9

Cmo hacer
sociologa E n la sociologa del conocimiento ya
no se discuten los mritos del cons-
tructivismo. La disciplina al comple-
del conocimiento * to, y especialmente la sociologa del conoci-
miento cientfico, est dominada por este enfo-
que. Hay unanimidad en torno a que las asercio-
nes cognitivas de la ciencia son invenciones
humanas cuyo origen y validez se establece en
procesos sociales contingentes que deben inves-
tigarse como fenmenos empricos. Todas las
disputas y controversias se producen entre varie-
dades de constructivismo. Incluso el presente
Barry Barnes autor es una especie de constructivista, aunque
el constructivismo de la llamada Escuela de
Edimburgo se ha guiado por intereses y objeti-
vos muy diferentes a los de las variedades hoy
ms populares.
(Traduccin: J. Rubn Blanco) En lo que respecta a nuestra comprensin del
conocimiento cientfico, el paso al constructivis-
mo se considera a menudo como una reorienta-
cion cognitiva de gran envergadura, de una im-
portancia amplia y fundamental tanto para Ja
sociologa de la ciencia como para la sociologa
en general. Merece la pena preguntarse hasta
qu punto esto es as. La perspectiva instrumen-
talista en la filosofa de la ciencia por no men-
cionar las posiciones pragmatistas e idealistas en
la corriente principal de la filosofa acadmica
han defendido de antiguo muchos temas del
constructivismo, al igual que los estudios de caso
de muchos historiadores de la ciencia y de la
tecnologa. Y en las mismas ciencias sociales al-
gunas ideas claves pueden ser remontadas al tra-
bajo del terico social Alfred Schutz, y a otras fi-
guras precursoras en la sociologa del conoci-
miento, en la tradicin del interaccionismo sim-
blico y en la antropologa socia!.
Es difcil encontrar algo nuevo en la aproxi-
macin constructivista que justifique la atencin
que ahora recibe. La calidad y alcance de las
aportaciones de muchos estudios constructivis-
tas recientes estn fuera de duda y no arrojan
sombra de duda sobre la correccin de esta
perspectiva; pero la calidad y la intuicin nunca
bastan para asegurar audiencia. Lo que atrajo
una audiencia a la explicacin constructivista as
como, de hecho, el trabajo acadmico que la
(re)construy y la aplic en primer lugar, es que
el constructivismo ofreca un desafo fundamen-
tal a las conclusiones de la epistemologa tradi-
cional, que hasta ese momento haba provisto la
descripcin dominante de la naturaleza del co-

Harry Barnes. Universidad de Exeter.

