Pasado, Presente y Futuro de La Atención A Las Necesidades Educativas Especiales: Hacia Una Educación Inclusiva

Issn: 0718-9729
Issne: 0718-9729
Vol.49.n1
Pp.62-89
Pasado, presente y futuro de la atencin a las

necesidades educativas especiales: Hacia una
educacin inclusiva.
Past, present and future of the care for special needs education:
Towards an inclusive education.
Jos Antonio Torres Gonzlez(*)
Universidad de Jan
Espaa
(*) Autor para correspondencia:

Catedrtico de Pedagoga, RESUMEN:
Universidad de Jan,
Espaa. En este artculo pretendemos abordar, desde una postura analtica, el desarrollo
Correo de contacto: de la atencin a las necesidades educativas especiales, tanto desde el discurso
jtorres@ujaen.es
disciplinar como el metadisciplinar. Se entiende por discurso disciplinar el
anlisis que cada disciplina hace de la realidad que constituye su objeto de
estudio y por metadisciplinar el anlisis que la disciplina hace de s misma y de
RECIBIDO:
14 de Septiembre de 2010 la naturaleza de los conocimientos que vehicula. El objetivo, por tanto, es
ACEPTADO: clarificar la estructura conceptual, el status epistemolgico y la propia definicin
17 de Octubre de 2010
que en la actualidad se le otorga al proceso de atencin a la diversidad,
analizando los diferentes cambios que se han producido en la atencin al
alumnado con necesidades educativas en el recorrido que va desde la
segregacin a la inclusin, condicin necesaria a la hora de pensar en su poder
formativo para los futuros profesionales que cursen sus estudios de Licenciatura
en Pedagoga, Psicologa y Psicopedagoga.
Palabras claves: Diversidad, necesidades educativas especiales, segregacin,
integracin, inclusin
ABSTRACT:
In this article we address, from an analytical approach, the development of
attention to special educational needs, both from the disciplinary discourse as
metadisciplinary. Disciplinary discourse means that each discipline analysis
makes the reality that is the object of study and analysis metadiscipline discipline
itself and makes the nature of knowledge conveyed. The aim therefore is to
clarify the conceptual framework, the epistemological status and the definition
which currently is given to the process of attention to diversity, analyzing the
various changes that have occurred in the care of students with needs education
in the trajectory going from segregation to inclusion, necessary when thinking
about his power training for future professionals who pursue their studies in
Bachelor of Pedagogy, Psychology and Educational Psychology.
Keywords: diversity, special educational needs, segregation, integration,
inclusion
62
2010byPontificiaUniversidadCatlicadeValparaso,Chile.
Pasado, presente y futuro de la atencin a las necesidades educativas especiales:
Hacia una educacin inclusiva
1. Introduccin:
La constitucin y configuracin de la Educacin Especial como disciplina

educativa ha seguido un largo y complejo proceso de transformacin. Este
proceso ha ido modificando tanto el objeto de estudio como los objetivos y los
contenidos de la Educacin Especial, hasta alcanzar una construccin interna,
no necesariamente definitiva, pero s dominante en la actualidad.
Desde esta perspectiva, la Educacin Especial se convierte en un motor del

cambio educativo que posibilita la innovacin y la mejora de la escuela. Ainscow
(2001) ya ha sealado que si el problema no est en el alumno habr que dirigir
la intervencin a la situacin educativa en que se genera esta necesidad o
demanda. Se perfila, as, el nuevo objeto de la Educacin Especial: la
adaptacin de la educacin general a cada situacin concreta y particular.
Esta nueva situacin desemboca en un teln de fondo sobre la que se basa toda
actuacin educativa: la diversidad de sujetos y de intervenciones. La atencin a
la diversidad como base cultural a desarrollar en la escuela para garantizar la
igualdad de oportunidades de todos los alumnos desde lo comn para respetar
las diferencias. Educar en la diversidad no se basa en la adopcin de medidas
excepcionales para las personas con necesidades educativas especiales, sino
en la adopcin de un modelo de currculum que facilite el aprendizaje de todos
los alumnos en su diversidad. Este proceso evolutivo y modificable de la
Educacin Especial constituye el eje sobre el que se desarrolla el presente
artculo. El objetivo es descifrar, a travs de los acontecimientos, los cambios
producidos en esta disciplina como va para modificar las actitudes de la
sociedad en general, y de los profesionales de la educacin en particular, hacia
la consecucin de una escuela de calidad para todos.
Conocer cmo se ha ido gestando el conocimiento de la disciplina a lo largo de

su historia es, tambin, una forma de contribuir a la clarificacin epistemolgica.
Sera imposible abordar el tema de la evolucin histrica de la Educacin en
general y de la Educacin Especial en particular, sin tener en cuenta
acontecimientos y concepciones cientficas que sobrepasen el hecho educativo
63
Revista Perspectiva Educacional, Vol 49, N 1.
(Torres, Colmeneros y Hernndez, 2008). Aclarar estos extremos nos ayudar a

comprender la tarda aparicin de una educacin que se preocupase de los
sujetos que presentan dficits con el mismo ahnco que se desplegaba en
relacin a la educacin normal. Por otra parte, nos permitir entender muchas
de las reticencias y falsas creencias que, en relacin a estos sujetos, todava
hoy estn presentes en nuestra sociedad.
En todas las pocas ha habido personas notablemente diferentes por su

aspecto y/o por su conducta. Estas personas eran frecuentemente motivo de
asombro, incomprensin, temor, diversin e ignorancia. Nadie se preocupaba
por su educacin, pues no eran consideradas como personas y, como tales, no
eran sujetos educables. La evolucin de los conocimientos y las informaciones
sobre las personas con dficits y las caractersticas y naturaleza de los mismos
han influido y determinado, a lo largo del tiempo, las actitudes y valores
adoptados por la sociedad ante estas personas.
2. La educacin Especial: Un largo sendero del dficit al contexto
El anlisis de la evolucin y desarrollo de la Educacin Especial es un recurso

metodolgico que favorece un acercamiento a las fuentes tericas y prcticas de
nuestro mbito de conocimiento.
Las reformas educativas que se han ido desarrollando, dirigidas a las personas
discapacitadas, as como otras muchas reformas sociales, forman parte de un
complejo interactivo entre varias dimensiones de la sociedad. Hoy en da la
educacin para las personas con discapacidades se reconoce como un derecho
en muchos pases y est pasando de ser una nocin a ser una prctica.
No obstante, es necesario expresar que las personas con deficiencias han

tenido una historia difcil, como la de otros grupos marginados, caracterizada por
la privacin de derechos a un grupo de seres humanos. A lo largo de los aos
se han venido llevando a cabo cambios que han ido incrementando sus
oportunidades para vivir una vida con y como los dems. Pero la educacin ha
estado durante mucho tiempo fuera de alcance para ellos. El desarrollo de la
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respuesta educativa para este grupo de personas no puede entenderse al

margen de sus particulares antecedentes histricos, y debe por tanto, ser
examinado dentro de su amplio contexto social, econmico y poltico.
Por todo ello, el anlisis de la evolucin, desarrollo y estado actual de la

