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2008
EVALUACINPARA
LOSAPRENDIZAJES

Documentobase

NANCYGODOYESQUIVEL
UniversidadMayor
07/03/2008
EVALUACIN PARA LOS APRENDIZAJE
PRIMERAUNIDAD:
MARCOCONCEPTUAL

1.INTRODUCCIN

2.OBJETIVOS

3.LAEVALUACIN
3.1.EVALUACIN:SIGNIFICADOYEVOLUCIN
3.2.CARACTERSTICASDELPROCESODEEVALUACINDELOSAPRENDIZAJES
3.3. COMPLEMENTARIEDAD Y DIFERENCIAS ENTRE MEDIR, EVALUAR Y
CALIFICAR
3.4.CLASIFICACINDELAEVALUACIN
3.5.ENFOQUESEVALUATIVOS:DIMENSIONESSICOMTRICASYEDUMTRICAS

4.ACTIVIDADES

5.VERIFICACIN

6.GLOSARIO
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NANCY GODOY ESQUIVEL

1.INTRODUCCIN

Lafinalidaddeestaunidadesprofundizarenelmbitodelaevaluacin.
Como seres humanos estamos, en forma permanente, evaluando y siendo
evaluados. Esta actividad que realizamos, por lo general casi sin darnos cuenta,
norevistemayorsignificadoparanosotros,perosinosdetenemosapensarque
productodeunamalaevaluacin,podemosserrechazadosorechazaraotros,con
seguridadreconoceramoslaimportanciaquelaactividadsemerece.

Laevaluacincobraunanotablesignificacinenelejerciciodenuestra
funcin docente. Es la expresin mediante la cual estamos certificando la
adquisicindelosconocimientos,valores,habilidadesycompetenciasqueavalan
laincorporacindenuestrosestudiantescomoprofesionalesalasociedad.

En esta unidad se desea presentar una sntesis de los contenidos
tericos generales de la evaluacin educativa, con la finalidad de establecer un
sustrato comn que posibilite desarrollar acciones prcticas en el aula por parte
delosprofesores.

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2.OBJETIVOS
2.1.OBJETIVOGENERAL
Caracterizar la evaluacin en el contexto del proceso educativo,

considerando su carcter consustancial con la accin intencionada de la
transmisindeloscontenidosculturales.

2.2.OBJETIVOSESPECFICOS
Sealareldesarrollodelconceptodeevaluacin.
Describirlosconceptosyfuncionesdelaevaluacin.
Caracterizarelprocesodeevaluacindelosaprendizajes.
Relacionarlosconceptosdemedicin,evaluacinycalificacin.
Distinguir los conceptos de evaluacin, segn la concepcin de
aprendizaje.
Diferenciarlaevaluacinsicomtricadelaevaluacinedumtrica.
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3.LAEVALUACIN
3.1.LAEVALUACIN:SIGNIFICADOYEVOLUCIN
3.1.1.Laevaluacincomojuicio
La evaluacin entendida como juicio es la primera forma en que fue

concebida.SusorgenesseremontanalaantiguaChinadelsigloIIIa.C.,cuandose
introdujo en el imperio la prctica de seleccionar a los funcionarios estatales
mediantelaaplicacindeexmenes.

Laideadeseleccionaralpersonaldeacuerdoasusmritosestambin
el antecedente que explica la introduccin de la evaluacin en el mundo
occidental.

Enestasantiguasprcticas,predominabanlasevaluacionesoralesyde
ellassedesprendelaprimeraacepcindelconceptodeevaluacincomosinnimo
dejuiciosemitidosporespecialistas.

Sireparamosenelfundamentodelactodejuzgar,logramosexplicarnos
elporquestavisindelaevaluacinsubsistehastanuestrosdas;emitirjuicios
devalorprecisaslodelavivenciadepartedequienlorealiza;eslaexperienciala
que garantiza la condicin de juez experto, hacindose innecesarias pautas y/o
instrumentosquegaranticenlaidoneidaddelaopininentregadai.

Ahorabien,delconjuntodecaractersticasquedefinenesteenfoquede
la evaluacin, se desprenden sus fortalezas y debilidades. Entre las primeras se
cuentalainmediatezdelosresultadosyelahorroderecursos,alserlosjuiciosla
nicafuentedeinformacindelactodeevaluar.

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Esfcilentenderquelaltimadelasfortalezasseconstituya,alavez,
en la principal debilidad: los jueces son personas y, como tales, resultan
susceptiblesdeserinfluidosporsuspropiashistoriasdevida,quepuedenllevarles
adiscriminarpositivaonegativamenteaquienesdebenevaluar,prevaleciendoen
sus opiniones factores ajenos al proceso de aprendizaje, como por ejemplo, las
caractersticas personales de los evaluados. Es factible tambin que los
evaluadores se dejen conducir por su particular adhesin a determinados
postuladosoqueresultenafectadosporelcansanciouotrosestadosdenimo.Le
invito a reflexionar: ha escuchado en alguna oportunidad que ante una misma
situacin,dosespecialistasmanifiestendistintaopininoemitandistintosjuicios
devalor?

Sirespondiafirmativamentealainterroganteplanteada,usteddebera
estardeacuerdoconlassiguientesaseveraciones:

Losjuiciosentregadosporexpertosnosiempresonlosmsadecuados.
Dosexpertosanteunmismohecho,puedenemitiropinionesdiferentes.
Losjuiciosvertidoslibrementetienenuncomponentedesubjetividad.
Paraevaluarunamismasituacin,juecesdistintospuedencentrarsusmiradasy
sus preguntas en antecedentes diversos, evaluando por tanto situaciones
diferentes.

Lo expresado en estas afirmaciones nos remite a una caracterstica o
condicin inherente al acto de juzgar, a saber, su subjetividad. Debido a la
diversidaddecriteriosoalainfluenciadefactoresajenosalaprendizaje,anlos
mismosexpertosnologranescaparalasubjetividaddeljuicio.

Luego, en esta mirada de la evaluacin, el principio de la objetividad
resulta ser el gran ausenteii. En la bsqueda de esta objetividad condicin o
caracterstica de la evaluacin se emprendieron diferentes caminos,
encontrndoselasolucinenlaaplicacindeexmenesescritos,accinquelos
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sacerdotesjesuitashabancomenzadoaimplementarenelsigloXVI.

Las pruebas escritas proporcionaran la objetividad buscada; desde
dondeemanalasegundavisindelaevaluacin.

3.1.2.Laevaluacincomomedicin
La primera expresin de evaluacin puso el acento en la presencia de

especialistas.Estasegundamiradacentrsuaccionarenlosexmenes.

Sehizocomnlacreenciadequelaspruebasescritaspodangarantizar
laobjetividadyselesotorgaestosinstrumentosunaexcesivarelevancia.

La evaluacin como medicin aparece a inicios del siglo XX con la
creacin de tests psicolgicos, destinados a medir la inteligencia u otras
capacidades de los individuos. Aparecen los test objetivos de rendimiento. En
aquellapocaseconsiderqueeraposiblemedircontotalcertezalamayorade
losaspectosconstitutivosdelaspersonas;as,fueronincorporadosalmbitodela
evaluacininteresantesaportesprovenientesdelapsicologa.

Elavancedeltiempoydelosconocimientosllevaquesemasificarala
idea de que todo lo realizado, como tambin lo vivenciado por el ser humano,
podasermedido.Elpuntodesustentacindetalafirmacinseencontrabaenla
creencia generalizada de lograr acceder a la cuantificacin de los rasgos que
conforman la personalidad, entre otros: la capacidad mental, los intereses, los
valores, las motivaciones. Se confiaba en la objetividad de los resultados
obtenidos,confianzaavaladaporelhechodequelosdatospodanseranalizados
estadsticamente; adems, una vez realizadoel anlisis, eraposible sintetizar los
resultados en indicadores globales que explicaran y/o justificaran los
comportamientosgrupalesiii.
Laexpresinconcretadeestasegundaconcepcinlaencontramosensu
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productorepresentativo:eltestopruebaobjetiva,nicoinstrumentovlidopara
medir el rendimiento, entendido como el resultado del proceso de enseanza
aprendizaje.

La posibilidad de contar con pruebas objetivas, relegaba al olvido al
juicio personal del profesor experto; los resultados aparecan ahora
independientesdesupersonalapreciacin.Sinembargo,lascrticasaestanueva
visindelaevaluacin,secentrabanensusprincipalesdebilidades,manifestadas
enlasrespuestasobtenidasalassiguientesinterrogantes:

Si para lograr informacin objetiva se precisa de instrumentos
objetivos,entoncessontodaslaspruebasobjetivas?
Si para construir pruebas objetivas se necesitan expertos, entonces:
todosloseducadoresposeenesacondicin?
Son todos los aspectos del proceso educativo factibles de ser
medidos?
El ser humano es mensurable en todas y cada una de sus
dimensiones?

Lasrespuestasnegativasaestasinterrogantesllevaronaldescrditode
estasegundaposibilidadparafocalizarlamiradadelaevaluaciniv.

En 1930, Ralph Tyler revolucion el mbito de la evaluacin al sealar
quelaspruebasdebenmedirloscambiosproducidosporlosmedioseducativos.
La posibilidad de evaluar el progreso o avance permiti, por primera vez,
vislumbrarlaimportanciadelosprocesoseducativosynoslolaimportanciade
susproductosoresultados.

Esteaporteconstituirlabasedesustentacindelatercerasignificacin
delaevaluacin.
3.1.3.Laevaluacincomocongruencia
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Aqullamamoscongruencia?Eldiccionariodefinecongruenciacomo
ilacinoconexindeideas.

Estaterceraetapaenlaevolucindelroldelaevaluacincorresponde
alperodoenquelaeducacincomienzaaserconsideradaunprocesoyeneste
contextoescuandosevislumbralaposibilidaddeplanificarlaaccineducativa,
proponiendoobjetivosometasporalcanzar.Ellogrodetalesmetasseapreciaen
elcambiodelasconductasmanifestadasporlosalumnos.

La evaluacin, por tanto, debera considerar la ilacin o conexin
existente entre los objetivos propuestos en la planificacin y los cambios
conductualeslogradosunavezfinalizadasuaplicacin.

Lasventajasdeconsiderarlaevaluacindeestamanera,seencuentran
precisamenteenelhechodereconocerlaexistenciadeunprocesoeducativoyla
posibilidad de ampliar la evaluacin a cualquier aspecto curricular, por ejemplo,
planes y programas de estudio, contenidos, metodologas, recursos didcticos.
Todos ellos, junto con dos actores del proceso de enseanzaaprendizaje
(profesores y alumnos), pueden ser considerados como variables intervinientes
quefacilitanuobstaculizanellogrodelasmetaspropuestas.

Esnecesariodestacarquelaideadeprocesopermiteverloquesucede
duranteeldesarrollodelmismo,ynoslocomprobaroconformarseconesperar
losresultadosfinalesv.

Las principales crticas a este enfoque se relacionan con los objetivos,
por ser ellos los que le otorgan direccionalidad a la evaluacin. Entonces, cabe
preguntarse:Qusucedesilaformulacindelosobjetivosfueinadecuadaosi
fueron determinados en forma incorrecta? Qu sentido tendra el realizar
evaluaciones congruentes con tales objetivos? Adems, podra darse el caso de
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que,pornohabersidoprevistos,losresultadosimportantesnoseanevaluadosvi.

3.1.4.Laevaluacincomofuentedeinformacin
Constituye la ms reciente expresin del concepto. Trata de otorgarle

uncarcteramplioalafuncindeevaluar,considerandoqueellaesunacontinua
ypermanentefuentedeinformacinqueprestaasesoraalatomadedecisiones.

En1974,Stuflebrandefinilaevaluacincomoelprocesodedelinear,
obtener,procesaryproveerinformacintilparajuzgaralternativasdedecisin.

Podemos ver que la evaluacin, de acuerdo a su ms reciente
significado, es considerada un proceso continuo y permanente, que se
desenvuelve por fases, que van de lo ms simple a loms complejo, de manera
sistemticaycientfica.

El anlisis de los trminos empleados en la definicin, permite
esclarecerelrolqueseleasignaalaevaluacinenelprocesoeducativo:

Delinear: implica conocer los elementos curriculares a saber:
objetivos, contenidos, actividades, recursos e instrumentos que sern
seleccionadosparaparticiparenlaaplicacindelaplanificacindiseada.
Obtener:essinnimoderecoleccindeinformacin.
Procesar: incorpora la estadstica en el anlisis de la informacin
recogida.
Proveer:suministrarinformacintil.Planteauncompromisoquees
clave y que relaciona a los actores participantes del proceso educativo:
proporcionarinformacin.
Juzgar: involucra la emisin de juicios devalor por parte dequienes
tienenlaatribucindeescogerlasalternativasquepermitanseleccionarentrelas
posibilidades,lasmejoresopcionesexistentes.
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Tomar decisiones: corresponde a la eleccin de la alternativa ms

propicia,aquellaqueesconsideradalamejor,lamsadecuada.
Vemos que se trata de una expresin en la que est presente una

concepcinintegradorayampliadelaevaluacin,susceptibledeseraplicadaen
losnivelesmacroymicrodelsistemaeducativovii.

Ahorabien,despusdeestasntesissobrelaevolucindelaevaluacin,
cabepreguntarse:queslaevaluacin?