Poltica y sociedad 14/1S(1993-1994). Madrid (pp. 9-19)
nocimiento cientfico, la explicacin de su pecu-
liar eficacia y la justificacin de su autoridad y su
hegemona institucional. La relacin exacta en-
tre la filosofa y la sociologa en este contexto es,
sm embargo, bastante ms compleja de lo que
sugiere esta formulacin inicial ~.
ConstructiVismo
y epistemologa tradicional
L
a epistemologa tradicional se carac-
terizaba por su individualismo, su re-
alismo y su racionalismo. Estas ca-
ractersticas se incorporaron a las descripciones
de la evaluacin del conocimiento cientfico que
sirvieron para generar confianza en la ciencia y
en sus practicantes. El constructivismo social se
ha utilizado como base para lanzar un desafio
global e incondicional a estas descripciones: lo
que supuestamente es individual observacin,
descubrimiento, descripcin se describe como
un logro colectivo, el resultado de procesos so-
ciales; lo real los tipos naturales, las esencias,
las conexiones afirmadas por las leyes funda-
mentales deviene artifactual, no real, simple-
mente reificado; lo que es obligado racionalmen-
te e implicado lgicamente prueba, demostra-
cin deductiva resulta ser slo contingente-
mente aceptable y sujeto al consenso local. En
este contexto, el constructivismo sirve como una
refutacin punto por punto de la perspectiva tra-
dicional del conocimiento cientfico, pues fue
diseliado para serlo. Sin embargo, cuando una
posicin establecida se cuestiona en detalle,
punto por punto, de esta forma, existe siempre el
peligro de que la perspectiva alternativa emer-
gente llege a impregnarse del modelo general
que reemplaza, que lo viejo acte como molde
para lo nuevo, que la misma tarea de oposicin a
lo anterior condicione profundamente la estruc-
tura de lo que sigue. Conviene examinar si esto
es lo que ha ocurrido aqu.
La descripcin de la ciencia ofrecida por la
epistemologa tradicional y sistemticamente
contestada por el constructivismo acenta el rol
del individuo independiente como observador
de una realidad externa dada, y como proveedor
de informes observacionales fidedignos a partir
PQLITICS9
de los cuales puede construirse el conocimiento
cientfico por procedimientos de inferencia se-
gura y de razonamiento lgico. Pero la epistemo-
loga tradicional supone ms que una simple
descripcin de la ciencia. Es un elaborado es-
quema evaluativa El individualismo, el realismo
y el racionalismo son los polos positivos de
tres conjuntos de oposiciones. En la epistemolo-
ga tradicional, el individuo se coloca por enci-
ma de lo social o lo colectivo, lo real sobre lo
convencional o artifactual, y lo racional sobre lo
contingente. Y si bien no hay duda de que el
constructivismo rechaza la visin tradicional, en
tanto que describe la ciencia como colectiva,
convencional y contingente, no est claro que re-
chace el patrn de oposiciones caractersticas de
la posicin anterior o, de hecho, la forma en que
tradicionalmente se han realizado evaluaciones
sobre la base de estas oposiciones.
Ciertamente, los socilogos de la ciencia
constructivistas no se distinguen por conferir un
gran valor al conocimiento cientfico ni por
conceder crdito a sus practicantes porque sea
convencional, contingente y producido colecti-
vamente. Ocasionalmente, quiz algunas voces
individuales hayan tomado esta postura. Puede
sostenerse plausiblemente que esta era la visin
de Thomas 5. Kuhn (1977), cuyo trabajo ha sido
de inestimable importancia en el desarrollo de la
sociologa del conocimiento cientfico, pero la
gran mayora de los socilogos constructivistas
del conocimiento rechazaran sin duda este tipo
de posiciones morales y evaluadoras, y sta es
quiz una razn importante por la cual la contri-
bucin pionera de Kuhn nunca gener entre los
socilogos el grado de reconocimiento y de
emulacin que mereca de acuerdo con sus me-
ritos tcnicos. De otra parte, slo una minora de
socilogos parece haber rechazado por comple-
to los intereses evaluadores y haber descartado
el dualismo de la epistemologa tradicional
como irrelevante para su proyecto 2 Dado que ni
se oponen al mareo evaluativo de la epistemolo-
ga tradicional ni renuncian completamente a un
inters en la evaluacin, puede afirmarse que
muchos socilogos constructivistas del conoci-
miento deben compartir la perspectiva evaluativa
de la epistemologa tradicional que tan vida-
mente rechazan, Y, de hecho, esta improbable
conclusin llega a ser ms plausible cuando la si-
tuacin se examina en mayor detalle.
Son los socilogos las nicas personas inmu-
nes a los mritos de la accin colectiva y sensi-
bIes, en cambio, al entusiasmo por la idiosincra-
sia individual? Aparentemente s. Al compren-
der la ciencia como un logro colectivo, su objeti-
vo es, en muchos casos, minar su posicin,
menguar su honor y debilitar su autoridad. Tal
como los epistemlogos racionalistas, emplean
la referencia a los procesos sociales colectivos
para producir evaluaciones negativas. Como
ellos, expresan su concepcin de lo mejor en la
forma de un individuo exento de constricciones
sociales, mas no precisamente el individuo racio-
nal de la epistemologa tradicional, sino un pri-
mo cercano, un individuo libre creativo, de ima-
ginacin irrestricta, una fuente de diferencia y de
diversidad.
De igual forma, hay muchos socilogos cons-
tructivistas para quienes el realismo es el enemi-
go, pero que, sin embargo, estn completamente
de acuerdo con los epistemlogos realistas en el
uso evaluativo de la oposicin real/convencio-
nal. Al dibujar la concepcin de lo real como
una reificacin buscan devaluar la descripcin:
la fuga de lo real sirve para modificar el valor de
la descripcin tal como hara la epistemologa
tradicional. La nica diferencia entre ambas es-
cuelas de pensamiento es incidental: los episte-
mlogos realistas son por lo general entusiastas
de la ciencia nada inclinados a poner su autori-
dad en cuestin, mientras que los socilogos
constructivistas no lo son.
Por ltimo, est la oposicin racional/contin-
gente que es el ncleo mismo del dualismo de la
epistemologa tradicional. La racionalidad sepa-
ra a los seres humanos del mundo material ina-
nimado. Los seres humanos se mueven por razo-
nes, los objetos materiales por causas. Cualquier
intento de explicar la conducta humana reducti-
vamente, por referencia a causas, genera una
gran ansiedad, pues amenaza con asimilar el va-
lioso mbito de la accin humana autnoma al
mbito sin valor intrnseco de lo no-humano.
Muchos constructivistas tambin comparten esta
preocupacin. Por ejemplo, aparece claramente
en la obra de Harry Collins (1990), un crtico in-
condicional de la epistemologa tradicional que,
sin embargo, ha trabajado durante muchos aos
para sostener precisamente esa concepcin de la
accin libre contra las pretensiones del movi-
miento de la inteligencia artificial. Y Collins no
es en absoluto una excepcin: muchas de las co-
rrientes actualmente favorecidas en la sociologa
constructivista de la ciencia evitan tenazmente
todo desdibujamiento de la oposicin clave hu-
PO!~I3Wk
mano/no-humano del modo ms significativo,
al reconocer un tab sobre el discurso causal en
el estudio sociolgico y al negar que la sociolo-
