Lectura No. 6 Estrategias para Aprender A Aprender

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN
ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO

DIPLOMADO EN EDUCACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS
ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER:

LA METACOGNICIN
Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

Introduccin
En los ltimos aos se ha incrementado notablemente la preocupacin de educadores y psiclogos
por abordar el problema del aprendizaje y del conocimiento desde la perspectiva de una
participacin activa de los sujetos, cuyo eje bsico lo constituyen: la reflexividad, la autoconciencia
y el autocontrol.
En este contexto, se hace cada vez ms necesario que nios, adolescentes y jvenes mejoren sus
potencialidades a travs del sistema educativo formal aprendiendo a aprender y aprendiendo a
pensar, de manera tal que, junto con construir un aprendizaje de mejor calidad, ste trascienda
ms all de las aulas y les permita resolver situaciones cotidianas; en otras palabras, se trata de
lograr que los estudiantes sean capaces de autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros mbitos
de su vida.
Para lograr los objetivos de aprender a aprender y aprender a pensar, se ha revelado como
especialmente eficaz la formacin de los educandos en la adquisicin y utilizacin oportuna de
estrategias de aprendizaje cognitivas, entre las cuales se destacan las orientadas al
autoaprendizaje y al desarrollo de las habilidades metacognitivas.
En tal sentido, esta lectura estar centrada en el tema de la metacognicin y las habilidades
metacognitivas, como vas para aprender a aprender, logrando mejores aprendizajes.
1. La metacognicin
1
1.1. Qu es la metacognicin?
La metacognicin es un rea nueva de estudio que se viene expandiendo con rapidez, y ha

suscitado una inquietud en muchos profesionales y educadores, por descubrir cules son las
estrategias ms eficaces para aprender, para ensear, para comprender, y disear sistemas
didcticos para hacer del estudio un ejercicio de la inteligencia y no simplemente de la memoria
mecnica.
La expresin aprender a aprender, viene usndose en psicologa desde hace varias dcadas,
pero no se saba con claridad cmo conseguirlo, slo con el estudio de la metacognicin se lleva a
cabo un cambio radical en el proceso de enseanza-aprendizaje. La metacognicin es el
conocimiento que tenemos de las operaciones mentales que pasan por nuestra cabeza: qu son,
cmo se realizan, cuando hay que usar una u otra, qu factores ayudan, qu factores dificultan
pensar mejor, cmo se construye el significado y el sentido de lo que estamos pensando.
Metaconocer es auto-conocernos y auto-regularnos a nosotros mismos, y acercarnos a la finalidad

y esencia del estudio, en cualquier mbito de la vida.
Desde la dcada de los setenta, diversos investigadores han venido realizando estudios dirigidos a
examinar los procesos que, en forma deliberada y consciente, realizan los aprendices eficientes
cuando estudian, resuelven problemas, realizan tareas acadmicas o intentan adquirir
informacin.

Actualmente, casi nadie pone en duda la relevancia o la importancia de la metacognicin. Sin
embargo, existe an un debate referido a su alcance, su significado y la naturaleza de las
interrelaciones entre los diversos tipos de conocimiento y los procesos metacognitivos (Schraw y
Moshman, 1995). A continuacin presentamos algunas definiciones de metacognicin.
La metacognicin es el conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los
resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es
decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin (Flavell,
1979).
La metacognicin es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de
aprendizaje y las decisiones que toma en relacin con la manera de actuar sobre la
informacin que ingresa a dicho sistema (Duell, 1986).
La metacognicin es un concepto amplio que engloba el control consciente de los
procesos cognitivos como la atencin, la memoria y la comprensin (Ros, 1991)
La metacognicin, sin ser llamada as, ha sido objeto de inters de diversas tradiciones de
investigacin (por ejemplo, la piagetiana, la sociocultural, la del procesamiento de la informacin,
la cognitivo-conductual, etctera; vase Brown, 1987; Lacasa y Villuendas, 1998; Mart, 1995), las
cuales de uno o de otro modo han tratado de abordar asuntos asociados a distintos aspectos o
procesos metacognitivos.
Sin desdear los aportes de las tradiciones de investigacin antes mencionadas, a juicio de A. L.
Brown (vase Brown, 1987), el uso contemporneo del concepto desde mediados de los setenta
hasta la mediana de los ochenta en distintas investigaciones realizadas haba conjuntado dos
lneas claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces haban provocado que el uso y 2
comprensin del concepto resultara confuso y oscuro.
La primera de las lneas es la ms tpicamente asociada al concepto y se refiere al "conocimiento

acerca de la cognicin"; la segunda se refiere ms bien a la "regulacin de la cognicin".
Expondremos algunos comentarios relativos a cada una de las dos lneas identificadas.
1.2. La metacognicin como conocimiento acerca de la cognicin
El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin, segn Brown, es de tipo estable,

constatable y falible, adems se supone que es de aparicin relativamente tarda en el curso del
desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que se sabe.
De acuerdo con la autora, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento es
relativamente estable, porque lo que se sabe sobre algn rea de la cognicin no suele variar de
una situacin a otra; es constatable o verbalizable porque cualquiera "puede reflexionar sobre sus
procesos cognitivos ... y discutirlos con otros" (Brown, 1987, p. 68) Y por ltimo, es considerado
falible porque "el nio o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que
(verdaderamente) no son ciertos" (ob. cit., p. 68).
Con el nimo de poner cierto orden en este campo, Brown seala que a esta rea se le puede
atribuir, con certeza, el trmino metacognicin. En este sentido, se afirma que la metacognicin

es el conocimiento sobre nuestros procesos y productos de conocimiento.
Otro de los autores que ha dedicado numerosos trabajos a este campo -donde sin duda es
considerado como un pionero- es J. Flavell. En uno de sus artculos (Flavell, 1987), retomando sus
trabajos y experiencia previos en el rea, analiza tambin el concepto de metacognicin y seala
que puede a su vez dividirse bsicamente en dos mbitos de conocimiento:
El conocimiento metacognitivo
Las experiencias metacognitivas
El conocimiento metacognitivo se refiere a "aquella parte del conocimiento del mundo que se
posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos" (Flavell, 1987, p. 21)
El conocimiento metacognitivo est estructurado a partir de tres tipos de variables o categoras

que se relacionan entre s:
1. Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene
sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como aprendiz de
diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona sabe que
poseen otras personas (compaeros de clases, hermanos, maestros, etctera); por medio
de este conocimiento, que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden
establecerse distintas relaciones comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las
diversas personas). Otro aspecto incluido en esta categora se refiere a lo que sabemos
que tienen en comn, cuando aprenden, todas las personas en general. Por lo tanto, en
relacin con esta variable pueden adquirirse conocimientos intraindividuales,
interindividuales y universales.
2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las caractersticas 3
intrnsecas de las tareas y de stas en relacin con l mismo. Flavell distingue dos
subcategoras: a) el conocimiento que tiene un vnculo con la naturaleza de la informacin
involucrada en la tarea (por ejemplo, si la informacin contenida en ella es o no familiar
para uno mismo, si es fcilmente relacionable con nuestros conocimientos previos, si es
difcil, etctera), y b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (por
ejemplo, saber que es ms difcil una tarea que exige analizar la informacin que otra que
simplemente exige recordarla).
3. Variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas
estrategias y tcnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender,
comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etctera), as como de
su forma de aplicacin y eficacia. Segn Flavell, puede hacerse una distincin entre
estrategias cognitivas y metacognitivas: "La funcin principal de una estrategia cognitiva
es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se est ocupado. En
cambio, la funcin principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar informacin
sobre la empresa o el propio progreso de ella".
Cabe mencionar que, segn Flavell, la mayora del conocimiento metacognitivo est constituido
por la interaccin entre dos o tres de estas categoras. De hecho, la interaccin entre ellas es lo
que permite la realizacin de actividades metacognitivas.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos
cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etctera). No cualquier
experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es

necesario que posea relacin con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias
metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difcil de aprender, comprender o solucionar,
cuando a uno le parece que est lejos de conseguir la realizacin completa de una tarea cognitiva
o cuando uno cree que est cada vez ms prximo a conseguirla, o tambin cuando uno percibe
que una actividad es ms fcil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden
ocurrir antes, durante y despus de la realizacin del acto o proceso cognitivo, pueden ser
momentneas o prolongadas, simples o complejas.
De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra ms capacitado para
interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los nios
pequeos (aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias), tienen una capacidad
limitada para comprender lo que ellas significan e implican para la realizacin de alguna tarea
cognitiva.
Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la

realizacin de tareas cognitivas:
Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las anteriores.

Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o
suprimirlo.
Participan de forma activa en el involucramiento (seleccin, rectificacin) de las
estrategias especficas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).
1.3. La metacognicin como regulacin de la cognicin
Por otro lado, la regulacin de la cognicin se refiere a todas aquellas actividades relacionadas 4
con el "control ejecutivo" cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de
planeacin, prediccin, monitoreo, revisin continua, evaluacin, etctera. Actividades que un
aprendiz realiza cuando quiere aprender o solucionar un problema.
Brown (1987) argumenta que a esta rea o mbito de actividades cognitivas complejas se le podra
identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulacin.
Las actividades de planeacin o planificacin son aquellas que tienen que ver con el
establecimiento de un plan de accin e incluyen: la identificacin o determinacin de la
meta de aprendizaje (definida externa o internamente), la prediccin de los resultados, y
la seleccin y programacin de estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan
antes de enfrentar alguna accin efectiva de aprendizaje o de solucin de problemas. La
planeacin sirve para tres fines: facilita la ejecucin de la tarea, incrementa la probabilidad
de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una
ejecucin de calidad.
Las actividades de supervisin o monitoreo son las que se efectan durante la ejecucin
de las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qu es lo que se est
haciendo, la comprensin de dnde se est ubicado y la anticipacin de lo que debera
hacerse despus, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado
durante la planificacin; la supervisin tambin est relacionada con el chequeo de
errores y obstculos que pueda tener la ejecucin del plan (en lo general) y de las
estrategias de aprendizaje seleccionadas (en lo particular), as como en la posible

reprogramacin de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto
de supervisin consiste en "mirar hacia atrs" (teniendo en cuenta las acciones ya
realizadas del plan y bajo qu condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante"
(considerando los pasos o acciones que an no se han ejecutado) al tiempo que atiende a
lo que est haciendo en el momento.
Las actividades de revisin o evaluacin son todas aquellas relacionadas con el fin de
estimar tanto los resultados de las acciones estratgicas como de los procesos empleados
en relacin con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del
plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o
despus de la ejecucin de la tarea cognitiva.
Basndonos en Kluwe (1987), podemos sealar que estas actividades autorreguladoras pueden
resumirse en las tpicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a
saber: qu voy a hacer?, cmo lo voy a hacer? (planeacin); qu estoy haciendo?, cmo lo
estoy haciendo? (monitoreo y supervisin); qu tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisin y eva-
luacin).
La metacognicin es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede

describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de conocimiento.
Dentro de la memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un gran cmulo de informacin
sobre qu sabemos, en qu medida y cmo lo conocemos, y por qu y para qu lo sabemos. Este
almacn de saberes metacognitivos nos abastece continuamente para realizar alguna actividad
cognitiva, provocndonos experiencias metacognitivas de diversa ndole, que luego terminamos
por hacerlas conscientes declarndolas a otros o a nosotros mismos cuando as lo requerimos.
5
No obstante, pocas veces nos preguntamos conscientemente si dicho almacn de declaraciones
metacognitivas que nos ayuda a desempeamos exitosamente podra enriquecerse de nuevos
saberes y sobre cmo podra ocurrir as. Varias experiencias pedaggicas han demostrado que es
posible inducir a los estudiantes a que exploren y tomen conciencia sobre los conocimientos que
desarrollan en tomo a las variables personas, tarea y estrategia, as como sobre propias
experiencias metacognitivas que consiguen al realizar distintas tareas acadmicas. Hoy se
reconoce que el aprendizaje de estrategias es incompleto si slo se ensea a los estudiantes a
tener xito ante las demandas que les imponen las tareas acadmicas, sin que ellos tambin
saquen provecho y exploren las distintas variables (persona, tarea, estrategias y contexto)
metacognitivas involucradas (Gaskins y Elliot, 1998).
Por otro lado, la autorregulacin consciente que ocurre en las actividades acadmicas de alto nivel
es un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental. Si
la metacognicin es declaracin, la autorregulacin es accin. As, muchas de las estrategias
denominadas cognitivas, tales como la planeacin o la supervisin, son en realidad actividades o
estrategias autorreguladoras.
Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como ya se ha

mencionado antes, tambin son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de
planificacin no seran posibles de ejecutar si no activsemos nuestros conocimientos
metacognitivos de persona, tarea y estrategia para confeccionar un plan estratgico de
aprendizaje; tampoco sera posible supervisar la ejecucin de un plan o de ciertas estrategias de
aprendizaje si no tuvisemos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qu y cun

bien estamos procediendo en la realizacin de una actividad acadmica.
Pero todava nos quedan varias interrogantes que quiz nos aclaren ms cuestiones al buscar sus
respuestas: cmo hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa el conocimiento
metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de aprendizaje complejo?, o
bien, cmo hacen los aprendices para trasladar lo que saben (conocimiento metacognitivo) al
terreno de la accin (autorregulacin) cuando ellos aprenden?
Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexin es tal vez la "pieza
maestra" para establecer el enlace entre metacognicin y autorregulacin y sus posibles
interacciones (Ertmer y Newby, 1996). Por reflexin debe entenderse aquella actividad dinmica
que realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de aprendizaje, y
puede efectuarse durante o despus de que stas han terminado. En ese sentido, la reflexin tiene
que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido a las experiencias de aprendizaje
que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin embargo, lo ms relevante de la reflexin no
son las conclusiones o inferencias que elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos
hecho, sino lo que todo ello tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje.
A partir de la actividad reflexiva, podemos incrementar nuestro conocimiento metacognitivo,
refinar las distintas y complejas actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro
conocimiento estratgico, para enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de

aprendizaje. Parafraseando a McCombs (1996) podemos decir que los aprendizajes ms valiosos
en torno a los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estratgicos y reflexivos tienen que ver
con el hecho de tener una representacin ms profunda de nosotros mismos como operadores o
agentes activos capaces de construir conocimientos y como agentes capaces de reflexionar sobre
lo que somos y lo que somos capaces de hacer en el complejo campo del aprendizaje.
1.4. La metacognicin y los procesos cognitivos
Como hemos visto, la metacognicin hace referencia a un conocimiento sobre los propios
procesos cognitivos y al control que la persona es capaz de ejercer sobre estos ltimos. En tal
sentido, la metacognicin deber ayudar al desarrollo de procesos como:
La Metamemoria: Al hablar de metamemoria nos referimos al conocimiento que tenemos de

nuestra propia memoria. Hace referencia a todo lo que conocemos de nuestra memoria, si
somos o no capaces de recordar alguna cosa, nuestras capacidades y limitaciones
memorsticas, cmo poder controlar el olvido, qu factores impiden recordar, qu hay que
hacer para recordar lo que se ve o se oye, etc. Si no conociramos nuestra memoria
(metamemoria) no tendramos conciencia de sus limitaciones y, consecuentemente, no
tomaramos la iniciativa de escribir algo que no queremos olvidar.
La Metalectura. Es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y de las operaciones