Contestamosaestainterrogantediciendoque:

Evaluar es simplemente... asignar un valor a alguien o a algo

Sievaluaresasignarvalorysicomoprofesoresdebemosasignarvaloral
procesodeaprendizajedenuestrosalumnos,esimperiosoquenospreguntemos
cmopodemosoptimizarnuestrasprcticasevaluativas?

Enlospuntosquesiguen,seintentarresponderestapregunta.
ACTIVIDADN1
Dadalasiguientedefinicin:laevaluacineducacionaleselprocesode
obtener evidencias que permitan juzgar el grado de logro de los objetivos de
aprendizaje:
1. Culoculesdelascuatroconcepcionesmencionadasincluyeesta
definicin?
2. Cul de las cuatro concepciones mencionadas excluye esta
definicin?
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3.2.CARACTERSTICASDELPROCESODEEVALUACINDELOSAPRENDIZAJES
La actual concepcin del sistema educativo define la evaluacin como

consubstancialal,derivndosedeestarelacinunaseriedecaractersticasque
estnentodomomentopresentes,interactuandoentres,confirmandoelrolde
laevaluacin.

Enordenalfabtico,podemosdecirquelaevaluacinesunproceso:
ANALTICO

CONTINUO

CUALITATIVO

DIAGNSTICO

DINMICO

INHERENTEALAPRENDIZAJE

INTEGRADOR
MOTIVADOR
SISTEMTICO
FiguraN1:Caractersticasdelaevaluacin
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Le invito a revisar brevemente cada una de las caractersticas que

siguen:

Analtico: los resultados facilitan la deteccin de las fortalezas y las
debilidades del proceso educativo; el anlisis de los mismos hace posible
identificarlosantecedentesqueexplicaranlosnivelesdelogrodelosobjetivosde
aprendizaje.As,podramosmantenereincentivarlasestrategiasqueconducena
resultados exitosos, como asimismo sera factible establecer las estrategias para
superarlasdificultadesdelogro.
Continuo: la evaluacin acompaa en todo momento al proceso

educativo, desde que realizamos el diseo de planificacin, hasta que
certificamoselniveldelaprendizajealcanzado.

Cualitativo: es necesario que analicemos los resultados del
aprendizaje en trminos cuantitativos como habitualmente lo hacemos, pero
tambin se precisa del anlisis cualitativo. Este nos permite ir a la fuente de
informacin,aportandoantecedentesrelacionadosconlaeficienciaylacalidadde
losdiferentescomponentesdelcurrculo.
Diagnstico:nosinteresadetectarelorigendelasdeficiencias,conla
finalidad de disear los remediales que al ser aplicados, solucionarn los
problemasencontrados.
Dinmico:lainformacinquesevaobteniendopermiteinterveniren
laaccin,loqueconllevaaquepodamosreemplazar,perfeccionary/omodificar
procedimientos,tcnicaseinstrumentos.
Inherente al aprendizaje: resulta imposible desvincular el proceso

educativodelprocesoevaluativoyviceversa;setratadeprocesosconjuntosque
noexistenporseparado.
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Integrador: dadas las caractersticas anteriores, podemos apreciar

que la evaluacin se interesa por la participacin de todos y cada uno de los
factoresqueinfluyenenlosresultadosdelaprendizaje.Lainformacinrecopilada
permite explicar las mltiples interdependencias que existen entre ellos,
localizandolasfuentesquetienenmayorincidenciaenloslogrosconlafinalidad
de mantenerlas, como tambin aquellas que inciden en la escasez de resultado.
Anteestapresenciadebemosdisearestrategiasparamodificarlas,disminuyendo
estosaspectosnegativos.

Motivador:enlamedidaquelosalumnosconozcanlosresultadosde
susaprendizajes,esposiblesuponerentrequienesobtuvieronptimosnivelesde
logros procurarn mantenerlos, mientras los que se encuentran en situaciones
desventajosas,trabajarnconmayormpetuparalograralcanzarlosaprendizajes
propuestos.

Sistemtico:considerandolarelacinexistenteentrelossistemasde
aprendizaje y de evaluacin, seguramente es innecesario insistir en esta
caracterstica, conocida por todos: la necesidad de planificar los procesos de
aprendizajeydeevaluacin.Asimismo,laevaluacinsedesarrolladeacuerdocon
lasfuncionesespecficasquelecorrespondecumpliralinicio,duranteyaltrmino
delprocesodeenseanzaaprendizaje.

Unavezconocidaslascaractersticasdelaevaluacin,comoprofesores
debemosasumirloscompromisosquesedesprendendeloyaexpresado.Luego,
ennuestroactuardocentedeberamos:

Analizarlosresultadosdelaspruebasaplicadas.
Establecer la relacin entre lo que deseamos evaluar (conducta, habilidad,
destreza)yel/losinstrumento/sautilizar.
Programarlasinstanciasevaluativasdurantetodoelproceso.
Entender y transmitir a nuestros alumnos que la evaluacin es permanente,
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convenienteynecesariaporserfuentedeinformacin.
Tenerclaridadenquelaevaluacincarecedelcarcterpunitivoconelquesuele
serasociada.
Reconocernuestroserroresenlaseleccindelosprocedimientosevaluativosy/o
enlosinstrumentosquediseamos.
Emplearlosresultadosenladeteccindelaeficienciadelametodologautilizada,
ascomoenlosmediosyrecursosdidcticosenuso.

Laanteriordeclaracindecompromisosllevaapreguntarnos:Cundo
estamosevaluando?Cundoestamoscalificando?Cundoestamosmidiendo?

En el contexto del proceso educativo, medir, evaluar y calificar son
sinnimos? Tienen igual significacin? Las dudas en relacin con tan
interesantesinterrogantes,lastratamosdeaclararenelsiguientepunto.

3.3. COMPLEMENTARIEDAD Y DIFERENCIAS ENTRE MEDIR, EVALUAR Y
CALIFICAR

EVALUAR

MEDIR CALIFICAR

FiguraN2

Al finalizar el punto 3.1., definimos evaluacin como asignar valor a
algooalguien.Enelpunto3.2dimosaconocerlascaractersticasdelprocesode
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evaluacindelosaprendizajes,complementandolasimpledefinicinconalgunas
consideraciones,yaquealserlaevaluacinunproceso,debemostenerpresente
que:

Podemosconocerlosavancesdelosalumnosenlasdiferentesetapas
del proceso de aprendizaje, detectando los logros y tambin las deficiencias,
adaptandolaplanificacinalaplicarremediales.
En los resultados que se van produciendo intervienen, adems del
alumnado,otroselementosquesonnecesariosconsiderar,comolametodologa,
losrecursosylascondicionesambientales,entreotros;
Alserproceso,proporcionalaposibilidaddeobservarlaevolucinde
losaspectoscognitivos,actitudinalesymotricesdelosestudiantes.
Recordemoslosaportesrealizadosportresimportantesestudiososdel
tema:

Tylersostienequeevaluaresapreciarcualidades odeterminaciones dealgocon
referencia a valores especficos previamente aceptados, empleando diversos
instrumentosdeobservacin.
Paulsonsealaqueevaluarconsisteenexaminarciertosobjetosyeventosalaluz
denormasespecficas,conelfindeadaptarlosalatomadedecisiones.
Brink, por su parte, indica que es un proceso que permite la obtencin y la
aplicacin de informacin para formar criterios que se utilizarn en la toma de
decisiones.
Porsulado,medirconllevalaideadecomparar.Esasignarnmerosa
propiedadesocaractersticasdepersonasuobjetos.Seasociaconlaaplicacinde
pruebas, instrumentos que recogen evidencias de los logros de aprendizaje
esperados.Elinstrumentoseaplicaconelobjetodemedirlosrendimientos.Esto
significa cuantificarlos en trminos numricos: la medicin se limita a
suministrar descripciones cuantitativas del comportamiento del alumno
(Gronlund).
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Asuvez,calificaresexpresarentrminoscualitativoselresultadode
lamedicinoapreciacin,asignndoleunvalorelqueseresumeenuntrmino
de cantidad, al que llamamos nota (en nuestro sistema se manifiesta en una
escala que comprende las cantidades entre 1.0 a 7.0) o en una expresin
calificativaalaquedenominamosconcepto(elsistemanacionaltraducelasnotas
a los conceptos Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente). La nota o el
concepto permiten identificar el nivel alcanzado, representando el aprendizaje
logradoporcadaunodelosalumnos.

Cabepreguntarseentonces,lanotaoelconceptopuedenrepresentar
efectivamente el nivel de aprendizaje logrado o no logrado por los alumnos?
Pareciera que la elaboracin de la respuesta merece a lo menos el plantearse
algunasdudas.Sicomoprofesoresnosquedamosenlamedicinylacalificacin
(determinacinnumricadelosaprendizajesadquiridosylaasignacindenotas)
estamosrenunciandoalareflexin,alanlisisyalavaloracinquepuedenincluir
onocalificar.

Evaluarinvolucramedirycalificar,agregandolascaractersticaspropias
deeseproceso,transformandoelactodeinstruirenunprocesodeeducarviii.
ACTIVIDADN2
Sobre la base de su experiencia profesional, detalle una situacin
concretadeevaluacin.Esteejemplodeevaluacindebecontemplarlasfasesde
medicinyclasificacin.
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3.4.CLASIFICACINDELAEVALUACIN
Existen diversas clasificaciones de las instancias constitutivas del

proceso de evaluacin. Procurando recoger los ms significativos indicadores
presentamos tres de esas posibilidades, las que consideran las dimensiones
temporales,degestinydeaprendizaje.
3.4.1.Segnlaetapadelprocesoenqueseaplique
Deacuerdoaestadimensin,elprocesodeevaluacinessusceptiblede
serclasificadoentressituacionesdiferentes.

Es as como hablamos de evaluacin diagnstica o inicial; evaluacin
formativaodeprocesoyevaluacinacumulativa,sumativaofinal.

Evaluacindiagnstica
Llamada tambin, evaluacin inicial. Consiste en obtener informacin

pormediodelaaplicacindealgninstrumentodeexploracininicial,tendiente
aconocerelnivelenqueseencuentranlosalumnosantesdeiniciarelprocesode
aprendizaje.

El docente precisa, para su elaboracin, considerar los objetivos, los
contenidos anteriores y los conocimientos previos que, segn la planificacin,
necesitanlosalumnosparalograrlosobjetivospropuestos.

Por cierto, es preciso conocer las caractersticas del grupo al que se
aplicar la evaluacin. No es lo mismo contribuir en la formacin profesional de
jvenes egresados de enseanza media, que ensear a adultos jvenes que
cuentanconexperiencialaboral.

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La evaluacin diagnstica entrega informacin que muestra el nivel

actual en que se encuentran los educandos, entregando adems las
probabilidadesdelogroquetienenafuturoix.

Lainformacinproporcionadaporlosresultadosestableceque:

Hay alumnos que estn en condiciones aceptables para adquirir los nuevos
aprendizajes.
Otrosqueignoranpartedelosconocimientosbsicosnecesariosparaemprender
la nueva etapa. Con ellos, es necesario planificar y aplicar estrategias de
nivelacin;
Algunosdesconocenlamayoradelosprerequisitos.Enesecaso,seprecisade
estrategiasdereforzamiento.
Conaquellosquemanejanideasy/oconceptosequivocadosesnecesariodisear
estrategiaspararectificarlosaprendizajeserradosqueposeen.

Es conveniente que el trmino inicial puede coincidir con el hecho de
quelainstanciaevaluativaseapliquealcomienzodelaoosemestreacadmico,
perotambinpuedeseraplicadaduranteeltranscursodeellos,yaseaaliniciode
unanuevaunidadoconlafinalidaddedeterminarlosantecedentesderepetidas
dificultadesobservadaseneldesarrollodelproceso.

Evaluacinformativa

Llamada tambin, evaluacin de proceso. Constituye la posibilidad de
acceder a informacin durante el desarrollo del proceso de aprendizaje; acta
como control de calidad de los resultados parciales, que posibilitan alcanzar los
objetivosgeneralesoterminalesdelaplanificacin,yaquedetectalasdeficiencias
queobstaculizanellogrodeellos.Muestraestadosdeavancequeconllevanala
autoevaluacin(deloselementosprofesoralumno),comotambinlaevaluacin
delosdemselementoscurriculares,invitandoareplantearselaplanificacinen
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laaccin.Elcriteriodeldocenteserlamedidaparadeterminarsiconducirono
alaobtencindeunanotax.

Estetipodeevaluacinserelacionaconlateoradelaprendizajeparael
dominio.Deacuerdoaella,el95%delosalumnoslograelaprendizajepropuesto
siempreycuando:

Elprocesodeaprendizajetengaunaplanificacinadecuada.
Losalumnosposeancapacidadesyaptitudesnecesarias,unidasconelsentidode
perseverancia.
Losprofesoresposeancalidadeidoneidadprofesional,contiemponecesariopara
aplicarlaplanificacindiseada.

Laevaluacinformativasesustentaentresprincipios:

1. Acta como refuerzo, estimulando la internalizacin de los
aprendizajes. Considera aspectos puntuales de los objetivos, por lo que resulta
ms fcil para los educandos demostrar la adquisicin de conocimientos,
habilidades o destrezas por etapas sucesivas. Al entregar resultados en forma
inmediata, permite detectar los dficits a escala personal, como tambin,
proporciona informacin que permite a los educadores buscar remediales para
favorecerelaprendizajedelosalumnos.Finalmente,alpresentarunnivelmenor
de complejidad, posibilita la obtencin de buenos resultados, incidiendo en la
percepcinpositivadesmismo.

