Diseno Primaria

2016
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Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Provincia de Catamarca
ILUSTRACIN DE TAPA: OBRA: SERIE PONCHOS, DE C.P. ARTISTA CATAMARQUEA
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GOBERNADORA
DRA. LUCIA CORPACCI
VICEGOBERNADOR
DR. OCTAVIO GUTIRREZ
MINISTRO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA
LIC. DANIEL GUTIRREZ
JEFE DE GABINETE
ING. ALDO CRECHE
SUBSECRETARIO DE CIENCIA Y TECNOLOGIA
ING. IVN GONZLEZ
SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
DR. ENRIQUE GIMNEZ
SUBSECRETARIO DE GESTION EDUCATIVA
LIC. RICARDO CUELLO
DIRECTORA PROVINCIAL DE PROGRAMAS EDUCATIVOS
PROF. ANA LIZ AHUMADA CISTERNA
DIRECCION DE DESARROLLO PROFESIONAL E INVESTIGACION
PROF. LAURA MAS SAADI
DIRECTORA DE NIVEL PRIMARIO
LIC. MNICA MORENO
DIRECTORA DE NIVEL INICIAL
LIC. NANCY RAMONA DAZ
DIRECTORA DE NIVEL SECUNDARIO
LIC. OLGA BURELLA
DIRECTORA DE NIVEL SUPERIOR
PROF. MARA VIRGINIA SECO
DIRECTORA DE MODALIDADES EDUCATIVAS
LIC. MARIELA DEL CARMEN PORCEL
DIRECTOR DE EDUCACION TECNICA Y PROFESIONAL
ING. RODOLFO VIVANCO
3
DIRECTOR DE EDUCACION DE GESTION PRIVADA Y MUNICIPAL
PROF. FABIN HERRERA
DIRECTORA DE EDUCACION ESPECIAL
PROF. MNICA TORREGROSA
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A partir de las definiciones de poltica educativa y en consonancia con las

prescripciones de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, se pone en marcha, en el ao 2012,
el proceso de revisin y elaboracin del Diseo Curricular de la Provincia de Catamarca. A tal
efecto se establecen acuerdos entre autoridades y equipos tcnicos de la Subsecretara de
Planeamiento Educativo y de la Direccin de Educacin Primaria, definiendo los marcos
tericos y las perspectivas desde las cuales se abord el trabajo.
La perspectiva curricular supone una propuesta participativa, con un enfoque integral

que atienda, no slo a las prescripciones establecidas en los marcos educativos nacionales,
sino a la realidad contextual, plural y diversa, y a los saberes de la historia y cultura provincial.
Participaron en el inicio de este proceso Supervisores, Directores, Vicedirectores y
Docentes representantes de toda la Provincia del Nivel Primario, quienes con sus saberes y
experiencias realizaron aportes muy valiosos para las primeras definiciones y decisiones sobre
el documento.
En una segunda etapa de trabajo se convoc a equipos de especialistas por reas y

disciplinas quienes fueron los responsables de la escritura, con supervisin y asesoramiento
del equipo tcnico de nivel primario de la jurisdiccin, y del equipo curricular del Ministerio de
Educacin de la Nacin.
1
EQUIPO CURRICULAR
COORDINACION GENERAL
EQUIPO TCNICO DEL NIVEL PRIMARIO
ESP. SILVIA FABIANA RAMPULLA
PROF. MARA CRISTINA PERNASETTI
MARCO GENERAL
EQUIPO TCNICO DEL NIVEL PRIMARIO

LIC. NORA DE LA PUENTE
LIC. JUAN DOMINGUEZ
PSGGA. GRISELDA KRAPP
PROF. MARA CRISTINA PERNASETTI
ESP. SILVIA FABIANA RAMPULLA
EQUIPOS DE AREAS CURRICULARES
LENGUA
PROF. R HUMBERTO GALLARDO
PROF. PATRICIA DEL VALLE FERREIRA
PROF. GRACIELA MARA BUSTAMANTE PUCHETA
MATEMATICA
PROF. SORAYA POL
LIC. DOLORES AGERO
CIENCIAS SOCIALES
LIC. ELVIRA CEJAS
LIC. GLADYS ZAMPARELLA
CIENCIAS NATURALES
LIC. MAGDALENA PATRICIA ROLDAN
2
FORMACION ETICA Y CIUDADANA
LIC. ELVIRA CEJAS
LIC. GLADYS ZAMPARELLA
LENGUAJES ARTISTICOS
DANZA: PROF. NATALIA PAOLA BARRIONUEVO
MUSICA: PROF. ANDREA FABIANA MOYA- PROF. JUAN PABLO CASTELLANO
VISUALES: PROF. SOLEDAD NASIBE BARRIONUEVO- PROF. ARACELI LUNA DALLA LASTA
TEATRO: PROF. ANDREA LVAREZ TOLEDO
EDUCACION FISICA
ESP. MARA EUGENIA CASTILLO
ESP. MARCELA EMILSE BELLIDO
EDUCACION TECNOLOGICA
PROF. ROXANA CHAZARRETA
PROF. ANA MARA GMEZ
LENGUAS EXTRANJERAS
FRANCES: LIC. PATRICIA CROOK
INGLES:
PROF. CAROLINA FERRARESI CUROTTO
PROF. GUADALUPE LPEZ ACUA
ASESORIA Y CORRECCION GENERAL:
DIRECCCION NACIONAL DE GESTION CURRICULAR DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACION
LIC. CECILIA CRESTA Y EQUIPO TECNICO CURRICULAR
3
Representantes de las Escuelas que participaron en las Jornadas Iniciales de Reflexin sobre
la definicin de los Diseos Curriculares del Nivel Primario:
Esc. N 1 Municipal, Ventrice, Mariana; Esc. N 06, Suarez Marcela, Gonzlez, Miranda Maria J., Aybar
Petronita, Palavecino Mercedes, Palavecino Sofia, Quipildor Estela, Saracho, Olga, Llampa, Blanca, Inga
Maria, Miranda Miriam C.; Esc. N 14, Avellaneda, Rosa; Esc. N 33 Figueroa Rodriguez, Gloria; Esc. N195,
Rodriguez, Fatima; Esc. N 197, Cordoba, Maria Alejandra, Cisneros Maria Alejandra; Esc. N 198, Ferreira
Natalia, Ocampo Natalia; Esc. N 206, Romero, Cristina Del V.; Esc N 221, Yapura Pedro, Romagnoli Jessica,
Salgado Liliana, Vazquez Patricia, Miranda Karina, Rojas Natacha, Escotorin, Alfredo, Moreno, Miriam y
Vaigorria Mercedes del Valle, Reinoso Analia, Amador Alejandra, Salva Felipa ; Esc. N 223, Aybar, Patricia
Viviana; Esc. N 225, Tula, Josefa; Esc. N 227, Luna Marta A. Esc. N 232, Montalvn, Felix; Esc. N234, Ortiz
de Villagra Rosa; Esc. N 243, Pucheta Bustamante, Graciela; Esc N 246, Avellaneda, Rita; Esc. N262,
Pachado Celsa M. Esc. N 263, Miranda Marcelo, Cedrn Stella; Esc. N263, Rodriguez Selva, Mercado
Ramon, Hidalgo, Elva M. , Ortiz, Blanca A.; Esc. N 264, Maldonado, Liliana Noemi; Esc. N 294, Motran,
Alba; Esc. N 337, Vergara Nlida; Esc. N 347, Gervan, Nelly; Esc. N 352, Casimiro Dora; Esc. N 363,
Caceres, Hugo C.; Esc. N 368, Sosa Maria Ines; Esc. N 392, Aban, Ines Esthela, Ayala Norma B.; Esc. N 407,
Acua, Oscar; Esc. N 428, Losito, Liliana; Esc. N 448, Rivero, Claudia, Garnica, Carlos; Esc. N 498, Reinoso
Susana C., Figueroa Juan de la Cruz, Cervantes Jose, Sonia B. , Pachado Felipa, Sanduay Adriana, Saracho
Martha, Cedron Susana, Cruz Sara, Gomez Margarita , Molina Bibiana, Lera Silvana y Rios, Mercedes; Esc.
N 601 Morales Ramos Jorge; Lopez, Juan Jose Esc. N 701, Linde, Maria Fernanda, Ramallo, Vilma Patricia;
Esc. N 703, Carrazana, Julia Elena, Plaza Blanca Esther y Reinoso Lidia Fany; Esc. N 705, Vargas, Yolanda,
Farfan, Maria Luisa, Funes Maria Isabel, Nieva Roberto Carlos; Esc. N 995, Funes Maria Isabel, Ignes, Maria
E. y Maria Luisa.
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INDICE
Marco Poltico y Conceptual del Curriculum para la Educacin Primaria ............................................. 7
Presentacin ........................................................................................................................................ 7
Marco General de Poltica Educativa ...................................................................................................... 8
Principios de la Educacin ................................................................................................................... 8
Objetivos de la Educacin Primaria ...................................................................................................... 10
Lineamientos Polticos Para La Educacin Primaria ............................................................................. 13
Poltica Curricular para la Educacin Primaria .................................................................................. 17
Acerca de la definicin del curriculum .............................................................................................. 17
Los NAP y el Diseo Curricular Provincial. ........................................................................................ 18
La Estructura curricular en el nivel .................................................................................................... 19
JORNADA SIMPLE .......................................................................................................................... 19
JORNADA COMPLETA Y COMPLETA CON ANEXO ALBERGUE ...................................................... 20
JORNADA EXTENDIDA ................................................................................................................... 22
Organizacin Institucional de la Educacin Primaria .......................................................................... 23
Organizacin del Nivel ....................................................................................................................... 23
Las modalidades educativas en la Educacin Primaria .................................................................... 24
LA INSTITUCIN EDUCATIVA ................................................................................................................. 30
LA COMUNIDAD, LA FAMILIA Y LA ESCUELA................................................................................... 32
EL SUJETO DE APRENDIZAJE .................................................................................................................. 33
LA ENSEANZA ...................................................................................................................................... 38
La dimensin tica y poltica de la enseanza ................................................................................. 38
La dimensin metodolgica de la enseanza ................................................................................... 39
El vnculo pedaggico. ....................................................................................................................... 42
El espacio y el tiempo en la enseanza............................................................................................. 43
La Enseanza en el Plurigrado ........................................................................................................... 44
LA EVALUACIN ..................................................................................................................................... 44
CIENCIAS NATURALES ............................................................................................................................ 50
LENGUA .................................................................................................................................................. 78
MATEMATICA ...................................................................................................................................... 122
EDUCACIN FSICA .............................................................................................................................. 152
LENGUAS EXTRANJERAS ...................................................................................................................... 180
5
FRANCES........................................................................................................................................... 192
INGLES .............................................................................................................................................. 226
LENGUAJES ARTISTICOS....................................................................................................................... 248
DANZA .............................................................................................................................................. 254
MSICA ............................................................................................................................................ 299
ARTES VISUALES............................................................................................................................... 331
TEATRO ............................................................................................................................................ 359
EDUCACIN TECNOLGICA ................................................................................................................. 379
CIENCIAS SOCIALES .............................................................................................................................. 431
FORMACION ETICA y CIUDADANA ...................................................................................................... 460
6
Marco Poltico y Conceptual del Curriculum para la Educacin

Primaria
Presentacin
Las profundas transformaciones sociales, culturales, polticas y econmicas de la regin y el

pas configuran un escenario social complejo y dinmico, que demanda la profundizacin de los
procesos educativos y la formacin de ciudadanos comprometidos con la sociedad, hacedores de una
mejor calidad de vida para todos los habitantes. Las decisiones y acciones de poltica educativa, en
tanto poltica pblica, constituyen una herramienta clave para producir y acompaar estos procesos
de cambio hacia una sociedad ms justa y ms igualitaria, en la que se renueve y profundice el lazo
social, el respeto por las instituciones fundamentales, los valores sociales, democrticos y la
consolidacin del estado de derecho.
Resulta necesario que la educacin recupere el valor de la escuela como espacio social
privilegiado para la enseanza y el aprendizaje de los saberes que integran el acervo social, cultural,
cientfico y tecnolgico, como institucin integradora de las tradiciones sociales y culturales que
representan a los diversos sectores y grupos comunitarios que conforman la sociedad, potenciadora
de vnculos y constructora de ciudadana. Es decir, desde una perspectiva que se centre en el
fortalecimiento de las polticas de enseanza, y que entienda a la escuela primaria como el espacio
social en el que se recree una experiencia comn de niez, en el que los nios encuentren un espacio
favorable para su desarrollo, cuidado y aprendizaje, en el que logren ampliar sus visiones del mundo,
y se apropien de nuevos conocimientos y saberes que les permitan complejizar sus interpretaciones,
ensayar sus modos de participacin social y construir expectativas de futuro.
En este marco, cobra especial relevancia la decisin de poner en marcha la elaboracin de un

nuevo diseo curricular que, no slo asuma la centralidad de la enseanza y el aprendizaje, sino
tambin la responsabilidad en la seleccin de contenidos que garanticen el derecho de todos a acceder
a los saberes necesarios para la vida, para la participacin social y comunitaria desde una visin crtica
y transformadora. Lo que supone, adems, la necesidad de revisar y transformar las propuestas
pedaggicas respecto de los procesos de transmisin, de las formas de organizacin de la escuela y de
las condiciones materiales y simblicas en que la educacin tiene lugar.
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A partir el ao 2011 la provincia de Catamarca asume el desafo de llevar adelante la

elaboracin de nuevos Diseos Curriculares para los niveles obligatorios y para la formacin docente,
que se inscriban en estos nuevos escenarios y que contribuyan a alcanzar la consolidacin de una nueva
escuela a la altura de las demandas y necesidades de la sociedad actual. Las nuevas prescripciones
curriculares se enmarcan en los principios establecidos en la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06,
la Ley de Educacin de la Provincia N 5381/13, y los acuerdos federales celebrados en el seno del
Consejo Federal de Educacin. Constituyen el resultado de un conjunto de tareas coordinadas por el
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, a travs de la Subsecretara de Planeamiento Educativo
y de la Direccin de Educacin Primaria.
El mismo fue elaborado de manera democrtica, en jornadas de trabajo en la que se

cont con la participacin de docentes del nivel y especialistas de reas curriculares, con el fin de
identificar y caracterizar las necesidades socio-culturales de todo el territorio provincial, como una
oportunidad histrica de participacin, debate y construccin colectiva del curriculum, con apertura al
pensamiento y a las voces de todos los que forman parte de la educacin en sus diferentes mbitos y
funciones.
En el diseo se presentan las principales decisiones en trminos de poltica curricular para la

Educacin Primaria, como instancia ineludible de la responsabilidad del Estado como garante de la
educacin, en tanto en l se define, organiza y orienta la tarea pedaggica de la escuela para el logro
de los objetivos establecidos en los marcos regulatorios de la educacin.
Para facilitar su lectura, el documento se encuentra organizado en dos partes: en la primera se

explicitan los principios de poltica educativa que marcan el horizonte de la educacin primaria, los
objetivos y las perspectivas pedaggicas que se asumen, especialmente en relacin con las miradas
sobre los sujetos de la educacin primaria, la enseanza, el aprendizaje, las instituciones, las
modalidades educativas, las familias y las comunidades. Y en la segunda parte, se presenta el conjunto
de objetivos, contenidos y orientaciones para la enseanza y la evaluacin de cada una de las reas y
disciplinas definidas para la educacin primaria.
Marco General de Poltica Educativa