Educacin Especial constituye un recurso esencial para la configuracin del
discurso que facilita una aproximacin a las fuentes terico-prcticas de nuestro
mbito de conocimiento. En la siguiente figura (ver figura 1) podemos observar
de manera global el proceso de desarrollo de la Educacin Especial.
Figura 1
El desarrollo de la Educacin Especial.
2.1. Antecedentes y primeras experiencias
En los antecedentes, que se corresponden con la Historia antigua, no puede

hablarse de respuesta educativa a las personas deficientes, ni tan siquiera de
respuesta social. Las primeras alusiones y reflexiones de la existencia de
personas diferentes vienen de la mano de filsofos: Plutarco, refirindose a la
Ley de Licurgo sobre costumbres de la sociedad espartana (S. VI-V ac.), relata
cmo eran eliminados los recin nacidos con sntomas de debilidad o
65
malformaciones. Hipcrates, Asclepiades y Galeno, iniciaron lo que con

posterioridad sera el naturalismo psiquitrico, al situar la gnesis de la conducta
anormal en los mismos procesos fsicos del cuerpo y no fuera de l.
Posteriormente, durante la Edad Media se inicia un proceso de comprensin
ms amplio, pero con muchas limitaciones, del retraso mental. Las obras de
mdicos como Paracelso (1495-1541) y Platter (1536-1614) ponen de manifiesto
que el proceso de identificacin del retraso mental es factible pero se considera
intratable por razones de orden fsico y astral. Es un perodo dominado por la
ignorancia y la actitud negativa hacia la diferencia, hacia la anormalidad
(terminologa de la poca, utilizada hasta mediado el siglo XX). Estas actitudes
de rechazo conviven, al mismo tiempo, con ideas y actitudes caritativas,
surgiendo casos aislados de atencin humanitaria y beneficencia.
A partir del siglo XVIII y hasta mediados del XIX, empezamos a encontrar los
primeros planteamientos y respuestas a los problemas de la educacin
manifestados por las personas deficientes. La iniciativa hay que situarla a nivel
privado: a travs de instituciones religiosas, filantrpicas o de clara orientacin
asistencial. Son los dficits sensoriales los que primero reciben atencin
educativa de la mano de personas vinculadas a estamentos y rdenes
eclesisticas. Surgen as los que sern grandes precursores de la Educacin
Especial, de la psiquiatra moderna, de la psicomotricidad, etc. Figuras como
Pinel (1745-1826), Esquirol (1772-1840), Itard (1774-1838) y Seguin (1812-
1880) clasifican las especies dentro de alienacin y anormalidad; identifican
las enfermedades mentales como entidades diferenciadas de otras
alteraciones, y proponen tratamientos y respuestas tan novedosas como las
granjas o retiros al aire libre, la terapia ocupacional, la educacin de la
percepcin, etc. Adems, tambin en esta poca, aparecen los primeros
intentos de sistematizar el conocimiento sobre las diferencias. Esquirol, mdico
formado con Pinel realiz importantes aportaciones sobre las alienaciones
mentales, destacando la definicin de idiota y su diferenciacin con la
demencia y la confusin mental. Con ella plante que el retraso mental deba
ser definido como un dficit intelectual constatable, de origen orgnico e
incurable. En este sentido abri todo un campo de estudio que se consolidara
posteriormente en el mbito educativo.
66
Sin embargo, an cuando todas estas aportaciones contribuyeron de manera

notable al inicio de la educacin con personas deficientes, la aparicin del
movimiento de la eugenesia que se genera en Estados Unidos en la misma
poca desarroll actitudes y creencias negativas haca las personas con retraso
mental. El movimiento de la eugenesia surge como consecuencia de los
estudios sobre gentica. La obra de Darwin El origen de las especies
publicada el ao 1859 y en la que expone su teora de la evolucin por seleccin
natural, propici una visin de los retrasados mentales como sujetos que
debilitaran el vigor de la especie humana, considerndolos como miembros
inferiores de la misma. Es en este momento cuando los dbiles mentales son
considerados como un peligro para la sociedad, siendo necesario alejarlos de
ella. Lo mejor que poda hacerse con la discapacidad era esconderla, pues se
asociaba a sentimientos de culpabilidad y vergenza (Vlachou, 1999, p. 13).
Esta serie de hechos, propiciaron el surgimiento de lo que se denomina la poca
de la institucionalizacin que desarrollaremos en el epgrafe siguiente.
2.2. De la atencin mdica a la atencin psicopedaggica: La poca de la

