PAGS, J./SANTISTEBAN, A.

(2010): La educacin para la ciudadana y la

enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia. ber. Didctica
de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia n 64, 8-18

Joan Pags, joan.pages@uab.cat

Antoni Santisteban, antoni.santisteban@uab.cat
Profesores de didctica de las ciencias sociales de la Universidad Autnoma de
Barcelona

Resumen
En este artculo planteamos las relaciones entre la formacin ciudadana y la enseanza
de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia. En primer lugar trazamos una
breve panormica de las relaciones actuales entre estas disciplinas y la competencia
social y ciudadana. A continuacin planteamos algunos proyectos o propuestas en
relacin con los contenidos y, para concluir, presentamos algunos trabajos en los que
estamos participando para hacer posible la necesaria visibilidad de las mujeres, para la
convivencia con los otros y para preparar a los jvenes para participar en la
organizacin de la vida cotidiana.

Palabras clave: ciudadana, ciencias sociales, geografa e historia, competencia social y

ciudadana.

In this article we propose treat the relationship between citizenship education and the
teaching of social science, geography and history. First we draw a brief overview of
current relations between these disciplines and the social and citizen competence. Then
suggest some projects or proposals regarding the contents and, in conclusion, we
present some works that we are participating to make possible the necessary visibility of
women, for coexistence with others and to prepare young people to participate in the
organization of everyday life.

Keywords: citizenship, social sciences, geography and history, social and citizen
competence.

La escuela, la ciudadana y la enseanza de las ciencias sociales

Segn afirma Loeffel (2009: 21): El proyecto de educar al ciudadano ha sido

indisociable del hecho que la formacin de los Estados-nacin democrticos estn

organizados en una repblica, como en Francia, en un Estado federal, como en los

Estados Unidos o en Suiza, o tengan la forma de una monarqua constitucional como en

Inglaterra o en Espaa. El principio de la ciudadana es fundamental en la organizacin

de la democracia. Y para desarrollar este principio se ha contado con la escuela y con la

enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia. En sus inicios, y

1
durante mucho tiempo, para formar una ciudadana identificada con el sentimiento de

pertenecer a una nacin. Hoy intentando desarrollar y aplicar un concepto ms amplio

de ciudadana que haga visible la pluralidad de identidades, la diversidad y la alteridad

como caractersticas bsicas de la actual democracia.

No es ninguna novedad afirmar que la historia y la geografa se introdujeron en la

enseanza obligatoria como dos asignaturas responsables de la socializacin poltica de

los y de las escolares de todos los pases del mundo. Marc Ferro (1981) ha tratado el

tema en una obra hoy ya clsica. Sin embargo, el papel del pasado en la socializacin de

las nuevas generaciones, desde una perspectiva nacionalista, sigue siendo un tema que

preocupa a los investigadores como puede comprobarse, por ejemplo, en el reciente

trabajo de la argentina Milstein (2009). Y que tambin gusta a los polticos, como se

pone en evidencia en algunas de las propuestas y de los documentos educativos que ya

estn apareciendo en distintos pases de Amrica Latina, para la celebracin del

Bicentenario de la independencia.

En algunas ocasiones hemos afirmado que el conocimiento geogrfico e histrico que se

divulgaba en la escuela, ha servido para inculcar unos ideales a los jvenes que les

preparaba para dejarse matar por la patria cuando sta se lo requiriese: Europa puede

sentirse orgullosa del altsimo nmero de jvenes que dejaron la vida por su patria en

los campos de batalla de las dos Guerras Mundiales del siglo XX. Tenemos muchos ms

ejemplos a nuestro alcance aqu, all y acull. A veces da la sensacin que en Espaa

en la central y en las perifricas-, no se est lejos de este tipo de discursos.