Principios de la Educacin
La Educacin Primaria de la Provincia de Catamarca asume como principios orientadores los

establecidos en la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06 y en la Ley de Educacin Provincial N
5.381/13, en las que se concibe al conocimiento y a la educacin como derecho individual y social, y
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al Estado como el responsable principal de garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de todos

los nios y jvenes a la educacin comn, obligatoria y de calidad, en un marco de igualdad y en vistas
a la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria.
Se concibe a la Educacin como una de las polticas de Estado fundamentales para la inclusin
social, con el propsito de lograr que todos los nios y jvenes, asistan a la escuela y completen sus
trayectorias escolares, de manera continua y sistemtica. La inclusin educativa se funda en la
responsabilidad de la escuela por la enseanza y el aprendizaje, de modo que posibilite a los
estudiantes la construccin de un proyecto de vida personal, a la vez que un proyecto social ms
amplio, comn y transformador; y tambin en la responsabilidad del Estado de generar y garantizar las
condiciones materiales y pedaggicas para el sistema educativo y las escuelas, que estn sustentadas
en los principios de justicia y de igualdad, sin diferenciacin, ni discriminacin de ningn tipo.
Pensada la educacin desde el principio de igualdad, supone la igualdad de oportunidades

expresadas en propuestas curriculares y pedaggicas que posibiliten el acceso al conocimiento
independientemente de las condiciones de origen, geogrficas, culturales y sociales. Es decir una
concepcin de igualdad que se sustenta en las diferencias propias de los sujetos. Este posicionamiento
supone, en el plano institucional, crear las condiciones y posibilidades necesarias para generar
experiencias escolares significativas y variadas, y desde plano de las decisiones pedaggicas implica
poner en juego diversidad de propuestas de enseanza que posibiliten alcanzar logros de aprendizajes
equivalentes y significativos a todos los estudiantes del sistema.
Esta perspectiva se complementa con una concepcin sobre la justicia en educacin, no slo
en trminos de la redistribucin de los bienes materiales y simblicos, de modo que todos accedan a
los saberes considerados socialmente valiosos; sino una mirada que supone el reconocimiento de los
distintos sujetos, sectores y contextos sociales, en tanto poseedores de diversidad de saberes,
conocimientos e historias que encuentran en la escuela un lugar de expresin y reconocimiento, al
mismo tiempo que los habilita a actuar en todas las esferas de la vida, individual y social, participando
plenamente del presente, a la vez que puedan construir y transformar un proyecto de futuro.
En consonancia con lo anterior, tanto en la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06 como en

la Ley de Educacin de la Provincia de Catamarca N 5.381/13, se establece que la educacin tiene tres
propsitos principales, en los que se inscriben el conjunto de objetivos que se establecen en ambas
leyes, y que orientan al conjunto de las definiciones curriculares, stos son:
La formacin para el ejercicio activo y responsable de la ciudadana democrtica, en donde

los valores de participacin y solidaridad se vuelven centrales, en un marco de profundo
9
respeto por las instituciones democrticas, los derechos humanos y libertades fundamentales,
para construir una sociedad justa e igualitaria, que posibilite reafirmar la soberana nacional y
provincial.
La formacin para continuar estudiando, el Estado tiene la responsabilidad indelegable de

brindar una educacin integral, permanente y de calidad, que permita a todos los estudiantes
completar de manera continua y sistemtica su proceso de formacin. Cada nivel educativo,
debe asentar las bases que posibiliten el ingreso al siguiente, independientemente de la
modalidad educativa que asuma en cada una.
La formacin para insertarse en el mundo del trabajo, la educacin tiene la responsabilidad

principal de formar las competencias y brindar los conocimientos necesarios para insertarse
en el mundo laboral.
En este sentido, la educacin primaria, comn y obligatoria, deber ir asentando las bases para
el cumplimiento de los mismos.
Objetivos de la Educacin Primaria
Tanto en la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06, como en la Ley de Educacin de la

Provincia de Catamarca N 5381/13, se establece que la Educacin Primaria tiene la finalidad de
proporcionar una formacin integral, bsica y comn, a travs del cumplimiento de un conjunto de
objetivos especficos para el nivel centrados en garantizar el acceso a una educacin de calidad, que
posibilite el aprendizaje de los saberes significativos de los diversos campos del saber, de la cultura, de
la ciencia y de la tecnologa, que priorice un desarrollo integral de la infancia atendiendo a las
dimensiones cognitivas, afectivas, ticas, sociales y polticas, y que prepare para la continuidad de
estudios en la educacin secundaria.
Son los objetivos para la Educacin Primaria:
Ley de Educacin Provincial N 5381/13 Art. 28
10
1) Garantizar a todos/as los/as nios/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les
permitan participar de manera plena y acorde a su edad, en la vida familiar, escolar y
comunitaria.
2) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus
dimensiones.
3) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes
significativos en los diversos campos del conocimiento de la lengua y la comunicacin, el de las
ciencias sociales, el de las matemticas, el de las ciencias naturales, el del medio ambiente, el
de las lenguas extranjeras, el del arte, la tecnologa, y el de la cultura, en especial el rescate y
la preservacin de la cultura de los pueblos originarios, y la capacidad de aplicarlos en
situaciones de la vida cotidiana.
4) Fortalecer las condiciones para el desarrollo de las capacidades de expresin oral, lectura y
escritura como prioritarias para la adquisicin del conocimiento y el ejercicio de la ciudadana
responsable.
5) Generar las condiciones pedaggicas e institucionales para el manejo de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica de los
discursos mediticos.
6) Promover y desarrollar actitudes de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio y de
curiosidad e inters por el aprendizaje, con el fin de fortalecer la confianza en las propias
posibilidades de aprender.
7) Desarrollar la iniciativa individual, el trabajo en equipo, los hbitos de convivencia solidaria, de
cooperacin, la justicia social y el respeto a la diversidad.
8) Fomentar el desarrollo de la creatividad y de la expresin, el valor esttico y la comprensin,
conocimiento y valoracin de las distintas manifestaciones del arte, la cultura, la ciencia y la
tecnologa.
9) Brindar una formacin tica que habilite para el ejercicio de una ciudadana responsable y
permita asumir los valores de libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia y bien comn
10) Favorecer el desarrollo de los conocimientos y procesos cognitivos necesarios para continuar
los estudios en la Educacin Secundaria.
11) Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin corporal y motriz
y consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as acorde a los principios de la no
violencia fortaleciendo el compaerismo.
11
12) Impulsar las actividades ldicas como necesarias para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico,
esttico, motor y social.
13) Favorecer el conocimiento cientficotecnolgico y los valores que permitan el desarrollo de
actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y del ambiente.
14) Promover el conocimiento de la historia y geografa provincial, fortaleciendo la identidad local
y respetando las identidades propias de los pueblos originarios.
15) Brindar las condiciones y propuestas pedaggicas para favorecer la inclusin de los/as nios/as
con necesidades educativas asociadas o no a la discapacidad.
Para su cumplimiento en el Art. 29 de la Ley Provincial se definen como responsabilidades del

Estado Provincial:
1) Garantizar el acceso, permanencia y egreso con iguales objetivos de calidad en el aprendizaje

y desarrollo de los/as nios/as en todas las instituciones educativas de la Provincia
2) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes

significativos y desarrollo de procesos cognitivos en los diversos campos del conocimiento, que
les posibiliten la continuidad y el pasaje a la educacin secundaria.
3) Garantizar una formacin integral que favorezca el desarrollo armnico de todos los/as nios
y nias, la promocin de hbitos de vida saludable, la preservacin de los bienes culturales y el
respeto por la proteccin del ambiente.
4) Desarrollar programas de educacin primaria que flexibilicen el formato escolar, a travs de

un itinerario curricular diferenciado y permitan la continuidad de estudios de nios y nias con
sobre edad, favoreciendo la terminalidad del Nivel.
5) Promover en relacin con los organismos gubernamentales y no gubernamentales la

realizacin de acciones tendientes a lograr la inclusin plena de los/as nios/as en el sistema
educativo, atendiendo especialmente a los sectores menos favorecidos de la poblacin.
6) Asegurar la especificidad pedaggica del nivel y la articulacin con el nivel inicial, secundario
y las modalidades del Sistema Educativo.
7) Crear las condiciones y propuestas pedaggicas para la inclusin de los/as nios/as con
necesidades educativas asociadas o no a la discapacidad, garantizando el desarrollo de sus
capacidades y el pleno ejercicio de sus derechos.
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8) Promover y facilitar la participacin de las familias en el desarrollo de las acciones destinadas

al cuidado y educacin de sus hijos/as.
9) Regular, controlar y supervisar el funcionamiento de las instituciones con el objetivo de

asegurar la atencin, el cuidado y la educacin integral de los/as nios/as.
10) Propiciar que los/as nios/as cuyas madres se encuentren privadas de libertad, concurran
a escuelas primarias y realicen actividades recreativas, fuera del mbito de encierro. Disponer
y articular, con los organismos e instituciones responsables, los medios para acompaar a las
madres en este proceso.
Lineamientos Polticos Para La Educacin Primaria

En el marco de los principios y objetivos anteriormente sealados se definen y acuerdan a nivel
federal y jurisdiccional los principales lineamientos de poltica educativa para la educacin primaria.
Los mismos constituyen el conjunto de orientaciones, ideas y sentidos que organizan las decisiones y
acciones que se desarrollan tanto a nivel del Ministerio de Educacin como de las Instituciones
Escolares, en relacin con tres propsitos principales:
1. El fortalecimiento de las polticas de Igualdad e Inclusin.

2. El fortalecimiento y profundizacin de las polticas de enseanza.
3. El fortalecimiento de la gestin institucional, a nivel central y de las instituciones escolares.
A travs de ellos se establecen un conjunto de decisiones centradas fundamentalmente en el

cuidado de las trayectorias educativas de todos los estudiantes, especialmente de aquellos que se
encuentran en contextos y situaciones ms desfavorecidas, priorizando la centralidad de la enseanza
y del aprendizaje. Los mismos se concretizan en las siguientes lneas de accin:
Cuidado y fortalecimiento de las trayectorias escolares de todos los alumnos del sistema
educativo, especialmente de aquellos que se encuentran en situacin de vulnerabilidad.
Constituye una prioridad el logro de trayectorias escolares continuas, sistemticas y completas,

que posibiliten el egreso de todos los estudiantes con los conocimientos y saberes establecidos
para la educacin primaria, preparatorios para la escuela secundaria. Se parte de la conviccin
de que todos los alumnos pueden aprender si se ofrecen las condiciones pedaggicas
adecuadas.
En la configuracin de cada trayectoria escolar se entraman diversos factores sociales,
culturales, comunitarios, educativos, entre los cuales las concepciones y las propuestas
13
pedaggicas tienen un lugar prioritario. Es por ello, que las propuestas institucionales y de
enseanza que se desarrollen en la escuela, cobran especial importancia en el cumplimiento
de este objetivo prioritario.
El cuidado de las trayectorias escolares se encuentra regulado por la Resolucin del Consejo
Federal N 174/12, en las que se aprueban pautas generales de trabajo que impactan en los
modos de organizacin institucional, en la enseanza, en la evaluacin y especialmente en las
decisiones de promocin.
La ampliacin del tiempo escolar.
Constituye una decisin de poltica educativa que busca el mejoramiento de las condiciones
institucionales para la enseanza y el aprendizaje en la escuela, ampliando uno de los
componentes ms relevantes de la organizacin escolar: el tiempo. Se propone alcanzar la
meta prevista en las Leyes de Educacin que sostiene que las escuelas primarias sean de
Jornada Extendida o Completa, garantizando un mnimo de 35 horas de clase semanal. Ello
implica decisiones sobre la organizacin institucional y pedaggica, dando la posibilidad a
nuevos formatos escolares, que garanticen la inclusin educativa y el derecho de todos los
nios y jvenes a acceder a un amplio abanico de experiencias cognitivas, afectivas y sociales,
que les posibilite un desarrollo integral, sin saberes limitados, mnimos o simplificados.
La implementacin de la Unidad Pedaggica.
A partir de la Resolucin del Consejo Federal N 174/12, suscripta por el Ministerio de

Educacin Provincial se considera como unidad pedaggica al 1 y 2 grado de la Escuela
Primaria. Se constituye como un bloque pedaggico, es decir un tiempo continuo y sin
interrupciones para la adquisicin de los primeros aprendizajes fundamentales para el nivel
primario. Su implementacin abarca a la totalidad de las escuelas de la provincia y supone una
nueva organizacin de la propuesta de enseanza y de evaluacin, respetando los tiempos y
ritmos de aprendizaje de los alumnos, sus saberes previos y sus avances en la adquisicin de
conocimientos.
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El fortalecimiento de la alfabetizacin inicial.
El primer ciclo de la escuela primaria constituye una etapa fundamental en los procesos de
alfabetizacin inicial, los aprendizajes realizados en ella son fundamentales y constituyen la
estructura inicial para el aprendizaje de todos los dems contenidos de la escolaridad. Los
procesos de alfabetizacin inicial se consideran claves en la construccin de trayectorias
escolares continuas y slidas. En esta instancia se requiere de la puesta en marcha de
estrategias y recursos para la enseanza de la lengua que, frente a enfoques atomistas que la
consideran un conjunto de letras, slabas y sus combinaciones, proponga un enfoque integral
que contribuya a desarrollar armnicamente y en profundidad el ingreso a la cultura escrita,
es decir, que ponga a los nios en situaciones de escritura y de lectura desde el comienzo de
la escolaridad.
La profundizacin de la enseanza de la lectura en la escuela primaria.
La lectura constituye una de las estrategias principales de inclusin y de integracin a la cultura

y la sociedad. Es considerada una accin prioritaria durante toda la escuela primaria.
A travs de distintos programas y lneas de accin, en los ltimos aos se han distribuidos libros
y diversos materiales de lectura a las escuelas, como un modo de garantizar las condiciones
materiales que posibiliten incentivarla y profundizarla. Se plantea un enfoque de la lectura
que no slo promueva en los nios la profundizacin de procesos cognitivos asociados a la
comprensin, la interpretacin y la construccin de mundos posibles, sino tambin que
posibilite el desarrollo de hbitos de lectura asociados a la capacidad de disfrutar y recrear el
mundo de las letras.
El fortalecimiento de la enseanza de reas curriculares: matemtica, ciencias sociales,

ciencias naturales, educacin fsica, educacin artstica, tecnologa, idioma extranjero.
La profundizacin de la enseanza de las disciplinas y reas que se encuentran definidas en la

estructura curricular para la escuela primaria resulta una tarea central que la escuela debe
plantearse en su propuesta pedaggica. Resulta imprescindible promover procesos de
actualizacin curricular, no slo en relacin con los marcos tericos y epistemolgicos de las
mismas, sino tambin en relacin a la didctica general y especfica para su enseanza. En este
15
sentido, el acompaamiento pedaggico a los maestros, tanto en las instancias de

planificacin, como de desarrollo de la enseanza y la evaluacin, resulta una tarea central de
los equipos de gestin, de supervisin y tcnicos.
La enseanza de temas transversales en la escuela.
La Educacin Sexual Integral, la Educacin Vial, Educacin para la Memoria, el Cooperativismo,