institucionalizacin
Esta nueva etapa se extiende durante casi un siglo, desde el ltimo cuarto del
siglo XIX, hasta mediados del siglo XX. Experiencias como las de Itard y otros
mdicos ya citados (Pinel, Esquirol, Seguin, etc.), son el germen que impulsar
una orientacin educativa an cuando sta se origina desde el marco de la
medicina. Son los mdicos los que ponen de manifiesto que la educacin es
necesaria, que el enfoque mdico (basado en el estudio de los sntomas) y el
tratamiento mdico-patolgico, debe completarse, por su insuficiencia, con un
enfoque educativo ms atento a las causas de los dficits y a las posibilidades
de los mtodos pedaggicos. Esto es lo que se va a denominar poca de
atencin mdico-pedaggica. Encontramos un momento especialmente
importante para el inicio de planteamientos ante la deficiencia o retraso mental:
la obligatoriedad de la enseanza. Al imponerse la educacin obligatoria para
todos los nios, aumenta espectacularmente el nmero de nios que, sin
presentar serias limitaciones, son considerados no educables: son los
denominados dbiles mentales.
67
Ante el rechazo que la escuela manifiesta hacia los sujetos que no se adaptan a
la misma, la institucionalizacin se presenta, de nuevo, como la solucin ms
eficiente. Los mismos mdicos que provenan de los asilos de alienados,
demandan la creacin o apertura de instituciones mdico-pedaggicas para
atender a los segregados. La segregacin se justifica desde los presupuestos de
la ciencia positivista y se observan dos tipos de actitudes sociales claramente
contrapuestas hacia las personas deficientes: por un lado se piensa que es
necesario proporcionarles ayuda y educacin; pero, por otra, se considera que
su conducta es anormal y constituyen un peligro social. Sin embargo, las
aportaciones pedaggicas que se hacen durante esta etapa a la educacin de
los nios deficientes son espectaculares. Los mtodos mdico-pedaggicos, de
los que son el mejor exponente Decroly (mtodos globales) y Montessori
(aprendizaje multisensorial), suponen no slo un gran avance en la atencin a
los alumnos deficientes, sino tambin una llamada de atencin hacia la
educacin general y sus instituciones.
Con todas estas aportaciones la atencin pasa a tener una potente orientacin
educativa, siendo los maestros los que ocupan el lugar que hasta ahora era
propio de los mdicos. A partir de aqu sern los maestros, los educadores, los
que desarrollarn, constituirn, organizarn y sistematizarn el campo de la
atencin a los nios deficientes. Se pone as de relieve la importancia de la
atencin pedaggica, al tiempo que se desdibuja la mdica, si bien, la evolucin
de la Psicologa acabar convirtiendo en psicopedaggica la cuestin del
diagnstico. Con Binet y su medida de la inteligencia, la deficiencia mental deja
de ser contemplada como problema orgnico y/o fisiolgico y pasa a ser
contemplada como problema psicolgico.
El desarrollo de los acontecimientos descritos a lo largo de este apartado

configuraron a la Educacin Especial como una disciplina dirigida a alumnos que
presentaban deficiencias con la finalidad de tratar su dficit de manera
diferenciada de los dems alumnos. Para ello, establece sus propios objetivos,
emplea tcnicas especializadas y considera necesaria la intervencin de
profesores especialistas. Los trminos de Pedagoga Teraputica, Pedagoga
Correctiva, Pedagoga Especial surgen en este contexto, estableciendo todo un
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conjunto sistemtico de principios y mtodos (fisiolgico de Seguin, sensorial de

Montessori, enseanza clnica, tcnicas teraputicas, etc.) para aplicar a las
personas deficientes con una fuerte influencia mdica y una escolarizacin
separada de la educacin ordinaria.
Por otra parte, se impone la necesidad de realizar una reflexin sobre los
modelos que caracterizan a la Educacin Especial en esta poca. Los modelos
subyacentes son el mdico, el psicomtrico, el conductista y el cognitivo.
En definitiva, en la poca de la institucionalizacin la discapacidad se configura

como una categora compleja en cuanto a sus procedimientos que determina
que las personas discapacitadas lleven una vida inusualmente cargada de
provisionalidad y en conflicto con aquellos que detentan el poder en un contexto
cada vez ms cuestionado, fruto de las ideologas que justifican las jerarquas,
el poder y la autoridad. La influencia de la perspectiva mdica sobre la
discapacidad, arraigada en el enfoque deficitario, an realizando aportaciones
relevantes, supone un ejercicio de control sobre las personas discapacitadas
que tendra consecuencias sociales y hasta econmicas desde el paraguas
lastimero de la ayuda y la asistencia interesada a las personas deficientes. En el
mbito educativo, se produce la aplicacin de pedagogas psicolgicas propias
del enfoque funcionalista, al fundamentarse en una ontologa realista que
postula que la realidad es independiente de la existencia de las personas,
teniendo stas que adaptarse a ella (Garca Pastor, 2001). Ante esta situacin
comienzan a correr nuevos aires que intentan cuestionar los postulados de la
segregacin en aras de los procesos de normalizacin y democratizacin.
2.3. El cuestionamiento de la atencin segregada: La poca de la

normalizacin
A partir de la dcada de los sesenta y los setenta se pone en tela de juicio la

efectividad de la institucionalizacin y se manifiesta que el ambiente institucional
no era el ms adecuado para las personas con discapacidad. Son numerosos
los hechos y acontecimientos que provocan un giro importante en la evolucin
ideolgica con respecto a la institucionalizacin y, sobre todo, la incidencia que
69
en sta poca se hace de los derechos humanos y del papel de la sociedad

para con sus ciudadanos.
Sern los movimientos asociativos liderados por padres y madres as como por
las propias personas con discapacidad los que cuestionen la segregacin en
instituciones especficas y defiendan la escolarizacin en centros ordinarios.
Fruto de ello surge en Estados Unidos (1950) la National Association for
Retarded Children (NARC) como instrumento para influir en el marco legislativo
y buscar lo que mejor respondiera a los intereses de los nios deficientes. Esta
influencia gener la creacin de multitud de clases especiales en centros
ordinarios.
Un segundo factor puede considerarse como facilitador del cambio y es la

generacin de expectativas ms optimistas respecto a las posibilidades de
aprendizaje de los sujetos con deficiencias, lo que pone de manifiesto que la
inteligencia no estaba determinada por la crianza, el ambiente o la herencia y
que, por tanto, no era algo esttico. Se comprueba que el cociente intelectual de
muchas personas puede mejorar como consecuencia de ser expuestas a
mejores circunstancias ambientales. Ello propicia la creencia de que no ser el
dficit centrado en el alumno y expresado en trminos estadsticos el que
determine la actuacin a desarrollar respecto a l, sino que se valorar tambin
el entorno como factor enriquecedor en el desarrollo. El retraso mental deja de
concebirse como un rasgo absoluto del sujeto para empezar a considerarse
como resultado de la interaccin entre la persona y el medio (Muntaner, 2000).
Por otra parte, la preocupacin por la proteccin de los derechos humanos y el
reconocimiento de los derechos de las personas deficientes propici en 1957
que la Asamblea General de las Naciones Unidas especificara en su artculo 5
que el nio deficiente fsico, mental o social debe recibir el tratamiento, la
educacin y los cuidados especiales que necesite su estado o situacin. Como
consecuencia de ello, el informe elaborado por expertos de la UNESCO en 1968
hace una llamada a los gobiernos sobre la necesidad de dotacin suficiente de
servicios para los nios minusvlidos, facilitando la igualdad de acceso a la
educacin y la integracin de todos los ciudadanos en la vida econmica y
social de la comunidad.
70
Surge as, la poca de la normalizacin como un intento de buscar soluciones a