mentales implicadas en la misma: para qu se lee, qu hay que hacer para leer, qu impide
leer bien, qu diferencias hay entre unos textos y otros, etc.
Conviene distinguir bien la lectura de la metalectura. Cuando estamos leyendo un libro
podemos hacer una pausa para pensar sobre la lectura que hemos hecho, juzgar si es fcil o
difcil, interesante, coherente, profunda, etc. Al hacer esto no estamos leyendo sino juzgando
la lectura, y esto no podramos hacerlo sino la conociramos. Este conocimiento de la lectura 7
misma es la metalectura; la metalectura no es lectura.
Un elemento importante de la metalectura es el conocimiento de la finalidad por la que
leemos, y lo es porque el objetivo que se busca al leer determina cmo se lee. No leemos de la
misma forma para pasar el tiempo que para preparar un examen o saber cmo debemos usar
un electrodomstico que acabamos de comprar. El conocimiento de la finalidad determina
cmo se regula la accin de leer. Ese conocimiento y la autorregulacin son dos aspectos
fundamentales de la metalectura, ntimamente relacionados: cuando advertimos (=
conocimiento) que un prrafo es difcil, leemos ms despacio (= autorregulacin);si
preparamos un examen, leemos con mayor atencin; si la letra es muy pequea y borrosa,
acercamos ms el libro.
La Metaescritura. Es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la

regulacin de las operaciones implicadas en la comunicacin escrita. Entre esos conocimientos
se incluye saber cul es la finalidad de escribir, regular la expresin de forma que logre una
comunicacin adecuada, evaluar cmo y hasta qu punto se consigue el objetivo, etc. Si
estamos escribiendo un artculo y no logramos dar la forma adecuada a un prrafo, lo

tachamos y volvemos a escribirlo. Si no tuviramos conocimiento de la calidad deficiente de
ese prrafo (metaescritura), no podramos remediar (regular o controlar) nuestra redaccin.
Quiz despus de escribir varias veces ese prrafo, juzgamos que hemos logrado la redaccin
final: con esto estamos diciendo que hemos alcanzado nuestro objetivo de expresar
adecuadamente nuestras ideas. Este juicio no podramos hacerlo sin tener una idea ms o
menos clara de nuestro objetivo, y ste tampoco podramos haberlo conseguido sin saber

cmo se regula la accin de escribir o se comunican ideas por escrito. Si enjuiciamos la
exactitud comunicativa de nuestra escritura y tomamos medidas co-rrectoras (tachar y volver
a escribir) es porque hemos desarrollado la metaescritura.
La Metaatencin: Conocimiento del funcionamiento y de las variables que afectan y controlan

la atencin. Qu debemos hacer para atender, cmo evitar distraernos, cmo controlar la
atencin, etc., son preguntas que somos capaces de contestarnos cuando tenemos
conocimiento de nuestra atencin.
La Metacomprensin: Qu somos capaces de comprender de una materia determinada?,

qu tenemos que hacer para comprender?, cmo debemos hacerlo?, etc. Estas preguntas
nos sitan en el conocimiento de nuestra comprensin, que es lo que llamamos
metacomprensin. Cuando hablamos de deficiencias en el aprendizaje, una de las principales
se refiere a los problemas en la lectura comprensiva. Muchos alumnos leen pero no
comprenden, leen y memorizan pero no entienden y, lo que es peor, no son conscientes de
que no comprenden. Esto mismo les sucede, cuando escuchan las explicaciones del profesor.
Por tanto, es esencial desarrollar esta metacomprensin en los alumnos para que sean
conscientes de cuando comprenden o no, lo que estn leyendo o escuchando.
El Metapensamiento: Deberamos ensear a los estudiantes cmo pensar; en lugar de ello,

enseamos principalmente lo que pensar (Lochhead, 1979). Conocimiento del pensamiento o
como tambin se le ha llamado pensamiento del pensamiento, dado que en muchas
ocasiones, pensamos sobre nuestros propios pensamientos. El pensamiento como actividad
global del sistema cognitivo (Vega, de, 1984) nos sita, de alguna forma, en el campo de la
metacognicin. Recordemos que para Brown (1978) metacognicin es el conocimiento del
propio conocimiento. Podemos decir que La Metacognicin es el conocimiento que tenemos
de nosotros mismos, de nuestras posibilidades y carencias cognitivas. Se trata de conseguir 8
que el alumno sea capaz de utilizar adecuadamente o hbilmente su conocimiento, de forma
que lo utilice en la resolucin de tareas (fines cognitivos) y para la mejora de su propio
conocimiento. Esto lo conseguir mediante el desarrollo de sus habilidades metacognitivas.
1.5. Utilidad de la metacognicin
Como la metacognicin implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro propio
funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente
cometemos, dicha conciencia nos ayudara, dice Nickerson (1984) a explotar nuestras fortalezas,
compensar nuestras debilidades y evitar nuestros errores comunes ms garrafales.
Pozo (1990) afirma que si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicolgicos, podr
usarlos ms eficaz y flexiblemente en la planificacin de sus estrategias de aprendizaje, es decir,
las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propsito de
facilitar la adquisicin, almacenamiento y o utilizacin de informacin.
Chadwick (1985) por su parte seala que el desarrollo de la metacognicin de una persona puede
incrementar significativamente su capacidad de aprender independientemente, por s mismo.
Aprender metacognitivamente nos lleva a mejorar en muchas direcciones1:

El conocimiento de la propia comprensin y de los procesos mentales para conseguirla.
El conocimiento de los procesos implicados en la accin de atender, y cmo evitar las

distracciones.
El aprender a conocer tanto el significado, el sentido y el contexto de lo que se est
aprendiendo.
El desarrollo de la heurstica, como el arte de descubrir, y de la hermenutica, como el
arte de interpretar y explicar las ideas o los hechos.
Re-aprender a pensar por uno mismo, utilizando principios y estrategias de primer y
segundo orden.
El conocimiento de nuestra ignorancia, as como de obstculos y barreras mentales,
emocionales y corporales.
El despertar y desarrollar una conciencia y voluntad para autoconocerse y autocorregirse
de forma permanente.
El aprendizaje por medio de la didctica del error.
2. Estrategias para desarrollar habilidades metacognitivas
2.1. Estrategias dirigidas al conocimiento y autoconocimiento metacognitivo
En este grupo de estrategias consideramos:
2.1.1. Autoconocimiento personal
Las tcnicas de autoconocimiento se refieren al conocimiento y reflexin de variables personales

como la edad (de mucha influencia en el tipo de estrategias metacognitivas que emplea un
9
sujeto), el nivel de conocimientos, las creencias, el estilo cognitivo de aprendizaje, la
personalidad, condicionamientos biolgicos y sociales, nivel de actividades, actitudes, hbitos de
aprendizaje, motivacin y emocin.
Ante una tarea de aprendizaje, el procedimiento de mejora de las estrategias metacognitivas

relacionadas con el conocimiento de las variables personales sera:
a) Anlisis de las variables personales como creencias, actitudes, motivacin, etc..:

- Tormenta de ideas sobre el valor de la tarea.
- Evaluar los factores motivacionales y actitudinales del xito.
- Pensar en estrategias compensatorias para controlar actitudes negativas.
b) Seleccin de estrategias personales adecuadas:

- Prever la utilidad de la realizacin de esta tarea para aprender algo distinto.
1
Fuente: http://www.multiversidadreal.org/metacognicion.asp
- Utilizar estrategias compensatorias para controlar las actitudes negativas:

Hablar con un profesor, padre o amigo, encontrar algo bueno sobre la tarea a
realizar, disponer algn premio por completar la tarea, formular hiptesis,
plantear preguntas, hacer predicciones, dialogar consigo mismo como lo hara
un profesor al ensear.

2.1.2. Conocimiento de la tarea
Se refiere al conocimiento de las demandas que plantean las distintas actividades de aprendizaje
en trminos de tarea, estrategia, atencin y esfuerzo, y que influyen en el funcionamiento
metacognitivo resultante.
Como estrategias podra considerarse:
a) Anlisis de la tarea:
- Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo, materiales, estructura.
- Comprobar personalmente la comprensin.
- Comprobar la comprensin con la ayuda de otros.
10
- Determinar la adecuacin de los materiales que se estn usando.
- Determinar criterios en relacin con el xito.
- Representar grficamente ideas del conocimiento general de fondo.
- Evaluar el ambiente fsico para completar la tarea y posibles necesidades.
b) Seleccin de estrategias apropiadas, relacionadas con la tarea:

- Secuenciar la tarea.
- Planificar la tarea. Hacer un programa-plan y controlar el progreso.
- Disponer de tiempo aparte en el fin de semana.
- Listar los materiales necesarios y alternativos.
- Encontrar un lugar tranquilo para trabajar en casa.
- Disponer de una mesa de trabajo adecuada.
- Usar estrategias compensatorias como:
Pedir a alguien que lea en voz alta el material, leer algn libro relacionado con el
tema, pedir algn vdeo u otros materiales que puedan ser prestados, discutir el
tema con alguien.