ga sea inteligible como ciencia.
En suma, no slo puede sostenerse que mu-
chos socilogos constructivistas de la ciencia
han sido asimilados por el proyecto de la episte-
mologa tradicional sino tambin que han acep-
tado el marco de trabajo dentro del cual ha sido
llevado adelante ese proyecto y que, adems, lo
han aplicado con propsitos evaluativos justo al
modo tradicional. Slo algunas pequeas dife-
rencias relativas a como se debera distribuir la
autoridad cognitiva en la sociedad separan a los
socilogos de los filsofos: formalmente, sus po-
siciones estn muy cercanas. (De hecho, se ha
observado que, en sus formulaciones extremas,
las posiciones superficialmente opuestas resul-
tan realmente idnticas, que el nihilismo bien
puede ser descrito como sper-racionalismo,
que los seguidores de ambos comparten en lti-
mo trmino la conviccin de que donde no hay
razon no hay nada).
Qu hacer?
E
n detrimento de su campo, y por in-
tereses morales extrnsecos, los so-
cilogos del conocimiento han sido
arrastrados a modos de pensamiento dualistas, a
usar el mismo marco de oposiciones evaluativas
de la epistemologa tradicional que con frecuen-
cia pretenden haber transcendido. Mejor haran
en volver a un enfoque incondicionalmente mo-
nista y rechazar, no necesariamente los concep-
tos o incluso los juicios de valor especficos de la
epistemologa tradicional, sino su forma. Por su-
puesto, hacer esta afirmacin es avanzar la con-
cepcin general de un proyecto sociolgico que
no puede justificarse adecuadamente aqu. Sim-
plemente proceder conforme al supuesto de
que la moralizacin es accidental al proyecto so-
ciolgico, no intrnseca a l, y defender una
aproximacin estrictamente monista sobre esta
base3.
Qu aporta en la prctica un enfoque monis-
ta? Cmo deberamos manejar, por ejemplo, la
distincin entre fenmenos individuales y colec-
tivos, dado que hemos renunciado a los objeti-
vos evaluativos de la epistemologa? No hace fal-
ta decir que como socilogos del conocimiento
nuestro inters debe permanecer centrado en la
actividad colectiva aquellos procesos sociales
que crean, evalan y sustentan el conocimiento
como una posesin compartida. Sin embargo,
deberamos evitar con mucho cuidado falsos
contrastes entre lo que se produce individual o
colectivamente. En concreto, no deberamos ha-
blar de construccin social por un lado y de
observacin individual o de inferencia indivi-
dual por otra. Aunque resulte obvio, debera-
mos enfatizar siempre que los productos de la
percepcin y de la inferencia individuales son
constructos de la misma forma que lo son los
productos de la interaccin y de la negociacin
sociales.
El nio que aprende a leer en su cartilla no
percibe pasivamente. La imagen de un ala en la
primera pgina, y de hecho el pie A de ALA
debe ser analizada. Slo cuando la lente del ojo
se comprime en la medida correcta, cuando los
msculos orbiculares ejercen la tensin precisa,
aparecen el ala y el texto en el campo visual del
nio. Con cualquier otra tensin hay una nube,
un borrn que, por lo que el nio sabe, bien
podra aceptarse como el mundo real. El prvulo
ajusta activamente los msculos relevantes
que, despus de todo, estn bajo control volun-
tario y no automtico como el corazn o los in-
testinos, y construye la versin del campo vi-
sual que busca. En ningn sentido es esto una
construccin social: no es algo que se ensena,
sino algo que el nio necesita ser capaz de hacer
si ha de aprender. En consecuencia, dondequie-
ra que los epistemlogos intenten hacer distin-
ciones entre lo individual y lo social, los so-
cilogos y otros cientficos humanos no
deberan reconocer sino variedades de fenme-
nos empricos estrechamente anlogos. Al igual
que la sociologa constructivista hace visible la
actividad constructiva colectiva, generalmente
dada por sentada e ignorada, la psicologa y la fi-
siologa hacen visible la actividad constructiva
individual. Para la sociologa, y en general para
las ciencia humanas, cualquier clasificacin de
los fenmenos en colectivos e individuales tiene
sentido slo como un conveniente arreglo prag-
mtico dada la existencia de la especializacin
acadmica y la divisin del trabajo intelectual.
Veamos ahora la distincin entre lo real y lo
convencional, antes que nada en relacin con el
proceso de reificacin. Por lo comn, los cient-
PPLI!ICS
ficos aceptan las creencias sobre electrones, ele-
mentos, especies, etc. como creencias sobre la
realidad. Pero los estudios constructivistas reco-
nocen que la credibilidad de tales creencias no
puede establecerse slo por referencia a la reali-
dad misma, sino que debe comprenderse
como restultado de procesos sociales de nego-
ciacin y de formacin del consenso. En este
sentido, los electrones, los elementos, etc. son
reificaciones: su existencia como componentes
de un mundo real se establece por convencion.
Este paso de la realidad a la convencin como
base de la credibilidad de las creencias cientfi-
cas transforma radicalmente su posicin y su au-
toridad en lo que atae a la epistemologa tradi-
cional. Y es justo esta transformacin de las
evaluaciones lo que persiguen muchos socilo-
gos constructivistas. Pero ese cambio evaluativo
slo se sigue bajo criterios epistemolgicos que
los constructivistas rechazan de plano, y es en
todo caso irrelevante por lo que se refiere al an-
lisis sociolgico. Las cuestiones aqu implicadas
pueden tratarse brevemente, pues estn bien re-
sueltas en la literatura. El tratamiento que de
ellas hace Thomason (1982), aunque vinculado
a Schutz y la realidad social ms que a los soci-
logos del conocimiento y la realidad material,
cubre perfectamente este terreno. No es preciso
reajustar los argumentos de este trabajo extraa-
mente ignorado para aplicarlos en el contexto
presente. En primer lugar, siguiendo a Schutz,
Ihomason seala que los argumentos constructi-
vistas carecen de significacin ontolgica; pue-
den sugerir agnosticismo pero nunca un rechazo
total de los realismos especficos. En segundo lu-
gar, no slo el uso de reificaciones es inevitable
en la prctica, sino que lo es igualmente su trata-
miento como representaciones vlidas de los
contenidos reales del mundo. Todo discurso, sea
de sentido comn, cientfico o cientfico social
ha de construir reificaciones y tratarlas as. Y da-
do que esto es necesario y ubicuo, resulta difcil
basar en la reificacin un contraste evaluativo
que implica la existencia de algn modo alterna-
tivo superior de discurso. Por supuesto, sigue
siendo posible expresar esa forma de desespe-
ranza sper-racionalista que no concede valor a
nada, pero en sus propios trminos esa reafirma-
cin de compromiso con el mareo normativo de
la epistemologa tradicional es intil.
Como, por lo general, los socilogos cons-
tructivistas reconocen todo esto, las condenas
ingenuas contra el uso de la reificacin son hoy
Cmo hacer sociologa del conocimiento
da infrecuentes. Sin embargo, an perviven tra-
zas del viejo marco evaluativo, como en la difun-
dida opinin de que los socilogos tiene el
deber bien por los mtodos tradicionales de
estudio de caso, procedimientos especiales y
nuevas formas literarias, o el mero diverti-
miento de aumentar la conciencia del carcter