la situacin de segregacin que padecan las personas con dficits. Los motivos
que nos llevan hasta esa situacin son en principio ms sociales e ideolgicos
que educativos. Como continuacin del amplio debate social iniciado en la etapa
anterior, se plantea la igualdad de derechos educativos en trminos de acceso a
la educacin y, por consiguiente, el derecho de cada nio a asistir a la escuela
de su entorno prximo y su participacin en la cultura escolar y en la comunidad
educativa y social.
Normalizar, integrar, es una tendencia, un proceso. Es la conviccin de que, sin

dejar de proporcionarle al alumno con deficiencias lo que real y especficamente
necesita, esto se haga en contextos lo menos restrictivos posibles y usando los
recursos ordinarios en la medida en que favorezcan el desarrollo del alumno.
Esta concepcin, tendr importantes implicaciones en la prctica educativa, en
la bsqueda de la mejor forma de ayudar a los sujetos. Implicaciones que
afectarn al mbito curricular, organizativo y profesional (Torres Gonzlez, 2002,
2004).
2.4. Nuevos planteamientos de la prctica educativa: La integracin

escolar y social
El Principio de Normalizacin promueve otros principios de gran relevancia para

la Educacin Especial y el conjunto de la sociedad, que representan la
traduccin en la prctica de los planteamientos ideolgicos expuestos. As, del
principio de normalizacin se deriva el principio de integracin escolar, luego:
Es una consecuencia obligada de la normalizacin en la prestacin de servicios
a las personas con deficiencias en edad escolar, con el objetivo de promover su
desarrollo integral y facilitar su integracin en la sociedad como miembros
activos de sta (Arniz, 2003, p. 55).
Desde esta perspectiva, entendiendo adems que la escuela es un reflejo de la

sociedad en la que est inserta, que genera actitudes diferentes en la poblacin
con la que trabaja, no cabe duda sobre la necesidad de que en ella se ofrezcan
respuestas al amplio espectro social que tiene una sociedad plural. As, si a
nivel social no es admisible, tericamente, definir un modelo social con explcita
71
exclusin de determinados sectores sociales, tampoco es admisible que se

defina un sistema educativo con explcita exclusin de una parte de la poblacin.
Por otro lado, si entendemos la escuela como un eje fundamental para el

desarrollo de la persona para su incorporacin a la vida adulta, no es posible
concebir un punto de encuentro educativo como es el aula y centro ordinarios en
el que se reste la posibilidad de interactuar con alumnos diferentes. Es as
como, en base al principio de normalizacin, se configura todo un cambio social
que trae consigo el surgimiento de los principios sobre los que se fundamenta la
Integracin Escolar: normalizacin, sectorizacin e individualizacin. Asumir
estos principios desde una perspectiva actitudinal ha sido un proceso muy lento
en todos los contextos. Llevarlos a la prctica, tanto a nivel social como
educativo, an ha sido ms complicado (Peafiel y Torres, 2002).
Esta etapa que hemos denominado poca de la normalizacin, se va

caracterizando por su fuerte distanciamiento de lo psicolgico y por el desarrollo
fuertemente enraizado de la Educacin Especial en la Didctica, convirtindose
as, al tomar conciencia la escuela normal de su deuda para con cualquier
ciudadano/a, en un espacio especfico de la misma. Podemos describirla como
un campo de especializacin y es por eso por lo que durante esta etapa en la
que se cuestiona la Educacin Especial segregada en centros especficos, se
ver implicada en un fuerte desarrollo dentro de la Didctica que hace suyos
todos los grandes problemas de sta: la enseanza, el aprendizaje, los alumnos,
la escuela, el currculum, la organizacin escolar, la formacin de los profesores,
etc. (Torres et al., 2009).
En cuanto a los modelos subyacentes que caracterizan a la Educacin Especial

en la poca de la normalizacin, podemos decir que observamos una
continuidad de los modelos presentes en la poca de la institucionalizacin
(mdico, psicomtrico, conductista y cognitivo) y la aparicin de un nuevo
modelo, el constructivista/holsta que pretende superar los reduccionismos de
los modelos anteriores. Desde la perspectiva constructivista, cambia el sentido
del aprendizaje, defendiendo que ste lleva consigo la creacin de nuevos
significados por parte del sujeto que aprende, dentro del contexto de su
72
conocimiento. As, ante un nuevo aprendizaje, los conocimientos que ya se

poseen se fusionan con los nuevos y, como consecuencia de la confrontacin
de ambos, se genera un nuevo conocimiento. Los aprendizajes que se planteen,
por tanto, deben conectar con los que ya se conocen, percibindose como
significativos. En este sentido se vislumbra un cambio de enfoque que deja de
centrarse en el dficit para hacerlo en los intereses y motivaciones del alumno.
2.5. De la Educacin Especial a las Necesidades Educativas Especiales
A partir de los aos sesenta y especialmente en la dcada de los setenta, como

hemos visto, se produce un cambio profundo en las concepciones bsicas
tradicionales sobre la Educacin Especial. Este movimiento de cambio e
innovacin se basa en diferentes consideraciones provenientes desde diversos
campos del conocimiento cientfico. Podemos resumir las tendencias que
favorecieron esta serie de cambios (Torres Gonzlez, 2003):
1. Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de los dficits
en el sentido de que estos dejan de analizarse como fenmeno
autnomo propio del alumno exclusivamente. La mayor o menor
deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor
capacidad de los sistemas educativos para proporcionar recursos
adecuados.
2. El papel determinante del desarrollo sobre el aprendizaje, da lugar a una
concepcin ms interactiva que concede mayor importancia a los
procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos
en el mismo para realizar un adecuado progreso. Los historiales
acadmico-evolutivos de los alumnos son diferentes, por lo que no
pueden agruparse sin ms en funcin de sus problemas.
3. El desarrollo de mtodos e instrumentos de evaluacin con nfasis
especial en los procesos de enseanza-aprendizaje y en las ayudas y
recursos necesarios, ms que en las caractersticas propias de una de
las categoras de la deficiencia.
4. La existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales
insatisfechos, que cuestionaron las funciones de la escuela ordinaria y la
escuela especial cada una por separado, sealando sus limitaciones.
73
5. Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias ante la tarea

de ensear a todos los alumnos que accedan a ellas, con sus diferencias
en capacidades e intereses.
6. La constatacin de que un porcentaje elevado de alumnos abandonaban
la enseanza obligatoria o no finalizaban con xito sus estudios.
7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales
obtenan con un nmero significativo de alumnos, as como las
dificultades de integracin social, con posterioridad a la terminacin de
los estudios obligatorios, contribuyeron a reflexionar sobre la posibilidad
de otras formas de escolarizacin.
8. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios
sociales de los pases desarrollados que trataban de evitar el
establecimiento de sistemas paralelos en educacin.
9. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin
diseada sobre supuestos integradores y no segregadores.
Esta serie de factores pueden considerarse a su vez como verdaderos