2.1.3. Seleccin de estrategias
En base al conocimiento presentado anteriormente de las variables personales y de la tarea, el

estudiante ha de seleccionar las estrategias cognitivas ms acordes con la consecucin de sus
objetivos, es decir, ha de realizar su plan estratgico.
El procedimiento general sera:
a) Evaluacin de las estrategias posibles para lograr un aprendizaje significativo:

- Tormenta de ideas que facilite la terminacin de la tarea.
- Evaluar la comprensin sobre cmo, dnde y cundo aplicar las estrategias.
b) Seleccin de las estrategias adecuadas para lograr significado y recuerdo, y hacer un
compromiso para tener control:
- Listar o discutir con otros las estrategias exitosas.
- Pedir a un compaero, profesor o padre que explique la aplicacin de las
estrategias en las cuales no se tiene experiencia. 11
- Encontrar una manera alternativa para realizar la tarea.
- Hacer la tarea con un compaero.
2.2. Estrategias dirigidas a la planificacin, control y evaluacin de procesos de

aprendizaje
a) Las preguntas metacognitivas
Las preguntas metacognitivas son esquemas que nos permiten establecer referentes para el

diseo y control sobre los propios procesos cognitivos. La metacognicin es un atributo clave para
el pensamiento formal, se orienta al estudiante a ser responsable de su propio aprendizaje, sin
depender exclusivamente de la interpretacin del profesor. El autocontrol del aprendizaje es una
condicin necesaria para la motivacin, e incluso sirve para lograr una cierta autonoma e
independencia como estudiante.
Un buen pensador es una persona cuya mente se observa a s misma. Aqul que se observa, gua y
evala a s mismo intelectualmente, es aqul que puede organizar sus propios procesos de
pensamiento con eficacia, que puede dar un paso atrs mentalmente y detenerse a observar su
pensamiento mientras se desarrolla, diagnosticar sus debilidades y ver sus puntos fuertes.
Podemos pensar sobre nuestro propio pensamiento: no slo involucrarnos en actividades

cognitivas de orden superior, sino que tambin podemos detenernos a supervisar nuestro
pensamiento mientras hacemos estas cosas. Podemos observar nuestro propio pensamiento
mientras ocurre y decidir cmo dirigirlo. Por ejemplo, cuando resolvemos un problema, podemos
observar que nuestro pensamiento est atascado en un camino y decidir encarar un enfoque ms
creativo. As tambin, podemos decidir ser ms cuidadosos en nuestros planes o ms reflexivos
sobre una decisin que estamos considerando.
La metacognicin se refiere, entre otras cosas, a la continua observacin de estos procesos en

relacin con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al servicio de alguna
meta concreta u objetivo. Es estar dndonos cuenta de nuestro pensamiento mientras ejecutamos
tareas especficas y luego utilizar este conocimiento para controlar lo que estamos haciendo.
En este proceso metacognitivo, se requiere favorecer en los alumnos la capacidad para establecer
parmetros que les permitan ejercer un trabajo cada vez ms autnomo sobre el proceso de las 12
tareas que desarrollan. Del mismo modo, establecer criterios y referentes para que el alumno
pueda planear, controlar y evaluar el desarrollo que tiene sobre las tareas que le corresponde o
asume realizar. As es que, a modo de ejemplo, se plantean preguntas guas tanto sobre el
conocimiento, sobre el proceso y sobre las actitudes.
Preguntas sobre el conocimiento: qu conozco del tema? tengo claro el significado
de...? cmo puedo relacionar la informacin con...? qu conclusiones puedo sacar?
cunto ms s ahora sobre? etc.
Preguntas sobre el proceso: qu habilidades he desarrollado? qu pasos debo seguir
para...? qu tipo de dificultades tengo para...? cmo puedo resolverlas? en qu partes
ocup demasiado tiempo? cmo fue mi comprensin de las instrucciones? etc.
Preguntas sobre las actitudes: en qu estoy siendo sistemtico? cunto inters tengo
en la tarea? dedico suficiente atencin y concentracin a lo que hago? cmo puedo
concentrarme ms? colaboro con mis compaeros en las tareas asignadas? qu rol
asumo ante el grupo de trabajo? en qu puedo superarme? cun constante fui en la
tarea? cumpl responsablemente en los tiempos asignados? etc.
Las preguntas metacognitivas cultivan el ingenio cognitivo: ayudan a los estudiantes a organizar
ingeniosamente su pensamiento durante las tareas complejas, les ensean a estar a la expectativa
de relaciones de pensamiento problemticas y los ayudan a buscar soluciones y enfoques
alternativos por s mismos.
Las preguntas metacognitivas fomentan el pensamiento responsable e independiente: ayudan a

formar alumnos para que se conviertan en seres reflexivos y responsables de la sociedad; capaces

de establecer los propios objetivos en vez de seguir regularmente los pasos de otros, objetivos
razonables frente a las propias aptitudes y tendencias.
Las preguntas metacognitivas fomentan el pensamiento estratgico y la actitud planificadora:

detenerse para saber cmo seguir adelante y evitar decisiones precipitadas; ayudan a buscar
mayor cantidad de ideas creativas.
Las preguntas metacognitivas se pueden aprender: sello caracterstico y distintivo de la conciencia

humana; una mente que puede hacer de sus propias ideas su objeto de pensamiento.
Existen esquemas que permiten modelar el nivel de preguntas a utilizar por el profesor para
enriquecer el tipo de interaccin con sus alumnos. Entre otros programas de Intervencin
Cognitiva, tenemos la adaptacin que hace Martnez Beltrn del modelo de Reuven Feuerstein,
que se resume en la siguiente clasificacin de preguntas:
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso: cmo lo has hecho?, qu estrategias has usado
para resolverlo? qu dificultades has encontrado y cmo las has resuelto?
2. Preguntas que requieren precisin y exactitud: de qu otra manera se poda haber
hecho? hay otras opciones? ests seguro de tu afirmacin? puedes precisar ms la
respuesta?
3. Preguntas abiertas para el pensamiento divergente: hay alguna otra solucin o
respuesta? cmo ha resuelto cada uno la dificultad? qu haras t en situaciones
semejantes? por qu cada uno tiene respuestas distintas?
4. Preguntas que llevan a elegir estrategias alternativas: por qu has hecho eso as y no de
otra manera? puede haber respuestas igualmente vlidas? quieres discutir tu respuesta
con la del compaero? alguien ha pensado en una solucin distinta? 13
5. Preguntas que llevan al razonamiento: Tu respuesta est muy bien, pero por qu? por
qu has escrito o dicho eso? qu tipo de razonamiento has utilizado? es lgico lo que
afirmas?
6. Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el proceso: "Yo lo pensara mejor,
prubalo". qu sucedera si en lugar de ese dato tomaras otro? Cada uno tiene su
hiptesis, vamos a comprobarlas... qu funciones mentales hemos ejercitado con esta
actividad?
7. Preguntas para motivar la generalizacin: qu hacemos cuando comparamos,
clasificamos? cundo se pone en prctica este principio que hemos dicho? qu criterios
hemos usado para? A partir de estos ejemplos, podemos decir algn principio
importante?
8. Preguntas para estimular la reflexin y controlar la impulsividad: qu pasos te han sido
necesarios para realizar la tarea? a qu se ha debido tu equivocacin? Si lo hubieras
hecho de otra forma, hubieras ido ms o menos rpido? "Un momento, djame pensar."
quieres repetir lo que acabas de decir? podras demostrarlo?
Al usar estas u otras preguntas de carcter metacognitivo estaremos haciendo un potente aporte
a los estudiantes en el sentido de hacerlos parte reflexiva de sus propios aprendizajes y dotarlos
de una herramienta para reconocerlos, evaluarlos y mejorarlos consciente, estructurada y
sistemticamente.
b) Interrogacin metacognitiva

Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en desarrollar una gua de interrogantes que te
ayuden a tomar decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje; destacando aquellos
elementos y disyuntivas de la tarea que resulten ms relevantes para su solucin.
Para qu sirve?
- Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los propios mecanismos de aprendizaje
y comprensin.
- Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de decisiones que se ha seguido en
torno a la tarea o actividad realizada.
- Para resolver algunas tareas, preparar una exposicin, disear un trabajo o un proyecto de
investigacin, etc.
Ejemplo de Interrogacin metacognitiva
1 Fase: Planificacin A partir de qu momento bajar

Objetivacin significativamente mi eficacia?
Qu se me pide de forma explcita en esta tarea?
Qu propsitos implcitos se persiguen con esta 2 Fase: Ejecucin
tarea? Aplicar la categora planificada.
Cules son mis intenciones con respecto a la Evaluacin - Correccin del proceso
tarea? Qu pasos crticos del proceso de aplicacin
Activacin de conocimientos previos he de resolver?
Qu aprendizajes anteriores pueden ayudarme Qu resultados o productos intermedios
en la tarea? deben obtenerse?
Qu aprendizajes relevantes para la tarea no Qu dudas e interrogantes deber ser capaz
domino? de contestar durante la ejecucin?
Cules son mis expectativas con respecto a la Estoy actuando segn el plan previsto? 14
tarea? Qu aspectos del plan propuesto deben
Anlisis de la tarea modificarse?
Qu caractersticas definen la tarea?
Qu dificultades entraa la tarea? 3 Fase: Evaluacin
Cul es la extensin de la tarea? Anlisis de errores
Seleccin de procedimientos Cules son los errores ms significativos?
Qu tcnicas son las ptimas para conseguir los Qu errores se deben a una falta de
objetivos? conocimientos previos?
Qu tcnicas respetan mi estilo personal de Qu errores responden a un procedimiento
trabajo? defectuoso?
Cmo debo ordenar las fases para que me Correccin
resulte ms motivante la tarea? Qu errores son fciles y rpidos de resolver?
Temporizacin Qu errores tengo pocas posibilidades de
Cul es el momento en que rendir ms y mejor? corregir?
Cunto tiempo necesitar para resolver bien la Por dnde debo empezar a actuar y en qu
tarea? orden?
c) Pensar en voz alta las tareas
En este caso presentamos un procedimiento introspectivo: pensar en voz alta acerca de la

situacin o tarea planteada. Se trata de obtener una verbalizacin de la estrategia o mtodo de
solucin de la tarea empleado por el sujeto mientras se enfrenta con ella. En otras palabras es
dialogar con uno mismo sobre el proceso que est siguiendo para aprender o realizar determinada

tarea. Pensar en voz alta nos ayuda a percatarnos de las etapas del proceso de pensamiento:
1. Identificacin del problema.- El paso ms importante para resolver un problema es

identificarlo o reconocerlo. Los problemas acadmicos son de naturaleza lgica y
previamente han sido planteados. En cambio, los problemas cotidianos son menos claros y
requieren de creatividad. Es decir, en la resolucin de problemas de la vida real, resulta a
menudo ms difcil identificar el problema que saber cmo resolverlo. A los estudiantes hay
que ensearles no slo la forma de resolver los problemas, sino tambin el modo de
encontrar los problemas que merece la pena resolver. Por ejemplo, el trabajo creativo de
los cientficos, matemticos, filsofos, literatos, artistas, polticos o de cualquier otro campo
consiste en identificar el tamao, el alcance y la importancia de los problemas a los que se
enfrentan (Sternberg y Spear-Swering, 1999).
2. Definicin y representacin del problema.- Primero debemos entender el problema y
analizar sus componentes. Luego determinar cul es el estado inicial del problema y cul es
la meta.
3. Exploracin de las posibles estrategias y alternativas.- Seleccin de una entre varias
estrategias posibles y la creacin de un plan general para la ejecucin de la tarea,
decidiendo cul es la alternativa ms idnea para tener xito.
4. Actuar en base a la estrategia seleccionada.-Actuar en base a lo planificado y aplicar la
estrategia seleccionada.
5. Evaluar los resultados.-El descubrimiento de la respuesta al problema debe pasar por una
etapa de verificacin. Debemos comparar el resultado obtenido con las condiciones
originales de la tarea.
En cada momento el estudiante debe pensar en voz alta de manera que hace conciencia del
proceso y los resultados que va logrando.
15
d) La estrategia representada en L-Q-HA
Este organizador (creacin de Donna Ogle 1986) sirve para activar saberes previos y agruparlos,
anticipar contenidos y generar inters y motivacin, formular preguntas y, finalmente, para
organizar y consolidar lo aprendido por medio de la lectura del libro de texto o los pasajes
seleccionados por el docente.
Se empieza a trabajar el organizador el primer da que se comienza con una unidad y permanece a
la vista para ser trabajado al final de ella. Se puede usar la pizarra, una cartulina o un papelgrafo.
Antes de utilizar el organizador, el docente prepara la pizarra, la cartulina o el papelgrafo,

dividindolos en tres secciones, verticalmente paralelas. A cada una le ponen un ttulo de acuerdo
con lo que sigue:
La primera seccin se denomina "Lo que s" (L); la segunda, "Lo que quisiera saber" (Q); y la
tercera, "Lo que he aprendido" (HA).
Tema:
FICHA METACOGNITIVA L-Q-HA

Lo que s Lo que quiero saber Lo que aprend
La primera cosa por hacer sera preguntar: qu saben ustedes sobre el tema X? De acuerdo con lo
que digan los estudiantes, el docente empieza llenando la primera columna. Aqu se trabaja con
toda la clase y se van anotando los conocimientos, creencias y experiencias relatadas por los
estudiantes sobre el tema o relacionadas con l. Cuando ningn estudiante tiene ya ms nada
nuevo que aadir, el docente lee todo lo que han escrito y hace un resumen de los conocimientos,
creencias y experiencias aportadas (el saber previo de la clase).
El segundo paso consiste en preguntar a los estudiantes qu les interesa saber acerca del tema,
qu preguntas tienen sobre l. Si los estudiantes no hacen preguntas, el docente modela diciendo
"A m me interesara mucho saber", "A m me gustara que me explique por qu". Luego se
ayuda a los muchachos y muchachas a formular sus intereses en forma de pregunta. Y se escriben
a modo de lista todas las preguntas que formulen. Para terminar con este paso se lee en voz alta
los interrogantes formulados por el alumnado y se hace un resumen oral de ellos.
El tercer paso se completa al final del proceso pedaggico de enseanza y aprendizaje del tema.
Entonces, el docente invita a completar el cuadro escribiendo en la tercera columna lo que han
aprendido. Se deja que sean los estudiantes quienes lo expresen: "He aprendido que", "Ahora s
que", "Me he dado cuenta de", "Lo que mejor he aprendido es", etctera. Aqu el 16
estudiantado verbaliza lo aprendido pero con sus propias palabras y de manera muy resumida.
La tarea del docente o la docente consiste en este caso en anotar lo que el estudiante propone y
ayudarlo con pequeas pistas a evocar lo aprendido de la manera ms exhaustiva pero breve
posible. Esto ayuda a consolidar aprendizajes y a tomar conciencia de lo aprendido.
Cuando se han anotado las nuevas nociones, conceptos o ideas se verifica, junto con los
estudiantes, si cada una de las preguntas e intereses inicialmente formulados han sido satisfechos
o no. Esto les permite establecer, en voz alta y de manera muy explcita, la relacin entre sus
intereses iniciales y lo que han aprendido. Si quedan preguntas que no ha sido posible contestar,
se puede intentar responderlas, o se puede explicar por qu no se ha podido responderlas an.
Hay dos variantes de esta tcnica que vale la pena describir. La primera es tambin de Ogle, y
consiste en aadir una categora o columna ms antes de "qu he aprendido". Esta nueva
categora que se llena con las ideas de los estudiantes es "cmo puedo buscar informacin."
e) Los diagramas de decisiones
Podemos acrecentar nuestra metacognicin mediante el uso de diagramas denominados de

decisiones. Estos instrumentos son estrategias de interrogacin guiada que grafica el
procesamiento de informacin efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a un problema
complejo y cambiante (Monereo, 2001a). Con l podemos identificar las interrogantes

autoevaluatorias pertinentes a cada paso de una tarea cognitiva y reflexionar las alternativas de
solucin.
El diagrama se formula a partir de interrogantes sobre la tarea a realizar. Las interrogantes del
diagrama de decisin son representadas dentro de rombos o cajones. De estos se desprenden dos
flechas (S y No), que indican el flujo o procesamiento de la informacin hacia el siguiente paso
de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es S se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la
respuesta es No se pasa a un cajn de respuesta. Las respuestas son representadas
exclusivamente en cajones. Estos contienen la informacin reflexionada como alternativa de
solucin al problema planteado. Del cajn de respuestas puede partir una o ms flechas de
retroalimentacin y/o de retorno a la secuencia de interrogantes. El diagrama finaliza cuando se
llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva.
17
A continuacin presentamos algunos ejemplos de diagramas con diversas funciones:

18

19

20

21
f) El diario metacognitivo
Este "diario" consiste en un registro cotidiano o casi cotidiano de lo que un estudiante va

aprendiendo sobre su propia manera de leer, comprender, memorizar, motivarse, etc. Aunque es
una estrategia que puede utilizarse de manera individual, el docente puede acordar la realizacin
de un seguimiento y recoger el diario peridicamente para reaccionar ante los descubrimientos de

cada estudiante escribiendo recomendaciones y sugerencias, felicitaciones o explicaciones en la
misma pgina donde se registra el descubrimiento o en una pgina especfica para ello.
El diario puede titularse Cmo aprendo yo? Cada pgina puede tener un encabezamiento que
dice: "Fecha, Situacin, Descubrimiento: Hoy me he dado cuenta de que yo, Comentario y Firma.
Los estudiantes describen la situacin y la caracterstica propia que han descubierto ese da.
Por ejemplo, un estudiante puede darse cuenta un da de que aprende mejor cuando escucha leer
a otra persona que cuando l mismo lee el texto en silencio. En su diario metacognitivo anotar,
entonces, lo que ha descubierto. Otro estudiante puede descubrir que hacer resmenes en una
oracin, despus de cada prrafo, le ayuda a entender el texto en su conjunto
Una variante que puede resultar de utilidad es combinar el diario metacognitivo con un diario de
los progresos y aprendizajes que el estudiante va desarrollando, de manera que se consignan los
logros cognitivos, junto a los metacognitivos.
2.3. Estrategias metacognitivas orientadas a la lectura
a) Pensar en voz alta
Una estrategia que ayuda a los estudiantes para afrontar una tarea de aprendizaje, ya sea el
desarrollo de un nuevo tema o la lectura de algn material de aprendizaje es al de "pensar en voz
alta". De acuerdo con ella, el docente debe hacer perceptible lo invisible (sus pensamientos),
ofrecer evidencia de las ideas, conocimientos y experiencias propias que le vienen a la mente
cuando escucha el ttulo, comentarios sobre el tema, el nombre del autor, etc. 22
Mientras el docente va pensando en voz alta lo que el tema o el texto suscitan en l, va realizando
preguntas que ayudan a los estudiantes a pensar tambin ellos en voz alta, verbalizando sus ideas
y conocimientos previos, preparndose as para un aprendizaje ms significativo.
b) Lluvia de saberes previos
Existe otra tcnica que consiste en solicitar a los estudiantes que digan todo lo que les viene a la
cabeza sobre el tema. Mientras van hablando y compartiendo, hay que listar o apuntar en la
pizarra todo lo que verbalizan: lo que han ledo, aprendido, escuchado, visto o experimentado
(siempre en relacin con el tema).
El docente puede iniciar el proceso, dando el ejemplo o modelando cmo activar conocimientos
previos, empezando por anotar en la pizarra alguna experiencia propia o una creencia. Para
modelar, pueden usar frases como "Lo que yo recuerdo es que", "He ledo que", "Un da vi
cmo", "Creo que", "A m me ensearon que". Cuando los estudiantes ya no tienen ms que
compartir, se ordena lo anotado en categoras (se agrupan las ideas que se asemejan o se refieran
a las mismas cosas). Es importante recordar que deben participar todos, pues no hay respuestas
equivocadas: todas valen, y permiten escuchar la activacin de conocimientos previos de sus
compaeras y compaeros. Todos se benefician.

Tema:
CUADRO DE LLUVIA DE SABERES PREVIOS
RECUERDO QUE
He visto He ledo Me han contado Me ha pasado Yo creo que
c) Qu quieren saber?
Otra tcnica en apariencia muy simple para desarrollar la anticipacin de contenidos es

preguntar a los estudiantes: "qu quisieran saber sobre este tema?, qu les interesara
conocer?, qu preguntas tienen?" Mientras los estudiantes hablan, hay que ir anotando en la
pizarra todo lo que quisieran aprender sobre el tema en forma de preguntas. El docente debe
modelar, nuevamente, lo que hay que hacer, usando frases como: "A m me gustara saber". Se
empieza entonces anotando una o algunas preguntas o anticipaciones propias del docente, para
dar ejemplo. 23
Igual que en el caso anterior, al acabar se clasifican las preguntas. Todas las estudiantes y los
estudiantes toman conciencia de los intereses, curiosidad e inquietudes de sus compaeras y
compaeros sobre el tema. Un aspecto a considerar es que para poder formular preguntas que
expresen lo que desea aprender, el estudiantado ya debe tener algn nivel de informacin sobre
el tema. De lo contrario no va a saber qu preguntar. Por lo tanto, si el tema es totalmente nuevo
no es recomendable empezar de esta manera.
A continuacin presentamos una ficha que podra servir para este cometido. En este caso se
refiere a un texto de lectura para un tema especfico.
Tema:
YO CREO QUE EN ESTE TEXTO VOY A ENCONTRAR
Explicaciones sobre

Ejemplos de
Biografas de
Datos sobre
Un mensaje sobre
Mapas de
d) Gua de Anticipacin / reaccin
Una cuarta tcnica bastante diferente de las anteriores es la llamada Gua de

Anticipacin/Reaccin (adaptacin nuestra a partir de NCREL, 1995), que sirve para evaluar el
conocimiento o familiaridad de los estudiantes con el tema. Para usar esta tcnica, se prepara
antes una gua para toda la clase con aseveraciones o afirmaciones sobre el tema. En el margen
izquierdo se deja una columna delgada para que los estudiantes escriban S o NO (es verdad, no es
verdad). Esa columna debe ser completada por todo el alumnado antes de leer el texto o de iniciar
el tema.
Al lado derecho se deja otra columna delgada que deber ser completada despus de leer el texto.
Los alumnos evaluarn nuevamente si las frases son correctas o equivocadas, pero esta vez
tendrn la informacin nueva que han encontrado en el texto ledo.
24
Lo interesante es que cuando el estudiante termina de evaluar por segunda vez las frases, puede
comparar lo que saba o crea antes de leer el texto con lo que sabe o cree despus de leerlo. Esto
ayuda a que tomen conciencia de lo nuevo en el texto y a que lo conecten con lo que saban o
crean antes.
A continuacin un ejemplo de la Gua:
(Anticipacin) GUIA DE ANTICIPACIN REACCIN (Reaccin)
Nombre:
. Es verdad?
Es verdad?
(despus de
(antes de leer)
Tema: El desarrollo del feto durante la gestacin leer)
Instrucciones:
Antes de leer el texto:

Para llenar la columna de la izquierda lee cada afirmacin y escribe
S, si crees que es verdadera; o escribe NO, si crees que es falsa.
Despus de leer el texto:

Para llenar la columna de la derecha, lee cada afirmacin,

nuevamente, y escribe S, si segn lo que has ledo es verdadera; o
escribe No, si de acuerdo con el texto es falsa.
1. Se sabe poco sobre cmo se desarrolla el feto en el tero
2. Fumar no pone en peligro al beb