El cuidado del Ambiente, La educacin para el consumo, son considerados temas prioritarios
para su tratamiento en la escuela primaria, previstos tanto en la Ley de Educacin Nacional
como en la Jurisdiccional.
Considerando que el tratamiento de estos temas transversales est considerado dentro de las
lneas de poltica educativa, se deben trabajar en los espacios previstos para el nivel teniendo
en cuenta su vinculacin pedaggica curricular, las necesidades e intereses de los alumnos, las
necesidades planteadas por el contexto y sus caractersticas, teniendo en cuenta los
lineamientos propuestos por el Ministerio de Educacin de la Nacin.
En todos los casos las escuelas deben crear las condiciones necesarias para su tratamiento,
considerando una prioridad la capacitacin docente, la provisin de material didctico, el
trabajo interinstitucional y en redes a fin de dar cumplimiento a esta prescripcin del
curriculum.
La ampliacin del uso de las Tics en la Escuela Primaria.
La inclusin y la participacin en el mundo contemporneo requieren la puesta en juego de

competencias relacionadas al uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin. El avance sistemtico y cada vez ms rpido de la tecnologa informtica,
internet, las nuevas tecnologas de la comunicacin, la telefona celular, la comunicacin
satelital, y el impacto de la cultura de la imagen y el sonido, entre otros, pone a la escuela ante
el desafo de incorporarlas en su trabajo cotidiano. Por ello, resulta imprescindible incorporar
las TICS en la propuesta pedaggica de la escuela de manera integral, sistemtica y
permanente, incentivando su uso desde el comienzo de la escolaridad.
16
El fortalecimiento de la gestin institucional del Sistema Educativo y sus instituciones.
El logro de los objetivos planteados para la educacin, especialmente para la educacin

primaria, requiere una gestin institucional dinmica, flexible, proactiva que, fundada en los
principios de inclusin, igualdad y calidad educativa, pueda renovar y desarrollar un proyecto
pedaggico-institucional democrtico que involucre a todos los actores y que promueva el
logro de aprendizajes significativos. Dentro de esta lnea cobran especial inters todas aquellas
acciones destinadas a fortalecer los procesos de gestin priorizando la capacitacin,
actualizacin y asistencia a equipos de supervisin y de conduccin de las instituciones
escolares. Esta lnea incluye tambin el acompaamiento al desarrollo de jornadas
institucionales destinadas a la capacitacin en servicio del personal de la escuela, y al
establecimiento de acuerdos institucionales y curriculares que promuevan un mejoramiento
significativo de los procesos de enseanza.
Poltica Curricular para la Educacin Primaria
Los principios y lineamientos de poltica educativa de la Educacin Primaria, constituyen la

base de las principales definiciones que estructuran el presente Diseo Curricular para la Educacin
Primaria de la Provincia. Los principios de calidad educativa, justicia curricular, igualdad y
democratizacin de la enseanza estructuran y dan sentido a las principales consideraciones y
definiciones que se asumen en el documento, en tanto ser el fundamento que oriente la tarea
pedaggica en la escuela.
Acerca de la definicin del curriculum
El debate actual sobre el curriculum pone de relieve la complejidad que reviste su definicin y
la necesidad de precisar el enfoque desde el cual se estructuran las decisiones que en l se plasman.
Se parte de una perspectiva curricular amplia que entiende al curriculum como un campo de
controversias y tensiones, complejo, dinmico y flexible, que amerita la explicitacin de algunas
conceptualizaciones que posibiliten comprender y dar sentido a las definiciones que se asumen.
En este sentido se adhiere a la perspectiva que considera al currculum como un proyecto

poltico, histrico, cultural que asume una sociedad en un momento social determinado y en el que se
expresan las tensiones y debates que se presentan entre la cultura hegemnica y no hegemnica, en
17
la definicin de aquello que se debe ensear en la escuela. I. Goodson (1995), Alicia de Alba (1995),
Flavia Terigi (2006).
Alicia de Alba (1995) sostiene que el curriculum constituye una seleccin, arbitraria y
transitoria del patrimonio cultural de una sociedad, en un espacio geogrfico y temporal determinado,
en un contexto poltico, histrico, cultural y social especfico. Lo define como la sntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias y hbitos) que conforman una propuesta
poltico educativa pensada e impulsada por diversos grupos sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes hegemnicos y otros tiendan a oponerse y
resistirse a tal dominacin- pg. 59. Ins Dussel ( ) sostiene que es importante comprender al
curriculum como un producto pblico de particular textura, en el que se expresan los acuerdos sociales
sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar.
Desde este enfoque el Diseo Curricular para la Educacin Primaria de la Provincia constituye
el marco de acuerdos polticos pedaggicos, en relacin con la seleccin de objetivos, saberes, y
orientaciones para la enseanza y el aprendizaje elaborados en distintas instancias de debate con
docentes y especialistas de la provincia, a partir del cual la escuela deber definir y armar su propuesta
curricular institucional acorde al contexto, a la poblacin que atiende y a las demandas y necesidades
que se le planteen.
Los NAP y el Diseo Curricular Provincial.
Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para la Educacin Primaria constituyen por definicin
el primer nivel de especificacin curricular. Son el resultado del acuerdo federal expresado en la RCF
N 214/04 del CFE, y tienen el propsito de contribuir a asegurar la unidad del sistema educativo
nacional, garantizando que todos los habitantes de la Repblica Argentina alcancen competencias,
capacidades y saberes equivalentes. De alguna manera, son los NAP los que contribuyen a garantizar
la unidad y coherencia del sistema educativo nacional, posibilitando por ejemplo la movilidad
interjurisdiccional de los alumnos.
Sobre la base de los acuerdos celebrados en los NAP se definen los Diseos Curriculares
Provinciales, como expresin de los saberes que incluyen los principios, los sentidos, los valores y las
pautas culturales y tradicionales de la jurisdiccin. En ellos se incorporan saberes propios de la regin
y la provincia, su historia, su geografa, sus lenguajes, su arte. Un diseo que complementa la
construccin de una identidad nacional, respetuosa de la soberana y de la patria grande, con la
18
construccin de una identidad provincial, respetuosa de los ancestros, de las culturas originarias que
precedieron y que son parte de la vida cotidiana actual. En sntesis, en el diseo curricular provincial
se juega la articulacin/tensin entre lo nacional y lo provincial como un modo de construccin de una
ciudadana responsable y crtica, comprometida con la construccin de la Nacin, pero
fundamentalmente con el crecimiento y desarrollo de la Provincia de Catamarca.
La Estructura curricular en el nivel
La estructura curricular definida para el nivel se elabor teniendo en cuenta el enfoque

integral y participativo que asume este documento jurisdiccional.
Se incorporan nuevos espacios curriculares prescriptos en la Ley de Educacin Nacional N

26.206, tales como idioma extranjero, y dentro del rea artstica, teatro y danza. Por esta razn en las
escuelas de jornada simple se ampla el tiempo escolar con una hora de clase ms en tres de los cinco
das de la semana a fin de posibilitar la incorporacin de ellos.
En la elaboracin de la propuesta de jornada simple, jornada extendida y jornada completa, se
sostiene un equilibrio en la distribucin de horas ctedra entre algunos espacios del nivel, teniendo en
cuenta las nuevas perspectivas de enseanza y de aprendizaje, sobre todo en los procesos de
alfabetizacin inicial y avanzada. Se pretende con ello otorgar una misma jerarqua e importancia a
todos los contenidos de las 4 reas consideradas como estructurales en los diseos del nivel.
La propuesta de jornada extendida tiene en cuenta las prescripciones dadas por el ministerio
de Educacin de la Nacin a travs de los documentos orientadores para la implementacin de la
extensin horaria en el segundo ciclo de la educacin primaria, con las adecuaciones pertinentes al
contexto de la jurisdiccin.
JORNADA SIMPLE
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
Espacio Hs Ctedra Espacio Hs Ctedra
Matemtica 5 Matemtica 5
Lengua 5 Lengua 5
Cs. Sociales 5 Cs. Sociales 5
Cs Naturales 5 Cs Naturales 5
19
Educacin 2 Educacin 2
Tecnolgica Tecnolgica
Lenguas 2 Lenguas 2
Extranjeras
Extranjeras
Lenguajes 4 Lenguajes 4
Artsticos Artsticos
Fsica Fsica
Formacin 2 Formacin 2
tica y Ciudadana tica y Ciudadana
Totales 33 Totales 33
TOTAL DE HORAS CTEDRAS ANUALES 1188
Esta estructura curricular contempla en cada ao una 7 hora, tres veces a la semana para el
cumplimiento de la misma. En los Lenguajes Artsticos, dentro de las 4 horas establecidas deben
contemplarse los cuatro lenguajes: Teatro, Msica, Plstica y Danzas.
JORNADA COMPLETA Y COMPLETA CON ANEXO ALBERGUE
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
Espacio Hs Ctedra Espacio Hs Ctedra
Matemtica 5 Matemtica 5
Lengua 5 Lengua 5
Cs. Sociales 5 Cs. Sociales 5
Cs Naturales 5 Cs Naturales 5
Tecnolgica Tecnolgica
Lenguas Extranjeras 3 Lenguas Extranjeras 3
20
Lenguajes 6 Lenguajes 6
Artsticos Artsticos
Fsica Fsica
Formacin 2 Formacin 2
tica y Ciudadana tica y Ciudadana
Totales 36 Totales 36
Talleres Hs. Ctedra Talleres Hs. Ctedra
Lectura y 5 Lectura y 5
Produccin de texto Produccin de texto
(obligatorio) (obligatorio)
Acompaamiento al 5 Acompaa-miento al 5
Estudio(obligatorio) Estudio (obligatorio)
Temas 2 Temas Transversales 2

Transversales (optativo)(*)
(optativo)(*)
De Msica y 2 De Msica y 2
Danza(optativo) Danza(optativo)
(**) (**)
De Artes Visuales y 2 De Artes Visuales y 2

Teatro (optativo) Teatro (optativo)
(***) (***)
Total horas Talleres 14 Total horas Talleres 14
Totales por 50 Totales por Semana 50

Semana
TOTAL DE HORAS CTEDRAS ANUALES 1800
(*) Educacin Sexual integral.

Educacin Ambiental.
Educacin para el Consumo.
Educacin Vial.
21
(**) Coro- Instrumentos- Orquesta-

Danza Contempornea- Folklrica- Expresin Corporal.
(***) Dibujo- Pintura-Escultura- Arte Digital y Audiovisual-Fotografa- Arte textil-Diseo.Teatro.
La Escuela, segn los intereses de los alumnos y los recursos disponibles, deber elegir entre
el men de talleres optativos, DOS de ellos para completar la carga horaria requerida en la Jornada
Completa.
JORNADA EXTENDIDA
SEGUNDO CICLO
Materia Hs Ctedra
Matemtica 5
Lengua 5
Cs. Sociales 5
Cs Naturales 5
Educacin Tecnolgica 2
Lengua extranjera 2
Lenguajes 4
Artsticos
Educacin 3
Fsica
Formacin 2
tica y Ciudadana
Acompaamiento al Estudio 4
Totales 37
Talleres Institucionales para 8

agrupamientos del Ciclo
Totales por Semana 45
22
La Jornada Escolar Ampliada supone una reconsideracin profunda del tiempo y de espacio
escolar, de las formas de organizar agrupamientos en cada institucin, junto con la priorizacin de
determinados saberes.
A la estructura conformada por los espacios curriculares tradicionales se agrega el espacio
obligatorio de Acompaamiento al Estudio, y 8 horas institucionales que se distribuyen en los tres aos
del Ciclo a efectos de diversificar la propuesta pedaggica, configurndose esta como una unidad
atravesada por el aula taller como opcin didctica en toda la jornada.
La ampliacin del tiempo escolar est orientada a profundizar y resinificar:
1. Los saberes que tradicionalmente se ensean en la escuela: Lengua, Matemtica;
2. Los saberes propios del currculum pero que haban quedado relegados: Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, reas artsticas, la Formacin tica y Ciudadana, Educacin Fsica;
3. Los saberes que conforman el universo cultural de la contemporaneidad: saberes vinculados a
los medios de comunicacin, las nuevas tecnologas, otras lenguas y otras disciplinas artsticas
en el caso de Teatro y Danza.
Cada propuesta curricular, en el marco de la ampliacin del tiempo escolar podr ser variable y
contar con un mnimo de dos horas ctedras semanales.
Se buscar enfatizar un acercamiento progresivo a los saberes, recursivo, que muestre distintos
aspectos que llevarn a conocer saberes en profundidad, que permita la recapitulacin que se
constituir luego en nuevo punto de partida de otros saberes.
Se sugiere utilizar los bloques de 80 minutos sin fragmentar ya que resulta ms provechoso para
el desarrollo de las propuestas de enseanza.
Los espacios podrn tener cursado anual en su mayora y en el caso de los cubiertos con las horas
institucionales se sugiere que puedan ser de cursado cuatrimestral.
Organizacin Institucional de la Educacin Primaria

Organizacin del Nivel
Conforme lo establecido en la Ley de Educacin N 5381/13 la Educacin Primaria tiene seis

aos de duracin y se organiza en dos ciclos, el primer ciclo conformado por 1, 2 y 3 grado y el
segundo ciclo por 4, 5 y 6. Ingresan a la misma todos los nios con 6 aos de edad.
El servicio educativo de nivel primario se encuentra integrado por 430 escuelas localizadas a
lo largo de todo el territorio provincial. Del total de escuelas, 118 se encuentran en zonas urbanas,
23
mientras que 312 se encuentran en zonas rurales. Es decir, alrededor del 73 % de las escuelas primarias
de la provincia se encuentran localizas en el mbito rural de zona desfavorable, muy desfavorable o
inhspita y presentan una organizacin institucional y pedaggica en plurigrado.
Si bien la mayora de las escuelas funcionan durante el Perodo Comn, es decir entre los meses
de Febrero y Diciembre; por las condiciones de localizacin y las inclemencias climticas hay 38
escuelas que funcionan en Perodo Especial es decir entre los meses de Agosto y Mayo, en los
departamentos Andalgal, Beln y Santa Mara.
En el marco de los procesos de ampliacin de la jornada previstos en las Leyes de Educacin

Nacional y Provincial, a partir del ao 2012 se inici un proceso de transformacin de la jornada escolar,
alcanzando en el ao 2014 un total de 21 escuelas de Jornada Extendida. Las escuelas de Jornada
Extendida tienen una carga horaria de 35 horas semanales, en las que se combinan distintos formatos
de propuestas didcticas y agrupamientos. Funcionan en la provincia 326 escuelas de jornada simple y
83 escuelas de jornada completa, algunas de ellas con anexo albergue.
Las modalidades educativas en la Educacin Primaria
La Ley de Educacin Nacional N 26.206/06 define a las modalidades del sistema educativo
como aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms
niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender
particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de
garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y
pedaggicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educacin Tcnico Profesional,
la Educacin Artstica, la Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la
Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de Privacin de Libertad
y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria.
Esto posiciona a la institucin escolar como un mbito en donde pueden habitar y cohabitar
sujetos que atraviesan diversas circunstancias de vida personal, social o contextual que requieren de
una atencin pedaggica especfica. En este marco, la escuela primaria asume la responsabilidad
innegable de dar respuestas pedaggicas adecuadas en los distintos contextos y en las diversas
situaciones particulares de los alumnos, para garantizar el logro de los aprendizajes definidos para el
nivel y cuidar sus trayectorias escolares con un enfoque integral e inclusivo.
24
Como sostiene Silvia Duschasky (1996), si bien la diversidad siempre existi en la escuela,
porque all concurren sujetos con diversas historias, prcticas, estilos de vida, formas de apropiarse de
los consumos culturales, etc.., no siempre fue considerada en la definicin de las propuestas
pedaggicas. En este sentido, las modalidades educativas constituyen la oportunidad de visibilizar no
slo a los sujetos de la educacin en sus contextos, relaciones y situaciones particulares, sino tambin
a la responsabilidad de la escuela de asumir esta heterogeneidad como una condicin a la que hay que
atender en la definicin de la propuesta pedaggica. Para ello se debe erradicar el supuesto de que
ciertas condiciones de origen, ciertos contextos o ciertas situaciones particulares de los alumnos
derivan en desventajas personales para aprender, y transformar la diversidad en oportunidades de
aprendizaje para todos los alumnos, con propuestas pedaggicas variadas y enriquecidas, acordes a las
situaciones y contextos en las que se van a desarrollar
En la escuela primaria, como en los otros niveles educativos, pueden concurrir en una misma
institucin dos o ms modalidades educativas simultneamente, por lo que resulta necesario
desarrollar acciones de articulacin con otras instituciones para fortalecer, profundizar y adecuar la
propuesta de enseanza. Por ejemplo, puede ocurrir que a una escuela emplazada en la zona rural
asistan alumnos con necesidades educativas derivadas de una discapacidad, o bien alumnos de una
comunidad aborigen con su propio idioma y costumbres, o bien que por situaciones de enfermedad,
se deba recurrir a la escuela hospitalaria.
En este sentido, las modalidades educativas implican el diseo y desarrollo de propuestas

pedaggicas que necesariamente impactan en la organizacin institucional y curricular, con la
intencin de crear las condiciones adecuadas para que todos puedan aprender, rompiendo as la idea
de que las modificaciones son slo transitorias, extraordinarias y con destinatarios identificados.
Las modalidades educativas que articulan e impactan al nivel primario son:
Educacin Artstica. Destinada a garantizar una educacin artstica de calidad para todos los
alumnos del Sistema Educativo. Ello implica una educacin que fomente y desarrolle la
sensibilidad y la capacidad creativa de cada persona, en un marco de valoracin y proteccin
del patrimonio natural y cultural, material y simblico de las diversas comunidades que
integran la Nacin y la Provincia.
Educacin Hospitalaria y Domiciliaria. Destinada a garantizar el derecho a la educacin de los

alumnos que, por razones de salud, se ven imposibilitados de asistir con regularidad a una
25
institucin educativa en los niveles de la educacin obligatoria por perodos de treinta (30) das
corridos o ms.
La irrupcin de la enfermedad en la vida de un nio o adolescente genera efectos en su

subjetividad, por su carcter inesperado o traumtico, por la vivencia de dolor que conlleva, o
por la amenaza que puede significar para la vida, lo que incide en la construccin de los
aprendizajes y demanda una atencin especializada, con recursos y estrategias pedaggicos
especficos.
Estas necesidades educativas especiales sern diferentes segn la patologa o enfermedad