2. Propicia la ejecucin de ejercicios: por lo general, este tipo de
evaluacinseefectamediantelarealizacindediversosejercicios,quetienenla
ventajadeayudarenlaadquisicindeaprendizajesdadosucarcterreiterativo,y
favorecerlasocializacin,apartirdeltrabajogrupal.

3.Colaboraenlatransferenciadelosaprendizajes:lainternalizacinde
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conocimientosobtenidapormediodeejercicios,actividadesgrupales,accionesy
experiencias,resultasermsfcildereplicarensituacionesocasossimilares.

Algunassugerenciasparalaimplementacindeestetipodeevaluacin:

Dividirlaplanificacinenlospuntosohitosmsimportantes.
Localizarlosprerequisitosentrelosaprendizajessucesivos.
Determinarlassituacionesdeaprendizajeconsideradascomoadecuadas.
Seleccionarmaterialesqueseanpertinentes.
Escogerydisearinstrumentossimplesdeaplicar,queproporcioneninformacin
enformarpida.
Tener presente que el propsito de la evaluacin formativa no es conducente a
unacalificacin,perocomoincentivo,esrecomendableotorgarunporcentajeen
laponderacinfinaldelaasignatura.

Evaluacinacumulativa

Conocida tambin con las denominaciones de sumativa o final. Es
definidacomolaetapadelprocesodestinadaalacomprobacindelaefectividad
en el logro del o los objetivo/s terminales o generales de una determinada
unidadxi.

Aligualquelosotrosdostipos,cumpleconfuncionesespeciales,como:

Calificaralosalumnos,loquepermiteclasificarycompararlosnivelesdelogrode
los objetivos; permitiendo o impidiendo la aprobacin de la asignatura o de la
promocin.
Certificarlasactitudes,destrezasyhabilidadesadquiridas.
Reducirlosnivelesdedesempeodelosalumnosensituacionesfuturas.
Compararlosnivelesdelogrosdediferentesgrupos.
Retroinformar a los alumnos de sus niveles de conocimiento y desempeo
- 21 -

alcanzados.
EVALUACIN
PROCESO CONTINUO
SEGN EL MOMENTO DE APLICACIN
INICIAL FORMATIVA FINAL
Nivel para dar Nivel de logro Nivel alcanzado

inicio a una durante el al trmino de
actividad proceso una actividad

FiguraN3:
Finalidad y funcin de la evaluacin. Sntesis de la finalidad y funcin de la
evaluacin,segnlaetapadelprocesodeaprendizajeenqueesaplicada.
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3.4.2.Segnquinlarealiza
Estaclasificacinconsideralamiradaenquineselencargadodeemitir
el juicio de apreciacin, la relacin existente entre los objetivos propuestos, los
nivelesdedesempeodemostradosylainformacinqueselogrestablecerxii.Es
ascomonosencontramosconlasiguienteclasificacin:
Autoevaluacin
Es la mirada que cada sujeto da a su propia evolucin, lo que ha ido

logrando y cmo lo ha ido realizando. Se vincula con la metacognicin y, por
cierto,conlaideadeproceso.
Coevaluacin
Como seres humanos, vivimos en compaa de los otros, somos

gregarios; de ah la visin personal en la adquisicin de conocimientos,
habilidadesydestrezas.Enespecial,interesasabercmolosparesconsideranla
participacinenesteprocesocomunitariodeconstruirconocimientos.
Heteroevaluacin
Laparticipacinpersonalysocialesconsideradaunametadeseable,sin
embargo, el hecho de sentirse participantes de una accin puede contribuir a
restar objetividad. La heteroevaluacin al ser realizada por agentes externos,
entrega la mirada de quienes pueden mirar desde fuera del fenmeno
educativoxiii.
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EVALUACIN
PROCESO CONTINUO
SEGN QUIEN LA APLIQUE
AUTO-EVALUACIN CO- EVALUACIN HETERO-EVALUACIN
Mirada personal Mirada de los Mirada externa

iguales
FiguraN4:
Sntesisdelafinalidaddelaevaluacin,segnquienlarealice

3.4.3.Deacuerdoalaconcepcindeaprendizaje
Estamiradapresentadosposibilidadesdeconcebiralaevaluacin:
Tradicional
Centrada en el modelo de enseanzaaprendizaje, segn el cual la

planificacin y posterior aplicacin del proceso educativo que se da en el nivel
aula,admiteunasolalnea.

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Existeundiseo,unametodologaqueesestructuradaentrminosde
considerar a los estudiantes como una totalidad que presenta similares
caractersticas. Se basa en el principio de igualdad, que se manifiesta en
trminosconcretosapartirdelaideadequesiunalumnoaprende,todosestn
en condiciones de acceder a lo mismo. Es esa igualdad la que justifica que la
totalidad de un curso sea sometido en el mismo momento, al mismo tipo de
procedimientoeinstrumentoevaluativo.

Diferenciada
Sermujer,sergitano,sersndromededown,sernegro,serparalticao
sersencillamenteniaonioesunvalor.Lanaturalezaesdiversaynohaycosa
msgenuinaenelserhumanoqueladiversidad.Nohaydosamapolasiguales.No
existe historia de la humanidad si no existen nios y nias. La historia de la
humanidadeslahistoriadeladiversidad
(LpezMelero,M.LaInfanciaInvisible).

Cuando hablamos de evaluacin diferenciada, estamos haciendo
referenciaaunarealidadquesiemprehaestadopresenteenlasociedad.Elser
humano, entre otras definiciones, es concebido como una criatura nica e
irrepetible, por tanto, no existen dos personas iguales. En apariencia fsica es
factibleobservarciertasimilitud,nuncaigualdad,peroesenelmundoemocional
dondeestadiversidadsemanifiestaconmayorintensidad.

Eneducacin,hacealgunosaoscomenzaseraceptadalaposibilidad
deserdiferentes,diferenciaquedeacuerdoalparadigmacognitivosemanifiesta
en la necesidad de contar con espacios de tiempos distintos para lograr adquirir
losaprendizajes;entrminospedaggicos,esanecesidadesconocidacomoritmo
deaprendizaje.

- 25 -

Sin embargo, hay estudiantes que aparte de requerir de ms o de

menostiempoparalograrlosobjetivosplanteadosporlosprofesores,precisande
la aplicacin de estrategias que superen el denominado mtodo frontal.
Estamos considerando la existencia de las diferencias individuales volviendo a la
definicininicial:cadapersonaesnicaeirrepetible.

Sienelniveldelaplanificacindelprocesoeducativoesconsideradala
diversidad, sta debe materializarse en la aplicacin de ella y, por cierto, debe
estarpresenteenlaevaluacin.

ACTIVIDADES
Elaborar una lista de control donde se expresen los objetivos
especficosrelacionadosconloscontenidosdelpunto3.4.
Seleccionartresejemplosdelprocesodeenseanzaaprendizajeque
secorrespondanconunadelasevaluacionestemporales.
Escribir un comentario autoevaluativo, coevaluativo y hetero
evaluativo, sobre una situacin de aprendizaje determinada, extrada de la
experienciacomodocenteuniversitario.
Ante un hecho de aprendizaje dado, realizar una evaluacin
tradicional y otra diferenciada del grupocurso, sobre la base del quehacer del
profesoralumnoenelaula.
- 26 -

3.5.ENFOQUESEVALUATIVOS
Recordemos que en medicin existen dos tendencias para interpretar

los resultados o puntajes de la informacin recolectada con los diferentes
instrumentos. Cada una de ellas pretende demostrar su calidad en la
determinacindelacuantificacindelrendimientoescolar.

La controversia se ha dado por tratarse de respuestas originadas en
paradigmasdiferentes,producindoseunasuertedeenfrentamientoentredos
tendencias: una que postula la interpretacin del resultado o rendimiento
acadmico,apartirdelreferentenorma;yotraque,encambio,sostienequela
medicindelrendimientoacadmicodeberealizarsedeacuerdoacriteriosxiv.

Ladistincinentreambastendenciasparaconsiderarlainformacines
atribuida a Glasser, quien en 1963 las us para diferenciar los propsitos del
procedimientodepruebaencuantoaltratamientodelosresultados.Indicque
medir en forma confiable diferencias entre los individuos en relacin a alguna
caractersticaorasgo,esdistintoamedircambiosenelindividuo.

Las aclaraciones realizadas permiten decir que al construir un
instrumentopruebalopodemoshacerconlafinalidaddeobtenerinformacinen
relacinalasdiferenciasqueseproducenentrenuestrosalumnosobien,conel
findeanalizarlainformacinrecogida,considerandoelprocesodecadaalumno
desdeladimensinpersonaldecadaunodeellos,esdecir,considerarloscambios
quelospropiosalumnoshanexperimentado.Silafinalidadqueperseguimosesla
primera, estamos trabajando con una prueba referida a la norma; si la
intencionalidad est localizada en aproximarnos a los cambios personales
ocurridosenlosalumnos,estamosdiseandounapruebareferidaacriterio.

- 27 -

Una prueba referida a la norma se construye con el propsito de

proporcionarinformacinsobrelasdiferenciasexistentesentrelaspersonas,por
ende,lapruebadebesercapazdediscriminarentrelaspersonas,enrelacinala
variable que est siendo medida. En otras palabras, se comparan los puntajes
obtenidosporcadaalumnoconlospuntajeslogradosporlosdemscompaeros
de la clase; los otros alumnos constituyen la norma. De ah, su denominacin
referida a la norma, la que deriva de la interpretacin que se hace de los
resultados. Los puntajes obtenidos comienzan a adquirir significacin cuando se
lesinterpretaunoporunoenrelacinconelrendimientoalcanzadoporlosdems
componentesdelgrupoevaluado.

En efecto, la informacin que proporciona una prueba referida a la
norma,estconformadaporelpuntajeainterpretaryporelgrupodereferencia
o norma. Si un acadmico se adscribe a esta tendencia, sus instrumentos
evaluativosnecesitanserconstruidosconunnivelmediodedificultadyunndice
dediscriminacinaltoypositivo.

Ambas condiciones nivel de dificultad e ndice de discriminacin se
determinanenformaposterioralaaplicacindelaprueba.

El grado de dificultad se establece para cada una de las preguntas de
acuerdo al porcentaje de alumnos que la respondi correctamente. Los
especialistasestndeacuerdoenqueungradodedificultadadecuadoseproduce
cuandocercadelamitad(50%)delosalumnosrespondienformacorrecta.Para
determinar el grado de dificultad, se divide en dos al curso que contest esa
pregunta:unadelasmitadesestarintegradaporlosalumnosconlosmsaltos
puntajes y la otra, por los alumnos con los ms bajos puntajes. Para calcular el
grado de dificultad se suma la cantidad de respuestas correctas dadas por los
alumnos integrantes de la mitad de ms altos puntajes con la cantidad de
respuestascorrectasdadasporlaotramitad.Elresultadosedivideporlacantidad
quecorrespondealatotalidaddelcurso,calculando,luego,elporcentaje.
- 28 -

Porejemplo,enuncursodecuarentaycuatroalumnos,cadagrupo(de
msaltopuntajeymsbajopuntaje)estarintegradoporveintidsestudiantes.
En la pregunta en estudio, 18 alumnos del grupo superior le dieron respuesta
correcta, mientras que slo 8 alumnos del grupo de menores puntajes, lograron
igualresultado.Entoncestenemos:
18+8=26.
26:44=0,59.
0,59x2600=59%.

El resultado porcentual indica que estamos ante una pregunta con un
altogradodedificultad.

Elndicedediscriminacindeunapreguntaesaltoypositivocuandola
mayora de la mitad de los alumnos que obtuvieron los ms altos puntajes la
respondieroncorrectamente;mientrasquelamayoradelamitaddelosalumnos
con menores puntajes, dieron respuesta equivocada. Existe consenso para
considerarunndicedediscriminacinadecuadocuandoseobtieneunresultado
de0,30ms,siendomuybuenosiessuperiora0,40.

Para determinar el ndice de discriminacin se procede de la siguiente
forma: se restan las respuestas correctas del grupo inferior a las respuestas
correctas del grupo superior. El resultado es dividido por la cantidad que
correspondealamitaddelosalumnos.Utilizandoelmismoejemplotenemos:
188=10
10:22=0,45

La pregunta analizada tiene un muy buen ndice de discriminacin.
Teniendopresenteestosresultados,podemosdecirqueelreactivoposeeunalto
gradodedificultadyunmuybuenndicedediscriminacin,resultandoadecuada
- 29 -

paraunapruebareferidaalanorma.Adems,esaconsejableintegrarlaalbanco
detemsparautilizarlaenotrosinstrumentos.

Una prueba referida a criterio se preocupa de medir los cambios
intraindividuales (dentro de las personas). Para ser considerados cambios,
precisanserestablesyperdurables.

La puntuacin expresa la cantidad y la calidad de la adquisicin de los
objetivoseducacionaleslogradosporunestudiante.