3. Las nias y los nios se desarrollan de diferente manera en el
tero materno
4. Tomar cerveza cuando se est embarazada es normal
5. Los bebs no escuchan nada desde el tero
6. El embarazo es un problema de las mujeres
e) Los organizadores grficos
Los organizadores grficos ofrecen una visin global pero estructurada de los conceptos y
trminos clave de un texto.
Al usarlos como actividad previa a la lectura, se obtiene un beneficio directo, pues ofrecen una
oportunidad adicional para repasar y dominar mejor el texto y para poder dar una visin general
de l antes de empezar a leer.
Generar el organizador con el estudiantado tiene la ventaja de que los compromete con la tarea y
eleva su motivacin. Los organizadores grficos pueden ser muy tiles con estudiantes en alto
riesgo, porque su comprensin de lectura es sumamente baja. Ayuda a presentar el vocabulario, a 25
centrarse anticipadamente en los conceptos clave.
Un aspecto fundamental en el uso de los organizadores grficos es que ayudan a que el alumnado
entienda el tipo de proceso mental o cognitivo que est usando cuando utiliza un determinado
organizador. Est analizando atributos o caractersticas? Est comparando y contrastando?
Est organizando en categoras o clases? Est representando las etapas o fases de un proceso?
Si el estudiante tiene marcada dificultad con la comprensin del texto, es de gran ayuda recurrir a
otro organizador grfico mientras se lee. Incluso, utilizar otro ms despus de leer se considera
muy beneficioso para que aclaren y centren su comprensin. De modo que con estudiantes muy
inexpertos en la lectura se puede usar un organizador antes de leer, uno durante la lectura y otro
despus de ella. Cada uno tendr un propsito diferente.
Los mapas conceptuales, mapas mentales y otros organizadores son tambin utilizados para
desarrollar habilidades metacognitivas, como veremos en la siguiente unidad.
f) Tcnica del registro de comentarios del estudiante
Esta tcnica consiste en ir anotando comentarios a medida que se lee o que se va desarrollando un
tema. De esta manera se va ejerciendo un control sobre el propio proceso de aprendizaje y se
toma conciencia de lo que se est aprendiendo. A continuacin se presentan algunas preguntas
que pueden ser de utilidad para este trabajo.

Frases que faciliten predecir: Frases que ayudan a formular preguntas:
Pienso que en la parte que viene Me gustara saber
Seguramente el autor quiere hablarnos de Lo que no s es
despus sobre Para qu sirve?
En la siguiente parte, vamos a leer sobre A veces me pregunto si
Yo creo que toca que nos diga Siempre he querido saber si
Frases que facilitan inferir: Frases que ayudan a determinar el significado de

Me doy cuenta de que palabras nuevas:
Esto me hace pensar que Esta palabra se parece a la palabra, debe tener
El lugar en el que estn es un un significado parecido.
Me parece que hay otras cosas que el texto no Si cambio la palabra por, la oracin sigue
dice. Por ejemplo teniendo sentido.
Leo entre lneas que En la oracin anterior se us la palabra y ahora
La intencin del autor es usa esta, deben significar lo mismo.
Frases que facilitan hacer conexiones entre el Frases que ayudan a monitorear la comprensin:
conocimiento y la experiencia previos: No entiendo esta parte. Creo que debo
Esto me recuerda Como no entiendo esta parte, debo...
Una cosa igual me pas a m cuando Voy a anotar lo que no entiendo, para seguir
A m me han contado que leyendo y ver si ms adelante se me aclara el
Esta parte se parece a lo que le en asunto.
Yo s que
Yo he visto que
g) El margen metacognitivo
El "margen metacognitivo" se puede usar con toda la clase, pero es una actividad individual cuya 26
meta consiste en llevar a los estudiantes al desarrollo de lo que se denomina el "lenguaje interno"
o la "voz metacognitiva".
El desarrollo del lenguaje interno implica una especie de dilogo que realiza la lectora o el lector
consigo mismo cuando va leyendo y tratando de entender e integrar el texto con lo que ya sabe.
En esta tcnica, el docente prepara los textos en hojas en las que dejan un margen de un tercio de
la hoja al lado derecho.
La tarea del estudiante consiste en utilizar ese margen a la derecha para anotar las ideas que le
vienen a la mente mientras va leyendo el texto. Estas ideas pueden ser frases como "No entiendo
esto", "Qu es esto", "Qu dice ac", "Yo no saba esto", "Pero por qu habla de esto ahora?",
"No creo que sea as".
Se puede inclusive desarrollar un cdigo o un sistema de cinco o seis grficos o smbolos para ser
usados en esa columna y, as, representar las reacciones y el lenguaje interno de los lectores. Por
ejemplo: no estoy de acuerdo (N), no entiendo (?), pienso exactamente igual (=), el autor no
explica bien lo que propone (A), esto es muy importante (OJO), esto lo tengo que releer (RR), esto
lo propone otro autor tambin (A+).
En un nivel ms avanzado se puede usar el lenguaje interno para "hablar" con el texto, formularle
preguntas, evaluarlo crticamente y sentir que se est en control del texto y no a la inversa, es
decir, que no es el texto el que nos controla y nos desborda sin que sepamos cmo actuar frente a

l.
Gradualmente se espera que el estudiante, de manera autnoma, utilice esta estrategia en cada
lectura que realice.
3. Estableciendo entornos metacognitivos
3.1. Para implementar la metacognicin en el aula
A continuacin presentamos algunos aspectos a considerar para que el uso de esta herramienta
tan eficaz que es la metacognicin sea verdaderamente til para nuestros estudiantes en toda
ocasin que as lo requieran:
1. Lo primero es asegurarse que estas estrategias puedan ser comprendidas y aplicadas

fcilmente. Probablemente, al principio ello vaya unido a una actividad especfica, pero poco
a poco deben ir convirtindose en estrategias de trabajo independientes del contenido. En
este sentido, una cierta automatizacin del hbito es deseable, sin que ello implique, por el
contrario, una prdida en la profundidad de la reflexin.
2. Para los alumnos que presentan algunos problemas con sus aprendizajes, ya sea en la
profundidad o en el ritmo de ellos, es muy til utilizar aquellas estrategias metamemorsticas
que pueden ser aplicadas a partir de la lectura de textos de toda ndole. Sern tiles los
resmenes, las secuencias de hechos o ideas, los organizadores grficos, etc.
3. Es fundamental fomentar una valoracin de las estrategias metacognitivas mostrando lo
eficaz que pueden ser para nuestros estudiantes. Por lo anterior es recomendable que dichas 27
estrategias se vayan separando de los contenidos especficos, para que los estudiantes vean
su aplicacin en diversos mbitos y temas.
4. Para conseguir que los estudiantes entiendan la importancia de la Metacognicin y la
internalicen debemos crecientemente ir abriendo espacios a una mayor autonoma en
trminos de seleccionar y aplicar la estrategia que van a utilizar. Un control autnomo de ello
se opone a que se mantengan en el tiempo estrategias obligatorias para todos, porque la
metacognicin lo que hace es reflexionar sobre cmo cada quien aprende y, por lo tanto, algo
totalmente individual.
5. Desarrollar en los alumnos la reflexin sobre cul, cmo, cundo y dnde utilizar las
estrategias metacognitivas.
6. No hay que olvidar, en todo caso, que las estrategias metacognitivas, pese a ser personales,
se ven reforzadas por el trabajo colaborativo, ya que la enseanza recproca es una habilidad
social muy necesaria. Nuestras actividades acadmicas, por lo tanto, deben tender a esa
interaccin social que es inversamente proporcional a la clase frontal, ordenada y silenciosa.
7. Finalmente, no debemos olvidar que todas las estrategias metacognitivas deben ensearse
primero antes de su uso y que ellas implican, en diferentes grados, procesos de
metamemoria, metacomprensin y autoregulacin.
3.2. Cmo insertar la dimensin metacognitiva en el proceso educativo?
A continuacin, plantearemos dos criterios que pueden orientar la enseanza de las estrategias

metacognitivas.
1) Segn el grado de conciencia sobre las estrategias (Burn 1990).