La competencia social y ciudadana

Cada vez es ms evidente que en la escuela obligatoria actual todos los saberes deberan

tender a la formacin de los nios y nias y de los y de las jvenes, para que pudieran

2
convertirse en ciudadanos y ciudadanas adultas capaces de convivir con los dems y de

tomar decisiones sobre su futuro como personas, miembros de una familia y de una

comunidad. La escuela obligatoria debera, como dijo Dewey hace ya muchos aos,

prepararles fundamentalmente para la vida y para practicar la democracia. Adems,

debera permitirles ir tomando decisiones sobre su futuro personal y profesional, puesto

que en esta formacin como personas deberan tener la oportunidad de conocer cmo es

su mundo a travs del contacto directo con las disciplinas y otros tipos de saberes, y

deberan tambin poder conocer distintos puntos de vista sobre la realidad social. Se ha

dicho muchas veces: la educacin obligatoria no debe formar qumicos ni ingenieras, ni

historiadoras o gegrafos, ni siquiera matemticos o lingistas. Ha de formar personas

que sepan suficientes matemticas, lengua la propia y otras-, literatura, fsica, msica y

geografa e historia, para que puedan ubicarse en su mundo y tomar decisiones propias

con conocimiento y con plena libertad.

Tal vez la introduccin de un currculo por competencias pretenda ir en esta direccin.

Las competencias estn pensadas, tericamente, en este sentido. La competencia social

y ciudadana, por ejemplo, una de las ocho competencias que el alumnado de la escuela

obligatoria debe tener desarrollada el finalizar sus estudios, debera tener una influencia

fundamental en la formacin de una ciudadana democrtica a travs del proyecto

educativo de centro, en primer lugar (la democracia hay que vivirla y sentirla tambin

en la escuela), del aprendizaje de la manera de intervenir en los problemas sociales,

medioambientales y de todo tipo que, de manera transversal, deberan ensear las

disciplinas y, por supuesto, de contenidos concretos que se derivan de la propia

Educacin para la Ciudadana y de las Ciencias Sociales, la Geografa y la Historia

(Pags, 2009; Santisteban, 2009).

3
En los objetivos y contenidos del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia para la

Enseanza Secundaria Obligatoria (MEC, 2007: 703) encontramos continuas

referencias a la contribucin de esta rea a la adquisicin de la competencia social y

ciudadana: Puede decirse que todo el currculo contribuye a la adquisicin de esta

competencia, ya que la comprensin de la realidad actual e histrica es el propio objeto

de aprendizaje, pero lo har realmente si se tiene la perspectiva de que el conocimiento

sobre la evolucin y organizacin de las sociedades, de sus logros y de sus problemas,

debe poder utilizarse por el alumnado para desenvolverse socialmente. Los objetivos

del rea van en un sentido parecido, pero en particular el objetivo 11 en el que

explcitamente se sealan las capacidades que deber desarrollar el alumnado en

relacin con su formacin ciudadana democrtica: Conocer el funcionamiento de las

sociedades democrticas, apreciando sus valores y bases fundamentales, as como los

derechos y libertades como un logro irrenunciable y una condicin necesaria para la

paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrndose

solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los

recursos econmicos necesarios (MEC, 2007: 704).

La opcin de un curriculum por competencias puede permitir, pues, repensar las

finalidades de las enseanzas sociales y recuperar viejos ideales pedaggicos que

ltimamente parecan haber desaparecido de la prctica. Para Loeffel (2009: 31) la

competencia del ciudadano sera una aptitud a jugar, a partir del conocimiento de

instituciones polticas, pero tambin de valores: libertad, igualdad, justicia, solidaridad,

dignidad. En este sentido, afirma, se confunde con la aptitud del juicio crtico. Es esta

aptitud que hace al ciudadano ilustrado; constituye el objetivo ms alto de la

enseanza en el marco republicano tradicional, el ideal que inspira an hoy la prctica

de numerosos profesores, pero que las evoluciones de la democracia vinieron a debilitar.