Gardner (1974) sostiene que es muy difcil construir pruebas que en
forma separada proporcionen slo mediciones de las diferencias entre las
personasociertasaproximacionesdeloscontrastesproducidosalinteriordelas
personas, ya que, segn l, todas las pruebas reflejan de alguna manera ambas
tendencias. Por tanto, Gardner propone hablar de dimensiones sicomtricas y
edumtricas.

Una prueba puede ser evaluada en cuanto a sus caractersticas
sicomtricas en la medida en que refleje diferencias interindividuales (entre las
personas);ypuedeserevaluadadesdeunadimensinedumtricasiproporciona
unaadecuadamedicindelcambioocrecimientointraindividual.

Una vez determinada la dimensin a la que los objetivos de la
planificacinpostulan,elprofesordebeconsiderarqueeltrabajarconunadelas
dos dimensiones plantea exigencias diferentes; desde el momento en que se
disealapruebahastaeltratamientoqueserealizadelosresultados.

Enelcasodeadscribirsealenfoquesicomtricoesnecesario:

Elaborarunatabladeespecificaciones(seconformaconconductasycontenidos).
Determinarparacadapreguntaelgradodedificultadyelndicedediscriminacin.
- 30 -

Establecer el nivel de aprobacin o puntaje de corte de acuerdo al puntaje

promediodelgrupoevaluado;elpuntajedecortecorrespondientealiniciodela
calificacinmnimaaprobatoria.

Paraelenfoqueedumtricolosprofesoresrequieren:

Definirydelimitareldominiodeconductasasociadasaunobjetivo.
Aplicarlapruebaalinicioyaltrminodeltratamientodelaplanificacin.
Analizar las preguntas segn los objetivos planteados en la planificacin,
relacionndolasconelniveldelogroonologro.
Elpuntajedecorteseestablececonsiderandoeldominio,comounsegmentoen
uncontinuo,loquesignificacompararlosresultadosobtenidosantesdeaplicarlo
planificado, con los resultados logrados despus de su aplicacin. O como una
dicotomaestablecidaentrminosdeobjetivologradouobjetivonologrado.

El ejemplo clsico de la aplicacin del enfoque sicomtrico,
comnmente llamado referido a la norma, es la conocida Prueba de Aptitud
Acadmica:lospuntajesseestablecenconsiderandoelpuntajerealobtenidopor
latotalidaddelossujetosquesesometieronaltest;porellolosresultadosdeun
aoconstituyenunreferentequepuede onorepetirseafuturoxv.Laposibilidad
de obtener idnticos resultados es muy difcil, ya que si bien es efectivo que
muchos alumnos vuelven a rendirla, la constitucin del grupo vara, incluso, los
sujetosquelarindieronenelaoanterior,nosonlosmismos.

En el aula, nos adscribimos a este enfoque, cada vez que, para
transformarlospuntajesanota,establecemoselgradodedificultadydeacuerdo
a l, fijamos el puntaje mnimo de aprobacin o puntaje de corte. En cambio,
estamoshaciendonuestroslospostuladosdelenfoqueedumtrico,comnmente
referido a criterio, cuando para establecer la calificacin consideramos los
objetivoslogradosconunamiradadicotmica(logradosonologrados)ocomoun
continuoxvi, en cuyo caso consideramos la informacin proporcionada por las
- 31 -

evaluacionesdediagnsticoylasformativas.

4.EVALUACIN

Actividades
Serealizarnlassiguientesevaluacionesdelaunidad:

4.1.EVALUACINDIAGNSTICA
Se propone una prueba de seleccin mltiple, con un mnimo de
cuarentatems,sobrelabasedeloscontenidosquesiguen:
Significadoyevolucindelconceptodeevaluacin.
Procesodeevaluacindelosaprendizajesysuscaractersticas.
Complementariedadydiferenciasentremedir,evaluarycalificar.
Clasificacin de la evaluacin segn dimensin temporal, de gestin y de
aprendizaje.
Definicionesdeautoevaluacin,coevaluacinyheteroevaluacin.
Dosconcepcionesdelaevaluacin,segnelconceptodeaprendizaje:tradicional
ydiferenciada.
Dos enfoques evaluativos que miden el rendimiento acadmico: sicomtrico y
edumtrico.

4.2.EVALUACINFORMATIVA
Evaluar tres ejemplos del proceso de enseanzaaprendizaje que se
vinculenconcadaunadelasevaluacionestemporales.Losejemploscorresponden
alaexperienciaendocenciauniversitariadelosprofesoresalumnos.
Evaluar los comentarios autoevaluativo, coevaluativo y hetero
evaluativo,realizadosporprofesoresalumnos.

4.3.EVALUACINSUMATIVA
Aplicarlapruebadiagnsticoinicial.
Contestarencuestadeopinin.
- 32 -

Encuestadeopinin
Losinvitamosaevaluareltextotrabajado,marcandoconXelcasillero
queexpresesuopinin,teniendopresenteque:
1REPRESENTAAGRADO
2ESINDIFERENCIA
3REPRESENTADESAGRADO

- 33 -

SITUACIONESPOREVALUAR
1 2 3

1.Loscontenidospresentadosresultaroninteresantes.
2. Estimo que lo aprendido puedo ocuparlo en mi quehacer de
profesor.
3.Resultgratoleerloscontenidosdeestecaptulo.
4.Lamayorpartedeloexpuestoenelcaptuloeradesconocido.
5. Siento que podr mejorar la calidad de mi docencia con estos
aportes.
6.Eldiseodelaspginasayudaaavanzarconrapidez.
7. La verdad, el captulo confirma la afirmacin no hay nada
nuevobajoelsol.
8. Los contenidos expuestos son imposibles de aplicar en la

docenciauniversitaria.

9. Si hubiese sido yo quien diseara la estructura del texto, lo

habrahechodeunmodomsatractivo.

10.Despusdeleerelcaptulo,mesientomsseguroenmiaccin

comodocente.

11. Considero que la universidad ha realizado un importante

aporteamiformacincomoprofesor.

12. Sent que el captulo era breve por lo entretenido de sus

contenidos.
13. De tener amigos/as, conocidos/as que ejerzan docencia, les facilitara este
captuloporencontrarlodecalidad.
14. Si tuviera que emitir un juicio relacionado con los contenidos desarrollados,
diraquesoninteresantes.
15.Lasensacinquetengoalterminarlalecturadeltextoesdeagrado.
- 34 -

5.VERIFICACIN
En el ejercicio propuesto para autoevaluar esta unidad, la verificacin

pasaporlapercepcinquecadalectorhatenido.Esunavisinpersonalqueinvita
a la autoevaluacin y hace participar de la heteroevaluacin, esta ltima
relacionadaconloscontenidosylaestructuradelaunidad.

Paralaactividadsediseunaescaladeapreciacincompuestapor15
indicadores,ofrecindosetresintervalosparaevaluar:dosextremosyuntercero
que marca la posicin intermedia. Se simplifica la actividad al representar los
intervalosconunafigura.

6.GLOSARIO
CALIFICACIN:sistemadeexpresinnumricaoconceptualdelaevaluacin.
RETROINFORMAR: comunicar a los alumnos sobre sus niveles conocimiento y
desempeologrados.
AUTOEVALUACIN: apreciacin personal del resultado del proceso de
enseanzaaprendizaje.
COEVALUACIN:evaluacinotorgadaporlosparesenrelacinalaparticipacin
enelprocesodeconstruirconocimientos.
HETEROEVALAUCIN:evaluacinobjetiva,otorgadoporterceros,oporagentes
externos. Proporciona informacin sobre las diferencias existentes entre los
alumnos.
PRUEBAREFERIDAA:
ENFOQUESICOMTRICO:oenfoqueevaluativo,referidoalanorma.
ENFOQUEEDUMTRICO:enfoqueevaluativoreferidoacriterio.
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SEGUNDAUNIDAD:
PROCEDIMIENTOSEVALUATIVOS

1.INTRODUCCIN
2.OBJETIVOS
3.PROCEDIMIENTOSEVALUATIVOS
3.1.PROCEDIMIENTODEPRUEBA
3.2.PROCEDIMIENTOSDEOBSERVACIN
3.3.PROCEDIMIENTOSDEINFORME
3.4.ALCANCES:ELDESEMPEOYNUEVOSPROCEDIMIENTOSDEEVALUACIN

BIBLIOGRAFA
- 36 -

1.INTRODUCCIN

El objetivo de esta segunda unidad es analizar los procedimientos
evaluativos conocidos como prueba, de observacin, de informe y de
desempeo.

El proceso evaluativo se asocia, por lo general, con la asignacin de
calificaciones y stas, a su vez, con el empleo de un instrumento que permita
cuantificarlosresultadosdelaprendizajelogrado.Confrecuencia,elinstrumento
aplicadoesunaprueba.Quienessomosdocentessabemosquelaspruebaslogran
medir slo parte de los aprendizajes de nuestros alumnos, resultando ineficaces
paraproporcionarotrainformacinquenosealarelativaalosaspectoscognitivos
de los estudiantes. Conscientes de esta situacin, nos referimos a otros
instrumentosdeevaluacindestinadosalamedicindedimensionespsicolgicas
talescomolasdimensionesafectivasypsicomotoras.
- 37 -

2.OBJETIVOS
2.1.OBJETIVOGENERAL

Analizarlosprincipalesprocedimientosdeevaluacin.
2.2.OBJETIVOSESPECIFICOS
Sealarlosrequisitosesencialesdelosprocedimientosevaluativos.
Distinguirentrepensamientoconvergenteydivergente.
Evaluarlasventajasylimitacionesdelaspruebasorales.
Evaluarlasventajasylimitacionesdelapruebadeensayo.
Identificarlosproblemasdediseoenlaconstruccindepruebasobjetivas.
Evaluar las fortalezas y debilidades de los instrumentos de evaluacin de
completacinyderespuestacorta.
Evaluar los aspectos cognitivos desarrollados en el alumno, a travs de
instrumentosdeevaluacinderespuestalimitada.
Analizarlaelaboracindepruebasdetemsdereconocimiento,deasociacin
ydeeleccinnica.
Aprenderaelaborar,segnlosprocedimientosdeobservacinmsutilizados,
los instrumentos que siguen: lista de cotejo, escala de calificacin y registros
anecdticos.
Distinguirtresescalasdevaloracin:numricas,grficasydescriptivas.
Conocer el procedimiento de informe y los instrumentos: entrevista y
cuestionario.
Aprenderlosinstrumentosquepermitenevaluareldesempeo.
- 38 -

3.PROCEDIMIENTOSEVALUATIVOS

Se denomina procedimientos evaluativos a los instrumentos o
tcnicas cuya finalidad es recoger informacin que permita tomar decisiones
duranteeldesarrollodelprocesodeenseanzaaprendizaje.

Algunascaractersticasesencialesdeestosmediosdeevaluacinsonlas
quesiguen:

Validez:elinstrumentodebemedirloquedicemedir.Porejemplo:unaprueba
de aptitud debe estar diseada para ese fin, es decir, corresponder servir al
propsitoparaelcualfuehecha.
Confiabilidad:serelacionaconlaconsistenciainternaysereflejaenlosresultados
obtenidos.Entrminosconcretos,laaplicacinrepetidadeuninstrumentoauna
determinadapoblacindebearrojarlosmismosresultados.
Objetividad: est dada por la invariabilidad de los resultados; independiente de
quiencorrija,losresultadosdebenserlosmismosxvii.
Practicidad: aunque no es un requisito esencial, se refiere a la facilidad para
manejaruninstrumentodesdeelpuntodevistadesuadministracin,revisiny
calificacin,interpretacindelosresultados,costoeimpresin.

De acuerdo al tipo de informacin que buscan recopilar, los
procedimientos evaluativos se clasifican en procedimientos de: prueba,
observacin, informe y desempeo. Analizaremos estos cuatro tipos de
procedimientos,presentandoalgunosdelosinstrumentosquecadaunodeellos
utiliza:

- 39 -

3.1.PROCEDIMIENTODEPRUEBA

Es el procedimiento ms utilizado para medir los logros del proceso
educativo y es susceptible de ser clasificada desde diversos puntos de vista. Si
atendemos a la manera como es aplicada podemos hablar de: pruebas orales y
pruebasescritas.

3.1.1.PRUEBASORALES

Laspruebasoralessonlasprcticasevaluativasmsclsicas.Unantiguo
ymagistralejemplodelmtododelainterrogacinoral,loconstituyeelmtodo
socrtico. Segn Scrates mximo exponente de la maestra en el arte de
formularpreguntasatravsdeldilogoyayudadosporlaspreguntasadecuadas
de un maestro, todas podemos rescatar el conocimiento dormido en nuestro
inconsciente.

En la actualidad, aunque la interrogacin oral es un procedimiento
vigente,harecibidoconstantescrticas,talescomo:
Un mayor nmero de preguntas que los maestros formulamos en el aula estn
relacionadasconlascategorasinferioresdelpensamiento.
El nerviosismo con que los estudiantes suelen enfrentar la interrogacin, estado
emocionalqueincidedirectamenteenlosresultados.
Laimprovisacinconquesuelenserconstruidaslasinterrogantes.

Estas crticas pueden contrarrestarse si conocemos los propsitos que
motivanlaaplicacindeestamodalidad.