- Entrenamiento ciego. Se llama as porque los estudiantes no perciben la importancia de lo que
se les solicita o la razn para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma
determinada y no se les explica por qu razn deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo
hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es
fcil que la apliquen cuando tengan la opcin de decidir cmo hacer el trabajo. De este modo,
la enseanza de las estrategias no conduce a su uso duradero. La instruccin mecnica puede
ser til para aprender pero no para "aprender a aprender". No parece, entonces, que el
entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan ms
dificultades para ser autnomos en el aprendizaje.
- Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les pide que
aprendan o trabajen de un modo determinado y, adems, se les explica por qu deben
hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La prctica de las estrategias especficas de la
tarea se acompaa de una informacin explcita sobre la efectividad de las mismas, basndose
en el argumento de que las personas abandonan las estrategias cuando no se les ensea cmo
emplearlas, porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para
apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser tiles en
diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen informacin acerca de las situaciones,
materiales y propsitos, es decir, sobre las condiciones en las que es ms apropiado aplicarlas,
probablemente harn un uso indiscriminado de las mismas. Esto significa que una mayor
conciencia sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su permanencia
como a su aplicacin flexible y no rutinaria.
- Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instruccin metacognitiva se avanza
28
respecto de la instruccin razonada, en el sentido de que el profesor, adems de explicar a los
alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a que ellos mismos lo
comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad.
Esta modalidad de insercin de la dimensin metacognitiva en el proceso de aprendizaje implica,

en definitiva, ensear a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su ejecucin, lo cual
favorece el uso espontneo y autnomo de las estrategias y facilita su generalizacin a nuevos
problemas, vinculndose, en esta forma, la metacognicin, a la nocin de transferencia. Esto
significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los alumnos aprendan a aprender, el mtodo
didctico ha de ser, el metacognitivo.
2) Segn el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonoma que otorga al alumno
(Mateos 2001).
Una alternativa metodolgica que puede emplearse para lograr los objetivos de la instruccin
metacognitiva, inspirada bsicamente en la filosofa de la transferencia gradual del control del
aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y gua de la actividad cognitiva y

metacognitiva del alumno, llevndole poco a poco a participar de un nivel creciente de
competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar
el control del proceso en manos del estudiante.
Esta metodologa de trabajo supone cuatro etapas:

- Instruccin explcita. Mediante este tipo de instruccin, el profesor proporciona a los alumnos
de modo explcito, informacin sobre las estrategias que despus van a ser practicadas. Esta
informacin puede ofrecerse a travs de:
a) Explicacin directa, que debe dar cuenta explcitamente de las estrategias que se van a
ensear y de cada una de sus etapas. La explicacin debe procurar conocimientos
declarativos (saber qu), procedimentales (saber cmo) y condicionales (saber cundo y
por qu). Una mayor conciencia de estos aspectos de las estrategias puede redundar en
una aplicacin ms flexible de las mismas.
b) Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instruccin que se ofrece a travs de
la explicacin del profesor, ste puede modelar la actividad cognitiva y metacognitiva que
lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo se sustituyen las conductas
observables a imitar, caractersticas del modelado conductual, por acciones cognitivas que
son expresadas verbalmente por el modelo. Se trata de modelar, no slo las acciones
cognitivas implicadas en la tarea, sino tambin las actividades metacognitivas de
planificacin, supervisin y evaluacin de las primeras.
- Prctica guiada. Esta prctica se realiza con la colaboracin del profesor quien acta como
gua que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulacin. La caracterstica
distintiva de esta prctica es el dilogo entre profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar al
estudiante ayuda y gua suficientes para alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades
sin esa ayuda.
- Prctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje individual.
Se lleva a cabo en el contexto de la interaccin con un grupo de iguales que colaboran para
completar una tarea. El control de la actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus
miembros.
- Prctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede proponer un 29
trabajo individual que puede apoyarse mediante guas de autointerrogacin, conteniendo las
preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia actuacin durante la tarea.
Bibliografa
El presente texto ha sido adaptado por Jorge Grigoriu Siles a partir de:
BURN, Javier (2002) Ensear a aprender: Introduccin a la metacognicin. Ed. Mensajero. Bilbao.

CHVEZ ZAMORA, Jos M. (2006) Gua para el desarrollo de los procesos metacognitivos
Ed. Kinkos Impresores S.A.C. S.l.
DAZ B., F. y HERNNDEZ R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Ed. McGraw Hill, Mxico.
GONZLEZ, Benedicto (2007). Aprendizaje, metacognicin y sociedad del conocimiento

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GONZLEZ, Benedicto (2007). Interrogacin metacognitiva, buena herramienta para estudiar

En http://pedablogia.wordpress.com/2008/02/14/interrogacion-metacognitiva-buena-herramienta-
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PINZAS GARCA, Juana (2006) Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensin lectora
Ed. Fimart S.A.C. S.l
30

Lectura No. 6 Estrategias para Aprender A Aprender

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Lectura No. 6 Estrategias para Aprender A Aprender

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO

ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER:

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

La metacognicin es un rea nueva de estudio que se viene expandiendo con rapidez, y ha

Metaconocer es auto-conocernos y auto-regularnos a nosotros mismos, y acercarnos a la finalidad

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

La primera de las lneas es la ms tpicamente asociada al concepto y se refiere al "conocimiento

1.2. La metacognicin como conocimiento acerca de la cognicin

El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin, segn Brown, es de tipo estable,

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

El conocimiento metacognitivo est estructurado a partir de tres tipos de variables o categoras

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la

Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las anteriores.

1.3. La metacognicin como regulacin de la cognicin

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

La metacognicin es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede

Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como ya se ha

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

1.4. La metacognicin y los procesos cognitivos

La Metamemoria: Al hablar de metamemoria nos referimos al conocimiento que tenemos de

La Metalectura. Es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y de las operaciones

La Metaescritura. Es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la

estamos escribiendo un artculo y no logramos dar la forma adecuada a un prrafo, lo

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

La Metaatencin: Conocimiento del funcionamiento y de las variables que afectan y controlan

La Metacomprensin: Qu somos capaces de comprender de una materia determinada?,

El Metapensamiento: Deberamos ensear a los estudiantes cmo pensar; en lugar de ello,

1.5. Utilidad de la metacognicin

Aprender metacognitivamente nos lleva a mejorar en muchas direcciones1:

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

2. Estrategias para desarrollar habilidades metacognitivas

2.1. Estrategias dirigidas al conocimiento y autoconocimiento metacognitivo

En este grupo de estrategias consideramos:

2.1.1. Autoconocimiento personal

Las tcnicas de autoconocimiento se refieren al conocimiento y reflexin de variables personales

Ante una tarea de aprendizaje, el procedimiento de mejora de las estrategias metacognitivas

a) Anlisis de las variables personales como creencias, actitudes, motivacin, etc..:

b) Seleccin de estrategias personales adecuadas:

- Utilizar estrategias compensatorias para controlar las actitudes negativas:

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

Como estrategias podra considerarse:

b) Seleccin de estrategias apropiadas, relacionadas con la tarea:

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

En base al conocimiento presentado anteriormente de las variables personales y de la tarea, el

El procedimiento general sera:

a) Evaluacin de las estrategias posibles para lograr un aprendizaje significativo:

2.2. Estrategias dirigidas a la planificacin, control y evaluacin de procesos de

a) Las preguntas metacognitivas

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

Podemos pensar sobre nuestro propio pensamiento: no slo involucrarnos en actividades

La metacognicin se refiere, entre otras cosas, a la continua observacin de estos procesos en

Las preguntas metacognitivas fomentan el pensamiento responsable e independiente: ayudan a

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

Las preguntas metacognitivas fomentan el pensamiento estratgico y la actitud planificadora:

Las preguntas metacognitivas se pueden aprender: sello caracterstico y distintivo de la conciencia

Estrategias para aprender a aprender: La metacognicin.

Ejemplo de Interrogacin metacognitiva

1 Fase: Planificacin A partir de qu momento bajar

c) Pensar en voz alta las tareas

En este caso presentamos un procedimiento introspectivo: pensar en voz alta acerca de la