
tesis interesante que habrfa que desarrollar a partir de las aporta-
ciones de diversas practicas democraticas, y que nos recuerda,
de alguna manera, que la escuela publica no es del Estado, ni del
profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad. Y que esta
tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el
control del servicio publico de la ensenanza.
En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas
y de comunicacion entre la escuela y la comunidad para involu-
crarla en los retos democraticos del cambio y la innovation a tra-
ves de un amplio repertorio de actividades de formacidn, volunta-
riado y colaboracidn con la escuela: escuela de formation civica
de madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto
educativo de centro; explicaciones en clase de sus experiencias
vitales y profesionales; participation en talleres o en la biblioteca;
embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar; confec-
cidn de juguetes y materiales didacticos; acompanamiento en
salidas al campo y a«la ciudad; comedor escolar; participation en
comites de defensa medioambiental o de promotion de la lectura;
© Ediciones Morata, S. L.
Una democracia fuerte para favorocer la innovaci6n 101
colaboracion en la lucha contra el absentismo escolar; activida-
des de solidaridad y cooperacidn e intercambios escolares; crea-
tion de otros espacios educativos; dfa de los padres y madres en
que estos imparten las clases mientras el profesorado asiste a
actividades de formation y perfeccionamiento...
Los espacios conjuntos de colaboracion de la ciudadani'a con
\ la escuela son incontables. En la mayorfa de los casos se trata de
acciones aisladas realizadas de forma regular o puntual. Pero
existen asimismo propuestas y experiencias donde estas activi-
dades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto gra-
do de organization y coherencia. Como botdn de muestra hemos
elegido cuatro experiencias.
1 . L o s C f r c u l o s d e c u l t u r a y l o s C o n s e j o s e s c o l a r e s . Es-
tos Circulos, inicialmente solo de padres y profesores, se extien-
den luego a toda la ciudadani'a. Fueron impulsados por P. FREIRE
durante su mandato como Secretario de Education de Sao Pau-
lo. En esta aula urbana el dialogo y el debate sustituyen a la clase
magistral y el coordinador al maestro o catedractico. Por su parte,
los Consejos escolares rompen la Idgica estamental y se convier-
ten en un instrumento autonomo —y no meramente deliberative—
de las clases populares para intervenir en la construction de una
escuela diferente.
2. Las C o m u n i d a d e s de a p r e n d i z a j e . Inspiradas en el mo-
delo de las Escuelas aceleradas se plantean como objetivo el
logro de una education integradora, permanente y altamente par-
ticipativa. Para ello reclaman la colaboraci6n de madres, padres
y otras personas de la comunidad para discutir entre todos la
escuela sonada y, a partir de ahi, establecer prioridades e iniciati-
vas que, contextualizadas dentro del proceso de ensenanza y
aprendizaje, interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en
el aula, el entorno y el hogar. Por eso muchas de estas activida-
des se realizan fuera de la escuela con la participation del vecin-
dario.
i (
3. El P r e s u p u e s t o p a r t i c i p a t i v o . Funciona ya desde hace
algunos ahos en la ciudad brasileha de Porto Alegre y supone un
ambicioso proyecto de descentralizacion educativa y movilizacidn
popular para que la ciudadani'a, desde sus propios barrios, discu-
ta y haga propuestas acerca de la distribution del dinero publico
© Ediciones Morata, S. L.
 102
Ln avotilura do Innovui

destinado a la ensehanza, fijando necesidades y prioridades. El C A P I T U L O VII

debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construc-
ci6n y mantenimiento de centros, a la calidad de la ensenanza, a
los proyectos de Innovacion educativa y al modelo de escuela que
se va repensando continuamente.

4. La ciudad educadora. Esta experiencia se estudia con

mas detalle en la capitulo siguiente.