4
Recuperar la idea de que la enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la

historia ha de ser fundamental en el desarrollo del pensamiento crtico y, en general, del

pensamiento social y que ste ha de presidir las prcticas educativas es, siguiendo a

Loeffel, el objetivo ms alto de la enseanza, el que convierte a un ciudadano o

ciudadana en un ciudadano o una ciudadana ilustrada. Para Pitkin (2009: 18), el

desarrollo del pensamiento social en realidad una de las manifestaciones

fundamentales de la competencia social y ciudadana-, debera permitir al alumnado

concebir la realidad como una sntesis compleja y problemtica, contextualizando la

informacin que recibe en sus mltiples dimensiones y comprendiendo su propia

insercin en dicha realidad, desde una perspectiva crtica y participativa.

Contenidos para la enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la

historia al servicio de la formacin ciudadana.

Sin embargo, no parece que la formacin para la ciudadana sea la ocupacin y la

preocupacin de los profesores de estas disciplinas en muchos pases. El ya citado

Loeffel (2009: 79) lo destaca para Francia. Seala los resultados de una encuesta

realizada a 39.700 profesores franceses de historia-geografa y educacin cvica

(Esquieu, 2007). Para el 61% de este profesorado la finalidad principal de estas

disciplinas es la transmisin de contenidos. En segundo lugar, el desarrollo del espritu

crtico (59%). En cambio, slo un 24% de las respuestas de este profesorado consideran

que la finalidad de estas enseanzas es preparar a los alumnos para el pleno ejercicio

de la ciudadana.

Para Loeffel los resultados anteriores indican que los profesores de historia-geografa

no conciben su disciplina al servicio de la formacin del ciudadano. () Los

profesores no aceptan tener su disciplina instrumentalizada para fines de socializacin,

5
moralizacin o educacin para la ciudadana (Loeffel, 2009:79). No pretendemos

generalizar esta situacin ni creemos que los responsables de la misma sean los

profesores y profesoras. Pero si detectamos en muchos pases situaciones muy

parecidas, como consecuencia en buena medida de la presin que supone para el

profesorado finalizar programas inabastables, as como por la formacin que ha recibido

para ensear.

Es evidente que esta situacin contrasta con numerosas opiniones, y algunas

investigaciones, que avalan el papel de las ciencias sociales y, en particular, de la

geografa y de la historia en la formacin ciudadana (Arthur, et.al., 2001; Pags, 2005).

Por ejemplo, Rey y Staszewski (2004: 19), afirman que para preparar a los jvenes

para que sean ciudadanos activos de una sociedad democrtica, es necesario que sean

capaces no solamente de comprender el funcionamiento de esta sociedad en sus

dimensiones poltica, econmica y social, sino tambin ayudarles a sentirse actores

potenciales del futuro del mundo que les rodea. Para ello, es necesario darles los medios

para situarse en la historia y no fuera de ella.

Los contenidos histricos, geogrficos y sociales son, en si mismos, unos excelentes

medios para formar a los jvenes como ciudadanos. Hay que seleccionarlos y

secuenciarlos de tal manera que permitan cubrir objetivos y competencias que les

permitan seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas.

Hay distintas maneras de seleccionar los contenidos y de organizarlos en cursos y en

etapas educativas. Algunas propuestas ponen el nfasis en los conceptos clave (por

ejemplo, Benejam, 1997). Otras, en la formacin para la vida cotidiana (por ejemplo

Fien, 1993). Otras en los problemas sociales relevantes (Evans; Saxe, 1996) o en las

cuestiones socialmente vivas (Legardez; Simonneaux, 2006 o Thnard-Duvivier, 2008).

Otras en el origen y la evolucin de conceptos como ciudadana, democracia,

6
participacin o derechos humanos, y en los hechos y procesos histricos en los que

tomaron cuerpo. Veamos un par de ejemplos.