impulsores del cambio y expresin de un proceso de transformacin que nos
conduce a una nueva forma de entender las deficiencias desde el punto de
vista educativo y centrndose en l, lejos de reduccionismos propios de otras
pocas. En este sentido podemos destacar dos elementos relevantes desde
esta nueva perspectiva: por un lado, desde el punto de vista de la praxis, la
realidad de la integracin educativa y los cambios en la concepcin del
currculum, la formacin de los profesionales y las responsabilidades de la
Administracin Educativa, y, por otro, desde el punto de visto conceptual, la
reconceptualizacin del trmino necesidades educativas especiales. En
definitiva, un proceso innovador generado desde una nueva cultura organizativa
favorecedora de la atencin a la diversidad, cuyo epicentro sera la institucin
educativa y que abarcara tres dimensiones esenciales: la curricular, la
profesional y la organizativa. Como apunta Belgich, Chiavarino, Ferris, Martinelli
y Sages, (2007, p. 47): La diversidad, ha de suponer un cambio, que conlleve
un reconocimiento de esa diferenciacin por parte de las instituciones. Ese
reconocimiento permite la simbolizacin de ese signo y con ello una respuesta
institucional que aborde lo diferente sin clasificaciones binarias.
74
Sin embargo, este hecho no debemos entenderlo como un simple cambio de

denominacin sino como un cambio conceptual ms profundo respecto de las
caractersticas y necesidades de determinados alumnos que tiene que ver con el
reconocimiento de la heterogeneidad intra e intercategoras.
El ya conocido Informe Warnock -publicado en 1978- supuso un hito

fundamental en la historia reciente de la Educacin Especial, en la medida en
que convirti un conjunto de ideas generales, hasta entonces dispersas, en una
propuesta coherente y sistemtica, liderada por el concepto de "Necesidades
Educativas Especiales". Si bien hay es necesario destacar que es un concepto
polmico y no exento de crticas. En dicho informe se defina la necesidad
educativa especial como aquella que requiere:
1. La dotacin de medios especiales de acceso al currculum mediante un
equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la
modificacin del medio fsico o unas tcnicas de enseanza
especializada;
2. La dotacin de un currculum especial o modificado;
3. Una particular atencin a la estructura social y al clima emocional en los
que tiene lugar la educacin.
Las influencias de este Informe no se produjeron tan slo en el pas donde se

origin (Inglaterra), por el contrario se ha convertido en punto de referencia para
la planificacin educativa y la normalizacin en varios pases, entre ellos y de
forma muy especial, Espaa. Dos dimensiones resultan fundamentales en el
concepto de necesidades educativas especiales en relacin con las dificultades
de los alumnos:
1. Carcter Interactivo: dependen tanto de las condiciones personales del
alumno como de las caractersticas del entorno en el que este se
desenvuelve, es decir, la escuela, la familia, el contexto inmediato. Es la
interaccin entre ambos lo que las determina.
2. Relatividad: no pueden establecerse ni con carcter definitivo ni de forma
permanente, ya que van a depender de las particularidades de un
alumno en un momento concreto y en un contexto escolar determinado.
75
Ambas dimensiones rechazan los modelos explicativos que interpretan los

problemas de los alumnos como una circunstancia personal, irremediable e
inherente a su propia naturaleza de manera exclusiva y aceptan, al contrario, las
perspectivas de los modelos ecolgicos y sistmicos que defienden que el
marco del sistema donde los sujetos se desenvuelven est muy relacionado con
sus posibilidades de desarrollo, debido a las interacciones que se producen con
el mismo, asumiendo adems, desde una perspectiva sistmica que el
comportamiento y los aprendizajes estn implcitos en la naturaleza interactiva
del desarrollo. Por todo ello, consideramos que el concepto de necesidades
educativas especiales:
Supone la cristalizacin de un nuevo concepto de educacin especial que
desplaza el centro de atencin desde el individualismo, considerado como
portador o paciente del trastorno, hacia la interaccin educativa en la que l es
slo una de las partes integrantes (Snchez y Torres, 1997b, p. 39).
En la siguiente figura (ver figura 2) sintetizamos las caractersticas principales

del concepto de necesidades educativas especiales:
Se configura en torno
a dos dimensiones
Carcter interactivo Relatividad

EL CONCEPTO
DE . Caractersticas personales . Niveles de aprendizaje
NECESIDADES . Estructura de la escuela . Recursos
EDUCATIVAS . Contexto social y familiar . Poltica educativa
ESPECIALES
Carcter normalizador
Nuevos recursos educativos
Mayor implicacin de la escuela
como institucin
Implica
Nuevas estructuras organizativas
Nuevos canales de intercomunicacin
Reprofesionalizacin del docente
Nuevos enfoques metodolgicos
Modelo curricular abierto y flexible
Figura 2
Caractersticas del Concepto de N. E. E.
76
2.6. Reflexin crtica sobre el proceso de reconceptualizacin
La diferencia entre la antigua y nueva visin de la integracin se vislumbra como

un desplazamiento desde la aceptacin y tolerancia hacia los nios con
necesidades educativas especiales hacia un nuevo concepto de valorizacin y
consideracin de tales nios. En este sentido, debemos apoyar nuevos
discursos para redefinir la naturaleza de las necesidades. Sera un desarrollo
negativo de nuevo si la singular ruta de la subrayada modernidad fuera
reemplazada por otra forma de discurso dominante. Lo que realmente se
necesita es avanzar hacia una mayor clarificacin en la definicin de las
necesidades educativas de todos los nios y en la apropiada respuesta para
atenderlas, y emplear menos tiempo en los aspectos, en gran parte
administrativos, de s esas necesidades son especiales o no.
Hay muchos nios cuyas necesidades no estn siendo atendidas. Si centramos

nuestra atencin en los que tienen dificultades, estamos ocultando
inadvertidamente problemas mucho mayores, como que los profesores
requieren ayuda para atender las necesidades de todos los nios, no slo de los
que experimentan dificultades, y para aquellos que un informe considera
apropiado. La respuesta a las necesidades comunes o generales de los nios a
menudo se pospone, ignora o sacrifica sobre el altar de la identificacin y
respuesta a sus necesidades especiales. Todos los alumnos tienen necesidades
y las necesidades de los distintos alumnos son personales adems de
especiales. Las necesidades especiales, obvias de algunos alumnos, no
deberan cegar a las escuelas en cuanto a las necesidades de todos los
estudiantes. Es precisamente, dentro de este contexto de clarificacin de las
necesidades comunes o generales, como mejor podemos comprender las
necesidades especiales. El empuje de la respuesta a las mismas, podra estar
en el contexto de la atencin a las necesidades generales, pues los nios que
tienen necesidades especiales tienen las mismas necesidades generales que
todos los dems nios, de hecho, las llamadas especiales pueden verse en
trminos de dificultades particulares en respuesta a las necesidades generales
que tienen, lo que no significa negar la atencin especfica que requieran.
77
Lo que los nios con necesidades especiales requieren con frecuencia no es