Escuela y entorno.
O cuando la ciudad tambien educa

Un dlvorclo crdnlco

Una de las manifestaciones mas llamativas de la crisis de la

escuela, reiteradamente denunciada por las pedagogias innova-
doras, es el divorcio casi cr6nico entre escuela y entorno, entre el
proceso de socializaci6n dentro de la institucibn escolar y fuera de
ella. El desafio es lograr la transferencia y el uso de la cultura
escolar en la vida cotidiana durante la infancia y en el transcurso
de la vida adulta y, al propio tiempo, la incorporation de la expe-
riencia vivencial y cultural del entorno a la escuela. Se trata de
integrar de forma coherente, en el proceso de ensenanza y apren-
dizaje, la riqueza de la llamada educaciPn asistematica y extraes-
colar, cada vez mas influyente y de caracter mas disperso y viven-
cial, con la education formal o escolar, menos influyente pero mas
amplia, sistematica y segura. Se trata de articular adecuadamen-
te las cualidades positivas de una y otra modalidad educativa.
La instituci6n escolar, no obstante, construye todo tipo de
muros para preservar la cultura escolar de todo contacto y conta-
minaci6n del entorno; es la imagen de la escuela fortaleza, del
coto reservado o de la isla que se siente constantemente amena-
zada por cualquier fuerza exterior que trate de penetrar en ella.
Esta amenaza tiene que ver con la perdida de protagonismo de
la escuela en la hegemonia informativa y en la education de la

© Ediciones Morata, S. L.
© Ediciones Morata, S. L.
 104 L

— J aventura de innovar Escuela y entorno. O cuando la ciudad tambien educa 105

infancia y l a juventud, a l tener que competir c c j n g tes o t r o s a e n

socializadores mas atractivos y poderosos. vacidn atenta y reflexiva de la realidad cotidiana es una de las vfas
mi
En la era de la informacion, los mensajes, i & g e n e s y estimu- mas poderosas de acceso al conocimiento y al autoconocimiento.
los externos se multiplican e inciden enormem©nte en la confor- Una realidad que se capta pisandola fisicamente y navegando vir-
m a t i o n de cddigos culturales, habitos y c o m ^ o j t . La r t a m e n o s
tualmente y a traves de las imagenes.
escuela, en la medida en que ignora y vuelve la e i d a a estos s p a

artefactos, esta hurtando oportunidades f o r m # t i v | | m n a d o ,

as a a U

al privarle de una serie de recursos que le a y u d a < dquirir rari a a un

conocimiento mas sblido e integrado y a comprender mejor la rea-
lidad. La televisi6n, por citar uno de los medios <y m u n i c a c i 6 n
e CO
de mayor impacto, ofrece un doble rostro: el de la* desinformacion,
la manipulaci6n, la banalizacion, la violencia, la iintitacion desen-
r
frenada al c o n s u m e el culto a los valores del P ^stigio, la fama y
n
el individualismo y un largo etcetera de efectos b c i v o s y desedu-
cativos; y e l rostro d e l a informacidn que nos v i n ^ | u ) a c
del mundo y nos introduce a la ciencia y la c u l t u i | j g n e s
ra> a s
que nos descubren infinidad de encantos y las n^ejores peliculas
ers
de todos los tiempos, el saludable humor y itretenimiento, y
muchas realidades y fantasias a elegir para t o d a ^ | d j s . Noa s e
hay que olvidar, ademas, que la television es la ^ c t i v i d a d de ocio
que mas acompaha a los sectores desfavorecidos
estos acceso a otras ofertas culturales r e s e r v a c j | esas a ) a s
medias.
Frente a ello solo cabe desarrollar propuestas; y p g m s en r 0
torno a l a lectura crftica d e los medios d e c o r y , i j 6 u n
ensehen a descifrar codigos y mensajes; leer la i^nagen; seleccio-
nar informaciones y programas culturalmente rel^vantes; analizar
crfticamente los contenidos; e integrar el nuevo Capital informati-
vo y cultural en los esquemas de conocimiento | ado.
a u m n
L a escuela vinculada a l medio y a n o tiene f l u ^ j men-
v e r u n
La cultura esta en el territorio
D e t i a KAFKA que encerrar la vida en un libro es como el canto
de un pajaro en una jaula. Se dice tambien que el contexto educa
mas que el texto, sobre todo cuando se parte de contextos signifi-
cativos. Afirmaciones que se refieren mas al manual escolar que
a otro tipo de libros, y que tratan de singularizar y subrayar la
o n e r e s t 0 importancia de la cultura vital y de los escenarios donde esta se
m a e manifiesta.
Desde esta perspectiva, el territorio se convierte en un libro
abierto o en un cuaderno de bitacora que nos permite penetrar en
a f e los lugares donde habitan, se relacionan, trabajan, se realizan y
se divierten los seres humanos: un mundo diverso y contradictorio
a ( n o t e n e r lleno de rituales, simbolos, costumbres, memoria, sufrimiento y
c a s esperanza; el mundo del trabajo y del consumo —el agn'cola e
industrial—, el paro y la ocupacidn temporal, el mundo artesanal
r a a
que se va extinguiendo y el de las grandes superficies comercia-
c a c n : q u e
les que conforman nuevas formas uniformes de vida, el de los
multiples servicios, el de los gremios, sindicatos y cooperativas; y
el mundo de la cultura: arte, musica, cine, teatro... Un libro abierto
que hay que aprender a mirar y a interpretar y que es un excelen-
te laboratorio para trabajar el proceso de transito de la anecdota a
la categoria, de lo concreto a lo abstracto, de las nociones aisla-
c a