Lafinalidaddelaspreguntasoralessesintetizaen:
- Promover el inters, despertar la curiosidad y mantener la atencin en las
actividadesqueestnsiendodesarrolladas.
- Estimular la verbalizacin de los pensamientos e ideas y guiar la reflexin. El
- 40 -

desarrollodellenguajeeselmspoderosoinstrumentodeaprendizajehumano.
- Motivar el aprendizaje entre iguales al producirse el intercambio de opiniones,
explicacioneseinterpretaciones.
- Mantenerelritmodelasactividadesdiseadasparadesarrollarenelaula.Silas
preguntas formuladas son breves y precisas, los estudiantes se sentirn
involucrados,acrecentandoelniveldeatencin.
- Recogerinformacindelaprendizajelogradoporcadaalumno,comotambindel
grupocurso.
- Reforzarelaprendizaje,juntoconaclarardudasydisminuirloserrores.

3.1.1.1.Pruebasorales,segnhabilidadescognitivas

Si consideramos las habilidades cognitivas necesarias para elaborar las
respuestas,podemosdecirqueexistendostiposdepreguntas:lasconvergentesy
lasdivergentes:

i.Preguntasconvergentes

Se relacionan con el tipo de pensamiento convergente. En ellas, la
informacin proporcionada al alumno determina totalmente lo que ste va a
responder. Para llegar a la solucin de un problema, las personas renen los
conocimientosadquiridosdemaneratalquepuedenllegaraunasolarepuestao
solucin, la ptima o convencional. Estas preguntas suelen comenzar con las
expresionesqu,cundo,quin,cuntos.Porejemplo:Qualimentos
integranunadietahipocalrica?

ii.Preguntasdivergentes

Estas interrogantes buscan estimular las habilidades cognitivas
superiores al tender a recuperar la informacin almacenada en la memoria. Lo
anterior se explica por el hecho de que la interrogante planteada tiene un
- 41 -

conjunto de respuestas apropiadas que cada estudiante va a construir desde su

andamiajedeconocimientos.Lasexpresionesutilizadasparaplantearlapregunta
son del tipo: distinguir entre..., explicar..., predecir..., relacionar...,
resolver..., comparar.... As, las preguntas divergentes estimulan respuestas
dependientesdelpensamientoproductivodivergentedondeinteresalacapacidad
creadoraxviii.Porejemplo:Expliquelosbeneficiosqueaportanalserhumanola
ingestadeunaalimentacinequilibrada.

3.1.1.2.Pruebasorales,segngradodeamplitud

Considerando su grado de amplitud, tenemos ocho categoras de
preguntasxix,losquesedescribenacontinuacin,juntoaalgunosejemplos:

i.Abierta
Tratandeestimularlaexpresindesentimientosydeemociones;estn
directamente relacionadas con las reacciones que producen determinadas
situaciones.
Ejemplo. Qu sensacin le produce ver las imgenes de la poblacin
quesufredehambreenciertasregionesdelplaneta?.

ii.Diagnstica
Buscanestablecerlacomprensindeideasoconceptoscentrales.
Porejemplo:Expliquelasconsecuenciasqueproducenenelorganismo
laingestadealimentosricosencarbohidratos.

iii.Recuperacindeinformacin
Apuntaacertificarlaadquisicindeconocimientosbsicos.
Porejemplo:Qualimentosintegranalgrupo2?.

iv.Desafo
Correspondenaestetipo,lasinterrogantesqueponenalosalumnos
- 42 -

anteelproblemaparaconstruirsolucionespropiasaunasituacindeaprendizaje
determinada.
Por ejemplo: Relacione las conclusiones del trabajo de investigacin
realizadoconlainformacinquedanlasrevistasjuveniles.

v.Accin
Planteanlanecesidaddedisearaccionesconcretas.
Porejemplo:Cmosepuedemejorarlacalidaddelaalimentacinde
losescolaresdenuestropas?.
vi.Secuencia
La respuesta al problema exige el diseo deuna cadena o sucesin de
situaciones.
Por ejemplo: Le es solicitado un plan para bajar de peso. Cules son
loselementosqueincluiraparalograresafinalidad?.

vii.Prediccin
Setratadeponeralosestudiantesenlanecesidaddeextrapolar
posiblesconsecuenciasqueunadeterminadasituacinpuedeprovocarenel
futuro.
Por ejemplo: Qu consecuencias se producirn en la poblacin
nacional en caso demantenerse la actual tendencia de consumirla denominada
comidachatarra?.

viii.Generalizacin
Apuntan a demostrar la capacidad de analizar y sintetizar el
conocimientoadquirido.
Por ejemplo: Qu aspectos debe considerar un adulto joven para
mantener una dieta equilibrada que le permita realizar su actividad laboral
manteniendounafigurafsicayestticamenteaceptable?.
- 43 -

3.1.1.3.Sugerenciasparaformularpreguntasorales
9 Realizar preguntas que estn directamente relacionadas con los aprendizajes
esperados.
9 Evitarlaformulacindepreguntasmuygenerales.Eltpicocasodeloanteriores
entendieron?
9 Suprimirlasinterrogantesqueserespondenconmonoslabos.
9 Incentivar la participacin de los alumnos dirigiendo preguntas a quienes evitan
participarvoluntariamente.
9 Proporcionarigualesposibilidadesatodoslosestudiantes,evitandolaaplicacin
de patrones en la distribucin de preguntas que consideren a los alumnos
ubicados en ciertos sectores de la sala o a los que asociamos con mejor
rendimiento.
9 Proporcionar un tiempo de espera suficiente para que el estudiante pueda
reflexionar,organizaryelaborarsurespuesta.
9 Formularpreguntasclaras,directasyprecisas,evitandoconfundir.
9 Reconocer las diferencias individuales. As, puede haber alumnos con escasa
participacin,comotambinotrosqueprecisenmayortiempopararesponder.Es
aconsejable durante un primer perodo permitirles responder en privado o
asignarlestrabajosindividuales.
9 Tener previamente establecidos los conceptos o ideas fuerza que contienen las
respuestascorrectas.

Los profesores necesitamos tener presente que, adems de construir
buenas preguntas, es fundamental saber escuchar. Para corregir los errores e
imprecisiones, es fundamental mantener un ambiente de respeto que permita
generarlaexistenciadeunclimainternomotivadordelaprendizaje.

- 44 -

3.1.1.4.Ventajasydesventajasdelaspruebasorales

Las pruebas orales, como otros instrumentos de evaluacin, tambin
presentanventajasylimitaciones.

i.Ventajas
9 Proporcionanrpidainformacinsobrelacalidaddelosaprendizajeslogrados.
9 Posibilitanlaaplicacinderemedialesparasuperarlasfalenciasdetectadas.
9 Favoreceneldesarrollodelashabilidadesdecomunicacin.
9 Permiten identificar los niveles de aprendizaje terico y/o prctico de cada
alumno.
9 Agilizanelritmodedesarrollodelaclase,manteniendoelniveldeatencin.
9 Desarrollan habilidades necesarias para la participacin social como la
tolerancia,lacapacidaddeargumentarylacapacidaddeescuchar.

ii.Desventajas
Entresuslimitacionesseencuentran:
Encomparacinconlaspruebasescritas,precisandemayorcantidaddetiempo.
Recogenunareducidacantidaddeinformacin.
Esdifcilestablecerlavalidezylaconfiabilidaddelinstrumento.
La informacin recibida puede sufrir distorsiones originadas por limitaciones de
losalumnosquenoestnacostumbradosaparticipar.
Presentanunamayortendenciaalaevaluacinsubjetivadelasrespuestas,yasea
porlafatigaqueproducealdocenteelescucharconatencinsostenida,comopor
lashabilidadescomunicativasdelosestudiantesxx.

- 45 -

3.1.2.PRUEBASESCRITAS

Este instrumento evaluativo puede ser clasificado de acuerdo a las
posibilidades ofrecidas para dar respuesta a los problemas planteados,
encontrndonos con dos tipos de pruebas: prueba de ensayo y prueba
estructurada.

3.1.2.1.Laspruebasescritas,segnlasposibilidadesparadarrespuestas

I.Lapruebadeensayo
Conocida tambin como prueba de desarrollo o de respuesta abierta,
consiste en una serie de preguntas, situaciones o problemas que los alumnos
debenresponderoresolverenunperiododetiempoestablecido.
Laspruebasdeensayopermitenalosalumnosexpresarsedeacuerdo
con su personal manera de internalizar losconocimientos, pudiendo actuar con
libertad en la estructuracin de sus respuestas, brindando a los docentes la
posibilidaddeevaluarhabilidadescognitivassuperiores.
Los especialistas en evaluacin han llegado a establecer que este
tipodeinstrumentoeseficazenlamedicindeaprendizajesrelacionados
conla:
- Explicacindelasrelacionescausaefecto.
- Descripcindelaaplicacindeprincipios.
- Elaboracindeargumentacionesrelevantes.
- Formulacindehiptesisprobables.
- Inferenciadeconclusionesvlidas.
- Formulacindesupuestosnecesarios.
- Interpretacindedatosrecolectados.
- Explicacindemtodosyprocedimientos.
- Elaboracin,organizacinyexpresindeideas.
- Integracindeconocimientosdediferentesreas.
- Ejerciciodelacreatividad.
- 46 -

- Evaluacindeideasoteorasxxi.

Las debilidades de este tipo de pruebas estn relacionadas con la
diversidad de respuestas y la extensin de las mismas, lo que hace necesario
pensarenlacantidaddetiempoquerequieredestinareldocenteparasurevisin,
proporcionandoelementosqueavalanlacrticadelosdetractores.Lasubjetividad
en que pueden incurrir los docentes al momento de corregir, puede deberse al
cansancio,lacalidaddelaredaccin,laletraolaextensindelarespuestaxxii.

Enelsiguientecuadro,tomadodeDavidPayne,seresumenlasventajas
ylaslimitacionesdeesteinstrumentoevaluativo,segnalgunoscriterios:

Criterio curricular
Ventajas: til para desarrollar la comunicacin escrita. Puede reforzar la
adquisicin de hbitos de estudio.
Limitaciones: Limitada cobertura de aprendizajes. Invita a crear
respuestas que no contienen los conceptos bases. El lenguaje o forma de
expresin incide en la calificacin.
Criterio de validez estadstica

Ventajas: No presenta.
Limitaciones: Desconocidas.
Criterio de confiabilidad
Ventajas: No considerada.
Limitaciones: Muy baja.
Criterio de utilidad
Ventajas: Facilidad de aplicacin. Facilidad de calificacin. Facilidad de
interpretacin. Fcil de preparar. Sin mayores complicaciones.
Limitaciones: Falta de uniformidad. Lenta e incierta. Sin reglas, difcil de
interpretar.
Criterio de sntesis
Ventajas: til como parte de un set de instrumentos.
Limitaciones: Examina un nmero limitado de conductas, las calificaciones
presentan posibilidades de ser subjetivas. Requiere de tiempo para aplicar y
corregir.

- 47 -

Los defensores sostienen que este tipo de instrumento es insustituible

cuando los objetivos educacionales buscan que los educandos demuestren la
adquisicindeconductascomoexplicar,describir,analizar,criticaryargumentar.

Conlafinalidaddedisminuirlascrticasnegativasserecomienda:

Emplear un lenguaje claro y preciso en la redaccin de las preguntas (sin
distractores).
Redactardemaneradirecta,paraimpedirladiversidaddeinterpretaciones.
Proporcionar toda la informacin que se requiera para resolver o contestar las
interrogantes(sinadivinanzas).
Enloposible,tenercuidadoconlaextensindelasrespuestas.

Ejemplos
1. Seale enfermedades que afectan al sistema digestivo y descrbalas.

2. Describa tres enfermedades que afecten al sistema digestivo, sealando en cada
caso l o los rganos que se comprometen y dos sntomas que permitan su
deteccin.

La primera pregunta fue construida en un nivel muy generalizado. La
segundainterrogantehasolucionadoesageneralidad.

- 48 -

1. Explique que es lo que permite al docente la utilizacin, en el proceso de

enseanzaaprendizaje, de la evaluacin diagnstica.

2. Seale tres funciones de la evaluacin diagnstica.

Laprimeradelasinterrogantes,presentaunaintroduccinextensaque
tiendeadistraerlaatencindeloquesebuscasaber.Enelsegundoejemplo,con
menorintroduccinseapuntadirectamentealainterrogante.
II.Lapruebadebaseestructurada
Este tipo de prueba recibe tambin el nombre de prueba objetiva.
Consiste en una serie de preguntas o tems referidos a un tema, siendo slo
posible responder brevemente. La respuesta exigida normalmente es una
palabra, una letra, un nmero o subrayar, ennegrecer una letra, marcar con un
smbolo,entreotrasposibilidades.
Engeneral,caracterizanaestetipodeinstrumentolossiguientestipos
de preguntas: completacin de frases u oraciones, respuesta corta, verdadero o
falso,trminospareadosyseleccinnica.
Noobstante,esposiblegenerarotrotipodepreguntasobjetivas,yasea
combinandolasyamencionadasobienaplicandosusprincipiosdediseo.
i.Problemasdediseo
i.1.Enlaconfeccindelostems
Ambigedad: Falta claridad en lo que se quiere preguntar. Como

ejemplodeloanteriortenemos:
- 49 -

1. El instrumento evaluativo indicado es:
a. lista de cotejo
b. prueba de desarrollo
c. registro anecdtico
d. prueba estructurada
e. escala de apreciacin

Elejemplodemuestraqueconlainformacinproporcionadaenlabase,
esimposibledeterminarlaclave.