algo radicalmente diferente de otros nios, sino simplemente lo que todos los
nios necesitan: un mejor y ms vigoroso currculum, desarrollado a travs de
una ms variada e ilustrada pedagoga. El estar incluido en su comunidad y ser
valorado por ello, tiene a la larga ms importancia para los sujetos que los
logros acadmicos. Existe un creciente cuerpo de investigaciones que subrayan
que cuanto ms integrada est la persona, mayores son sus posibilidades de
logro; y que, por otro lado, el dao hecho a los jvenes en la tradicional
respuesta social y educativa segregada es considerable.
Nuevas realidades, nuevas aspiraciones: la inclusin social y educativa

De la misma manera que el principio de normalizacin surge como crtica a los
supuestos de la Educacin Especial tradicional, el movimiento de la inclusin
implanta una fuerte crtica hacia el enfoque deficitario implcito en las prcticas
de la integracin escolar, considerando que en la prctica educativa la
integracin genera a su vez procesos de segregacin an cuando estos hayan
podido ser considerados como ms sutiles.
La inclusin, por tanto, tiene sus orgenes en el movimiento de integracin

escolar y en el REI (Regular Education Iniciative), movimiento que surge en
Estados Unidos con el objetivo de incluir a los nios con algn tipo de
discapacidad en las escuelas ordinarias. Es una tentativa muy importante hacia
un nico sistema educativo. Los trabajos de los autores que primordialmente
abordan esta idea, Stainback y Stainback (1989) y Reynolds, Wang y Walberg
(1987), criticaban la ineficacia de la Educacin Especial y forjan nuevos
planteamientos orientados hacia la unificacin de la Educacin Especial y la
Educacin general en nico sistema educativo. La propuesta del REI consiste
en que todos los alumnos, sin excepciones, deben estar escolarizados en las
aulas regulares y recibir en ellas una educacin eficaz.
Como consecuencia de estos nuevos planteamientos que se inician en el mbito

norteamericano, diversos autores en distintos contextos cuestionan el
tratamiento que se ha venido dando a los alumnos con necesidades educativas
especiales y, tambin, ponen en tela de juicio el rol de las propias instituciones
78
educativas y se generan objeciones al desarrollo de los sistemas educativos en

gran nmero de pases. Entre ellos podemos destacar a Fulcher (1989) y Slee
(1991) en el continente australiano, Barton (1988) y Booth (1988) en el Reino
Unido; Ballard (1990) en Nueva Zelanda y Heshusius (1989) y Skrtic (1991) en
el contexto norteamericano. Ms tarde, amediados de la dcada de los noventa,
llegan a nuestro pas los aires de la inclusin sobre todo al mbito acadmico
desde los trabajos de Garca Pastor (1993), Ortz (1996), Arniz (1999, 2003,
entre otros) Parrilla (2000, 2009, entre otros). El cuestionamiento de las
prcticas integradoras en el mbito educativo y social es el denominador comn
en los contenidos de sus trabajos.
Por tanto, es a finales del siglo pasado, mediados de la dcada de los ochenta y
principios de la de los noventa, cuando surge una nueva corriente crtica hacia
las prcticas integradoras que se desarrollan en el mbito educativo y social. En
1990 la Conferencia Mundial de Educacin para Todos celebrada en Jomtien
(Tailandia) surge un movimiento hacia la educacin inclusiva cuya finalidad es
reestructurar las escuelas para responder a las necesidades de todos los nios,
asumindose ms tarde como una tendencia educativa internacional en
Salamanca (UNESCO, 1994) con el objetivo de ofrecer respuestas a los
problemas del enfoque integrador: por un lado, su restriccin a los alumnos
identificados como alumnos con necesidades educativas especiales y, por otro,
su limitacin al mbito educativo, descuidando la integracin social.
Los cambios actitudinales, necesarios para la inclusin de alumnos con

discapacidades en escuelas ordinarias, afectarn a todos los miembros de la
comunidad educativa, a las polticas educativas, a las asociaciones de personas
discapacitadas y a los responsables de la formacin del profesorado.
Por consiguiente, una escuela inclusiva tiene que intentar desarrollar nuevas
respuestas didcticas, para estimular y fomentar la participacin de todos los
alumnos. En este sentido, una escuela para y por todos, esto es una escuela
inclusiva, ha de vigilar y cuidar escrupulosamente la adopcin de planteamientos
tericos o metodolgicos que puedan provocar efectos de ordenacin o
79
clasificacin en funcin de niveles de desempeo. Este hecho en s mismo

podra generar segregacin (Salmern, 2009, p. 98).
En esta lnea, la educacin inclusiva se opone a cualquier forma de
segregacin, a cualquier argumento que justifique la separacin en el ejercicio
de los derechos a la educacin. Las ventajas que proporciona este enfoque
llevado a la realidad educativa supone que (Arniz, 1999, 2003):
Todos se benefician de que las escuelas inclusivas se centren en desarrollar
escuelas comunitarias de apoyo para todos los alumnos, ms que en
seleccionar categoras de estudio. De esta manera, la educacin es sensible y
responde a las diferencias individuales de cada miembro de la escuela.
Todos los recursos de la escuela pueden ser usados para asesorar sobre las
necesidades instructivas, adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje y
proporcionar apoyo a los alumnos. En las escuelas inclusivas ningn alumno
sale del aula para recibir apoyo, sino que ste se recibe dentro del aula, lo cual
exige que los recursos estn en la misma y que los profesores de apoyo realicen
una importante tarea de coordinacin con el profesor-tutor.
Se proporciona apoyo social e instructivo a todos los estudiantes, ya que se
centra en construir la interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.
Desde estas premisas abordaremos el concepto y los principios ideolgicos de

la inclusin que hunden sus races en la Sociologa de la Educacin, a travs del
anlisis de los procesos de desigualdad que se han producido y se producen en
la escuela; en la Antropologa social y cultural y en las propias teoras del
aprendizaje ms actuales, reflexionando y generando nuevas propuestas sobre
cmo construir conocimiento en las instituciones educativas desde la diversidad
de demandas y necesidades de los alumnos que a ellas acuden.
Del anlisis de las diferentes definiciones consultadas sobre Educacin