te con el referente geografico mas inmediato del barrio, pueblo o das a su sistematizacion, de la informacion al conocimiento.
ciudad, sino con universos fisicamente mas lejanto simboli-
s p e r o
El territorio, asi concebido, esta repleto de lenguajes multi-
camente muy prdximos a la infancia. Desde la E s c u e l a hay que ples, de ruidos naturales y artificiales, de olores y sabores, de pai-
ensehar a leer criticamente la pluralidad de i n f o r r r , j . a c o n e s y m e n
sajes que van transformandose a lo largo del dia, de realidades
sajes de este entorno a la vez prdximo y lejano, e v » j t j caer tan- a n c 0
visibles y subterraneas, de edificios y viviendas singulares y
t o e n localismos estrechos y d e corto vuelo cc^mo | des- en e
entrahables, de violencia real y simbolica, de soledades y encuen-
lumbramiento de los mitos del progreso t e c n o l 6 f ^ j de ciertaCo y
tros, de suehos y frustrations, de paseos y rutas que cada cual va
modernidad cultural que diluye y enmascara, P^ecisamente, la incorporando en su memoria. Un territorio que puede leerse sen-
riqueza y diversidad cultural. Lo global es p e r f e c t a compati-
v r n e n t e
sorial y cognitivamente, desde las inteligencias multiples, y que
ble con l o local, mas cuando s e incardina creativartne^g j . y s n p r e
activa las diversas dimensiones de la education integral. En defi-
juicios dentro d e u n proyecto d e conocimiento i n t e r ^ bser- r a d o La 0
nitiva, un espacio de espacios abiertos al aprendizaje y a la socia-
lization infantil.
© Ediciones Morata, S. L.
© Ediciones Morata, S. L.
106 La aventura de innovar
Pero a veces el entorno es terriblemente hostil para la forma-
ci6n de la infancia porque existen pocos estfmulos; porque es un
desierto cultural; porque el territorio esta disperso y debilmente
estructurado; o porque la invaslbn del trafico y la falta de espacios
—y a veces la violencia— hacen de la calle un lugar poco seguro,
y desde luego poco pensado para la infancia y las personas
ancianas y discapacitadas. Hay que hablar de entornos, en plural,
que facilitan o dificultan en diverso grado el desarrollo de las
potencialidades educativas. Decfamos en el primer capitulo, que
la reforma educativa debe inscribirse en otras reformas: la urba-
nfstica, entendida en un sentido amplio, es una de ellas a tenor de
lo que estamos comentando. Construir ciudades y entornos mas
habitables, con lugares para el encuentro y el intercambio, con
equipamientos culturales y otras ofertas ludicas y formativas con-
tribuyen a la mejora de la calidad de vida de las personas e, indi-
recta y potencialmente, a la democratization e innovacion de la
escuela.
La ciudad educadora
La ciudad educadora o educativa, el proyecto educativo de
ciudad, el sistema formativo integrado o las propuestas sistemicas
curriculares constituyen diversas versiones y propuestas para el
logro de la maxima vertebracion entre la escuela y el territorio.
Concebido como un proyecto utopico y como un proceso que va
generando diversas actividades, su objetivo basico es que la ciu-
dad o la comunidad desarrolle al maximo su potencial educativo y
lo ponga al servicio de toda la ciudadania, con ofertas especial-
mente destinadas a la infancia y a la juventud. Se trata, pues, de
inventariar, seleccionar, sistematizar, organizar y difundir todo su
capital cultural con el fin de poner en contacto al alumnado y al
conjunto de la ciudadania con experiencias significativas y cono-
cimientos relevantes que puedan proporcionarles vivencias y re-
flexiones intensas.
La ciudad o comunidad educadora se convierte en una gran
escuela con tiempos y ospacios flexibles para atender las diver-
sas necesidades ciudadanas, y en una red de servicios y apoyos
sociales y culturales que se va fraguando alrededor de la institu-
ci6n escolar. Se-trata, ademas, de crear espacios de encuentro,
intercambio y aprendizaje en cualquier lugar del territorio.