Pistasgramaticales:presentaunarelacindeordengramaticalentre
labasedelapreguntaysurespuesta.Porejemplo:

1. Previa a su aplicacin, precisa la definicin de conductas tpicas y atpicas. La
afirmacin anterior corresponde a:
a. prueba estructurada
b. lista de cotejo
c. prueba de desarrollo
d. escala de apreciacin
e. registro anecdtico

Alrelacionareltrminodelabasecorrespondea,lanicaposibilidad
devinculacinsepresentaentreellaylaalternativae.registroanecdtico.

Respuestas a tems anteriores: puede ocurrir que enunciados de
algunapregunta,proporcionerespuestaaotrapregunta.Porejemplo:
- 50 -

1.- El instrumento ms adecuado para medir la calidad de los dibujos es la:
a. prueba de desarrollo
b. lista de cotejo
c. entrevista
d. prueba estructurada
e. escala de apreciacin
2. La lista de cotejo es el instrumento de medicin que permite determinar la

calidad de trabajos prcticos (dibujos, maquetas). Se clasifica dentro de los
instrumentos de:
a. prueba
b. diagnstico
c. informe
d. proceso
e. observacin

Instrucciones: deben ser redactadas en trminos directos, con
claridad, de manera tal que las explicaciones y aclaraciones posteriores resulten
innecesarias.Porejemplo:

Seleccin nica: marque la respuesta correcta.

Si entregamos esa instruccin, nuestros alumnos se preguntarn: De
qumanerasedacumplimientoalaindicacin?Encerrandoenuncrculolaletra
de la alternativa correcta? Marcando con X la letra? Ennegrecindola? o
Subrayandoeltexto?
i.2.Enlaimpresin

Dos son las situaciones necesarias de considerar en relacin con este
aspecto:
- Legibilidad: es necesario poder leer laspreguntas demanera fcily,
en el caso que corresponda, las posibilidades de respuesta. Una impresin
- 51 -

deficiente agrega una dificultad adicional al proceso de resolucin de las

interrogantesplanteadas.

- Ordenacin de las respuestas: es fundamental considerar la
aplicacindeundiseoadecuado,enquesetengapresenteunaestructura que
permita visualizar claramente el espacio destinado para ubicar las respuestas,
como el uso de un interlineado que, junto con brindar la posibilidad de leer y
responderdemaneraexpedita,constituyaunaspectogratoparalavistaxxiii.
ii.Construccindetems
ii1.temdecompletacin:setratadeuntemderespuestalibreconsistenteen
un enunciado incompleto en el que se han omitido ciertas palabras claves para
expresar una idea o una informacin. Stanley sugiere las siguientes reglas a
considerarensuconstruccin:
Evitarenunciadosindefinidos,porejemplo:
La evaluacin formativa es ________________________

Evitarlosenunciadosdemasiadomutilados,porejemplo:
La evaluacin de ___________________ se caracteriza por ___________________ y
entregar informacin _________________________
Omitirpalabrasofrasesclaves,porejemplo:
Los autores del primer test de ___________________ fueron __________________

Evitar la posibilidad de deducir del texto del tem la respuesta, por
ejemplo:
- 52 -

La reforma curricular reconoce la presencia de __________________

fundamentales transversales y objetivos _________________ verticales.

Losespaciosenblanco,indicadoresdelasomisiones,debenpresentar
unalongituduniforme,porejemplo:

El procedimiento de observacin utiliza diversos ________ como ________ de
cotejo, registro ____________, entre otros.

Elegirenunciadosconunasolaalternativacorrectaparacadaespacio
enblanco.
Cuidar de incluir claves gramaticales que indiquen la repuesta
correcta.
Larespuestacorrectadebeserunasolapalabra.
Hacertemscuyarespuestacorrectaestenelextremoderecho.
Prepararmodelosconlasrespuestasaceptables.
- Calificarconunpuntocadaunodelosespaciosqueseacompletado
correctamente.

ii2.temderespuestacorta:esuntipodetemderespuestalibrequeseenuncia
comounapreguntadirectaocomounenunciadosimple.Larespuestasiemprees
una palabra, una lista de palabras, frase corta, un nmero o un smbolo, por
ejemplo:
Qu nombre recibe la evaluacin que se aplica al inicio del proceso educativo?

Escriba el smbolo que corresponde a cada uno de los siguientes elementos:
Plata :
Oro :
Cobre :

- 53 -

Para la construccin de este tipo de preguntas se aplican

consideracionessimilaresalasdeltemdecompletacinxxiv.

Entrelasventajasquepresentanlostemsderespuestacorta,podemos
decirqueson:

9 Relativamentefcilesdeconstruir.
9 Puedenseraplicadosentodaslasasignaturasycontodosloscontenidos.
9 Lasrespuestasdelosalumnossonproductodesuinformacinycomprensin.
9 Reducelasposibilidadesdeadivinarlarespuestacorrecta.
Sus detractores plantean que este tipo de preguntas resultan
inadecuadaspara mediraprendizajescomplejos,presentandoelserio problema
dequelainformacinquepuedenrecogerselimitaaunapalabra,unnmeroo
un smbolo. Adems, precisan de una cuidada construccin, ya que si no estn
bienconstruidas,sondifcilesdecalificar.

ii3. tem de respuesta limitada: conforman este tipo de tems las preguntas de
verdaderoofalso,deasociacinyeleccinnica.

tems de respuesta alternativa: adoptan diversas formas respuestas,
comoSNo;VerdaderoFalso;CorrectoIncorrecto,entreotrasxxv.Este
tem se responde con slo una de las dos posibilidades presentadas, ya que la
interrogante planteada puede ser o verdadera o falsa. Las instrucciones dadas
pararesponderdicen:
Escriba en el espacio en blanco que precede a cada oracin la letra V si ella es
verdadera o la letra F si ella es falsa.

Alconstruirestaseccin,deberemoscautelarlosrequisitosquesiguen:
Evitarseguirunciertoordenaldistribuirlasafirmacionesfalsasylasverdaderas,
porejemplo:V,F,F,V,F,F,etc.Muchasveceselalumnocaptaesteordenydasu
respuestadeacuerdoaste.
- 54 -

Redactar la mitad de los tems con respuesta verdadera y la otra mitad con
respuestafalsa.
Mantener un nmero relativamente desproporcionado de afirmaciones
verdaderasyfalsas.
Construir consignas cuya redaccin sea diferente a la de los textos que se han
utilizado.
Las afirmaciones deben ser absolutamente falsas o absolutamente verdaderas.
Deben evitarse ambigedades, estructuras gramaticales que hacen verdaderas
unapartedelaafirmacinyfalsalaotraparte.
Usar, de preferencia, expresiones cuantitativas ms bien que cualitativas. Por
ejemplo:200enlugardevarias;unmesenvezdeunbrevetiempo.
Evitar la doble negacin. Por ejemplo: Los hongos no obtienen nunca las
sustanciasnutritivasdeotrosseresvivos.
Utilizarunaredaccinconconceptosqueseanconocidos.
Construirbasesdeestructurasimple.

Variaciones:
Causaefecto
...... Cautiverio del rey Fernando VII.
...... Formacin de Juntas de Gobierno en Amrica.

Hechosopiniones
..... El Sol es el centro de nuestro sistema planetario.
..... Existe vida organizada en otros planetas.

Ventajas:
Lagrancantidaddecontenidosqueestetipodetempermitecubrirenunmnimo
detiempo;
- 55 -

Laobjetividadensucorreccin.
Limitaciones:
Es necesario incluir un gran nmero de tems de este tipo para alcanzar un alto
niveldeconfiabilidad(de2025).
Porlogeneral,tiendenamedirsoloreconocimiento.
Seprestaparalaadivinacinporpartedelalumno,hechoquesepuedecorregir
adoptandociertasmedidasalcorregir.
Recomendaciones:
Considerar0,5minutospararespondercadapregunta;dar1minutosisesolicita
fundamentacin.
Descontarunpuntoporcadarespuestaequivocada.
Otorgarunpuntoporrespuestacorrectayunpuntoporfundamentacin.
Construirsolounapartedelapruebaconestetipodetem.

ii4.temsdeasociacin
Suelen llamarse tambin trminos pareados y permiten trabajar
llevandoalosalumnosarelacionar,discriminaroasociarxxvi.
Estos tems se escriben en dos columnas cuyos contenidos estn, en
algunaforma,asociadosorelacionados,yaseaqueserefieraaacontecimientosy
fechas; acontecimientos y personas; acontecimientos y lugares; trminos y sus
definiciones; principios, leyes, reglas y ejemplos; instrumental y su uso o
aplicacin,etc.
Seaconsejaotorgarunpuntoporrespuestacorrecta,estableciendoun
tiempodetrabajopararesponderde0,5minutos.
Porlocual,sesolicitaalestudianteasociarpalabrasdeunacolumna
con determinadas explicaciones de la otra columna. Norman Gronlund ha
realizadounalistadeaspectosqueconmayorfrecuenciasuelenemplearse:

- 56 -

COLUMNA A COLUMNA B
Nombre Logros y/ o aportes
Fechas Acontecimientos.
Conceptos Definiciones.
Reglas Ejemplos.
Smbolos Conceptos.
Autores Ttulos de Libros.
Mquinas Usos.
Plantas/ Animales Clasificacin.
Partes Funciones.
Ejercicios Soluciones.
Mapas Lugares.
Causas Efectos.

Porejemplo:
Instrucciones: Traslade el nmero del concepto de la columna B al espacio
punteado de la columna A que precede a su correcta definicin. Recuerde,
cada concepto puede tener una, ms de una o ninguna definicin.
COLUMNA A COLUMNA B
.... Nombre del resultado de una adicin 1. Cuociente
.... Es el resultado de una substraccin 2. - Diferencia.
.... Corresponde al resultado de la multiplicacin 3. - Dividendo.
.... Denominacin del resultado de una divisin 4. - Multiplicando.
5. - Producto.
6. - Substraendo.
7. - Suma.
- 57 -


Sibienesciertoquelaexistenciaderecetasenestembitoesmuchas
veces insatisfactoria, puede resultar de utilidad tener presente seis tiles reglas
aconsejadasporGronlundalmomentodeconstruirunaprueba:
9 Usarsolamentematerialeshomogneos.
9 Incluir ms elementos en la segunda que en la primera columna.
Advertiralosestudiantesquepuedenusarcadaunodeestoselementosuna,ms
deuna,oningunavez.
9 Ordenar los conceptos, autores u otro de la columna B en orden
lgico(alfabtico,cronolgico).
9 Establecer en las instrucciones las reglas para hacer las asociaciones
entreloselementos.
9 Ubicartodosloselementosdeunmismotemenunamismapgina.
9 Evitarelempleodeflechasparaasociar.

ii5.temdeeleccinnica
Estformadoporlaconsigna,quepuedetenerformadepreguntaode
unenunciadoincompletoydealternativasdeposiblesrespuestas,siendoslouna
deellascorrectaolamscorrecta,ylasotrasopcionessondistractoresxxvii.

Estetipodepreguntasestaconformadopor:

Base,cuerpooconsigna:correspondealenunciado,alapartequeintroducelas
posibilidadesderespuesta.
Distractores: reciben esta denominacin las alternativas incorrectas que se
presentan,sinserlo,comorespuestasposibles.
Clave: es la respuesta correcta, la nica alternativa que da solucin al problema
planteado.

En relacin con la cantidad de alternativas es aconsejable que en la
educacin superior se construyan cuatro distractores, lo que significa que cada
- 58 -

preguntaofrececincoalternativas.EnlosprimerosnivelesdeEnseanzaBsicase
utilizan dos distractores; aumentndolos a tres en los cursos superiores. Al
finalizaresteniveldeeducacin,yaseesttrabajandoconcuatrodistractores.

Esadecuadootorgar3minutospararespondercadapregunta.

El tem de seleccin nica es considerado el de mayor grado de
complejidadparalaconstruccin,comotambineldemayorgradodedificultad
pararesponder,loque,unidoalhechodequepuedemedirtodaslascategoras
deldominiocognitivodelaprendizaje(desdeelconocimientoalaevaluacin),lo
haceserelpreferidodelosespecialistas,quienesconsideranquepuedeirdelo
simple a lo complejo, discriminar en la adquisicin de conocimientos o detectar
errores en el aprendizaje, por lo que toda una prueba puede ser construida con
este tem. Posee la misma confiabilidad que un test con el doble de tems de
VerdaderoyFalso,yaqueporeldiseodesuspreguntasreducelasposibilidades
deresponderalazar.