Inclusiva, podemos llegar a la conclusin de que existen una serie de elementos
comunes en todas ellas que nos ayudan a identificar las mltiples dimensiones
asociadas a la inclusin educativa (Parrilla, 2000, 2009) y que quedan reflejadas
en la figura (ver figura 3) que sigue:
La inclusin no se circunscribe slo al mbito de educacin sino que forma
parte de un proceso de inclusin social ms amplio.
80
Supone la aceptacin de todos los alumnos, valorando sus diferencias y

enfatizando la igualdad por encima de ellas.
Exige que la escuela ha de asumir nuevos valores formando parte de una
poltica escolar de igualdad de oportunidades para todos.
Supone incrementar la participacin activa (social y acadmica) de los alumnos
y disminuir los procesos de exclusin.
Supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco
de un currculum comn.
Exige la reestructuracin escolar y el abordaje de la misma desde una
perspectiva institucional.
Es un proceso inacabado no un estado.
EL PROCESO DE
INCLUSIN SOCIAL
Incrementar DIMENSIONES Reestructurar

la participacin la escuela
DE LA
EDUCACIN
INCLUSIVA
Contexto de Proceso
Aprendizaje inacabado
inclusivo Aceptacin de
TODOS
los alumnos
Figura 3
Dimensiones de la Educacin Inclusiva.
81
Como hemos podido comprobar, las ideas que configuran este nuevo enfoque
intentan reorientar los posibles errores que se han venido atribuyendo a la
integracin, a las prcticas integradoras. Sin lugar a dudas estamos ante una
nueva transformacin de la realidad escolar, un proceso de rearme ideolgico y
conceptual de los planteamientos de la integracin escolar. Sin embargo el
discurso de la inclusin, del que participo plenamente, ha llegado a nuestro
contexto en un momento difcil. Creo que an no hemos asumido claramente la
idea de integracin en nuestras escuelas. Las directrices de la reforma del
sistema educativo en nuestro pas tanto en el plano curricular, organizativo y
actitudinal, como desde la perspectiva de la formacin de los profesores, se
percibe como un proceso inacabado que nos muestra las distancias existentes
entre los discursos tericos, las medidas legislativas y las prcticas
denunciables y nos lleva, en ocasiones a renunciar a todo intento de reflexin y
recuperacin del discurso (Martnez Domnguez, 2005). El nuevo discurso de la
inclusin facilita el cambio comprensivo y operativo en el tratamiento de un tema
tan antiguo como es el de la educacin de las diferencias. La generacin de
conocimiento y los resultados de las diferentes prcticas educativas
(segregacin, integracin, compensacin, coeducacin, inclusin,etc.)
justificadas, la mayora de las veces, ms con esquemas de racionalidad terica
que con soluciones prcticas, nos han permitido aprender de los errores que
hemos cometido en el desarrollo de procesos de gran complejidad que ms que
soluciones tcnicas requieren de procesos de reflexin acerca de los valores,
intereses e ideologas contrapuestas que las sostienen porque tienen un amplio
calado social y educativo. Las personas que trabajan en contextos inclusivos en
cualquier lugar del mundo donde la inclusin se est arraigando, se han dado
cuenta de que el apoyo a cada uno en su aprendizaje no disminuye el
aprendizaje de nadie. Es cada vez ms evidente que los estudiantes que
experimentan discapacidades aprenden ms eficazmente en contextos
inclusivos (Bunch, 2008, p. 84).
A modo de sntesis. Integracin-Inclusin: Entre lo inacabado y lo deseable.

Hemos puesto de manifiesto en los epgrafes anteriores que el movimiento de la
inclusin tiene unos de sus referentes ms fuertes en el proceso de integracin
escolar. De hecho existe un debate sobre si la inclusin supone una ruptura con
82
las lneas directrices de la integracin escolar , por el contrario, se puede

hablar de un continuum entre ambas. Desde nuestra perspectiva, pensamos que
existe ese continuum por cuanto la filosofa de la inclusin sienta sus bases en
el fracaso que, a nivel prctico, se ha observado en la integracin. Con el
movimiento de la integracin se inician las primeras acciones para cuestionar y
rechazar la segregacin a la que estaban sometidos los alumnos
discapacitados. Las primeras medidas de carcter organizativo optan por el
establecimiento de aulas especficas ubicadas en centros ordinarios, sacando a
los alumnos del aislamiento de los centros especficos, despus los alumnos
comienzan a asistir a las aulas regulares de forma combinada con su asistencia
al aula especfica y ya en los ltimos tiempos hemos sustituido el aula especfica
por la denominada aula de apoyo a la integracin, a la que los alumnos con
necesidades educativas especiales asisten a tiempo parcial desde el aula
ordinaria. Es un cambio de nomenclatura, pero no de prctica educativa. Pero
adems, los alumnos que asisten a las aulas de apoyo educativo han de estar
diagnosticados (etiquetados) por los Equipos de Orientacin Educativa. Esta
prctica sigue siendo comn en nuestras instituciones educativas fomentando
prcticas de exclusin desde la propia integracin, legitimando un nuevo
subsistema de educacin especial dentro de la escuela ordinaria. En definitiva,
la integracin se considera como un movimiento-trasvase de alumnos desde las
aulas-programas especiales hacia las aulas-programas ordinarias (Ainscow,
Farrell y Tweddle, 2000). El nuevo modelo de escuela inclusiva est relacionado
pero presenta diferencias con respecto al movimiento de integracin de alumnos
con necesidades educativas especiales. Si la integracin es un proceso
mediante el cual se pretende conseguir que los alumnos con necesidades
educativas especiales lleguen a ser parte integrante de las escuelas ordinarias,
el nuevo modelo de escuela inclusiva se centra en cmo ayudar a una categora
particular de alumnos, aquellos que tienen algn dficit y que como
consecuencia presentan necesidades educativas. Entendemos que la
integracin puede considerarse como un tramo en el camino hacia la inclusin.
As pues, la escuela inclusiva quiere superar las barreras que han impuesto los
lmites tradicionales del conocimiento en educacin especial, incluyendo nuevas
83
perspectivas provenientes de la sociologa, la teora poltica y el anlisis

organizativo.
Desde estas consideraciones, los defensores de la inclusin hemos manifestado