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Escuela y entorno. O cuando la ciudad tambien educa 107
En realidad, muchas de las ideas contenidas en la ciudad edu-
cadora y en la era de informaci6n ya fueron expuestas hace trein-
ta anos por I. ILLICH (1975) en La sociedad desescolarizada, don-
de hace una expbsicibn de las cosas y personas con las que
podrian ponerse en contacto las personas que buscan aprender,
y cita estas cuatro: servicios de referenda respecto a objetos edu-
cativos — q u e sirven para el aprendizaje formal y se encuentran
en bibliotecas, museos, teatros, fabricas, aeropuertos...—; lonja
de habilidades —unas personas hacen una lista de sus habilida-
des y facilitan sus direcciones para quienes deseen aprender-
las—; servicio de busqueda de companero — r e d de comunicacio-
nes que permita a las personas describir las actividades de
aprendizaje a las que desean dedicarse con la esperanza de ha-
llar un companero para la busqueda—; y servicios de referenda
respecto a educadores independientes (estos figuran en un cata-
logo que indica las direcciones y descripciones, hechos por ellos
mismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes).
ILLICH, al hacer estas propuestas, pensaba en una alternativa radi-
cal a la escuela, una institution que consideraba represiva, caren-
te de signification y absolutamente caduca. La muerte de la
escuela, lo decfamos al principio, no parece que vaya a producir-
se, pero lo que si parece vislumbrarse es que esta tendra que
convivir, si no quiere enquistarse aiin mas en su aislamiento, con
una amplia red de servicios y ofertas culturales y formativas abier-
tas y flexibles, cada dia mas virtuales que presenciales.
Quizas el ejemplo mas consolidado y emblematico de ciudad
educadora sea el de la ciudad de Torino de los anos setenta y
ochenta, teorizado por F. ALFIERI, donde el municipio logr6 una
amplia colaboracion de los diversos agentes culturales, sociales y
productivos para generar recursos al servicio de la colectividad;
de alguna manera, se logro que la pedagogia entrase en los
museos, talleres artesanales, fabricas, instituciones publicas,
equipamientos deportivos y en la naturaleza... y, a su vez, que la
ciudad penetrase en la escuela. En otras muchas ciudades exis-
ten iniciativas que van construyendo la ciudad educadora. Es el
caso de las ciudades donde se impulsa especialmente la parti-
cipacidn popular —Porto Alegre, mediante el presupuesto partici-
pative o Sao Paulo con los consejos escolares—; de Rosario don-
de escuelas, bibliotecas populares, parroquias, centros de salud,
asociaciones ciudadanas, instituciones y el conjunto del vecinda-
rio coordinan sus esfuerzos y levantan una carpa itinerante que
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108 La aventura de innovar
recorre los barrios de esta ciudad argentina para organizar talle-
res, espectaculos, charlas y discusiones para pulsar el estado de
opinidn y las demandas colectivas para mejorar el entorno; de
otras que realizan una interesante labor de informacibn, intercam-
bio y participacidn a traves de una emisora de radio o de una tele-
vision local; que tratan de recuperar la memoria popular, el patri-
monio histdrico y artfstico o una zona de especial valor ecologico;
o quo convierten la ciudad en una bibliotoca publica (modianto ol
prestamo de libros en plazas, parques y equipamientos depor-
tivos) o en un museo al aire libre (con las puertas abiertas de
los talleres de los artistas y esculturas embelleciendo jardines y
calles).
Este proyecto comunitario comporta un compromiso firme con
la educacidn por parte de los diversos agentes sociales y cultura-
les. Porque en el territorio, de algun modo, todas las personas
ensehan y aprenden: tecnicos y trabajadores de cualquier ambito
profesional; escritores y artistas; personas en paro, jdvenes y jubi-
lados; padres y madres de diversa condition social; personas sin