Recomendacionesparasuconstruccin

Laspalabrasqueserepitenentodaslasopcionesdebenformarpartede
labase.Porejemplo:

1. La Isla de Pascua se ubica en la:
a.- Primera Regin
b.- Quinta Regin
c.- Sptima Regin
d.- Cuarta Regin
e.- Tercera Regin

Podemosmejorarlapreguntasilaconstruimos:
- 59 -

1. La Isla de Pascua se ubica en la regin:

a.- I
b.- V
c.- VII
d.- IV
e.- III

Silasindicacionessealanquesetratadepreguntasquetienenunasola
respuestacorrecta,eltemdebepresentarunasolaclaverespuestacorrecta:
1. La expresin es equivalente a:
a.- 0,50
b.- 3/4
c.- 4/8
d.- 6/8
e.- 5/4

Si buscamos medir la comprensin de conceptos o de trminos, es
recomendable que estos se ubiquen en la consigna y las definiciones en las
alternativas:
1. Cmo se llama el aparato que permite aumentar o disminuir el voltaje de
la corriente alterna?:
a.- transformador
b.- rectificador
c.- estabilizador
d.- condensador
e.- amplificador

- 60 -

1. La funcin que cumple un transformador en un circuito elctrico es:

a.- permitir aumentar o disminuir el voltaje
b.- cambiar la corriente continua en alterna
c.- convertir energa mecnica en elctrica
d.- impedir oscilaciones del flujo elctrico
e.- disminuye el consumo de la energa

Todaslasalternativasdebenconcordargramaticalmenteconlabase.

Laalternativacorrectadebeserubicadaalazar.

Cuando las instrucciones pidan elegir la respuesta correcta, slo una
opcin debe serlo, por lo que todos los distractores sern falsos. En cambio,
cuando se pide la mejor respuesta, los distractores sern menos correctos, pero
nuncafalsos.

Es necesario que exista similitud de longitud entre los distractoresyla
alternativacorrecta.
3.2.PROCEDIMIENTOSDEOBSERVACIN

Los procedimientos evaluativos denominados prueba, son utilizados
preferentemente para obtener informacin vinculada con aspectos cognitivos;
difcilresultaelintentarutilizarlosenlasreasafectivasypsicomotriz.Paraestos
sectores del aprendizaje, se utilizan procedimientos diferentes. Ellos son los
procedimientosdeobservacinyprocedimientosdeinformexxviii.

El hacer del proceso educativo una constante bsqueda de la
perfectibilidaddelserhumano,ponedemanifiestounaseriedeobjetivosalograr,
en los que los procedimientos de pruebas demuestran su incapacidad para
- 61 -

evaluarlos en su totalidad, dejando a los docentes sin la informacin necesaria

paracontinuarconlassiguientesetapasdelproceso.

Entonces, podemos preguntarnos cmo verificar el cumplimiento de
una secuencia necesaria? De qu manera evaluar la realizacin de un trabajo
prctico?Cmoregistrarlaparticipacinentrabajosgrupales?Lasrespuestasa
estas interrogantes las encontramos en los denominados procedimientos de
observacin,entreloscualesdestacamos:

9 Listadecotejoocomprobacin,
9 Escalasdecalificacionesy
9 Registrosanecdticos.

Todosestosinstrumentostienenlassiguientescaractersticascomunes:

Sebasanenlaobservacindirecta.
Se adecuan mejor para entregar una alta informacin descriptiva y cualitativa;
mientrasqueparaconcederinformacincuantitativasetraduceanotasde1a7.

3.2.1.Listadecotejoocomprobacin
La lista de cotejo es un instrumento de observacin de uso muy
generalizado. Este instrumento consiste en una tabla de doble entrada que
contienelosaspectosaevaluarenlaconfeccinoelaboracindeundeterminado
trabajo y una escala de calificacin destinada a medir la calidad de ellos. Se
refieren, por lo general, a secuencias de operaciones. Dada su forma de
construccin y sus caractersticas, su uso es frecuente en reas de salud,
educacinfsica,agricultura,dibujo,msicaxxix.

Suestructuraesmuyparecidaaladeunaprueba.

- 62 -

Porejemplo:

LISTA DE COTEJO: (ASIGNATURA)
Nombre del o la alumno/a:
Curso:.. Fecha:..
Objetivo a evaluar:
Descripcin del trabajo:
E = Excelente (100% del puntaje)

B = Bueno (75% del puntaje)
R = Regular (50% del puntaje)
I = Irregular (25% del puntaje)

ESCALADECALIFICACINYPONDERACIN
PONDERACION PUNTOS E B R I PTJE

ASPECTOSAEVALUAR 100% 75% 50% 25% FINAL
ElementosyFormato 20
Diagramacin 30
Proporcin 40
Presentacin 10
TOTAL 100
NOTA:
- 63 -

I.Consideracionesparaelaborarunalistadecotejo
Tenerpresenteelolosobjetivosqueseevaluarn.
Definirlosaspectosqueinteresamedir.
Asignar puntaje a cada aspecto, otorgando mayor puntuacin a los que se
considere msimportantesysignificativos.Serecomienda distribuir 100puntos
entreellos.

II.Aplicacin,evaluacinycalificacindeuntrabajo
Finalizado el tiempo asignado para realizar la actividad, los alumnos
entreganeltrabajoylahojaconlalistadecotejo.Alrevisarcadatrabajoproceda
acotejarcadaunodelosaspectosconeltrabajoquelefueproporcionado.Una
vezquehacumplidoconestaetapa,establezcaelpuntaje que lecorrespondea
cadaalumnodeacuerdoalacalificacindeellos.Porejemplo:

(DATOSDEIDENTIFICACINDEALUMNO/AYASIGNATURA)

PONDERACIN PUNT E B R I PUNTAJE
ASPECTOSAEVALUAR OS 100% 75% 50% 25% FINAL
Formato 20 X 20
Distribucin De 30 X 15
Elementos
Encuadre 10 X 0.75
Mrgenes 20 X 5
Presentacin 10 X 0.75
Puntualidad 10 X 10
Total 100 51.5

PUNTAJE:51.5NOTA:4.1

Seapliclafrmula:
- 64 -

Puntaje Total x 6 + 1 51.5 x 6 30.9 = 3.09+ 1 =4.09

100 100 100

3.2.2.Escalasdecalificacin
A diferencia de las listas de cotejo, estos instrumentos adems de

sealarlapresenciaoausenciadeunrasgoporobservaralpresentarunaescala
de gradacin, permiten al observador marcar la intensidad con que el rasgo se
muestraxxx.

Lasescalasdecalificacinovaloracinsonsimilaresalaslistasdecotejo
en cuanto a los aspectos bsicos que configuran un marco de referencia para
orientar la observacin. Consisten en una serie de caractersticas, cualidades,
aspectos, etc., sobre las cuales interesa determinar el grado de presencia (por
tantoseutilizaparamedirvariablescontinuas).

El grado de presencia se expresa mediante categoras que pueden ser
cuantitativasocualitativas.

Lascategoraspuedenreferirsetambinaaspectostalescomoelgrado
de acuerdo, inters, importancia, prioridad, logro de metas u objetivos, etc. El
nmero de categoras es variable, pero al menos deben ser tres. Es importante
que estas categoras estn bien claras, definidas y que resulten mutuamente
excluyentes.

I.Tiposdeescalas
Existentrestiposdeescalas:numricas,grficasydescriptivasxxxi.
- 65 -

i.Escalasnumricas
Los grados en que puede ser apreciada la intensidad del rasgo

observado se representa por nmeros cuya significacin, previamente
establecida,semantieneconstantealolargodetodoslosrasgosocaractersticas
seleccionadas. Se usan cuando se desea cuantificar y procesar los datos, en
especialcuandostossonmuchos.Porejemplo:

Indicar el grado en que se manifiesta el espritu de iniciativa de los alumnos,
marcando con X la casilla ms adecuada, teniendo presente que:
5 = Excelente 2 = Regular
4 = Muy Bueno 1 = Deficiente
3 = Bueno

INDICADORES 5 4 3 2 1
Originalidad en las sugerencias X
queformula
Habilidadparaincorporaraportes X
Capacidad para expresar nuevas X
ideas
Habilidad para confeccionar X
textos
Para que el uso de la escala numrica proporcione informacin

confiable, esnecesariodescribirmuyclaramente quseentiendepor excelente,
muybueno,etc.,demaneratalquedosomsobservadorespuedanlograrunalto
gradodecoincidenciaensusapreciaciones.
- 66 -

ii.Escalasgrficas
Elrasgoocaractersticaesseguidoporunalneahorizontalsobrelacual
se tilda la categora advertida por el o los observadores. Son aquellas que sus
categoras se expresan en un continuo grfico, dentro del cual el observador
puedesealarconprecisin,sugradodevaloracin.Porejemplo:

Consigna: Indique el grado en que se manifiesta el sentido de
responsabilidad del alumno en el cumplimiento de los trabajos asignados:
Es puntual en su asistencia a las reuniones programadas por la ctedra?
5 4 3 2 1
Siempre Generalmente A veces Rara vez Nunca
Entrega sus informes en los plazos establecidos?
5 4 3 2 1
Siempre Generalmente A veces Rara vez Nunca

Aligualqueenelinstrumentoanterior,esprecisoaclararelsignificado
losconceptosutilizadosparacadaparmetro.Reconociendolascrticasqueleson
formuladas, es oportuno reconocer que siempre la observacin realizada
utilizandoestosinstrumentos,superalargamentealosjuiciosglobalesexpresados
sin la presencia de ellos, los que corresponden a expresiones carentes de
fundamentos.
iii.Escalasdescriptivas
Son aquellas en que sus categoras son definidas verbalmente, hecho

que las hace ms objetivas, aunque resulten difciles de construir, porque es
imposible definir en forma previa todas las situaciones posibles de presentarse.
- 67 -

Porejemplo:

Consigna: Debajo de cada rasgo se ha determinado una serie de
categoras representadas por breves descripciones de las conductas docentes.
Sobre la base de sus frecuentes observaciones, tilde la categora que, segn su
juiciocrticoobjetivamenteexpuesto,correspondealarealidadverificada.

a. Reaccin ante las observaciones, sugerencias y crticas de sus
superiores. Adecuacin, espritu de comprensin y sentido del discernimiento al
aceptarlos.Capacidadparamodificarsuconductaenelsentidodelosugerido.

Recibe las Se adapta No siempre Poseeungrado Adopta una
observaciones con ajusta su de actitud
con seriedad comodidad conducta y su susceptibilidad, sistemtica
y expone al a las labor a las que le es difcil de rechazo
respecto sus indicaciones observaciones aceptar frente a
ideas con que le son hechas por la sugerencias o cualquier
objetividad y formuladas. autoridad. No criticas. observacin
sentido da razones que le es
prctico. valederas para realizada.
Adecua lo ello.
sugerido al
plano de
realizacin,
haciendo los
ajustes
necesarios.
109 8 7 65 4 3 21
- 68 -

b. Sentido de Cooperacin: capacidad para trabajar en equipo con sus

compaeros:

Siempredispuestoa Evidencia Coopera, Prefiere No presta ni
prestar su ayuda conformidad pero sin trabajarsolo. permite
desinteresadamente al integrar mayor ayuda. Evita
para el logro de grupos de esfuerzo y todo trabajo
objetivos vinculados trabajo. sin mostrar encomn.
a su labor docente. mucha
Superpone el xito voluntad
deltrabajocolectivo paraello.
alsuyopersonal
109 87 6 5 4 3 21

Estasescalassonmsrecomendablesenmritoaqueladescripcindel
rasgoocaracterstica.Evitaqueelobservadorlesasigneunsignificadopersonal.

La mayor dificultad que podra presentarse al que deba elaborarlas es
describir, con la mayor delimitacin posible, las conductas o caractersticas
adyacentes, y lograr que dichas descripciones sean muy representativas de las
conductasrealesdelapersonaobservada.

I.Normasparalaelaboracindelistasdecotejoyescalas
Tenerunaideaclaradelosobjetivosquesernverificadosmedianteunaescalade
calificacin.
Seleccionarlascaractersticasmsrepresentativasdeloquevaasercalificado.
Tener en cuenta que los rasgos y caractersticas sern conductas claramente
observables.

- 69 -

i.Enlaconstruccin
El nmero de tems a considerar en la escala estar en ntima relacin con el
nmeroderasgosquesehayanpodidoaislar.
Describirlostemsdemaneraunvoca.
Lascategoraspodrnoscilarentre3y7.
En la construccin de una escala de calificacin, el trabajo cooperativo suele
proporcionarresultadosmseficientesqueeltrabajoindividual.

ii.Aplicacin
Laobservacinyeljuiciocrticoquedeterminelaexistenciaymedidadelrasgoo
caracterstica observada, sern lo suficientemente claros y sensatos como para
suponerconfiablelainformacinquesuministren.
Siemprequeseaposible,seaconsejaqueenlacalificacinintervengamsdeuna
persona.
No tildar por aproximacin las categoras que, por alguna razn, no fueron
observadas.

iii.Interpretacin
Lainformacinquepuedesuministrarunaescaladecalificacinatravs
decadaindicador,essuperioralaincluidaenunanotaglobal.
Para disponer de un documento de informacin que represente una
sntesis de las diversas observaciones efectuadas en un perodo escolar, es
convenientetrasladarlosdatosregistradosenlahojadecalificacinaunsistema
detarjetas,similaralsiguiente:

- 70 -

REA:ESTRUCTURADEMATERIALLITERARIO
Alumno:................................................................
Aspectos valorados 15 30 20 28 10 X Promedio

en la Composicin Sep Sep Oct Oct Nov % Ponderado
Escrita
Contenido 7 6 8 8 9 7.60
Disposicin 5 7 6 7 7 6.40
Estilo 8 8 9 9 8 8.40
Gramtica 6 7 7 8 8 7.80
Observaciones
Promedio
Total

A travs de una tarjeta similar a la del ejemplo se pueden apreciar
rpidamente los progresos o estancamientos de los alumnos y las alumnas en
cualquieradeloscuatrorubrosconsiderados.
Si lo que interesa es disponer de promedios discriminados, no hay
necesidad de ponderar cada rubro. Si el docente se ve obligado a dar una nota
global,esnecesariaqueacadaindicadorleseaasignadaunaponderacin,segn
elconjuntodelosaspectosvalorados.