la necesidad de reconstruir el concepto de necesidades educativas especiales
desde la percepcin no slo del dficit de los sujetos sino tambin de las
dificultades que experimenta en funcin del contexto educativo, la estructura
organizativa del centro y aula y los procesos de enseanza-aprendizaje que se
desarrollan en ella. La finalidad de las escuelas inclusivas, por tanto, se centra
en crear sistemas educativos que permitan ofrecer respuestas a las
necesidades de todos los alumnos. En los sistemas educativos tradicionales se
comprueba que existen dificultades para que determinados alumnos puedan
permanecer en ellos (Escudero, Gonzlez y Martnez, 2009), fracaso escolar, y
adems existen otros, con necesidades educativas especiales, que tienen
dificultades para incorporarse a estos. As, en los pases desarrollados, los
alumnos con discapacidades, que son los que tienen mayor necesidad de
educacin, reciben generalmente, un tratamiento menos favorable que otros
nios sin discapacidades.
Ante esta situacin discriminatoria, segregadora, es necesario avanzar, como

decamos anteriormente, en la reconceptualizacin del trmino Necesidades
Educativas Especiales, reflexionando sobre la estructura organizativa de las
escuelas y sobre el diseo y desarrollo de un currculum adaptado a las
necesidades que experimentan los alumnos. Se trata de respetar la
individualidad construyendo en la escuela una cultura colaborativa como base
para la solucin de problemas que, a su vez, fomente el desarrollo profesional
de los profesores estableciendo as las lneas para lograr una mejora educativa.
En definitiva, es preciso indagar sobre las caractersticas que faciliten un sentido
de comunidad y apoyo mutuo que favorezcan la participacin de todos los
alumnos sin distinciones.
La inclusin no es slo para los estudiantes con discapacidad, sino ms bien

para todos los estudiantes, educadores, padres y miembros de la comunidad.
84
En la actualidad, las demandas sociales se dirigen hacia el establecimiento de

mecanismos que den respuesta a la diversidad. Por tanto, no es cuestin de
plantearse si se proporciona o no una educacin inclusiva, sino el cmo llevar a
la prctica este tipo de educacin de forma que pueda aumentar el xito en las
escuelas de todos los nios que llegan a ellas y generar un cambio en los
valores instaurados en la sociedad hacia los alumnos con deficiencias.
85
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Pasado, Presente y Futuro de La Atención A Las Necesidades Educativas Especiales: Hacia Una Educación Inclusiva

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Issn: 0718-9729

Pasado, presente y futuro de la atencin a las

(*) Autor para correspondencia:

La constitucin y configuracin de la Educacin Especial como disciplina

Desde esta perspectiva, la Educacin Especial se convierte en un motor del

Conocer cmo se ha ido gestando el conocimiento de la disciplina a lo largo de

Revista Perspectiva Educacional, Vol 49, N 1.

(Torres, Colmeneros y Hernndez, 2008). Aclarar estos extremos nos ayudar a

En todas las pocas ha habido personas notablemente diferentes por su

2. La educacin Especial: Un largo sendero del dficit al contexto

El anlisis de la evolucin y desarrollo de la Educacin Especial es un recurso

No obstante, es necesario expresar que las personas con deficiencias han

respuesta educativa para este grupo de personas no puede entenderse al

Por todo ello, el anlisis de la evolucin, desarrollo y estado actual de la

2.1. Antecedentes y primeras experiencias

En los antecedentes, que se corresponden con la Historia antigua, no puede

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Sin embargo, an cuando todas estas aportaciones contribuyeron de manera

2.2. De la atencin mdica a la atencin psicopedaggica: La poca de la

Revista Perspectiva Educacional, Vol 49, N 1.

El desarrollo de los acontecimientos descritos a lo largo de este apartado

conjunto sistemtico de principios y mtodos (fisiolgico de Seguin, sensorial de

En definitiva, en la poca de la institucionalizacin la discapacidad se configura

2.3. El cuestionamiento de la atencin segregada: La poca de la

A partir de la dcada de los sesenta y los setenta se pone en tela de juicio la

Revista Perspectiva Educacional, Vol 49, N 1.

en sta poca se hace de los derechos humanos y del papel de la sociedad

Un segundo factor puede considerarse como facilitador del cambio y es la

Surge as, la poca de la normalizacin como un intento de buscar soluciones a

Normalizar, integrar, es una tendencia, un proceso. Es la conviccin de que, sin

2.4. Nuevos planteamientos de la prctica educativa: La integracin

El Principio de Normalizacin promueve otros principios de gran relevancia para

Desde esta perspectiva, entendiendo adems que la escuela es un reflejo de la

Revista Perspectiva Educacional, Vol 49, N 1.

exclusin de determinados sectores sociales, tampoco es admisible que se

Por otro lado, si entendemos la escuela como un eje fundamental para el

Esta etapa que hemos denominado poca de la normalizacin, se va

En cuanto a los modelos subyacentes que caracterizan a la Educacin Especial

conocimiento. As, ante un nuevo aprendizaje, los conocimientos que ya se

2.5. De la Educacin Especial a las Necesidades Educativas Especiales

A partir de los aos sesenta y especialmente en la dcada de los setenta, como

Revista Perspectiva Educacional, Vol 49, N 1.

5. Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias ante la tarea

Esta serie de factores pueden considerarse a su vez como verdaderos

Sin embargo, este hecho no debemos entenderlo como un simple cambio de

El ya conocido Informe Warnock -publicado en 1978- supuso un hito

Las influencias de este Informe no se produjeron tan slo en el pas donde se

Revista Perspectiva Educacional, Vol 49, N 1.

Ambas dimensiones rechazan los modelos explicativos que interpretan los

En la siguiente figura (ver figura 2) sintetizamos las caractersticas principales

Carcter interactivo Relatividad

2.6. Reflexin crtica sobre el proceso de reconceptualizacin

La diferencia entre la antigua y nueva visin de la integracin se vislumbra como

Hay muchos nios cuyas necesidades no estn siendo atendidas. Si centramos

Revista Perspectiva Educacional, Vol 49, N 1.

Lo que los nios con necesidades especiales requieren con frecuencia no es

Nuevas realidades, nuevas aspiraciones: la inclusin social y educativa

La inclusin, por tanto, tiene sus orgenes en el movimiento de integracin

Como consecuencia de estos nuevos planteamientos que se inician en el mbito

educativas y se generan objeciones al desarrollo de los sistemas educativos en

Los cambios actitudinales, necesarios para la inclusin de alumnos con

Revista Perspectiva Educacional, Vol 49, N 1.