reificado del discurso (cientfico) y, por tanto, de
proteger a los sujetos ordinarios del riesgo de
parlisis mental o manipulacin ideolgica.
Quienes sobre esta base ameritan la deconstruc-
cion merecen ser criticados no slo por ofrecer
justificaciones dbiles y superficiales de sus eva-
luaciones sino tambin por ser incapaces de esti-
mar hasta qu punto los supuestos sustantivos
asociados a ellas son vlidos. La idea de que los
actores ordinarios son vctimas propicias de la
reificacin ofrece una linda racionalizacin de la
sociologa constructivista como un tipo til de
actividad de lite, pero es cuestionable cuntos
sujetos corrientes pueden ser considerados plau-
siblemente como vctimas fciles. Por lo general,
estos sujetos aparecen en los estudios constructi-
vistas como hbiles manipuladores de reificacio-
nes, crendolas, modificndolas, desmatelndo-
las y recrendolas activamente segn lo dictan
las consideraciones prcticas, y buscando fijarlas
y sacralizaras slo cuando la necesidad lo exige
(Smith and Wynne 1989). De hecho, una de las
virtudes del programa constructivista es que
muestra cmo los agentes controlan las ideas y
no al revs, cmo las personas son agentes acti-
vos en sentido genuino. En la medida en que
esto es as, resulta cuestionable la necesidad de
una intervencin deconstructiva para aumentar
la conciencia.
Tras avanzar un trecho en la direccin seala-
da por Thomason, podemos ahora estudiar la
reificacin no-evaluativamente. Hemos sealado
en cierta medida que, en realidad, la crtica
constructivista de la reificacin preserva el mis-
mo marco evaluativo de la filosofa. Ahora
debemos seguir adelante y abarcar las actitudes
respecto al idiolecto realista en general. Muchos
constructivistas rechazan todo intento de em-
plear o comprender el habla como una actividad
referente Predomina una ontologa idealista % La
atraccin por el idealismo, por supuesto, deriva
del dualismo de la epistemologa tradicional: si
hay algo ah fuera a lo que referirse, entonces
hay algo que quizs podra conferir autoridad
y/o legitimidad al discurso que lo refiere. Negad
al habla el carcter de actividad referente y ya no
POL!TIC4~g
13
podr reclamar autoridad sobre esa base; una
grave prdida, como admitira cualquier buen
realista.
La sociologa constructivista no debera com-
prometerse con una ontologa anti-realista ni
debera cerrar de ningn otro modo la posibili-
dad de comprender el habla como un actividad
referente. Lo ms probable es que nuestras
creencias previas sobre los mritos del realismo
y sobre las posibles caractersticas referenciales
de los actos de habla, en particular, obstaculicen
el proyecto sociolgico de comprensin empri-
ca. Lo mejor que podemos hacer es considerar
como asuntos completamente contingentes las
cuestiones sobre cmo emplea realmente la gen-
te el modo realista de habla y por qu es ubicuo.
Estas preguntas sociolgicas clave emergen de
nuestra tradicin con bastante facilidad una vez
que nos olvidamos del marco de trabajo dualista:
conciernen a cmo se emplea realmente el mo-
do realista, qu hace la gente con l y por qu lo
necesitan en su prctica.
Veamos algunas Cormas de uso corriente del
modo de habla realista:
1. Primero, usamos el contraste entre lo real
y lo aparente para coordinar la cognicin y la ac-
cin sobre la base de una descripcin nica al-
macenada de las caractersticas del mundo en el
cual vivimos. Este es el contexto familiar en el
que los estudios sociolgicos (y filosficos) han
5
producido tantas aportaciones
2. Sin embargo, tambin usamos el modo re-
alista de habla para ensear a los nuevos miem-
bros cul es la descripcin colectivamente acor-
dada y cmo hacer uso de ella como un
miembro competente. Y aqu, donde no puede
presuponerse el conocimiento existente sino que
es el modo de su adquisicin inicial lo que est
en cuestin, es contumaz insistir en compromi-
sos anti-realistas extremos previos a la investiga-
cin real y negar a priori que la adquisicin de
cultura puede ser asistida por la actividad refe-
rente. De hecho, los estudios del aprendizaje in-
fantil apuntan claramente en la direccin opues-
ta.
3. De igual modo, empleamos rutinariamente
el modo realista de habla para asimilar nueva ex-
periencia, esto es, para orientarnos hacia cosas
que no podemos identificar con clases existentes
de cosas, bien porque tienen caractersticas an-
malas o porque nuestro aparato sensorial es
capaz de reconocer que algo est ah sin ser
 14
capaz de reconocer quhay ah. As, la actividad
referente puede ser asociada crucialmente con
locuciones tales como mira, cgelo, aqu esencia, a algn elemento perenne e invariable
hay un problema!, etc, antes de que se asignen
etiquetas y clasificaciones especficas.
4. Tambin deberamos reconocer que el mo-
do realista de habla no se emplea slo construc-
tivamente, sino tambin para el desmantela-
miento de las realidades construidas. Los sujetos
corrientes emplean ubicua y rutinariamente el
modo de habla realista para fines de deconstruc-
cin. Y no se trata de que utilicen sus propias
teoras-de-sentido-comn para definir la reali-
dad y con ello desafen las realidades alternati-
vas ofrecidas por los expertos, los extraos u
otros. Los actores ordinarios ejercen su poder
sobre y contra las versiones ajenas de la realidad
empleando la forma realista de habla en su for-
ma ms bsica. Asumen que el mundo est sepa-
rado de cualquier descripcin verbal que lo re-
fiera (este es el ncleo mismo del realismo) y,
consecuentemente, pueden poner en cuestin
cualquier descripcin en cualquier momento y
rechazarla, dispongan o no de una descripcin
alternativa 6
5. En los modos precedentes de uso, los suje-
tos reconocen y admiten ese uso generalmente y
explicitan su contraste entre lo real y lo aparente
o lo convencional. Pero hay otros importantes
modos de habla en la vida cotidiana que aunque
no suelen ser reconocidos de esta forma slo
son inteligibles como variedades de realismo.
Consideremos el anlisis de Saul Kripke sobre el
empleo de nombres propios como los nombres
de las personas o los trminos de tipos naturales
usados en las ciencias fsicas y biolgicas. Kripke
(1972) seala que no aplicamos los nombres de
un modo determinado por las caractersticas o
propiedades empricas de las personas. Puede
que el viejo Juan Prez y el joven Juan Prez di-
fieran en algn aspecto emprico, pero siguen
siendo Juan Prez. Nuestra actividad de nom-
brar se sustenta sobre nuestro sentido de la con-
tinuidad de una persona en el espacio y el tiem-
po, nuestro sentido de que algo sigue estando
realmente ah aunque el tiempo pase y cambie
la apariencia.
Cuando se bautiza a alguien como Juan P-
rez, todo lo que sea continuo con Juan Prez
conforme pase el tiempo es ipsofaco Juan Prez
tambin. Kripke llama a esto designacin rgida;
afirma que la gente reconoce generalmente tr-
minos como Juan Prez como designadores rgi-
POLITICSy
Barry Rarnes
dos, y esto es evidente en su modo de uso: Juan
Prez se emplea como si se refiriese a un alma o
que permanece intacto pese a todos los cambios
y desarrollos manifiestos en el cuerpo de Juan
Prez. La gente usa este modo metafsico de
hablar para reducir la importancia de un conjun-
to de informacin emprica (concerniente a apa-