(diagnstico) y el tiempo que dure esta situacin (especialmente si se trata de una enfermedad
crnica). El docente debe atender las mismas a travs de adaptaciones curriculares
individualizadas y del empleo de estrategias didcticas acordes a las necesidades y la realidad
del alumno. Esto implica la aplicacin de programas especficos de intervencin para reducir
los efectos negativos de la enfermedad, la hospitalizacin y el reposo domiciliario.
La Pedagoga Hospitalaria y Domiciliaria atiende tales necesidades educativas a travs de un

trabajo multi e interdisciplinar que compromete a los docentes, la familia, el personal docente
de la escuela de origen, los profesionales de la salud y el personal sanitario, contemplando la
globalidad de la persona, ms all de sus problemas de salud o aprendizaje.
(http://portal.educacion.gov.ar/primaria/modalidades/educacion-domiciliaria-y-
hospitalaria).
Educacin Especial. Destinada a garantizar el derecho a la educacin de las personas con

discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa. La Educacin
Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan
ser abordadas por la educacin comn.
La orientacin de las trayectorias escolares obligatorias de los/as estudiantes con discapacidad

comienza en el nivel inicial e implica un acuerdo interinstitucional entre la escuela del nivel
que corresponda y la modalidad, con acompaamiento de los equipos educativos y las familias
de las personas con discapacidad.
26
Los/as estudiantes con discapacidad que asisten a escuela primaria comn o de otras
modalidades recibirn los apoyos necesarios para el desarrollo de su trayecto en el Nivel siendo
corresponsables con la modalidad.
Podrn contar con un proyecto pedaggico personal para la inclusin que se elaborar
conjuntamente con la institucin en la que el/la estudiante con discapacidad desarrolle sus
aprendizajes, en colaboracin con el docente o profesional externo que atiende el proceso en
caso de contar con esta figura.
Las propuestas de enseanza estarn en relacin a los diseos curriculares del nivel y las
especificidades de la modalidad, y tendrn una carga horaria igual a la del nivel.
La jurisdiccin regular la implementacin de estrategias en espacios curriculares entre el nivel
y la modalidad con configuraciones de apoyo que faciliten la inclusin de los/as estudiantes
con discapacidad.
Las competencias, saberes y capacidades desarrolladas en la propuesta educativa ofrecida,

darn lugar a la certificacin que cumplimente la educacin primaria obligatoria. (Documento
de orientacin. Modalidad de Educacin Especial-2015).
Educacin Rural: Destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs

de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en zonas
rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales segn criterios
consensuados entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Provincia, en el
marco del Consejo Federal de Educacin.
Desde la organizacin institucional y pedaggica, el modelo de confluencia de diferentes
grados a cargo de un nico maestro, trabajando al mismo tiempo y en el mismo espacio
(multigrado, grados agrupados, plurigrado), se ha constituido universalmente como el modelo
propio de los espacios rurales con cierto grado de aislamiento y dispersin.
La potencialidad pedaggica que ofrece el plurigrado coexiste con la complejidad para plantear
situaciones de enseanza en las que se dote de sentido a distintas formas de agrupamiento de
los alumnos.
En todos los casos, las polticas de enseanza requieren considerar las particularidades de la
organizacin multigraduada y analizar los procesos de aprendizaje en el marco de la diversidad
27
ya que, adems del aporte de contenidos pedaggicos, es necesario incluir otros vinculados
con los contextos rurales.
Esta modalidad requiere la implementacin de polticas de enseanza que garanticen la
igualdad con calidad as como el fortalecimiento de la gestin institucional en orden a
garantizar los derechos de nias y nios.
Los formatos de escuela unitaria, bi o tridocentes, las formas de calendarios diferenciados,
incluso los albergues o las escuelas de perodos especiales, son en s mismos las formas de
garantizar el acceso a la educacin que el Estado ha desarrollado a lo largo de la historia del
sistema educativo, pero deben ser revisadas en forma permanente para garantizar el acceso a
la educacin con calidad para que el alumno pueda continuar su trayectoria escolar en los otros
niveles educativos obligatorios.
Educacin Intercultural Bilinge. Garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas,
conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya
a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a
desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. La
Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de
conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnicas, lingstica y
culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.
Desde la especificidad de EIB en la jurisdiccin se trabajar ampliando y complejizando las

propuestas curriculares desde un enfoque intercultural que involucre el tratamiento de las
culturas ya que no se cuenta en el territorio provincial con comunidades que utilicen otras
lenguas.
Se propone especficamente, el uso intensivo, sistemtico y creativo de las bibliotecas

escolares y el diseo de situaciones innovadoras de aprendizaje y disfrute de la lectura dentro
y fuera de la escuela, favoreciendo la participacin de la comunidad de pertenencia y la
produccin de sus propios textos.
Asimismo, proponer el tratamiento amable con el saber local invita a reflexionar y asumir un
compromiso pedaggico basado en el respeto por la diversidad cultural y lingstica. Desde
este lugar se debe presentar el abordaje de las Ciencias, tambin desde las cosmovisiones de
los pueblos originarios, a los fines de instalar en el sistema la revisin de los parmetros desde
los que se construye conocimiento. Para ello, resulta fundamental que la escuela genere
estrategias de participacin de miembros de los pueblos indgenas a los fines de incorporar en
los procesos de enseanza otras voces y otros conceptos.
28
Esta presencia de miembros de pueblos indgenas plantea la necesidad de contar con nuevas
figuras dentro del mbito institucional. La incorporacin gradual y sostenida en el tiempo de
tutores u orientadores permitir el acompaamiento de los alumnos del nivel a lo largo de
su trayectoria escolar, contribuyendo as al fortalecimiento del proceso educativo individual
y/o grupal de los alumnos indgenas.
(http://portal.educacion.gov.ar/primaria/modalidades/educacion-domiciliaria-y-
hospitalaria).
Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. Es la modalidad educativa destinada a garantizar

la alfabetizacin, el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y las posibilidades de educacin
a lo largo de toda la vida, a quienes no la hayan completado la escolaridad en la edad
establecida reglamentariamente.-
Educacin en Contextos de Privacin de la libertad. Garantiza el derecho a la educacin a

todos los nios y adolescentes que se encuentren privados de libertad en instituciones de
rgimen cerrado segn lo establecido por el artculo 19 de la Ley N 26.061. Las formas de
implementacin de este derecho respondern a criterios de flexibilidad y calidad que aseguren
resultados equivalentes a los de la educacin comn.
Rige para esta modalidad lo pautado en el documento del Consejo Federal de Educacin segn
Resolucin N 110/10: La educacin en contextos de privacin de libertad en el sistema
educativo nacional del que se destacan:
Art.11. Las ofertas educativas de diversos niveles y modalidades han de ser las mismas que las
existentes extramuros admitiendo la flexibilizacin de algunas cuestiones que hacen a su
especificidad, siempre que se garantice la continuidad en el medio abierto y la calidad
educativa de las propuestas.
Art.12. La presencialidad es el formato organizativo pedaggico ms adecuado para los
estudiantes en estos contextos, aunque se admita el desarrollo de ofertas semipresenciales
cuando no existan otras posibilidades. Los niveles educativos obligatorios (primario y
secundario) deben cursarse de manera presencial y la alternativa de cursado completo no
presencial slo puede 2010 Ao del Bicentenario de la Revolucin de Mayo Consejo Federal
de Educacin Consejo Federal de Educacin APROBACIN PARA LA DISCUSIN RESOLUCIN
29
CFE N 110/10 7 admitirse si tambin se ha previsto para los estudiantes extramuros y en

aquellas situaciones en que resulte inviable implementar la presencialidad.
Art.21. Este contexto institucional incluye todas las crceles: federales y provinciales, de todos
los tipos y niveles de seguridad, de varones y de mujeres, etc. La poblacin destinataria de la
atencin educativa comprende a todos los detenidos, procesados y condenados, mujeres y
varones, nios que viven con sus madres detenidas, afectados a medidas de baja, media y alta
seguridad, etc.
Art.24. En todas las crceles del pas la oferta de nivel primario ser gestionada por Educacin
de Jvenes y Adultos en articulacin con la Modalidad Educacin en Contextos de Privacin de
Libertad, con preferencia por ofertas de tipo presencial, gestionando la disposicin de la
infraestructura edilicia necesaria y proporcionando suficiente cantidad de cargos docentes para
la atencin efectiva de todos los detenidos que no completaron el nivel.
LA INSTITUCIN EDUCATIVA
La Ley de Educacin Nacional 26.206/06 en el Captulo V - Art. 122 define que:
La Institucin Educativa es la unidad pedaggica del sistema responsable de los procesos de

enseanza-aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por esta ley. Para ello,
favorece y articula la participacin de los distintos actores que constituyen la comunidad
educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as,
personal administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que
garantizan el carcter integral de la educacin, cooperadoras escolares y otras organizaciones
vinculadas a la institucin.
Las instituciones educativas son el mbito donde se ponen en dilogo las polticas educativas
y curriculares como responsabilidad del Estado, con las decisiones y actuaciones concretas que en ella
se desarrollan como responsabilidad de los actores que la integran, as como tambin con el vnculo
que se establece con la comunidad. Decisiones y acciones institucionales que deben traducirse en un
proyecto pedaggico-institucional que se inscriba en los principios y objetivos enunciados en los
marcos regulatorios vigentes, y que sea elaborado y consensuado colectivamente por todos los
integrantes de la comunidad educativa.
La Escuela Primaria constituye un espacio pblico destinado a la educacin y formacin de la

infancia, y en este sentido, ser el espacio social en el que los nios encuentren un lugar especialmente
30
preparado y construido para su desarrollo, para su cuidado y, fundamentalmente para la enseanza y

el aprendizaje significativo de conocimientos y saberes que les posibilite ampliar sus visiones del
mundo y sus modos de participacin social y comunitaria. Siguiendo a Maddoni Patricia y Otros (2010):
Es necesario recordar que la escuela es el espacio pblico hegemnico que recibe a la infancia.
Es un lugar en el que se producen saberes especficos, contrastantes a los de las familias,
creador de otros vnculos secundarios que tienen un propsito institucional y poltico.
Por ese mismo motivo, la escuela tiene la oportunidad de resignificar las experiencias sociales
que los nios y nias traen, establecer diferencias y construir condiciones de igualdad y justicia
para todos.
Estas consideraciones llevan a pensar la institucin educativa desde un enfoque que priorice el
cuidado de las trayectorias escolares de sus alumnos, es decir un enfoque flexible, democrtico, abierto
a los cambios y a nuevos modos de organizacin que pongan en el centro la responsabilidad por la
enseanza y el aprendizaje. Esto en contraposicin a una concepcin rgida de la organizacin escolar,
asociada fuertemente a la organizacin graduada y a los formatos clsicos de agrupamientos y
horarios. Se propone entonces una organizacin institucional, que sin desconocer los condicionantes
que presenta el sistema educativo, pueda disear e incorporar otros formatos escolares que
contribuyan al fortalecimiento de las trayectorias escolares de todos los alumnos.
La Resolucin del Consejo Federal N 174/12 establece que las jurisdicciones promovern las
modificaciones organizativas, institucionales, pedaggicas, didcticas y del trabajo docente que
permitan que todas y todos los estudiantes accedan a los aprendizajes escolares. En este sentido, se
hace preciso pensar otras maneras de organizar la escuela, a travs de habilitar nuevas formas de
ensear, de promover instancias con agrupamientos flexibles incorporando nuevos criterios, de
profundizar los procesos de articulacin y comunicacin entre todos los actores, de utilizar
creativamente el tiempo, los recursos informticos, las bibliotecas, los espacios fsicos.
Sin duda que la concrecin de otros formatos escolares depender, en gran medida, de
propiciar procesos de gestin institucional que sean ms flexibles, abiertos a los cambios, ms
democrticos, que convoquen a la participacin de todos los actores institucionales, comprometidos
con el logro de los objetivos educativos. En esta instancia, el rol de los equipos de conduccin es
fundamental para promover y acompaar las iniciativas que posibiliten un mejor paso por la escuela,
con ms aprendizajes, con ms calidad y con ms alegra de pertenecer a ella. Pero tambin exige el
compromiso, la apertura y la participacin del equipo docente; su actuacin resulta fundamental, ya
que nuevas formas de organizacin institucional, ponen en cuestin y movilizan prcticas
31
institucionales y pedaggicas tradicionales y rgidas muy arraigadas a las prcticas docentes, y que
requieren ser re significados y reformuladas en el contexto social y cultural actual.
En tal sentido, la complejidad del escenario institucional demanda que los equipos de
conduccin y equipos docentes trabajen mancomunadamente, ajustando y reajustando las prcticas,
y promoviendo los cambios necesarios en virtud de mejorar la enseanza y crear mejores condiciones
para que los nios aprendan. Teniendo en cuenta que ser directivo y ser docente en la institucin
educativa actual requiere de una actuacin comprometida con la infancia, es decir, asumir una
posicin que deje entrar esa realidad por la que transitan los nios de hoy y desde all construir una
propuesta pedaggica slida sobre la base de los principios de igualdad, justicia y calidad educativa, ya
que slo desde esta perspectiva se podr producir el encuentro con el conocimiento, respetando los
tiempos, los contextos y la diversidad de situaciones en las que se encuentran los nios de la sociedad
actual.
En este contexto, es necesario destacar que los alumnos que transitan este nivel educativo,
que son integrantes de la institucin educativa, la conforman al mismo tiempo que son constituidos
por sta en una relacin virtuosa y significativa, ya que en ella se reflejan y anticipan futuros posibles.
Si la escuela no otorga al nio un lugar que lo signifique y posicione como alumno, si no

construye con l un vnculo de confianza y cuidado, seguramente la trayectoria por el sistema
educativo se ver por lo menos devaluada y en el peor de los casos interrumpida, lo que trae
consecuencias devastadoras para un sujeto que se encuentra en pleno proceso de constitucin
subjetiva y puede transformar un futuro de posibilidades en un futuro de anticipados fracasos.
Por ello, la institucin educativa debe, a travs de su proyecto pedaggico institucional ser un
lugar de cobijo para el aprendizaje, en donde el abrazo de bienvenida de los actores adultos sea el
anticipo de una trayectoria escolar exitosa, fundada en la construccin de un vnculo de confianza y
cuidado, de un sentido de pertenencia y en la posibilidad real de construir futuros, como mundos
posibles.
LA COMUNIDAD, LA FAMILIA Y LA ESCUELA
Por otra parte, la escuela se encuentra situada en un contexto con el que se establecen
mltiples relaciones, en las que se influyen y determinan mutuamente, es decir, imprimiendo y
confirmando a travs de ella una cultura y un modo de vincularse con otras instituciones, con las
32
familias, con las costumbres, con el medio ambiente. En este sentido se espera que las escuelas
primarias de la provincia propicien formas de interrelacin sustentadas en procesos democrticos, en
donde puedan ser escuchadas todas las voces, en una armona que fortalezca las condiciones para
ensear y aprender, y de ese modo acompaar las trayectorias escolares de todos los alumnos.
EL SUJETO DE APRENDIZAJE
Ensear hoy invita a pensar en los sujetos a quienes van dirigidas las prcticas pedaggicas, a
pensar quines son esos nios, a pensar en estos escenarios actuales, complejos y convulsionados, en
donde los cambios sociales, culturales, econmicos, histricos y tecnolgicos, atraviesan, exceden y
determinan nuevas subjetividades, nuevos modos de ser y de estar en el mundo muy diferentes a los
de pocos aos atrs.
La infancia de hoy ya no es la de antes, porque esos escenarios actuales se caracterizan por una
redefinicin en muchos aspectos ya que cambiaron las experiencias sociales, las lgicas familiares, y la
incidencia del mercado y de los medios de comunicacin en la vida cotidiana infantil. Las infancias se
configuran con nuevos rasgos en sociedades caracterizadas, entre otros fenmenos, por la
incertidumbre frente al futuro, por el desentendimiento de los adultos y por la dificultad de dar forma
a un nuevo imaginario de infancia.
() por ello el modelo pedaggico escolar debe tender a generar propuestas