La propuesta presentada por Fien en relacin a la formacin para la vida cotidiana

descansaba en la propuesta de la Asociacin Australiana de Profesores de Geografa que

consideraba que la formacin del ciudadano descansaba en sus facetas como receptor de

informacin, ente social, usuario de servicios de ocio, productor, consumidor y

ciudadano. Y en funcin de estos mbitos realizaron una propuesta para la enseanza de

la geografa basada en los siguientes aspectos (Fien, 1993: 85-88):

CONTENIDOS 1. Conocimientos sobre la cultura y la sociedad propias

2. Conocimientos sobre otras sociedades y otras culturas
3. Conocimientos sobre el medio ambiente
4. Conocimientos sobre el desarrollo y la justicia
5. Conocimientos sobre la paz y el conflicto
6. Conocimientos sobre futuros alternativos
ACTITUDES 7. Curiosidad
8. Liberalidad
9. Actitud crtica frente a la informacin
10. tica medioambiental
11. Consideracin de otras culturas
12. Perspectiva global
13. Justicia y equidad
14. Implicacin personal
TCNICAS PARA LA 15. Informacin
ACCIN 16. Juicio crtico
17. Expresin
18. Empata
19. Sociabilidad
20. Aptitudes polticas

Desde luego, el valor de esta propuesta para la formacin ciudadana desde la enseanza

de la geografa es innegable. Tal vez deberan actualizarse algunos aspectos pero otros

siguen siendo fundamentales, entre ellos, presentar el aprendizaje de todos los

contenidos desde tres operaciones cognitivas bsicas: describir, explicar y evaluar. Por

ejemplo, en relacin con los conocimientos sobre futuros alternativos:

a) Describir. Los alumnos deberan poder describir visiones alternativas del futuro y

distinguir entre futuros posibles, probables y preferibles.

7
b) Explicar. Los alumnos deberan poder explicar el papel de los valores culturales y

econmicos en la concepcin de visiones alternativas del futuro.

c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar sobre qu futuro prefieren y sobre la forma

de conseguirlo.

Los contenidos relacionados con las cuestiones socialmente vivas concepcin acuada

en Francia para tratar los problemas controvertidos, que no se tratan o se tratan de

manera parcial y sesgada en los programas de enseanza-, abarcan temticas tan

amplias como la historia de las inmigraciones, el conflicto entre Israel y Palestina, la

Shoah, el neocolonialismo, la esclavitud, el hecho religioso, frica, el desarrollo

sostenible o el consumo, entre otros (ver Legardez; Simonneaux, 2006 o Thnard-

Duvivier, 2008).

Este tipo de propuestas, donde se afrontan problemas como el tratamiento del otro y la

xenofobia, la discriminacin de las mujeres y los malos tratos y vejaciones a las que

estn sometidas, contrastan con la escasa o a veces nula presencia de estos temas en la

enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia. Una sociedad

democrtica no debera consentir que los otros o las mujeres fueran invisibles en los

programas, en los textos y en las prcticas de la enseanza porque es dejar fuera a ms

de la mitad de la poblacin.

La enseanza de la diversidad cultural, de las mujeres y de la participacin

democrtica

Desde hace algunos aos el GREDICS (Grupo de Investigacin en Didctica de las

Ciencias Sociales), lleva trabajando con profesorado de enseanza secundaria y de

enseanza primaria aspectos vinculados con la formacin de la ciudadana y de la

enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia.

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Uno de los proyectos ms antiguos ha sido posible gracias a una ayuda del gobierno

cataln el programa ARIE-, que exige una colaboracin entre profesores universitarios

y profesores de la enseanza no universitaria. Desde el curso 2005-2006, hemos

realizado distintos proyectos y hemos elaborado distintas unidades didcticas, que han

sido experimentadas en centros de enseanza secundaria y cuyo proceso de

experimentacin y resultados han sido investigados. En los cursos 2007-08 y 2008-09 se

analizaron las representaciones de alumnos y alumnas de secundaria, y se elaboraron y

experimentaron dos unidades didcticas dedicadas, una, a La convivencia social,

cultural y religiosa en la Edad Media. Podemos convivir personas de distintas culturas

y, otra, a Las migraciones, un fenmeno nuevo?1. La interculturalidad presida

ambas unidades.