tftulos ni credenciales academicas pero con el curriculum que da
la experiencia de la vida; cualquier persona que tenga algo que
contar al alumnado y que pueda responder a sus preguntas
que, con frecuencia, no puede responder el profesorado. No pue-
de y, a veces, tampoco debe necesariamente, ya que no es el uni-
co depositario de la cultura.
En esta nueva dinamica, la funcion de la escuela es la de
orientar al alumnado en la ordenacidn y selection de datos y percep-
ciones; en la asociacidn y relacidn entre informaciones y conoci-
mientos; y en la realizacidn de la sfntesis de este libro abierto que
es el territorio. O, dicho en otras palabras, se trata de transformar
la experiencia de vida en experiencia cultural mediante la refle-
xidn, la descomposicion y la recomposicion de los datos y la com-
paracidn sincrdnica y diacrdnica. Por otra parte, es una ocasidn
excelente para enriquecer los proyectos interdisciplinares y globa-
lizados y cualquier tipo de innovation educativa. Pero, asimismo,
el profesorado debe procurar que los crecientes esti'mulos exter-
nos se canalicen de manera armoniosa dentro del proyecto edu-
cativo y del proceso de ensenanza y aprendizaje, algo que requie-
re reflexion y cierto aislamiento mental; de lo contrario, existe el
peligro de que la cultura externa actue como elemento de distrac-
cidn y distorsidn, afite la lluvia incontrolada de mensajes y ofertas,
y que la escuela reaccione con el habitual cierre institutional. El
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Escuela y entorno. O cuando la ciudad tambien educa 109
profesorado ha de ser consciente de que no es el linico agente
informativo ni formativo, pero debe serlo tambien de que le com-
pete la funcion de coordinar y orientar el conjunto de aportaciones
culturales emanadas de los diversos agentes y escenarios del
territorio.
Funciones socioeducativas del territorio
Para obtener un mayor aprovechamiento del capital cultural
del territorio — e l realmente existente y el utdpicamente desea-
ble— y lograr una mayor vertebracion entre la escuela y el entor-
no, mas participacidn democratica y un incremento de las oportu-
nidades educativas para toda la poblacidn, se requieren una serie
de cambios y premisa de cierto calado. En una lista de urgencia
cabe sehalar los siguientes.
1. Reestructuracidn del territorio. Ni la ciudad ni cualquier
comunidad rural o urbana puede ser educadora si el entorno no
ofrece posibilidades y experiencias educativas relevantes. Por ello,
hay que repensar y reestructurar el modelo de territorio con la crea-
tion de tiempos y espacios que faciliten el intercambio entre las
diversas generaciones; recursos e infraestructuras culturales, de-
portivas y liidicas; y oportunidades para que los nihos y nihas pue-
dan educar la mirada, experimentar con objetos, explorar nuevas
realidades y fantasias, o proyectar sus deseos corporales y musi-
cales. Todo ello en un ecosistema mas habitable y sostenible.
2. Lucha contra el fracaso y el absentismo escolar. La
comunidad entera, y no solo la escuela, tiene el compromiso de
garantizar una educacidn de calidad para todos y todas, tratando
de arbritar cuantas medidas sean necesarias para corregir situa-
ciones de desigualdad, generar expectativas culturales, apoyar
los procesos de integration de alumnos con necesidades educa-
tivas espeefficas, facilitar la escolarizacidn de los inmigrantes re-
cien llegados y combatir la desertion y el absentismo escolar. En
este ultimo cometido, por ejemplo, es clave la colaboracion con-
junta de la escuela con la familia, los servicios y educadores
sociales y la policia municipal. Conseguir que ciertos chicos y chi-
cas en situaciones de extrema marginacion se escolaricen con
normalidad es uno de los grandes retos y logros comunitarios.
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 Escuela y entorno. O cuando la ciudad tambien educa 111
110 La aventura de Innovar