escolares con "estrategias diferenciadas", que respondan a los intereses y
necesidades de los alumnos, animndolos a pensar desde otra perspectiva, y
las prcticas docentes con un "modelo integral de accin" que se enmarque
dentro de las normativas vigentes." (Aportes de los docentes de las Escuelas:
N 221 - Beln; N 264 - Fray M. Esqui; N 703 - Andalgal; N 701 - Capital;
y N 33 - Valle Viejo.)
En este nuevo siglo, los chicos gozan de un reconocimiento social indito. Su nueva situacin
est poniendo en jaque los modelos de relacin tradicionales. Hay un cambio de perspectiva que se
hace especialmente visible en el mbito legal. Desde que la Asamblea General de las Naciones Unidas
aprob la Convencin sobre los Derechos del Nio, en noviembre de 1989, se establecieron las bases
de una profunda transformacin del lugar que tienen los nios, que han dejado de ser considerados
objetos de tutela para convertirse en sujetos portadores de derechos. A partir de las nuevas
33
legislaciones y por primera vez en siglos, los nios tienen voz y voto, su palabra cuenta, deben ser
escuchados en las causas administrativas y judiciales que los tengan como protagonistas, ya que tienen
derecho a expresar sus puntos de vista, independientemente de su edad.
Hasta no hace demasiado tiempo, la escuela y la familia eran los responsables de la formacin
de los chicos. Ahora ese espacio se comparte con los medios de comunicacin masiva. La televisin, el
cine, la publicidad y la industria del entretenimiento pasaron a tener cada vez ms protagonismo en la
socializacin infantil.
"Se pasa de dos referentes vlidos, la familia y la escuela, a la multiplicacin de los

agentes de socializacin. Por un lado, cambia el lugar de autoridad del adulto, y la
socializacin primaria, a cargo de la familia, es menos estable y rgida. Por el otro, los
chicos ingresan en la escuela antes y, adems, estn socializados por los medios () A
diferencia de las generaciones pasadas, los chicos eligen lo que quieren hacer, la ropa
que desean usar, los amigos con los que se vincularn, saben negociar con los adultos.
Y no slo eso: en algunas reas superan precozmente a sus progenitores. Basta verlos
desenvolverse entre monitores de computadora y pantallas de video. Carli, Sandra
(2005).
Sandra Carli (2005) investigadora del tema de la infancia expresa que se estn modificando las
fronteras entre la infancia y la adultez, sobre todo en escenarios de pobreza y exclusin social, porque
en muchos casos no se sabe bien cundo termina la infancia y cundo empieza la adolescencia y la
adultez. Otros autores consideran que ha surgido una nueva infancia, la de los "nios posmodernos", y
otros van ms lejos, como el norteamericano Neil Postman (2.011), que plantea directamente, la
llegada del "fin de la infancia, pensando en aquellos nios que desafan cualquier autoridad, nios que
acceden a la misma informacin e imgenes que los adultos, nios que trabajan y que lo hacen incluso
junto a sus padres acompandolos prcticamente desde que nacen. El trabajo infantil, los chicos en
situacin de calle, el delito infantil, son fenmenos que muestran experiencias de autonoma temprana,
una adultizacin notoria y una ausencia de infancia. La pobreza, la marginacin y la explotacin social,
renen a las generaciones que no registran diferencias por edad. Sin embargo nada de esto, opina Carli,
nos permite afirmar que la infancia desaparece. Lo que desapareci es la infancia de los que hoy somos
adultos, la que qued en nuestra memoria, y estas infancias que se dan ahora resultan complejas.
Cuando se habla de infancia hoy se habla de una diversidad de situaciones: nios que venden
34
diarios, que van a la escuela sin desayunar, que lavan coches en la plaza y que andan pidiendo. Nios
que tienen todo a su alcance, que van a escuelas privadas y nios que van a escuelas pblicas. Todos
son nios, los de los country, los que trabajan y los que viven en situacin de calle. Las transformaciones
que han ocurrido a lo largo del tiempo nos llevan a hablar de infancias en plural, para dar cuenta de
las diferentes formas de transitar por ese perodo de la vida, porque es un tiempo que los nios
recorren de manera cada vez ms diversa y desigual. Emplear el plural para denominar la infancia, ahora
como las infancias, es un primer movimiento tendiente a desnaturalizar el concepto de infancia como
una etapa que todos los nios transitan de la misma manera.
Por ello es necesario interpretarla infancia como una construccin social, porque la misma
solo puede ser comprendida en el marco de cada tiempo histrico y de los cambios globales de la
sociedad. Por ejemplo, la diferenciacin entre nios y adultos que se inicia en la modernidad con su
sesgo de incompletud, fragilidad y vulnerabilidad dio lugar a la construccin del sujeto pedaggico, al
que haba que transmitirle la cultura de los adultos. La escuela moderna comienza entonces a compartir
el cuidado y la crianza de los nios junto con las familias.
En nuestro pas, el sistema escolar va a cumplir un papel fundamental en el modo de concebir

la infancia. "La escuela, ligada con la construccin del Estado, estaba destinada a educar a los hijos de
los inmigrantes..., Carli Sandra (2005), con la funcin de alfabetizar y crear futuros ciudadanos.
En la actualidad han ocurrido cambios sociales en la familia, en el uso del espacio pblico, en
las pautas de crianza, en la forma de vivir y habitar, en las concepciones de autoridad que se observan
en los padres, en la irrupcin de los medios masivos de comunicacin en los hogares, en el impacto de
la televisin, en la transformacin del tiempo libre, etc., lo que nos permite entender las diferencias
de los nios de hoy con los de antes. Se configura un nuevo imaginario de la infancia: hoy los nios son
objeto del mercado y estn atravesados por los medios masivos de comunicacin, la publicidad, los
celulares, los juegos electrnicos e INTERNET con todos los riesgos que ello implica cuando no estn
supervisados. Hoy se interpela a los nios como consumidores plenos, y las propagandas van dirigidas
a ellos directamente. Pero adems hay una gran distancia entre los que acceden a todo y los otros que
se manejan en la ms extrema precariedad.
La infancia como poca de constitucin y crecimiento sita a los nios en una etapa de gran
vulnerabilidad, ya que remite a los momentos constitutivos estructurales de la subjetividad infantil.
Pensar al nio como un sujeto, nos ubica, desde un encuadre psicoanaltico, en una perspectiva
35
diferente a verlo, o como un tabula rasa que hay que completar, o como un sujeto activo que construye
conocimientos, y nos lleva a reflexionar sobre la responsabilidad del adulto en la constitucin subjetiva,
ya que el nio se constituye como un sujeto en su relacin con los adultos. Significa pensar en una
subjetividad en vas de constitucin, que no est dada desde el vamos, que se constituye con el adulto,
con el otro, significa que se requiere de alguien que le acerque al nio la lengua y la cultura, y le ofrezca
espacios de proteccin que le posibiliten aprenderla.
La nocin de sujeto nos permite entender que esa construccin es siempre en relacin a un
adulto, a un OTRO, primero desde la familia y luego desde la escuela, a travs de los docentes. Y en esa
constitucin opera un vnculo con el adulto que es profundamente asimtrico.
Esta situacin de asimetra coloca al adulto en una posicin de poder respecto del nio que
marca una situacin de desventaja por los conocimientos y posibilidades de dominio del adulto. Y ese
poder pone al docente en un lugar de gran responsabilidad y cuidado porque el nio no tiene otra
posibilidad que confiar en l. Todorov define la responsabilidad como una forma particular del cuidado,
y Norbert Elas cuando habla sobre las relaciones entre el poder y el conocimiento, define a este ltimo
como una forma particular del cuidado. Conocer es poseer medios de orientacin de los que se carece
al nacer, y ensear es dotar a los recin llegados, de guas e instrumentos orientadores sin los cuales
vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua. (Citado por Estanislao Antelo en La falsa antinomia
entre enseanza y asistencia)
El docente se constituye as en un referente importante en la constitucin subjetiva de los

nios, que a lo largo de su trayectoria y experiencia escolar van construyendo auto imgenes sobre sus
posibilidades de xito o de fracaso futuro, en la escuela y en la sociedad. La escuela incide en la
construccin de experiencias de los alumnos. Los nios en la escuela construyen significados sobre el
mundo y sobre s mismos. Comprender las interacciones existentes en el proceso de subjetivacin,
permite entender que todo lo que el maestro haga o diga, impacta en el otro subjetivamente, de una
manera profunda. Los nios y adolescentes de sectores desfavorecidos son los ms afectados en cuanto
a la falta de proyecciones para su futuro. La escuela se presenta en contextos desfavorables, como uno
de los pocos espacios sociales que tienen la fuerza para que un nio o un joven puedan salir de su
situacin de marginalidad. A travs del proceso de socializacin se inculcan y se apropian de los valores
y la cultura de un orden social y a travs del proceso de subjetivacin cada alumno va construyendo,
una forma de ser y de estar en el mundo. En este proceso los docentes se transforman en agentes
centrales, en tanto se convierten en personas claves que pueden impulsarlos hacia nuevos destinos. La
36
escuela deja de ser vista como una institucin exclusivamente socializadora para entenderla como una
institucin constructora de subjetividad. Los docentes se presentan como aquellas personas que con
sus juicios y veredictos van a dejar huellas en sus alumnos en cuanto a lo que se espera de ellos en la
escuela y en cuanto a la posibilidad de construir nuevos horizontes simblicos. As las creencias de los
docentes respecto a la capacidad intelectual de sus alumnos, a su rendimiento escolar, terminan con
frecuencia en profecas auto cumplidas y las expectativas de rendimiento de los docentes, se traducen
en ciertos resultados que esperaban.
En la Provincia de Catamarca, tambin transcurren diversas infancias impregnadas por los

contextos y por las condiciones ofrecidas por el mismo para el acceso a los bienes culturales. La
impronta dada por la geografa y el paisaje se manifiesta en los modos de decir y hacer de los nios, en
sus modos de mirar y recibir, encontrando singularidades que definen una identidad que a su vez
determinar diversas maneras de ofrecer esos bienes culturales. Las escuelas, en este ofrecimiento, y
los docentes, adultos responsables del cuidado de las infancias, se acomodarn desde sus prcticas a
ellas con la hospitalidad necesaria que significa aceptar esas diferentes infancias: la de los nios que
viven en zonas montaosas, sin acceso, en algunos casos, a las nuevas tecnologas, las infancias de la
puna, las infancias de las cosechas y de la cra de animales, las infancias de los hilados y urdiembres.
Las infancias de las comunidades urbanas atravesadas por el consumo, por la pobreza, por los medios
masivos y tecnolgicos de comunicacin que imprimen un modo de ser y de estar en el mundo muy
diferentes.
Los nios y nias que llegan a la escuela lo hacen con el sello de una cultura que les es propia,
de acuerdo a una clase social, a un barrio o incluso una familia y en la escuela aprenden lo que
Perrenoud (1990), denomin el oficio de alumno y aprendiendo el oficio de alumno aprenden el de
ciudadano. Perrenoud (1990).
Esta concepcin de la escuela impregna a la tarea docente de una gran responsabilidad en la

construccin de las trayectorias escolares de los alumnos, en tanto recorridos que los mismos realizan
por grados, ciclos y niveles.
37
LA ENSEANZA
La dimensin tica y poltica de la enseanza
"La educacin actual debe ser funcional a las demandas vigentes, con
propuestas grupales, cuidando las relaciones interpersonales, fortaleciendo
vnculos y las prcticas docentes. Recordando siempre cual es el fin ltimo:
brindar un servicio educativo de calidad pensando siempre en qu y en cmo
ensear sin perder de vista la igualdad, la inclusin, la justicia curricular y la
diversidad." (Aportes de docentes de escuelas: N 347 - Corral Quemado,
Beln; N 703 Andalgal; N 601 - Capital; N 995 - Andalgal; Capayn; N
705 - Santa Mara y N 232 - Ancasti.)
Una de las principales preocupaciones que est presente tanto a nivel de la gestin del sistema
educativo como de las mismas instituciones escolares es devolverle a la escuela la centralidad de los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Si se define a la escuela como el espacio social legitimado para la transmisin del conocimiento
socialmente vlido, culturalmente relevante y ticamente justo, tambin cabe pensarla como el lugar
de construccin de lo comn, de lo que ana, de lo compartido, que al mismo tiempo alberga en su
interior diversidad de historias, de recorridos, de experiencias, de trayectorias.
La heterogeneidad de los sujetos que la habitan, hace imprescindible la bsqueda de nuevos

modos de intervencin pedaggica que contribuyan al logro de aprendizajes de calidad, y que al mismo
tiempo aseguren trayectorias escolares continuas y sistemticas 1 , que posibiliten revertir las
situaciones de desigualdad, repitencia y abandono escolar.
Resulta prioritario, entonces, recuperar una reflexin sobre la enseanza que permita
construir nuevas formas de pensar y hacer escuela, que pongan en el centro su responsabilidad en
torno a los procesos de produccin - reproduccin, transmisin - distribucin del conocimiento y de
creacin - recreacin de la cultura, al tiempo que contribuyan al logro de aprendizajes de alta
intensidad2 para todos los alumnos del nivel, asegurando trayectorias escolares continuas y completas.
En este sentido, se parte de la conviccin de que todos los nios pueden aprender si se generan en la
1
Las trayectorias escolares son los recorridos que realizan los alumnos a travs del sistema educativo. Se propone que las
mismas sean continuas, sistemticas y completas, en el sentido que los alumnos puedan ir avanzando en su escolaridad, sin
interrupciones, sin retrocesos y logrando los aprendizajes esperados. El concepto de trayectorias fue ampliamente analizado
por Flavia TERIGI y tambin por Patricia MADDONI y Marta SIPES (2010) El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias
escolares Entre directores de escuelas primarias.- Ministerio de Educacin de la Nacin
2
El aprendizaje de alta intensidad, constituye un tipo de aprendizaje en el que se requiere por parte del alumno, el logro de
un sentido crtico, un anlisis reflexivo, la generacin de hiptesis, la identificacin de alternativas posibles de solucin, la
toma de decisiones, es decir implica un desarrollo intelectual, con niveles crecientes de autonoma. Davini (2009)
38
escuela las condiciones pedaggicas adecuadas en cada uno de los contextos especficos, pensando en
la enseanza como la oportunidad para la construccin de futuro, para que otros futuros sean posibles.
Esta mirada acerca de la enseanza requiere un anlisis que recupere la dimensin tica, es
decir, un anlisis que instala el interrogante sobre el sentido de lo que se ensea, la direccionalidad de
las acciones que se realizan y el efecto que tienen en la vida de las personas. Las prcticas de
enseanza, como toda prctica social que se desarrolla en un tiempo y un espacio determinado, se
encuentran atravesadas por opciones de valor, que es preciso explicitar y analizar al interior de cada
institucin. En este sentido, desarrollar buenas prcticas de enseanza supone un compromiso tico,
que parta de la confianza en las posibilidades de que todos pueden aprender. Ello implica elaborar y
sostener propuestas pedaggicas que no se limiten a ensear ms de lo mismo, sino a incorporar la
mayor cantidad de saberes y conocimientos sociales y culturales, as como otros modos de ensear,
que amplen el potencial y el margen de aprendizaje de los alumnos. Como seala Philippe Merieu
(1998), que le permitan a los sujetos constituirse como un sujeto en el mundo, heredero de una
historia en la que sepa qu est en juego, y que sea capaz de comprender el presente e inventar el
futuro.
La dimensin metodolgica de la enseanza
Desde el docente:
Es necesario profundizar la lectura con sentido crtico, efectuar

enfoques diversos, promocin del debate, produccin.
Establecer acuerdos metodolgicos y estrategias claras donde se
contemple intereses de los nios, que poco o nada se abordan o dicen
los proyectos curriculares.
Revalorizar el rol del alumno y del docente.
(Aportes de docentes de las escuelas: N 448 - Santa Mara; N 407 Huayco,