riencias y propiedades) en relacin a otra (con-
cerniente a la continuidad espacio-temporal). La
diferencia importante entre ambas clases de in-
formacin emprica es que la primera se presen-
ta rutinariamente en el habla como descripcin,
mientras que la segunda se obvia generalmente
en el habla y se manifiesta directamente en el
curso de la actividad referente
El importante trabajo de Kripke ha sido igno-
rado por los socilogos del conocimiento por te-
ner un significado filsofo realista. Y, de hecho,
el modo como lo han empleado filsofos y lgi-
cos durante las dos ltimas dcadas podra indi-
car que sus implicaciones son ajenas a nuestros
intereses. Pero an as merece nuestra atencin.
Los designadores rgidos discutidos por Kripke
son justo los indexicales tan extensamente estu-
diados por los etnometodlogos, cuyas propie-
dades han sido tan importantes para los argu-
mentos constructivistas en la sociologa del
conocimiento. Adems, la descripcin de Krip-
ke del nombrar es un estudio de acciones colec-
tivas, no de acciones individuales y, por tanto,
tiene un profundo inters sociolgico. Nadie
puede vigilar a otra persona y lograr, a travs de
una conciencia ininterrumpida de su continui-
dad, el conocimiento seguro de quin es real-
mente>. Pero un colectivo puede, y lo logra. Un
colectivo puede hacer continuas referencias a
Juan Prez sobre la base de su continuidad espa-
cio-temporal. Un miembro individual puede en-
trar y salir de la actividad lingstica colectiva, y
emplear el habla de sus semejantes para relocali-
zar a Juan, y puede as continuar relacionndose
con l como un objeto continuo en el espacio-
tiempo. Juan deviene, por as decirlo, marcado
con su nombre: el nombre, en el habla de aqu-
los que le rodean, indica que l es Juan al modo
como una etiqueta unida a una rosa pueda indi-
car que es trepadora o arbustiva. Los individuos
que vuelven junto a Juan pueden emplear el ha-
bla de sus semejantes para re-identificar a Juan y
hablar de o a l: al hacerlo as su habla se con-
vertir en parte de la etiqueta usada por otros in-
dividuos. Juan resulta identificado y re-identi-
Corno hacer sociologa del conocimiento
ficado por las caractersticas empricas del con-
texto externo a l, el contexto social en el que
existe y perdura. Juan no es identificado por al-
guna correspondencia entre l o sus rasgos y el
contenido de una descripcin verbal, ni porque
un individuo pueda reconocerlo como lo que el
trmino Juan Prez realmente refiere, sino gra-
cias a las actividades referentes de quienes lo ro-
dean, actividades referentes que no son suscepti-
bIes de ulterior elucidacin verbal, sino que
bastan para hacer lo que hacen.
* * * comprenderse en trminos de una teora de la
Una vez que se reconoce el amplio abanico de
funciones del modo realista de habla es difcil
una evaluacin negativa de l. Pero enumerar
sus funciones puede distorsionar seriamente
nuestra aprehensin de su verdadera importan-
cia. El modo realista, en el sentido que aqu se
discute, no es una opcin til apropiada slo
para fines concretos, es una caracterstica ubicua
y esencial del uso del lenguaje en general, inclu-
yendo el uso del lenguaje en la deconstruccin
de productos previos de este uso. Incluso el em-
pleo deconstructivo del lenguaje es una activi-
dad referente, y en ella se hacen distinciones
cruciales anlogas al contraste estndar de lo re-
al y lo aparente.
A algunos autores les gusta reducir el signifi-
cado del realismo a esencialismo o a compro-
misos concretos de tipo ontolgico. El realismo
en sentido amplio puede as ser tratado en otros
trminos usando, por ejemplo, el concepto del
pragmatismo americano de <resistencia para
obtener lo que la gente corriente logra normal-
mente con el lenguaje realista. Una preferencia
terminolgica de este tipo es sin duda defendi-
ble. Y esta preferencia particular identifica til-
mente los tipos de realismo filosfico exagerado
que los socilogos constructivistas desean poner
en cuestin. No obstante, hablar de resistencia
sugiere una injustificada insatisfaccin con los
notables logros lingiisticos de los actores ordi-
narios y una admsion a regaadientes del valor
del modo realista de habla.
Los socilogos del conocimiento no deberan
buscar de ningn modo minimizar el rol del
mundo real, o mundo material, o entorno fsico
llmeselo como se quiera. y an menos debe-
ran despreciar la relevancia de la actividad refe-
rente. Esta actividad tiene una inmensa impor-
tancia sociolgica, pero la culminacin de una
POLIiTICAfr
15
falta inicial de inters, un repertorio de mtodos
diseados para recoger slo palabras y un sis-
tema de comunicacin basado casi completa-
mente en libros y artculos han ocasionado, sin
embargo, que haya llegado a ser casi invisible en
muchas reas de nuestro campo.
Prestar atencin a las actividades referentes
nos revelar algo sobre las importantes diferen-
cias entre nuestro conocimiento de la naturaleza
y lo que, por brevedad, puede denominarse
como nuestro conocimiento de la sociedad. Nin-
guna de estas formas de conocimiento puede
correspondencia. Sin duda, ambos tipos de co-
nocimiento son socialmente construidos, acepta-
dos por convencin, sujetos a revisin e indeter-
minados en sus aplicaciones futuras; por tanto,
el uso de ambos tipos de conocimiento preci-
sa de estudio sociolgico y es susceptible de de-
construccin. No obstante, estos dos tipos de
conocimiento difieren: el conocimiento de la
sociedad es auto-referente, mientras que el co-
nocimiento natural no lo es.
Los usuarios de cualquier clase de conoci-
miento lo controlan, contrastan y comprueban
constantemente, lo evalan, modifican y reeva-
lan; y stas son actividades referentes. Cuando
se cuestiona el conocimiento natural, los actores
se refieren en ltimo anlisis, al entorno fsico
externo, a los objetos naturales si se quiere, para
comprobar la validez/aceptabilidad de su cono-
cimiento. Lo que confirma el conocimiento vli-
do es la idoneidad percibida como descripcin
de alguna entidad externa independiente. Sin
embargo, cuando la validez del conocimiento
sobre la sociedad est en cuestin, los actores se
refieren a la prctica de otras personas. Y nor-
malmente ocurre que la prctica de esa gente
que confirma o valida el conocimiento supone y
da por sentado ese conocimiento. Validamos
nuestro conocimiento de que rojo significa parar
en los semforos por referencia a las prcticas
de pararse del resto de los miembros de la co-
munidad, cuyas prcticas se derivan precisamen-
te de la asuncin de sus semejantes de que rojo,
de hecho, significa parar. Considerado sistemti-
camente, el cuerpo de conocimiento compartido
por los miembros es auto-referente y auto-vali-
dador.
Comprender los procesos de auto-referencia
y reconocer su alcance cuando se aplica un cuer-
po de conocimiento es de una inmensa impor-
tancia sociolgica. Cuestiones claves relativas,
por ejemplo, al valor percibido del dinero, la
distribucin del poder, la estabilidad de las insti-
tuciones e incluso el carcter mismo de la es-
tructura social, slo pueden responderse si se re-
conocen e indagan las caractersticas auto-refe-
rentes de nuestro conocimiento de la sociedad.
Ahora bien, la nocin de auto-referencia es un