bajo conjunto entre las diversas instituciones educadoras (institu-

3. Solidaridad ciudadadana, cohesion social e insertion
ciones de education formal y no formal; servicios pedagogicos de
laboral. La solidaridad es una condici6n necesaria —aunque por
los equipamientos culturales, deportivos y medioambientales; me-
supuesto no suficiente— para construir un tejido social mas cohe-
dios de comunicacibn local; representantes empresariales y sin-
sionado, evitar o neutralizar las discriminaciones racistas y sexis-
dicales...); redes de intercambio y colaboracion entre centros
tas y luchar contra la exclusion y la marginacion social. Desde la
comprometidos con innovaciones educativas que se proyectan en
escuela y la comunidad hay que movilizar ideas y recursos para
el territorio...
conseguir una f o r m a t i o n basica y profesional solida y adaptada a
las necesidades especfficas y cambiantes del entorno; orientar al 6. Consejos educativos t e r r i t o r i e s . Insistimos de nuevo
alumnado en la transicibn de la escuela a la vida activa; buscar
en la necesidad de lograr una amplia participation democratica
f6rmulas imaginativas e innovadoras para la creation de empieo
mediante el compromiso organizativo de los diversos agentes
mediante el desarrollo del autoempleo, la iniciativa social y el coo-
educativos del territorio. Estos consejos educativos vehiculan pro-
perativismo; iniciar campanas de alfabetizacion y crear centros de
blemas y demandas asi como propuestas de todo tipo para con-
oducaci6n do personas adultas; y generar ofertas de formacidn
verts el territorio en un poderoso crisol formativo.
continua con el objeto de capacitar a las personas en el aprendi-
zaje y gesti6n del conocimiento en los ambitos cientifico, cultural
y tecnologico.

4. Elaboration del mapa educativo de la ciudad. Desde

el municipio se hace necesario el impulso de una politica de pla-
nificacion, coordinaci6n y optimization de los espacios y recursos
educativos. La primera tarea es la realization de un diagnostico o
mapa educativo de caracter cualitativo, a diferencia de los que
suelen realizar la mayorla de las politicas educativas que se cen-
tran unicamente en lo escolar y lo cuantitativo. Tras este estudio
inicial conviene averiguar cual es el uso real de los recursos edu-
cativos por parte de los diversos segmentos de la poblacion. Por ulti-
mo, se analizan las alternativas y propuestas que pueden poner-
se en practica para cubrir los deficit mas llamativos, generar
nuevos recursos y espacios formativos y hacer un uso mas inten-
sivo y fructifero de los ya existentes.

5. Creacidn de estructuras de apoyo a la innovacion edu-

cativa. La ciudad educativa puede gestar marcos de referencia y
cobertura para el impulso de las innovaciones que tratan de rom-
per los muros escolares. Centros de recursos e investigation
pedag6gica (observatorio de impacto y evaluation de diversas
ofertas y actividades, apoyo material y logfstico al profesorado,
asesoramiento y formaci6n...); programas de conocimiento del
entorno con sus pertinentes orientaciones metodol6gicas; equi-
pos multidisciplinares formados por el profesorado y por personas
de la comunidad implicadas en tareas educativas; contacto y tra-
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