Ancasti; N 392 - Sijn, Pomn; N 225 - Coneta, Capayn; N 406 - Palo
Blanco, Tinogasta; N 295 - Rincn, Pomn; N 198 - Capital; N 703,
Andalgal; N 247 - El Rodeo, Ambato.)
La enseanza comporta a su vez una responsabilidad tcnica vinculada al cmo ensear. Es un

proceso que no ocurre de modo espontneo, ni representa una accin puntual, la enseanza
constituye una actividad sistemtica y metdica con el fin de promover el aprendizaje, que implica la
transmisin de conocimientos/saberes, as como favorecer o propiciar el desarrollo de capacidades y
39
de habilidades. Es un proceso que se desarrolla en un tiempo y en un ambiente especfico, y en este

sentido requiere ser previamente pensada y planificada.
Se propone pensar a la enseanza y su planificacin como prctica situada y ocasional, lo que

exige poder considerar una multiplicidad de factores que la condicionan: el conocimiento, el tiempo,
el espacio, los recursos materiales y simblicos, el currculo, los sujetos, los valores, las creencias, los
espacios sociales.
() es un desafo para el docente que reflexiona sobre su prctica y que busca

estrategias, para lograr los objetivos que se propone. Confrontando la formacin
tradicional recibida, con la demanda de adecuacin que requiere su prctica
pedaggica, en un contexto diferente atravesado por mltiples problemticas sociales,
que lo enfrentan a un nio que dista mucho del alumno de la escuela moderna
(Aporte docentes de escuelas de Ciudad de Beln: N 263, N 221, N 498 y N 6.)
Este debate se inscribe en la discusin en torno a lo metodolgico, de modo que frente a la

concepcin tradicional sobre el mtodo de enseanza, se propone una concepcin que asume el
carcter complejo y situacional de la enseanza, y en este sentido la conceptualizacin elaborada por
Edelstein y Coria (1995), constituye una perspectiva que re actualiza el debate, en tanto que propone:
"... la expresin construccin metodolgica implica reconocer al docente como sujeto

que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseanza. Deviene as fruto de un acto
singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de
apropiacin de la misma por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que
constituyen mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. La adopcin por el docente de una
perspectiva axiolgica incide en las formas de vinculacin con el conocimiento cuya
interiorizacin se propone y, por lo tanto, tiene tambin su expresin en la construccin
metodolgica". Edelstein, G. Coria, A., (1995)
En este sentido, siguiendo a Litwin (1997), sostener que resignificar el debate sobre el mtodo,
implica asumir que la complejidad del contexto determina que el docente, al tomar conciencia de sus
rutinas, cree y elabore una propuesta de accin que pueda ser ruptura, revalorizacin y construccin
de conocimientos, desde una propuesta singularmente creativa. Desde esta perspectiva cobran valor
especial las expresiones de estrategias de enseanza y de actividades.
40
Las estrategias de enseanza son todas aquellas decisiones del docente referidas a los modos
y procesos para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje. Constituyen las
orientaciones generales de cmo ensear aquello que se quiere que los alumnos comprendan, por qu
y para qu, es decir estn orientadas al desarrollo de procesos cognitivos y a la adquisicin de
conocimiento. Para ello resulta indispensable que el docente no slo atienda a los temas o contenidos
a ensear, sino simultneamente a la manera ms conveniente en que pueden ser trabajados por los
alumnos. Como sostiene Camilloni (1998) la relacin entre temas y formas de abordarlos es tan fuerte
que se puede sostener que ambos son inescindibles, inseparables.
Se pueden proponer a modo de ejemplos de estrategias de enseanza las simulaciones, los

juegos, las visitas educativas, la resolucin de problemas, los trabajos de campo, la investigacin, la
clase expositiva, los centros de inters, el desarrollo de proyectos especficos, la narracin. Sern
vlidas y adecuadas si contribuyen a vincular los contenidos generales que se espera ensear con las
necesidades, idiosincrasia y cultura del grupo particular, proponiendo actividades, discusiones,
profundizaciones, ejercicios que favorezcan el tratamiento del tema, que favorezcan el intercambio,
respetando las expectativas, concepciones y experiencias de los alumnos; y si contribuyen a ampliar
las perspectivas y el conocimiento de cada uno brindando nuevos puntos de vista, informaciones y
experiencias.
Las estrategias son diferentes y responden a las concepciones de cada uno de

los docentes. Es necesario que l se comprometa para adecuar planificaciones
y estrategias a un determinado marco terico y que se concrete en lo que el
alumno aprende(Aportes de docentes de escuelas: N 347 Corral Quemado;
703 Andalgal; 601, Capital; 995 Andalgal; Capayn; 705 Santa Mara; 232
Ancasti.)
Una vez decidida la estrategia de enseanza y antes de ponerla en accin, ser necesario que
el docente defina el tipo, la cantidad, la calidad y la secuencia de actividades que se ofrecern a los
alumnos. La idea de actividad no es nueva en pedagoga y se puede reconocer sus orgenes en los
planteos de John Dewey (1954), quien insista en la actividad de los alumnos y en su participacin
protagnica para poder aprender. Se consideran actividades a las tareas concretas a realizar por el
alumno para apropiarse de diferentes saberes, es decir son instrumentos que el docente pone a
disposicin de la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje, refieren a la situacin
particular que posibilita la construccin del conocimiento por parte del alumno. Anijovich, Mora (2010)
41
Desde esta perspectiva, se proponen como criterios generales para la seleccin de actividades,
la claridad del sentido y la intencin que las mismas conllevan, la validez en relacin al objetivo que se
pretende alcanzar, la adecuacin a las caractersticas y condiciones del grupo de alumnos, la relevancia
en relacin al contenido que se pretende ensear, la posibilidad de aplicacin a nuevas situaciones, los
conocimientos y dominios que los procedimientos implican, el momento en que se desarrollara
(motivacin, desarrollo, integracin, evaluacin), la diversidad y variedad de actividades.
El vnculo pedaggico.
En trminos muy generales, se pude pensar la enseanza, a travs de la clsica definicin,

propuesta por Fenstermacher (1989),
() debe haber al menos dos personas una de las cuales posee cierto conocimiento,
habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta
transmitir el contenido al que carece de l, llegando as al establecimiento de una relacin entre
ambos, con ese propsito.
En ella se destaca que la enseanza supone siempre una relacin, un vnculo entre alguien que
posee un saber y alguien que carece o lo posee en menor medida. Es una relacin que se caracteriza
por ser justamente asimtrica, en la que quien es poseedor del conocimiento coordina gua, orienta el
saber con la intencin de promover el aprendizaje en el otro. En este sentido, la enseanza es una
actividad intencional y deliberada y por lo tanto, debe ser cuidadosamente pensada y planificada. Esta
relacin necesariamente asimtrica entre quien ensea y quien aprende, constituye adems una
relacin de autoridad y de poder, en tanto supone una intervencin activa, consciente e intencional
dirigida a influir en el otro, modelando y orientado sus conocimientos, sus modos de pensar, sus
prcticas. Sin embargo, se trata de una autoridad pedaggica, que lejos de buscar el sometimiento del
otro, lo que busca promover es la adquisicin/construccin de conocimientos y la ampliacin de
conciencia para el logro de una progresiva autonoma e independencia por parte de los alumnos. Davini
(2008)
Por otra parte, para que la enseanza y el aprendizaje sean posibles, el vnculo pedaggico
entre maestro y alumno, tiene que fundarse en una confianza. Como sostiene Lorence Corn (2002),
la confianza implica la aceptacin del hecho de que cualquier acontecimiento futuro depende del otro,
es una relacin con lo desconocido, de lo que no se tiene certezas, y en algn sentido, puede
42
caracterizarse como un acto de fe. De modo que la enseanza y el aprendizaje sern posibles si el
alumno confa en su maestro, en aquello que le ensea y si el maestro confa en su alumno y sus
posibilidades de aprender. Sostiene Cornu (2002) que la confianza en el vnculo pedaggico basta para
ahorrar esfuerzos y tornarlos deseables, para evitar fracasos y sacarlos de la rutina, de la repeticin,
de la desesperanza, del destino asignado por las previsiones sociolgicas y psicolgicas.
Desde esta perspectiva, la funcin del maestro cobra una fuerza significativa, en tanto, en esta
relacin no slo es responsable de la transmisin del conjunto de conocimientos y saberes
considerados valiosos, sino que, adems, es responsable de las caractersticas que asumir la relacin
pedaggica. En tal sentido, se destaca que quien ensea no es el centro de esta relacin, sino que su
rol es ms bien de mediacin entre los saberes y los alumnos, a travs del desarrollo de propuestas
pedaggicas adecuadas que atiendan a las capacidades, intereses y necesidades de cada grupo, en
cada contexto en particular. Se trata de un maestro que oriente, que gue el aprendizaje, que favorezca
los procesos de construccin del conocimiento y el desarrollo de capacidades por parte del alumno.
El espacio y el tiempo en la enseanza.
Construir las condiciones pedaggicas adecuadas para promover el aprendizaje, supone

analizar otros factores que condicionan la clase como son el espacio, el tiempo y los recursos. Un factor
que puede facilitar u obstaculizar el desarrollo de las actividades es el espacio, el ambiente donde se
desarrolla la enseanza. En general, en la escuela es el aula comn el espacio por excelencia para el
desarrollo de la clase, aun cuando no siempre rene todas las condiciones necesarias para
transformarse en un ambiente agradable y propicio para el aprendizaje. Esto pone de relieve la
necesidad de ampliar la concepcin del espacio aula a otros ambientes de la escuela tales como
bibliotecas, laboratorios, jardines, patios, y tambin a otros ambientes externos u otros mbitos que
sean adecuados para desarrollar actividades de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, se podra
propiciar otro tipo de organizacin institucional del espacio que posibiliten superar la concepcin del
aula fija para los alumnos cmo la nica manera, y proponer otras formas que consideren la escuela
en su totalidad como ambiente para la enseanza y el aprendizaje, en la que, por ejemplo, se organicen
aulas y talleres por disciplina o rea temtica, en las que se cuente con materiales, libros, recursos,
instrumentos propios de cada una de ellas, y sean los alumnos quienes roten por ellos.
43
Otro factor que incide en los procesos de enseanza es el tiempo, en tanto la enseanza
siempre supone una secuencia de tareas que se desarrollan necesariamente en el tiempo, y en este
sentido es importante explicitar un anlisis que ponga en tensin los diversos tiempos que se juegan
en la escuela y en el aula. Como seala Davini (2009), por un lado, hay un tiempo externo, medible y
cronlometrable, lineal y uniforme, institucionalmente regulado y establecido en turnos, calendarios,
horarios fijos, mdulos, perodos de evaluacin, es un tiempo hacia el futuro y sin vuelta atrs. Pero,
por otro lado, la enseanza est atravesada por un tiempo interno, el de los aprendizajes, que no
siempre es lineal, que no siempre es el mismo para todos, que a veces tiene retrocesos productivos
que permiten revisar dificultades. La resolucin de esta tensin, entre el tiempo externo e impuesto
y el tiempo interno, interpelan las decisiones didcticas de los docentes.
La Enseanza en el Plurigrado
El pluriao es un lugar pedaggico en el que pueden convivir en un mismo mbito y con un

nico maestro, alumnos de distintos grados y/o de distintos ciclos; tambin conviven como en
cualquier aula alumnos con niveles muy diversos de aproximacin a los contenidos y nios de
diferentes edades e intereses. (Especializacin superior en educacin rural, La alfabetizacin en el
aula del plurigrado rural. Volumen 1).
La complejidad, desde la enseanza, se presenta por la necesidad de una gradualidad de

saberes junto con la simultaneidad, es decir, una enseanza que se da en un mismo lugar, al mismo
tiempo, con puntos de partida diferentes y con objetivos diversos. Por esta razn se requiere de una
planificacin simultnea, con metodologas de enseanza y actividades especficas para cada
agrupamiento, que generen procesos de aprendizajes significativos en tiempos y modalidades
distintas.
LA EVALUACIN
En los documentos orientadores y prescriptivos del Ministerio de Educacin Nacional

relacionados con el cuidado de las trayectorias escolares de los alumnos, se explicitan
recomendaciones para el Nivel Primario, que suponen un posicionamiento sobre la evaluacin, la
promocin y la acreditacin. Con esa lnea terica la Provincia de Catamarca elabora el Rgimen de
evaluacin, calificacin, promocin y acreditacin de alumnos de educacin primaria, que plantea:
44
Con respecto de la promocin de nios y nias se privilegiar una mirada ciclada del
aprendizaje de manera de no discontinuar innecesariamente la trayectoria escolar. En este
sentido, cada jurisdiccin y cada escuela adoptar las medidas necesarias para favorecer la
efectiva apropiacin de saberes para todos los alumnos y alumnas desalentando la repitencia
como modo de resolver dificultades en la apropiacin de los mismos.
A los fines de alentar la continuidad de las trayectorias, se estipula que la promocin de los
nios de un ao a otro ser abierta y podr realizarse en cualquier momento del ao bajo las
modalidades que mejor se adapten a las condiciones y necesidades jurisdiccionales. La norma
regir para aquellos nios que cuenten con dos o ms aos sobre la edad terica de cursada al
grado correspondiente.
Los nios y nias que por cuestiones familiares se trasladen peridicamente de localidad
dentro de una misma jurisdiccin o bien entre jurisdicciones (trabajos rurales transitorios de
sus familias, nios y nias que viven en circos y parques, entre otros) debern ver garantizada
su asistencia y continuidad de los estudios en cualquier parte del territorio nacional. Contarn
con un pase abierto desde la escuela de origen para poder facilitar su traslado en cualquier
momento del ao. A los fines de la evaluacin y certificacin de sus aprendizajes se
reconocern dos tipos de registros: el boletn de la escuela de origen que acompaar a los
alumnos a todas las instituciones que transite y un informe, (elaborado por el o los docentes
responsables y avalado por la direccin de la escuela) de los contenidos enseados en cada
una de las instituciones.
En el caso de los nios y nias que requieran atencin domiciliaria y/u hospitalaria a lo largo
del ao, se promovern las medidas reglamentarias y administrativas que permitan consignar
su ausencia en el registro escolar, conservando el carcter de alumna regular en la escuela. Se
propiciarn todas las estrategias necesarias para que los vnculos entre los nios y su escuela
se sostengan mientras perdure la enfermedad y el tratamiento.
Los nios que por causas mdicas requieran de internacin en el ltimo trimestre del ao
escolar, y no puedan completar el ao lectivo, podrn promocionarlo a partir de la ponderacin
del desempeo acadmico obtenido desde el inicio del ao. En los casos en los que fuera
posible la intervencin de la modalidad de educacin hospitalaria, se acordar con la misma,
la promocin. Si fuera necesario se establecer una promocin asistida de manera de favorecer
la cursada en el grado subsiguiente si las condiciones clnicas lo permiten.
La evaluacin es un proceso que brinda informacin para conocer, comprender y valorar en forma
integral la trayectoria escolar de los estudiantes. Integra el proceso de ensear y aprender y hace
45
posible interpretar, a nivel institucional los logros alcanzados, los procesos desarrollados, los medios
utilizados para ello, las estrategias ms adecuadas desde la intervencin docente necesaria y la propia
participacin de los alumnos para favorecer sus recorridos escolares.
Las decisiones de evaluacin sobre la acreditacin, calificacin, y promocin de los alumnos deben
ser fundamentadas en base a los acuerdos institucionales, la planificacin de la enseanza y el
conocimiento que el docente posee acerca del proceso de aprendizaje individual y grupal de sus
estudiantes. La acreditacin y la promocin son decisiones pedaggicas fundamentales que impactan
en las trayectorias escolares y demandan del docente una tica de la responsabilidad sobre el ensear
y evaluar en la educacin primaria obligatoria. Rgimen de evaluacin, calificacin, promocin y
acreditacin de alumnos de educacin primaria. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Provincia de Catamarca. (2011)
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47
48
Ciencias Naturales
49
CIENCIAS NATURALES
1. FUNDAMENTACION
1.1. Perspectiva Epistemolgica
"Podemos pensar en la ciencia como en una manera de mirar el mundo, una forma de dar
explicaciones naturales a los fenmenos naturales, por el gusto de entender Finalmente, la ciencia
es una actitud; gramticamente sera ms interesante considerarla un verbo y no un sustantivo: un
hacer cosas, preguntas, experimentos." (Diego Golombek).
El aprendizaje de las ciencias, sin lugar a dudas, no sucede de manera espontnea, sino que
requiere de un docente debidamente preparado para convertirse en el gua de sus alumnos en esta
apropiacin individual y colectiva las ciencias.
De all que el docente, cumpliendo su rol de gua, de mediador y facilitador de los procesos de
enseanza y aprendizaje debe entender que la el conocimiento cientfico y por ende su enseanza ms
que un conocimiento final y acabado es un proceso de construccin social. En consecuencia, este
conocimiento jams deber ser presentado como un producto final, acabado, menos an absoluto e
incuestionable. Por el contrario, deber ser presentado como un producto en proceso de construccin,
casi nunca terminado, siempre incompleto y listo para ser mejorado e incluso cambiado.
Un producto que cambia permanentemente en el tiempo, sujeto a las preferencias, gustos,
tendencias, presiones e intereses sociales y econmicos de nuestra vida cotidiana. En este sentido, ni
siquiera el mtodo cientfico existe al margen de las tendencias sociales y econmicas que acabamos
de describir.
Esta concepcin se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en
los centros educativos es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de
la cultura del grupo al que pertenece. Los aprendizajes se producirn slo si se suministra una ayuda
especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y
sistemticas que logren propiciar una actividad mental constructivista (Coll: 1996).
As, se contempla el papel que juega el docente en este proceso. Bajo el contexto
constructivista, se rechaza que se piense que el alumno es mero receptor o reproductor de los saberes
culturales, y tampoco se acepta la idea de que su desarrollo es una simple acumulacin de aprendizajes
especficos con cierta asociacin. La finalidad de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno
la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y
50
circunstancias; como seala Coll (1988:133): aprender a aprender. Siguiendo la concepcin