caso particular de la nocin de referencia, y al
emplearla se adopta una orientacin realista del
conocimiento (Barnes, 1988, 1989). El idealis-
mo extremo, tan notorio hoy da en la sociologa
constructivista del conocimiento, no es en nin-
gun caso, como a menudo se piensa, una conse-
cuencia necesaria de su relativismo (Barnes,
1991b). De hecho, ese idealismo puede hacer
naufragar el enfoque relativista, como cuando
insiste, vgr., en que ser mujer no es sino ser des-
crito como mujer e, igualmente, que ser hidrge-
no no es ni ms ni menos que ser descrito como
hidrgeno. Si las designaciones de este tipo se
refieren slo a las designaciones de otros (y no
es ya esto una asercin realista?), entonces quien
desee designar tendra que esperar a las designa-
ciones de los dems y nunca se lograra designar.
Intentar comprender sobre esta base el uso del
conocimiento sera como intentar entender la
bolsa bajo el supuesto previo de que todo el
mundo es corredor de bolsa. Sera una empresa
yana.
La gente usa su conocimiento de manera re-
alista y ese uso debe comprenderse como una
actividad referente. En vez de negar o minimi-
zar el significado de esto, o de criticarlo, debe-
riamos reconocer que el uso del modo realista
de habla es ineludible y llegar a apreciar el ex-
traordinario abanico de tareas que la gente re-
aliza por su medio. Deberamos aceptar tam-
bin la implicacin de que nuestro propio
proyecto ser inevitablemente una variedad de
realismo, que cualquier conocimiento que gene-
remos ser un conocimiento de algo, es decir,
una actividad referente, y que una auto-concep-
cin realista es por consiguiente completamen-
te adecuada para la sociologa constructivista
del conocimiento. Si esta conclusin genera al-
guna inquietud a causa de alguno de los usos
existentes de la filosofa realista, quiz pueda
ser mitigada por el pensamiento de que, gracias
a nuestro propio esfuerzo, todos los realismos
sin excepcin se consideran hoy susceptibles de
deconstruccion.
Veamos ahora la ltima de las oposiciones
centrales al dualismo de la epistemologa tradi-
P9~LI
cional, quiz la ms importante de todas, que
contrasta lo racional con lo emprico o contin-
gente. De nuevo encontramos aqu la descrip-
cin constructivista desplazando nuestra com-
prensin de la ciencia del poo positivo al
negativo. Despus de todo, la inferencia cientfi-
ca no es lgicamente segura ni racional en algn
sentido universal sino que es una construccin
contingente til en el contexto emprico concre-
to de su creacin. Y hallamos de nuevo que el
marco evaluativo de la epistemologa tradicional
sigue siendo aceptado. En tanto es ms contin-
gente que racional, la inferencia cientfica es
menos digna de crdito. Adems, en este caso
particular la identificacin con la epistemologa
tradicional es an ms profunda. Habiendo re-
cortado la autoridad del cientfico al revelar sus
inferencias como logros contingentes, el cons-
tructivismo le ayuda presto a recuperar parte de
su relevancia mediante otra aplicacin del dua-
lismo. Despus de todo es un ser humano como
nosotros y no puede permitirse que caiga com-
pletamente dentro del mbito de lo contingente
y lo emprico. La separacin estricta de lo huma-
no y lo no-humano debe mantenerse: al menos
en esto el constructivismo concuerda con la
epistemologa tradicional. As pues, por muy
contingentes y situadas que sean las referencias y
las aserciones cognitivas de los cientficos, sern
empero incausadas esto es, a menos que siga-
mos la posicin minoritaria de la Escuela de
Edimburgo.
Una vez ms, necesitamos escapar del mareo
dualista de la epistemologa tradicional y del en-
foque evaluativo que alienta. El constructivismo
revela el carcter de las inferencias cientficas y
de las pretensiones del conocimiento como fe-
nomenos empricos contingentes. Debera re-
chazar el supuesto dualista de que por ser con-
tingentes son necesariamente irracionales o
no-racionales. Y de igual manera, debera recha-
zar el dualismo que pretende que, como crea-
ciones humanas, no deberan ser descritas en el
idioma causal adecuado a otros fenmenos em-
pricos contingentes. En cambio, debera ceirse
a un innegociable enfoque monista que no im-
pone restricciones al mbito de la explicacin
causal. Y debera cuidarse de reconocer que la
imputacin de causacin slo tiene una signifi-
cacin evaluativa en el contexto de la misma
epistemologa que busca transcender.
Queda alguna acusacin contra el uso irres-
tricto del lenguaje causal? Una amplia literatura,
Mt,
demasiado extensa para considerarla aqu, insis-
te en que la hay. Permitaseme decir, sin embar-
go, que la mayora de los argumentos que los so-
cilogos oponen actualmente a la causacion
irrestricta son muy dbiles y revelan la continua
influencia adversa de la epistemologa tradicio-
nal y el fracaso en adoptar un enfoque emprico
y apropiadamente sociolgico sobre el lenguaje
de la causacin, sus usos y sus funciones.
En la literatura sociolgica, cuando se requie-
re una descripcin bsica de la causacin, se re-
curre normalmente a la nocin humeana y a la
tradicin de l heredada. Sin embargo, la des-
cripcin de relaciones causales como si implica-
sen conjunciones constantes es descriptivamente
insatisfactoria; por ejemplo, no logra transmitir
lo que comporta el discurso causal de las cien-
cias naturales, donde una nocin de causa como
condicin necesaria relevante es ms iluminado-
ra. Consideremos de nuevo las descripciones es-
tndar de la explicacin causal en el contexto de
la sociologa: se basan en versiones filosficas de
la explicacin como reduccin y favorecen el
cargo de que la explicacin causal en sociologa
es reduccionista (ver Pickering, 1991). Ignorar
el problema de por qu el epteto reduccionis-
ta se admite automticamente como una crtica
y me limitar a sealar que toda descripcin de
la explicacin como reduccin es inadecuada
para comprender lo que comporta la explicacin
causal, particularmente en las ciencias naturales.
Una descripcin mucho ms satisfactoria trata la
explicacin como re-descripcin metafrica. Esta
versin ampliamente ejemplificada de la explica-
cin causal, lejos de implicar reduccionismo,
procurar realmente un recurso valioso a quie-
nes deseen evitarlo. En esta versin, la expli-
cacin causal se revela como una reconstruc-
cion abierta, creativa e imaginativa del dominio
del explanandum, esencialmente incompleto en
su subsuncin en el lenguaje de observacin
preexistente en ese dominio (Hesse, 1980). Por
ltimo, existen muchos argumentos, tambin
reminiscentes de temas de la epistemologa
tradicional, que asumen que la causacin debe
referirse a una determinacin externa al ser hu-
mano y que, por ende, niega su agencia y lo per-
cibe como una hueca marioneta que no acta li-
bremente, sino slo en respuesta a estmulos
externos. Este supuesto es falso: las explicacio-
nes causales no se limitan slo a citar las influen-
cias externas; pueden referirse a estados internos
al igual que, por ejemplo, el funcionamiento in-
POLPTICAp
terno de un motor se explica en trminos causa-
les 8
Las descripciones de lo que la causacin debe
implicar encajan mal en el contexto de la socio-
logia constructivista, que baria mejor en colabo-