3.2.3.Registroanecdtico
Consiste en anotar un hecho significativo, tal como sucedixxxii. El
registrosesuelepresentarenformadefichayconstadetrespartes:
La primera parte est reservada para datos de identificacin del
sujetoobservado,nombredelobservador,contextodeloobservado.
Lasegundaparteregistraladescripcinobjetivadelhecho.
La tercera parte contempla la interpretacin de lo observado. Este
ltimo segmento resulta un tanto difcil, ya que despus de cada hecho sera
- 71 -

necesario efectuar su interpretacin, suceso que implicara, como consecuencia,

que la evaluacin se realzara con una sola observacin y, por tanto, sera poco
confiable.

Este instrumento, por tanto, no es aconsejable para registrar
acontecimientos aislados, sino que se utiliza para aquellos hechos que se
presentan en forma peridica, as, se podran registrar observaciones de
agresividadreferidasaunalumnoquepresentaesteproblema.

Este instrumento exige mucho trabajo de registro, de ah que se
recomiendequesuutilizacinselimiteparaanotarcasosrelevantes,enespecial
delreasocioemocional,enqueresultaimportanteeldetalledelosucedido.
3.3.PROCEDIMIENTOSDEINFORME
Eselprocedimientoquenospermiteobtenerdatossobrelaspersonas
que slo ellas nos pueden entregar. As, en la evaluacin del aprendizaje, este
procedimiento nos entrega la informacin que tiene el alumno en relacin a:
actividades que ha realizado; el agrado que siente por ellas; sus proyectos; sus
necesidades;sussentimientos;susopiniones,etc.

Seutilizandosinstrumentos,conelfindeobtenerdatos:laentrevistay
elcuestionariooencuestaxxxiii.
I.Cuestionario
Elinstrumentomsutilizadopararecolectardatoseselcuestionario.Un
cuestionarioconsisteenunconjuntodepreguntasrespectoaunaomsvariables
pormedir.
Adems,podemoshablardedostiposdepreguntas:cerradasyabiertas.
Laspreguntascerradascontienencategorasoalternativasderespuestaquehan
- 72 -

sido delimitadas. Es decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de

respuestas y ellos deben circunscribirse a ellas. Pueden ser dicotmicas (dos
alternativasderespuesta)oincluirvariasalternativasderespuesta.

El cuestionario consiste en un nmero determinado de preguntas
escritasqueelalumnoluegodeleer,debercontestar.

Esconvenienteiniciar el cuestionariocon preguntasneutrales o fciles
decontestar,paraqueelalumnovayafamiliarizndoseconl.Noserecomienda
empezarconpreguntasdifcilesomuydirectas.

En cuanto a las instrucciones, stas son tan importantes como las
preguntasyesnecesarioqueseanclarasparalosalumnosaquienesvandirigidas.

La extensin del cuestionario, segn Padua (1979) no debe ser ni tan
breve que se pierda informacin, ni tan extensa que resulta tediosa. En este
ltimocaso,losalumnosrespondenenformaincompleta.

Como recomendacin se sugiere no hacer preguntas innecesarias o
injustificadas.

La administracin del cuestionario se realizar en presencia de dos o
ms profesoressupervisores que verifican que ste se est aplicando en forma
correcta.Cuandouncuestionarioesaplicadoenformamasiva,sueledenominarse
encuesta.

II.Entrevista
Sedefinecomolaformadeobtenerinformacinatravsdepreguntas
realizadas en forma oral. La entrevista puede ser estructurada o
semiestructurada. En la primera se elabora en forma previa una pauta que hay
que seguir. En la entrevista semiestructurada se fijan los aspectos generales por
- 73 -

consultary,amedidaquetranscurralaconversacin,seadecuanlaspreguntas.

Enlaentrevista,aunquelainformacinseobtieneenformamsdirecta,
hay que disminuir al mximo el influjo del entrevistador. Este deber lograr un
ambienteadecuadodetranquilidadydeconfianza.

Sielalumnotienedificultadesconlaexpresinescrita,sesugierequese
apliqueelcuestionarioenunaentrevistapersonal.
3.4.ALCANCES:ELDESEMPEOYNUEVOSPROCEDIMIENTOSDEEVALUACIN
Las contribuciones de la psicologa cognitiva han dejado claro que los

alumnos no slo deben adquirir el conocimiento del contenido, sino tambin el
procedimental.Elnfasisencadaunodeestostiposdeconocimientosdepender
delaprendizajequeseespera.Dadoquelasformasdeevaluacinconvencionales
secentranmsenlosproductosgeneradosporlosestudiantes,sesostienebajo
estaperspectivaqueesnecesariorecurriraformasdeevaluacindiferentesque
permitan promover la adquisicin del conocimiento y, a la vez, la de los
procedimientosysuorganizacinxxxiv.

As, Snow y Lohman (1989), Cohl (1990), Wiggins (1998) y Popmam
(1999) sealan que existen diversos antecedentes que surgen de la teora, la
prcticaylainvestigacineducacionalquehacenrecomendablelaincorporacin
de procedimientos de evaluacin del desempeo en el proceso de enseanza y
aprendizaje.

Aunque cualquier procedimiento evaluativo requiere que los alumnos
demuestren su capacidad para realizar una tarea, la mayor parte de los
educadoresserefierenaunamodalidadespecficadeprocedimientoscuandose
tratadelaevaluacindeldesempeo.Estaformadeaproximarsealaevaluacin
- 74 -

tambinhasidodenominadacomoautntica,porcuantoeltipodetareaquelos
educandosdebenrealizarcoincidemsestrechamenteconlosproblemasquese
encuentranenlavidareal.

Asimismo,seladesignacomoalternativa,porquefrecuentementelas
situacionesevaluativasconstituyenunaopcindiferentedelaspruebasdepapely
lpiz.Enefecto,sepiensaqueestosprocedimientossecaracterizanporplantear
desafos anclados en la realidad a los estudiantes, requerir de respuestas que
contenganrasgosdeoriginalidadporparteellosy,adems,brindarlaoportunidad
al profesor, de juzgar tanto el proceso de construccin de la respuesta, como la
respuesta,propiamentetal,alatareapropuesta.

Ahorabien,creemosnecesariohacernotarquehoylaestimacindelos
aprendizajes en los estudiantes se ampla a otras reas, adems del aspecto
cognitivo,comoyadijramos.Sirveparaaportarantecedentessobreladirecciny
tiposdeconocimientosalcanzados,delasdestrezasusadas,lasactitudes,delnivel
decreatividadempleadopararesolverlastareaspropuestas.Deahquesehayan
desarrollado instrumentos de evaluacin del desempeo, con el propsito de
renovarelenfoqueevaluativo.

Por ltimo, enunciamos los instrumentos que existen para evaluar el
desempeo:losmapasconceptuales,lascarpetas,laobservacindeprocesos,el
trabajocolaborativoylaautodeterminacin.
- 75 -

BIBLIOGRAFA
1y2UNIDAD

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- 76 -

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ElA.B.C.delaElaboracindePruebas,N.E.A.Journal.Vol.47N4.
- 77 -

Notas:
i
La evaluacin entendida como emisin de juicios de valor es la forma ms primitiva de Evaluacin.
ii
La principal desventaja de esta concepcin es la subjetividad del juicio, en contraposicin a la
condicin de objetividad de la evaluacin.
iii
Incorporacin de la medicin o cuantificacin garanta de objetividad y credibilidad de los resultados de
la evaluacin.
iv
Dos objeciones a la aplicacin de pruebas objetivas son: la dificultad misma de construir instrumentos
objetivos y la imposibilidad de medir todos los aspectos del proceso educativo.
v
La funcin primordial de la evaluacin entendida como congruencia es juzgar el grado de logro de los
objetivos de aprendizaje.
vi
La principal debilidad de este enfoque es su dependencia con respecto a la correcta determinacin de
los objetivos.
vii
La concepcin de la evaluacin como fuente de informacin contiene a las anteriores y supera sus
limitaciones.
viii
La medicin y la calificacin son fases del proceso evaluativo. Por tanto, el concepto de evaluacin
educativa no puede ser reducido a la medicin y/o a la calificacin.
ix
La evaluacin diagnstica tambin forma parte de la evaluacin formativa.
x
El trmino evaluacin formalista se hace equivalente a la evaluacin que realiza el profesor.
xi
La evaluacin sumativa se asocia con evaluaciones externas. Cumple con cinco funciones: calificar,
certificar, comparar, predecir, retroinformar.
xii
La evaluacin se clasifica segn la gestin en: auto-evaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin.
xiii
Agentes externos realizan la hetero-evaluacin, con el fin de otorgar objetividad al fenmeno educativo.
xiv
Ante el enfoque evaluativo, existen dos paradigmas, a saber: segn la norma y segn criterios.
xv
La Prueba de Aptitud Acadmica ejemplifica el enfoque sicomtrico o referido a norma.
xvi
Enfoque edumtrico o referido a criterio.
xvii
Validez, confiabilidad y objetividad, requisitos esenciales de los procedimientos evaluativos.
xviii
Las preguntas divergentes, a diferencia de las convergentes, estimulan la creatividad del alumno.
xix
Las preguntas pueden clasificarse segn el tipo de habilidades cognitivas que estimulen y segn su
grado de amplitud.
xx
Una limitacin importante de la prueba oral es la dificultad para establecer su validez, confiabilidad y
objetividad.
- 78 -

xxi
Las pruebas de ensayo miden resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores:
el pensamiento divergente y la capacidad estructuradora del alumno.
xxii
Una de las limitaciones de la prueba de ensayo: es altamente probable que los docentes realicen una
evaluacin subjetiva.
xxiii
Dos problemas de diseo en la construccin de una prueba objetiva son los relativos a la
construccin de los tems y a su impresin.
xxiv
Los tems de completacin y los de respuesta corta son inadecuados para medir resultados complejos
del aprendizaje.
xxv
tem Verdadero-Falso: la pregunta consiste en una afirmacin o negacin, sobre lo que hay que opinar
en forma dictoma.
xxvi
tem de Trminos Pareados. El alumno relacionar ambas columnas, estableciendo la
correspondencia correcta.
xxvii
tems de eleccin nica o de seleccin mltiple: la pregunta requiere seleccionar la opcin correcta.
xxviii
Entre los procedimientos de observacin destacamos: lista de cotejo, escala de apreciacin, registros
anecdticos.
xxix
Lista de cotejo o comprobacin: destacan lo que un alumno ha hecho o dejado de hacer.
xxx
Escala de apreciacin: consiste en un conjunto de caractersticas por evaluar y una escala que indica
el grado en que se presenta cada atributo.
xxxi
Entre las escalas de apreciacin, se distinguen: escala numrica, grfica y descriptiva.
xxxii
Registros Anecdticos: describen hechos significativos, relativos a incidentes y acontecimientos.
xxxiii
En el informe, el instrumento base es la encuesta, en su forma de cuestionario o entrevista.
xxxiv
El objetivo de la evaluacin del desempeo es formar y mejorar la calidad de los aprendizajes.
- 79 -

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Caracterizar la evaluacin en el contexto del proceso educativo,

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La evaluacin entendida como juicio es la primera forma en que fue

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La primera expresin de evaluacin puso el acento en la presencia de

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Constituye la ms reciente expresin del concepto. Trata de otorgarle

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Tomar decisiones: corresponde a la eleccin de la alternativa ms

Vemos que se trata de una expresin en la que est presente una

Evaluar es simplemente... asignar un valor a alguien o a algo

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La actual concepcin del sistema educativo define la evaluacin como

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Le invito a revisar brevemente cada una de las caractersticas que

Continuo: la evaluacin acompaa en todo momento al proceso

Inherente al aprendizaje: resulta imposible desvincular el proceso

NANCY GODOY ESQUIVEL

Integrador: dadas las caractersticas anteriores, podemos apreciar

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Existen diversas clasificaciones de las instancias constitutivas del

Llamada tambin, evaluacin inicial. Consiste en obtener informacin

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La evaluacin diagnstica entrega informacin que muestra el nivel

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SEGN EL MOMENTO DE APLICACIN

INICIAL FORMATIVA FINAL

Nivel para dar Nivel de logro Nivel alcanzado

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Es la mirada que cada sujeto da a su propia evolucin, lo que ha ido

Como seres humanos, vivimos en compaa de los otros, somos

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SEGN QUIEN LA APLIQUE

AUTO-EVALUACIN CO- EVALUACIN HETERO-EVALUACIN

Mirada personal Mirada de los Mirada externa

Centrada en el modelo de enseanzaaprendizaje, segn el cual la

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Sin embargo, hay estudiantes que aparte de requerir de ms o de

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Recordemos que en medicin existen dos tendencias para interpretar

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Establecer el nivel de aprobacin o puntaje de corte de acuerdo al puntaje

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En el ejercicio propuesto para autoevaluar esta unidad, la verificacin