constructivista de Coll (1990:441-442), ste organiza tres ideas fundamentales:
1. El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es quien construye, o reconstruye,
los saberes.
2. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboracin. No es necesario que el alumno, en todo momento, descubra o invente el
conocimiento escolar. El alumno reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo
construye en un plano personal desde que se acerca progresivamente a lo que significan y representan
los contenidos curriculares como saberes culturales.
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado.
Esto es que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno
desarrolle una actividad mental constructiva, lo que debe hacer es orientar guiar explcitamente la
actividad. El proceso enseanza-aprendizaje debe tener una orientacin constructivista a travs de
prcticas cotidianas, relevantes y significativas de la cultura. Aunque no pueden situarse metodologas
rgidas para lograr aprendizajes significativos, deben preverse estrategias especficas para conseguirlo.
En este sentido, el docente tiene la tarea de construir reflexivamente el espacio pedaggico propicio
para ello.
Considerando lo anteriormente planteado, la enseanza de las Ciencias Naturales debera
acercarse a los problemas cientficos de actualidad con relevancia social, as como a las metodologas
cientficas implicadas. Es de esperar que en las aulas se presente a la ciencia como una actividad
humana, que forma parte de la cultura y que se analice el dinamismo e impacto social de los temas de
su agenda.
En este sentido, los problemas emergentes socialmente significativos tienen que entrar a las
aulas. As, los modelos y teoras cientficas que se aborden deberan surgir como una necesidad, al
intentar encontrar una solucin o una explicacin a una situacin o problema, sea este de carcter
terico o prctico. De esta manera, los contenidos se desarrollarn haciendo explcita la relacin de los
hechos con los conceptos, modelos y teoras, que se construyen en el aula.
Por otra parte, un objetivo central de la educacin cientfica es ensear a los chicos a pensar
por medio de teoras para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deberan comprender que el
mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada. Sin embargo, es necesario
matizar esta afirmacin y decir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explican
deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa. En efecto, el ncleo de
la actividad cientfica escolar est conformado por la construccin de modelos que puedan
51
proporcionarles una buena representacin y explicacin de los fenmenos naturales y que les permitan
predecir algunos comportamientos. Sin embargo, tambin es necesario reconocer que esta
modelizacin debe estar al servicio de mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los dems (Adriz-
Bravo, 2001).1 Esto es as porque la ciencia escolar tiene una finalidad conectada con los valores
educativos.
A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teoras de la
ciencia escolar. Si bien la ciencia experta es el referente cultural ltimo, en el proceso de construccin
de los saberes escolares el margen de libertad es ms amplio y requiere de un proceso de
transformacin del contenido cientfico. En efecto, los conocimientos que se ensean no son los
mismos que en la ciencia experta, por lo que la ciencia escolar es el resultado de los procesos de
transposicin didctica (Chevallard, 1991). Maurice Chevallard concibe la clase como un sistema
didctico en el que interactan alumnos, maestros y contenidos, y cuyo propsito es que los alumnos
aprendan. De este modo, se asume que el contenido variar en funcin de los otros elementos del
sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas en distintos mbitos, por
ejemplo, en la elaboracin de currculos educativos.
La idea de transposicin didctica es muy importante porque ofrece la oportunidad de
disear una ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales
relevantes, y dejar de lado aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada de la
ciencia, o el edificio cientfico, debe ser la nica organizadora de los aprendizajes de los nios.
As, los fenmenos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia escolar y se explican
en funcin de los nuevos modos de ver. Desde esa perspectiva, el lenguaje cientfico escolar es un
instrumento que da cuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos tericos. Esto es posible
porque hay una relacin de similitud entre los modelos y los fenmenos, que es significativa y nos
ayuda a pensar el mundo (Adriz Bravo, 2001). Otro aspecto importante es la seleccin de los hechos
o fenmenos del mundo que pueden ser conceptualizados por dichos modelos. En otras palabras, se
trata de evaluar cules seran y qu caractersticas tendran los recortes de la realidad que podemos
convertir en hechos cientficos para estudiar en las clases de ciencias. Para la construccin del currculo
de ciencias, deberan ser pocos y muy potentes; y a partir de ellos, deberan poder generarse los
modelos tericos escolares (Izquierdo, 2000).
En sntesis, es necesario retomar lo referido en los Cuadernos para el Aula: Los nuevos modelos
de la ciencia escolar, que se configuran a partir de preguntas y explicaciones, deben servir para ser
aplicados a otras situaciones y para comprobar que tambin funcionan, que son tiles para predecir y
tomar decisiones. En este sentido, decimos que son potentes y generalizadores.
52
1.2. Relevancia de su enseanza en la escuela primaria
El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del currculo desde los primeros niveles de la
escolaridad, dando cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Por otra parte, un
objetivo central de la educacin cientfica es ensear a los chicos a pensar por medio de teoras para
dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deberan comprender que el mundo natural presenta cierta
estructura interna que puede ser modelizada.
Sin embargo, es necesario matizar esta afirmacin y decir que los hechos elegidos y los aspectos
del modelo que los explican deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada
etapa. En efecto, el ncleo de la actividad cientfica escolar est conformado por la construccin de
modelos que puedan proporcionarles una buena representacin y explicacin de los fenmenos
naturales y que les permitan predecir algunos comportamientos.
Sin embargo, tambin es necesario reconocer que esta modelizacin debe estar al servicio de
mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los dems (Adriz-Bravo, 2001). Esto es as porque la
ciencia escolar tiene una finalidad conectada con los valores educativos. A partir de lo dicho, surge
entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teoras de la ciencia escolar.
Si bien la ciencia experta es el referente cultural ltimo, en el proceso de construccin de los

saberes escolares el margen de libertad es ms amplio y requiere de un proceso de transformacin
del contenido cientfico. En efecto, los conocimientos que se ensean no son los mismos que en la
ciencia experta, por lo que la ciencia escolar es el resultado de los procesos de transposicin
didctica (Chevallard, 1991).
La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos de los alumnos y las
alumnas, de sus modelos iniciales o de sentido comn, porque estos proporcionan el anclaje necesario
para los modelos cientficos escolares. Dichos modelos, que irn evolucionando durante el trabajo
sistemtico en los distintos ciclos, permiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar
as dos realidades: la forma de ver cotidiana y la perspectiva cientfica. En este sentido, los modelos
tericos escolares son transposiciones de aquellos modelos cientficos que se consideran relevantes
desde el punto de vista educativo.
Los seres vivos, la clula, las fuerzas, los materiales y el cambio qumico son ejemplos de modelos
inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la escuela primaria, porque pensar por su
intermedio permite establecer relaciones entre lo real y lo construido. As, los fenmenos
53
naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia escolar y se explican en funcin de los nuevos

modos de ver.
Desde esa perspectiva, el lenguaje cientfico escolar es un instrumento que da cuenta de las
relaciones entre la realidad y los modelos tericos. Esto es posible porque hay una relacin de similitud
entre los modelos y los fenmenos, que es significativa y nos ayuda a pensar el mundo (Adriz Bravo,
2001). Otro aspecto importante es la seleccin de los hechos o fenmenos del mundo que pueden ser
conceptualizados por dichos modelos.
En otras palabras, se trata de evaluar cules seran y qu caractersticas tendran los recortes
de la realidad que podemos convertir en hechos cientficos para estudiar en las clases de ciencias. Para
la construccin del currculo de ciencias, deberan ser pocos y muy potentes; y a partir de ellos,
deberan poder generarse los modelos tericos escolares (Izquierdo, 2000). La diversidad de los seres
vivos, los materiales o las acciones mecnicas constituyen un aspecto bsico de estos modelos; pero
tambin las relaciones entre estructura y funcionamiento o entre las propiedades de los materiales y
sus usos o entre las acciones mecnicas y sus efectos sobre los cuerpos.
La tarea de ensear ciencias tal como dijimos antes, y sintetizando, se realiza recurriendo a
sucesivas mediaciones que tienen como destinatario ltimo a los alumnos. Los maestros y las maestras
participan de ese proceso, ya que su tarea al ensear ciencias consiste en realizar parte de esa
transformacin de los modelos cientficos.
La enseanza de las ciencias puede entenderse entonces en su doble dimensin:
como un proceso de construccin progresiva de las ideas y modelos bsicos de la ciencia y las
formas de trabajo de la actividad cientfica, que se propone animar a los alumnos a formular preguntas,
a manifestar sus intereses y experiencias vinculadas con los fenmenos naturales y a buscar respuestas
en las explicaciones cientficas, por medio de actividades de exploracin, reflexin y comunicacin;
como un proceso de enculturacin cientfica a partir de actividades de valoracin y promocin,

que se propone que los chicos y sus familias se acerquen a la ciencia y que puedan interpretarla como
una actividad humana, de construccin colectiva, que forma parte de la cultura y est asociada a ideas,
lenguajes y tecnologas especficas que tienen historicidad. Una ciencia ms amigable y ms cercana
a la vida. Situaciones didcticas contextualizadas
Otro elemento para considerar en la tarea de ensear ciencias es la eleccin de los problemas
que se propondrn y la planificacin de las tareas que se va a realizar. En este sentido, se trata de elegir
aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido a la tarea, as como de planificar
54
actividades que permitan a los chicos aprender a hacer exploraciones y experimentos, para luego
poder pensarlos y hablar sobre ellos. El diseo de situaciones didcticas contextualizadas implica el
desafo de relacionar los contenidos de ciencias que se ensearn con los intereses de los chicos y
chicas y con los hechos significativos para ellos.
Otro modo de contextualizar la ciencia escolar es conectar de manera real o virtual las
actividades planificadas y puestas en marcha en el aula (actividad cientfica escolar) con el mundo
circundante. Esto se logra por medio de salidas, de visitas que llegan a la escuela, de pequeas
investigaciones en instituciones especializadas, etctera. En ese intercambio, pueden participar
tambin los cientficos, como un sector ms de la comunidad, para ampliar y enriquecer las actividades
escolares. De esta manera, el proceso de hacer ciencia y las personas que la hacen constituirn
tambin en una prctica social y unos perfiles profesionales de referencia para los chicos, los maestros
y la escuela.
Estructurar la actividad cientfica escolar alrededor de modelos tericos permitira recrear en

clase un saber disciplinar que es patrimonio de todos y todas, pero que se debera ensear slo en
tanto que posibilite que los sujetos comprendan el funcionamiento del mundo natural (Izquierdo-
Aymerich y Adriz-Bravo, 2003). Esta recreacin, auxiliada por el profesorado y por los textos, no se
plantea entonces como un 'redescubrimiento' de ideas complejas que llevaron siglos de arduo trabajo
a la humanidad, sino como una apropiacin -profundamente constructiva- de potentsimas
herramientas intelectuales que se van representando en el aula con el nivel de formalidad necesario
para cada problema y cada momento del aprendizaje.
Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje Los
modelos explcitos y consensuados que construye la ciencia para explicar la realidad parten de las
representaciones individuales de sus protagonistas, los cientficos. De modo similar, los nios
construyen modelos que muchas veces no son explicitados, pero que estn en la base de sus
observaciones y de sus formas de entender y explicar el mundo. Por eso, cuando en la escuela iniciamos
un nuevo tema, si este se relaciona de alguna manera con los saberes de los chicos, ellos ya tienen un
conjunto de ideas estructuradas o modelos sobre el tema en cuestin. El aprendizaje cientfico puede
entenderse como un proceso dinmico de reinterpretacin de las formas iniciales en que se ve la
realidad. Este proceso se da cuando la enseanza promueve situaciones de interaccin directa con esa
realidad que permiten:
a) cuestionar los modelos iniciales,
b) ampliarlos en funcin de nuevas variables y relaciones entre sus elementos y

55
c) reestructurarlos teniendo como referencia los modelos cientficos escolares. Segn esta
visin, los modelos iniciales de los alumnos, muchas veces conocidos como ideas previas o alternativas,
no son ideas errneas que deban cambiarse de inmediato, sino la etapa inicial del proceso de
aprendizaje.
El proceso de alfabetizacin cientfica plantea una necesaria articulacin entre Niveles y Ciclos,
puesto que es un proceso que debe desarrollarse de modo continuo, avanzando siempre sobre la base
de lo aprendido con anterioridad. Esto tiene consecuencias prcticas: por un lado, al comienzo de cada
ao la propuesta didctica de enseanza de las Ciencias Naturales deber desarrollarse sobre la base
de lo realmente aprendido, para lo cual es imprescindible identificar los saberes previos de los
alumnos, recuperarlos e integrarlos en nuevos aprendizajes.
2. OBJETIVOS POR CICLO