La primera actividad -Es posible la convivencia entre personas de distintas culturas?,

y la ltima Y t qu le aconsejaras?-, una actividad narrativa que peda al

alumnado que describiera qu hara dentro de cincuenta aos para aconsejar a una hija

que, por razones econmicas, haba tenido que emigrar de Catalua hacia frica o

Amrica Latina, eran comunes a las dos unidades didcticas. Sobre el resto de

actividades, describimos las de la primera secuencia didctica:

* Realmente somos tan diferentes?: comparacin entre las culturas islmica,

juda y cristiana durante la Edad Media en Catalua.

* Es posible la convivencia?: anlisis de frisos cronolgicos, textos y mapas

del perodo de convivencia de las tres culturas en Catalua (de 711 a 1492).

* Qu implica la convivencia?: anlisis e interpretacin de dos textos: La

Torre de la Muchacha (en cataln de La Minyona), leyenda popular del siglo

XI sobre las relaciones amorosas entre una joven cristiana y un musulmn, y Los

tres pergaminos de Ripoll, novela histrica juvenil escrita por un profesor de

9
 historia, Oriol Verges (1998) sobre las relaciones que se establecen entre judos,

cristianos y musulmanes a partir del robo de unos pergaminos de un monasterio

cristiano.

* Coexistimos, convivimos o nos convenimos?: anlisis y valoracin del

contenido de dos textos: uno histrico adaptado [CATLOS, B.: Cristians,

musulmans i jueus a la Corona dArag. Un cas de convenincia, en LAven

n. 263, pp. 8-15, 2001], y un fragmento de una novela histrica [CAROLINE,

R.: Remeis i tracions. Crniques dIsaac el cec. Barcelona. Ed. 62-Emec,

1999], en la que se relata la colaboracin entre cristianos, judos y musulmanes

ante una situacin conflictiva.

Una situacin histrica nos serva para plantear valores democrticos de convivencia y

analizar los problemas y las posibilidades del presente y del futuro. Como es sabido, la

realidad catalana es multicultural por partida doble. Por un lado, Catalua tiene una

lengua y una historia propias que conviven con la lengua castellana y con la historia de

Espaa. Por el otro, la procedencia de los y de las inmigrantes es doble: quienes

dominan la lengua castellana (procedentes fundamentalmente de Amrica Latina), y

quienes no dominan ninguna de las dos lenguas oficiales (de origen europeo, africano y

asitico). Catalua ha sido considerada histricamente como una tierra de paso, de

acogida, mestiza.

Nuestro propsito era presentar la realidad actual utilizando la perspectiva histrica tal y

como ha sido teorizada, entre otros, por Durpaire (2002, p. 42): En la prctica, la

historia escolar debe abrirse a la diversidad de herencias y a las mltiples aportaciones

ofrecidas por todas las generaciones de Franceses. () Debe ser el lugar de una

pluralidad concreta. (p.42). Si bien es verdad que este autor se refiere a las minoras

tnicas integradas desde hace aos a Francia los franceses del Caribe o de otras

10
colonias, por ejemplo-, sus argumentos son vlidos tambin para los inmigrantes ms

recientes y, en particular, para la importante inmigracin magreb. Para este autor tener

en cuenta la cultura del alumno es un incentivo educativo de primer orden para su

aprendizaje, para suscitar sus ganas de aprender y su deseo de xito.

Estas unidades, y estos contenidos, nos permiten ir ms all de los currculos o de los

manuales escolares y penetrar en la complejidad y riqueza de la vida en un aula, en la

que se ensean y se aprenden ciencias sociales, geografa e historia. Creemos que con

acciones ms explcitas y sostenidas, que pusieran al alumnado ante problemas o

dilemas histricos, geogrficos y sociales el desarrollo de la capacidad de pensar

histrica y socialmente alcanzara metas ms elevadas. Y, consecuentemente, el

desarrollo de la competencia ciudadana democrtica.