rar en la eliminacin de las nociones hipostasia-
das de la causacin y mostrar el discurso causal
como un discurso construido que no debe ame-
drentarnos.
Sin duda existen importantes argumentos que
se dirigen contra una extension irrestricta del
concepto de causacin, pero los ms citados ac-
tualmente en las ciencias sociales no figuran en-
tre ellos. Los argumentos actualmente promi-
nentes derivan de la misma concepcin de la
ciencia que los estudios constructivistas nos ayu-
daron a transcender. Tenemos aqu la visin pa-
ttica de los constructivistas sociales apresurn-
dose a retomar las armas de su enemigo vencido
para defenderse de una idea que, segn su pro-
pia versin de la naturaleza de las ideas, debera
ser impotente contra ellos. Quienes siguen usan-
do explicaciones causales estn plenamente jus-
tificados en requerir una replica ms contunden-
te antes de considerar si deberan o no desistir
de su postura.
Conclusin
A
modo de conclusin, permitaseme
resumir el hilo global de mi argu-
mento. El mrito de la sociologa
constructivista es haber depuesto la descripcin
de la ciencia implcita en la epistemologa tradi-
cional, haber mostrado que el individualismo, el
realismo y el racionalismo son bases inadecua-
das para caracterizar el conocimiento cientfico,
y haberlo redescrito en referencia a la accion co-
lectiva, la convencin y la justificacin contin-
gente. Sin embargo, al tiempo ha permitido que
perviva el marco dualista de la epistemologa
tradicional y, de hecho, en algunos casos lo ha
importado a la sociologa; tampoco ha cuestio-
nado las evaluaciones de los epistemlogos; de
hecho, en algunos casos las ha suscrito. An esti-
man lo colectivo inferior a lo individual, lo con-
vencional inferior a lo real, lo emprico inferior
a lo racional.
No basta con cuestionar estos supuestos eva-
luativos, ni siquiera con poner en cuestin las
tres oposiciones que los estructuran. Hay que
trascender la misma aproximacin dualista que
ha sido central para la epistemologa tradicional.
Para que progrese un proyecto sociolgico se re-
quiere un enfoque incondicionalmente monista~
El ncleo de este articulo es mi propuesta de co-
mo lograrlo.
Una vez nos hemos liberado del legado de la
epistemologa tradicional, una vez hemos recha-
zado el contenido de su descripcin implcita de
la ciencia junto con su mareo dualista, debera-
mos hallarnos en disposicin de adoptar una ac-
titud ms relajada y elaborada hacia la prctica
de los mismos cientficos naturales. Deberamos
ser capaces, por ejemplo, de llegar a ser ms
apreciadores del uso que hacen los cientficos del
modo realista de habla y del concepto de causali-
dad. De hecho, deberamos ser capaces de ver la
oportunidad de usar nosotros mismos estos re-
cursos en el contexto de la sociologa del conoci-
miento. Las actitudes negativas hacia el uso de
estos recursos derivan en gran medida de cmo
los ha caracterizado la epistemologa tradicional
que debemos transcender. Temerlos significa se-
guir rindiendo pleitesa a esa epistemologa. El
uso creativo de ellos reflejara la confianza genui-
na en la aproximacin constructivista misma. El
constructivismo, despus de todo, insiste en la
agencia, en el poder de la gente sobre el conoci-
miento que crea y los argumentos que propone.
Si la perspectiva constructivista es correcta no
hace falta ser tan circunspectos respecto al uso
de los recursos culturales lingiisticos de las cien-
cas.
NOTAS
* La versin inglesa de este artculo ha aparecido en Da-
nish Yearbook of Philosophy( 1993)
Para una descripcin iniciai de esta relacin que eom-
piementa tilmente lo que aqu se dice, vase Barnes
(1991a). Para ejemplos de constructivismo en socioioga de
la ciencia vease Knorr (i9Si), Pickering (1991), Colijas
(1985).
2 Esta posicin est, sin embargo, iejos de ser insignifi-
cante. Vase, por ejemplo, Knorr (1981).
Mientras el rol de los compromisos dc valor y de la ar-
gumentacin morai en el contexto de la ciencia s(,cial es una
cuestin genuinamente abierta que seguir generando inten-
sos debates, la calidad uniformemente lamentable de la mo-
ralizacin que hoy se encuentra en las discusiones sociolgi-
cas sobre la ciencia hace menos urgente la bsqueda de una
respuesta en este contexto particular.
De hecho, el idealismo ha llegado a ser tan predomi-
POLITPC4j-
nante que los investigadores tropiezan ocasionalmente con
la existencia de un mundo material con extensin espacio-
temporal y lo prociaman como un descubrimiento de gran
importancia sociolgica.
Pickering (1980) sobre la reaiidad de las panculas
charmed y Hacking (1983, cap. 11) sobre la realidad de
las entidades observadas microscpicamente son estudios
de un inters sobresaliente. Vase tambin Barnes, Bloor y
Henry (1993. cap. 4).
6 Se trata dei mismo tipo de compromiso realista que
Karl Popper propuso a los cientficos naturales como un
medio de retener una actitud escptica hacia todas y cada
una de las teoras cientficas. Popper (1962> identific el re-
alismo como lo opuesto al compromisO con un repertorio
dado de reificaciones.
La ubicuidad de la grabadora est empezando a dar pa-
so ai vdeo como el principal medio de reunir datos en la
micro-sociologa>. Quiz este cambio en el mtodo condu-
etr eventualmente a un cambio en la onroioga.
Las crticas a las explicaciones causales realizadas por
la~ Escuela de Edimburgo de la sociologa dci conocimien-
to habituain,ene substituyen las descripciones estereotipa-
das de ia expiicacin causal por descripciones avanzadas
por los propios miembros de la escuela. Es ciertamente
hace su tarea mucho ms fcii. Para quienes estn interesa-
dos en volver a las descripciones originales, vanse Barnes
(1974, cap. 4) y Bioor(1976).
BIBLIOGRAFA
BARNEs, B. (1974): Scientific Knowledge and Sociological
Theory, Londres, Routledge.
BARNEs, B. (1988): The Natura of Power, Cambridge, Polity
Press.
BARNES, B. (1989). Ostensive Learning and Self-Referring
Knowledge, in Gellatly, A., Rogers, D., and Sioboda, J.
(eds.): Cognicion and Social Worlds Oxford, Oxford Uni-
versity Press.
BARNES, B. (199 la): ><How not to do ihe Sociology of Know-
ledge, Annais ofScholarship, 8,3; 321-335.
BARNES, B. (1991b): <Realism, Relativism and Finitism> in
Rayen and Thyssen and de Wolf (eds.): Cognitive Rajad-
vista andSociety, New Jersey, Transaction Publishers.
BARNES, 8., Boow D. y HENRY, J. (1993): Scientiflc Know-
ledge: a SociologicalAnalysis, Londres, Athione.
BLOOR, D. (1976): Kno~4edge and Social Intagery, Londres,
Routledge.
CoLuNs, H. (1985) Changing Order, Bevcrly Hils, Sage.
CoLLINs, H. (1990): Artificial Expert~ Cambridge, Mass.,
MIT Press.
RACIONO, 1. (1983): Representing ciad lntcrvening, Cambrid-
ge, C.U.P.
Hassa, M. (1980): Revolutions ciad Reconstructir,ns it, he
Philosophy ofScience, Brighon, Harvester.
KNORR, K. (1981): 77w Manujcture of Knowledge, Oxford,
Pergamon.
Kutpwp, 8. (1972): Naming and Necessity, in Davidson, O.,
and Harman, O. (eds.): Semrrntics of Natural Language,
Dordrecht, Reidel.
KUHN, T.5. (1977): The Essenrial Tension, Chicago, Chicago
Univ. Press.
PtcKEninc,. A. (1980): The Role of lnterests in Higb-Energy
Physics: The Choice Between Charm and Colour, in
Cmo hacer sociologa del conocimiento 19

Knorr, K., Krohn, R., and Whitley, R. (eds.): The Social
Process ofScieniific Invesuigation, Dordrecht, Reidel.
PiCKERiNG (1984): Constructing Quarks, Edimburgo, Edin-
burgh Univ. Press.
PcKrntNo (1991) (cd.): Science as Practica and Cuuiure, Chi-
cago, Chicago Univ. Press.
PoPPER, K. (1962): Conjectures and Reftations Nueva York,
Basic Books.
SMITH, R. and WYNNE, B. (1989): Exper Eviden ce, Londres,
Routledge.
TEoMsoN, B. (1982): MakingSense of Reification, Londres,
MacMillan.
 LIBROS RECIBIDOS:

AMALRIC, Jean P. y AUBERT, Paul (eds.): Maa et son temps, Madrid, Gasa
de Velzquez, 1993.

DAZ AGUADO, M. J. y BARAJA, A: Interaccin educativa y desventaja socio-

cultural: un modelo de intervencin para favorecer la adaptacin escolar
en contextos intertnicos, Madrid, CIDE-Ministerio de Educacin y
Ciencia, 1993.

GARCA, M. C.; ROSA, A., y otros: Instruccin y progreso escolar en nios con
parlisis cerebral de preescolar y ciclo inicial Un estudio de seguimiento,
Madrid, CIDE-Ministerio de Educacin y Ciencia, 1993.

GORDILLO, M. V. y DEL BARRIO, J.: Programa de diagnstico y correccin de

necesidades de orientacin en alumnos de EGB y J3UP, Madrid, GIDE-
Ministerio de Educacin y Ciencia, 1993.
MCCLINTOCK, R; STREIBEL, M., y VZQUEZ, G.: Comunicacin, tecnologa y
diseos de instruccin: la reconstruccin del conocimiento escolar y el uso
de los ordenadores, Madrid, GIDE-Ministerio de Educacin y Ciencia,
1993.

PAGE, Alvaro y otros: Evolucin de los mdulos profesionales: estudio de la

reforma experimental de la enseanza tcnico-profesional, Madrid, CI-
DE-Ministerio de Educacin y Ciencia, 1993.

ROSA, A.; MONTERO, 1. y GARCA, M. C.: El nio con parlisis cerebraL encul-
turacin, desarrollo e intervencin, Madrid, GIDE-Ministerio de Educa-
cin y Ciencia, 1993.

VARELA, P; FAVIEREs, A.; MANRIQUE, M. J. y P. DE LANDAZABAL, M. G.: Ini-

ciacin a lafsica en el marco de la teora constructivista, Madrid, GIDE-
Ministerio de Educacin y Ciencia, 1993.