En una lnea similar, pero con enfoques distintos, se han realizado otras actividades.

Una es un material curricular dedicado a las Mujeres del 36 Dones del 36- (Pags,

Nomen, Gonzlez, en curso). La otra actividad forma parte de la Audiencia Pblica que

cada ao organiza el Ayuntamiento de Barcelona, destinada a formar a los jvenes para

aprender a participar en la vida de su ciudad (Santisteban y Pags, 2009), a partir del

conocimiento y la preservacin del espacio urbano.

En Dones del 36, pretendemos dar a conocer el papel de las mujeres republicanas que

se organizaron en la Asociacin Dones del 36, para dar testimonio de sus acciones

durante la Guerra Civil. Es una unidad didctica pensada para hacer visibles a las

mujeres en la enseanza de la historia. Sus objetivos son: 1) analizar y valorar el papel

de las mujeres republicanas en el inicio del golpe fascista y de la Guerra civil y, al final,

en las crceles, en el exilio o en la vida cotidiana; 2) comparar el papel de las mujeres

durante la Repblica y la Guerra Civil, con la concepcin que impuso el franquismo a

travs de la Seccin Femenina a las mujeres; y, 3) comparar, analizar y valorar la

11
situacin de las mujeres del 36 con la de las mujeres a principios del siglo XXI en

Catalua, Espaa y el Mundo. Para realizar esta unidad contamos con registros orales de

las Dones del 36 y fomentamos un trabajo de indagacin para recuperar la memoria de

las mujeres a travs de las familias.

La otra actividad est destinada a la mejora y conservacin del espacio pblico de la

ciudad de Barcelona y de sus barrios (Pags y Santisteban, 2009). El trabajo se ha

estructurado en tres mbitos: a) la lectura del paisaje urbano, que consiste en conocer y

analizar los diferentes elementos del paisaje urbano del entorno, los cambios

acontecidos a lo largo del tiempo y las posibles mejoras de cara al futuro y ser capaz de

representar estos cambios; b) el pensamiento crtico y creativo aplicados al paisaje

urbano, para interpretar y defender una serie de valores del paisaje como los valores

estticos, de defensa de los espacios pblicos y de igualdad entre las personas y entre

los diversos espacios de la ciudad, favoreciendo especialmente la movilidad de las

personas con discapacidades; c) y, finalmente, la participacin y la intervencin en la

mejora del paisaje urbano, donde se propone al alumnado que sea capaz de analizar los

problemas del paisaje y proponga soluciones, haciendo uso de las normas existentes y

de la capacidad crtica y creativa, y que sea capaz de colaborar en la mejora del paisaje

de su barrio y de la ciudad.

Entre las actividades anteriores que se estn realizando este curso-, se incluye la

posibilidad de llevar a la prctica un proyecto concreto de mejora del paisaje urbano del

barrio, con el asesoramiento del Instituto Municipal del Paisaje Urbano y la Calidad de

Vida, y a presentar ante las autoridades municipales, representadas por el alcalde y

todos los miembros de las fuerzas polticas con representacin municipal, un manifiesto

en el que los alumnos y alumnas de sexto de primaria y de enseanza secundaria de ms

de veinte centros, presentarn su propia propuesta de mejora del paisaje urbano de la

12
ciudad. Ser la XV Audiencia Pblica a los chicos y chicas de Barcelona. Es decir,

actuarn como ciudadanos y ciudadanas, participaran en un proyecto de mejora y

transformacin de la vida de su ciudad. sta debera ser una de las finalidades ltimas

de la educacin para la ciudadana.

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1
Los materiales de estas unidades didcticas pueden consultarse en:
http://webs2002.uab.es/recercadcs/ARIEweb/index.htm

15