2.1. Objetivos para el Primer Ciclo
En el Primer Ciclo, transitamos los primeros pasos en el desarrollo del lenguaje cientfico escolar
promoviendo en los nios/as la comunicacin oral y escrita, ofrecindoles muchas oportunidades
para pensar y hablar sobre los hechos y fenmenos naturales e intercambiar ideas sobre ellos, y
tambin para leer y elaborar textos.
Los docentes, ofrecern situaciones cuyos propsitos de enseanza se dirijan a promover en los
alumnos y alumnas durante el Primer Ciclo:
La curiosidad, la realizacin de observaciones (laboratorio escolar, salidas de campo, visitas a
museos, otros recursos), el hbito de hacerse preguntas y anticipar respuestas, el registro en
diferentes formatos (grficos, escritos, audio) y la comunicacin sobre la diversidad, las
caractersticas, los cambios y/o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones
mecnicas.
La realizacin de exploraciones sistemticas y la reiteracin de sencillas actividades experimentales
para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros, mencionando
detalles observados, dando sus propias explicaciones sobre un fenmeno e incorporando
progresivamente algunas palabras del vocabulario especfico.
La bsqueda de informacin en diferentes fuentes (testimonios escritos, planos y mapas, grficos
y datos estadsticos, cuadernos de campo, textos escolares, Internet, entre otras), la produccin
individual o grupal y la comprensin de textos orales y escritos adaptados al nivel.
56
El empleo de instrumentos y aparatos sencillos (lupas, pinzas, mecheros, etc.), siguiendo las
instrucciones y atendiendo a normas de seguridad.
La discusin y reflexin sobre el cuidado de s mismos, de otros seres vivos, del ambiente y los
beneficios para adoptar hbitos saludables que preserven la vida y el entorno, para desde el
conocimiento construir actitudes de respeto a la vida.
La utilizacin de saberes y habilidades, del campo de la ciencia escolar, en la resolucin de
problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonoma en el
plano personal y social.
2.2. Objetivos para el Segundo Ciclo
En el Segundo Ciclo deber continuar el proceso de alfabetizacin cientfica iniciado durante los
primeros grados de la escolaridad donde han construido, de un modo ms sistemtico y con la ayuda
del docente, saberes acerca de su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos. Desde esa perspectiva,
es necesario profundizar, en los alumnos/as del Segundo Ciclo, el aprecio, el inters y el conocimiento
del mundo natural, as como contribuir al desarrollo de capacidades de indagacin para que puedan
tomar decisiones basadas en informacin confiable.
En este ciclo, los chicos/as continuarn trabajando en la interpretacin y produccin de textos,
del tipo descriptivo y/o explicativo, y otros como fichas, cuadros, grficos e instructivos. A medida que
avanzan en el Segundo Ciclo, los instrumentos para la observacin cualitativa y cuantitativa se irn
complejizando, sus textos y grficos irn incorporando relaciones de mayor profundidad.
Los docentes, ofrecern situaciones cuyos propsitos de enseanza se dirijan a promover en los
alumnos y alumnas durante el Segundo Ciclo:
la interpretacin y la resolucin de problemas significativos a partir de saberes y habilidades del
campo de la ciencia escolar para contribuir al logro de una progresiva autonoma en el plano
personal y social.
la planificacin y realizacin de exploraciones para indagar acerca de los fenmenos naturales y
sus alcances,
el registro en diferentes formas (grficos, escritos), la comunicacin y la divulgacin a travs de la
utilizacin de formatos textuales (descriptivos, argumentativos y explicativos).
la bsqueda y organizacin de la informacin en bibliotecas, diccionarios y otras fuentes
(testimonios orales y escritos, encuestas, entrevistas, fotografas, planos y mapas, ilustraciones,
textos escolares, CD, pginas web, entre otras).
57
La produccin y la comprensin de textos orales y escritos relacionados con las actividades de la

ciencia escolar.
La formulacin de hiptesis frente a la ocurrencia de determinados fenmenos, adecuadas a la
edad y al contexto, comparndolas con las de los distintos compaeros y con algunos argumentos
basados en los modelos cientficos, y el diseo de diferentes modos de ponerlas a prueba.
La elaboracin de conclusiones a partir de las observaciones realizadas, la informacin disponible,
datos experimentales, debates y confrontacin de ideas en clase dando las razones que permiten
sostenerlas,
la reflexin crtica sobre lo producido y las estrategias que se emplearon (su significado en y para
el rea y sobre su significado social).
La participacin en la elaboracin de acciones que estimulan la reflexin sobre el sentido social de
la ciencia y la produccin del conocimiento cientfico escolar.
El uso adecuado de instrumentos y de aparatos sencillos siguiendo las instrucciones y atendiendo
a las normas de seguridad.
El desarrollo de la responsabilidad respecto de la preservacin y cuidado de la vida y del ambiente
desde actitudes de inters y de reflexin crtica hacia los problemas de la actualidad, en un
abordaje interdisciplinario.
3- CONTENIDOS
3.1. Criterios, seleccin y secuenciacin (Unidad Pedaggica)
La presente propuesta toma como punto de partida para la elaboracin del nuevo Diseo
Curricular correspondiente al rea Ciencias Naturales, los NAP y los Cuadernos para el Aula donde se
detallan recorridos didcticos para cada grado y eje temtico.
Se propone para el rea Ciencias Naturales una programacin centrada en los siguientes conceptos
integradores para ambos ciclos:
Los organismos: unidad/diversidad, interrelaciones y cambios. Diversidad y relaciones que
establecen los seres entre s y con los ambientes donde conviven y se desarrollan. Responsabilidad
en la proteccin y conservacin del ambiente, el mantenimiento y mejora de la calidad de vida.
Los materiales y sus cambios. Caractersticas de los diferentes materiales, interacciones y
transformaciones posibles. El hombre modifica las propiedades de los materiales hasta lograr
aquellas caractersticas que se adecuan al objeto que quiere construir y al uso que este recibir.
Los fenmenos del mundo fsico. Interacciones entre algunos cuerpos, las acciones mecnicas y el
medio fsico. Inicio de la interpretacin de fenmenos fsicos complejos.
58
La Tierra, el universo y sus cambios. La historia de la Tierra, sus diversos paisajes, cambios e
interacciones. El planeta Tierra como miembro de un sistema mayor, al que est vinculado por
diversas interacciones. El ser humano utiliza los bienes de la naturaleza de diferentes modos, por
esto la importancia de la enseanza y valores que nos pueden transmitir diversos pueblos y
culturas en cuanto a la preservacin y cuidado del ambiente y la vida.
Todos estos contenidos propuestos son recortes y combinaciones realizadas dentro de ellos han
de conformar unidades didcticas factibles de ser concretadas en el aula. Unidades centradas en
conceptos estructurantes (sistema, unidad/diversidad, interaccin y cambio) que relacionan e
integran los contenidos y le permiten al docente imprimir un nfasis particular a la direccin de su
trabajo, atendiendo a una gradualidad que conduce a la construccin progresiva de conceptos de
mayor complejidad cognoscitiva.
O sea que se parte desde una concepcin de la enseanza que tiene en cuenta la necesidad de
desarrollar los marcos de referencia bsicos u organizadores conceptuales de cada una de las
disciplinas.
3.2. Organizacin de Contenidos

3.2.1 Los contenidos del Primer Ciclo
Para iniciar a los estudiantes en el conocimiento del mundo vivo, se procuran situaciones y
experiencias directas que pongan en juego habilidades como
la observacin y el reconocimiento de las caractersticas distintivas de las plantas y los animales
como seres vivos y la identificacin de la diversidad dentro de esos grupos. Durante todo el Primer
Ciclo, hacemos hincapi en la profundizacin y reconocimiento de la biodiversidad e
interrelaciones que establecen los seres vivos entre s y con los ambientes donde conviven y se
desarrollan.
Del conjunto de seres vivos, la atencin se dirige tambin hacia el ser humano, al conocimiento
de su cuerpo (localizacin bsica de algunos rganos en el cuerpo, iniciando el conocimiento de sus
estructuras y funciones), el cuidado y el fortalecimiento del respeto al otro y a s mismo. Tambin, su
relacin con el ambiente y la responsabilidad que ste tiene en la proteccin y conservacin del mismo,
como en el mantenimiento y mejora de la calidad de vida.
Se espera, adems, que puedan registrar sus observaciones y comunicar sus conclusiones en
sencillos informes orales y/o escritos.
Los materiales y sus cambios: Es por esto que en el Primer Ciclo se aborda la observacin, el
reconocimiento y la comparacin de las caractersticas de los diferentes materiales, interacciones
59
y transformaciones posibles. A lo largo del ciclo, se profundizan y exploran las relaciones entre los
materiales, con una mirada particular sobre las interacciones entre la luz y los diversos materiales,
registrando y comunicando datos y conclusiones a partir de sus observaciones.
Tratamos tambin en estos grados, el papel del hombre en la modificacin de las propiedades
de los materiales hasta lograr aquellas caractersticas que se adecuan al objeto que se quiere construir
y al uso que ste recibir.
Los fenmenos del mundo fsico: Los contenidos relativos a las fuerzas apuntan a que los
alumnos/as observen, exploren, experimenten y describan los efectos que producen ciertas
acciones mecnicas.
En el Primer Ciclo a travs de diseos experimentales sencillos se tratan, en particular, las
diferentes maneras en que el medio fsico condiciona el movimiento de los cuerpos, estableciendo
relaciones entre las cualidades del medio fsico, las caractersticas de los cuerpos y algunas
particularidades del movimiento mediante el estudio de la vibracin y del sonido. Se tratan
tambin algunos fenmenos trmicos.
Se espera, adems, que puedan registrar sus observaciones y comunicar sus conclusiones en
sencillos informes orales y/o escritos.
La Tierra, el universo y sus cambios: En esta etapa de la escolaridad, los alumnos/as de grado a
grado profundizan las interacciones que se establecen entre los distintos elementos que
conforman un paisaje y las transformaciones que resultan de aquellas. As reconocen, identifican,
distinguen y clasifican paisajes, establecen relaciones entre sus caractersticas y el modo en que el
ser humano utiliza los recursos naturales. Tambin realizan observaciones y modelizaciones de los
principales cambios que ocurren en el cielo y en el paisaje, a partir de fenmenos atmosfricos.
En este Ciclo esperamos que los alumnos reconozcan y describan a partir de vivencias y
experiencias personales, de observaciones, mediciones, visitas a observatorios, etc. los movimientos
aparentes del Sol y la Luna (cuerpos del cielo diurno y nocturno, cambios de apariencia y su ubicacin
en el cielo), realizando registros de cambios y regularidades.
3.2.2 Los contenidos del Segundo Ciclo
La idea es continuar desarrollando a lo largo de todo el Segundo Ciclo, habilidades cognitivas y

manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos especficos y
la manera de indagar en ellos. Por ejemplo, durante la realizacin de un experimento, los alumnos
aprendern a distinguir entre lo que observan (una lamparita se enciende al conectarla con la pila
mediante cables metlicos) de las inferencias que se realizan a partir de dicha observacin (el cable
60
metlico conduce la electricidad). Esto ltimo no es observable, sino que resulta de la operacin de
relacionar lo observado, el propsito de la experiencia, y lo que se conoce sobre la electricidad.
El docente en la inclusin de los contenidos en cada grado toma en cuenta lo que los alumnos/as
saben acerca de la naturaleza y en qu medida es posible ampliar y problematizar esos saberes.
Se proponen los siguientes ejes integradores para el Segundo Ciclo:
Los organismos: unidad/diversidad, interrelaciones y cambios: Se retoman los conocimientos
trabajados en el Primer Ciclo y se complejiza la nocin de ser vivo profundizando las categoras
plantas y animales y se ampla el concepto de diversidad al incluir, tambin, los organismos del
grupo hongos y microorganismos. Se profundizan temticas acerca de las adaptaciones de los seres
vivos analizando las relaciones entre algunas estructuras del cuerpo de los organismos y el tipo de
ambiente en el que se desarrollan.
En este ciclo, la atencin se dirige tambin hacia el ser humano, seguimos conociendo su cuerpo
desde la funcin de nutricin, sistema osteo-artro-muscular, una aproximacin al sistema nervioso y
al concepto de fecundacin, el cuidado y el fortalecimiento del respeto al otro y a s mismo. Acciones
de promocin y proteccin de la salud. Los alumnos/as podrn construir una interpretacin del
organismo humano como un sistema complejo que intercambia materia y energa con el ambiente y
en el que se llevan a cabo todas las funciones vitales: comienzos de la conceptualizacin de la clula
como unidad de la vida.
Continuamos en el Segundo Ciclo, profundizando la relacin del hombre con el ambiente y la
responsabilidad que ste tiene en la proteccin y conservacin del mismo, tanto en el mantenimiento
y en la mejora de la calidad de vida.
Los materiales y sus cambios: Se retoman y profundizan los contenidos trabajados en el Primer
Ciclo sobre los materiales naturales y artificiales, transformaciones (cambios de estado,
mezclas homogneas y heterogneas) y aplicaciones de alguno de stos.
Se espera que los alumnos/as elaboren representaciones que les permitan construir una primera
idea de materia constituida por partculas (tomos y sustancias). En este Ciclo, tambin, se hace
hincapi en el aire como materia (combustin, oxidacin).
Tratamos tambin la aplicacin del conocimiento cientfico en tecnologas puestas al servicio de las
necesidades cotidianas, como mejora de la calidad de vida, que reconocemos cuando se analiza la
evolucin que se ha producido en el estudio de los materiales, dando cuenta de la accin del hombre
para manipularlos y transformarlos para dicho uso. Resulta interesante plantear debates en torno a los
impactos ambientales que resultan del proceso de obtencin de los materiales, resaltando aquellos
que tienen consecuencias sobre la salud y el ambiente.
61
Los fenmenos del mundo fsico: Se abordan en el Segundo Ciclo, las fuerzas de accin a distancia
como el peso, fenmenos como el magnetismo y la electricidad, la abundancia en exploraciones y
experiencias que permiten descubrir regularidades y establecer relaciones entre los distintos
campos de las fuerzas. Tambin se introduce la idea de empuje de los lquidos y la nocin de
energa.
En este Ciclo se pone nfasis en la gran variedad de experiencias atrayentes e interesantes que
ofrecen fenmenos como la luz y el sonido; adems de las contrastaciones con bibliografa.
A lo largo de todo el ciclo se propone la lectura y reflexin crtica de informacin disponible en
los medios de comunicacin sobre problemticas socio-ambientales relacionadas con el uso de la
energa, y el desarrollo de criterios personales y pautas de conductas orientadas a la preservacin de
los recursos naturales y el cuidado del ambiente.
La Tierra, el universo y sus cambios: La Historia de la Tierra, sus diversos paisajes, cambios e
interacciones. Nos centramos en este ciclo en el estudio de caractersticas, procesos y relaciones
que se dan en la gesfera, la hidrsfera y los fenmenos que ocurren en la atmsfera. Tambin se
proponen explicaciones de algunos fenmenos que ocurren como resultado de los cambios de
rotacin del planeta.
A partir del Segundo Ciclo se trata de que el nio pueda concebir a la Tierra como parte
integrante del Sistema Solar. Se comienzan a realizar observaciones utilizando modelos que
caractericen la forma de la Tierra como cuerpo csmico.
3.3. Contenidos en ejes temticos por ciclo y por grado
UNIDAD PEDAGOGICA DE PRIMER Y SEGUNDO GRADO
EN RELACIN CON LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS

Diversidad de organismos: Las plantas y los animales: Las plantas: Plantas con flor y sin flor. Los animales:
observacin, caracterizacin y diversidad dentro de vertebrados e invertebrados. Estructuras corporales
esos grupos. Partes externas externas y adaptaciones al medio.
Nociones de las interrelaciones que establecen los seres Nutricin: Alimentacin y Respiracin: nociones de
vivos entre s y con sus ambientes. ambos procesos en plantas y animales.
El cuerpo humano: localizacin bsica de las estructuras El cuerpo humano: localizacin bsica de
externas, El cuidado de su salud y el fortalecimiento del algunos rganos de los sistemas del cuerpo.
respeto al otro y a s mismo. Acciones primarias de salud.
62
EN RELACIN CON LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS

Los materiales de su entorno. Materiales naturales y Diferentes materiales y su comportamiento segn las
manufacturados. Nociones de propiedades de los interacciones frente a la luz: cuerpos translucidos,
materiales: tctiles, olfativas, visuales. transparente y opacos. Usos en su entorno.
Las interacciones de materiales de su entorno. Estados slido y lquido: caracterizacin y propiedades
Aplicaciones y usos cotidianos
EN RELACIN CON LOS FENMENOS DEL MUNDO FSICO
Accin mecnica sobre objetos y materiales. Nocin de Movimiento de los cuerpos y sus causas. Nociones de
fuerza. Resistencia de los materiales de su entorno: inicio y finalizacin de movimiento. Trayectoria y rapidez.
rotura, flexin y resistencia. Luz: fenmeno natural. Propagacin rectilnea.
EN RELACIN CON LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
Sistema Solar: componentes. El Planeta Tierra: Paisaje Teora de origen del Universo: la Gran Explosin. Planetas
local y regional. Diversidad y agrupamiento de paisajes. interiores y exteriores. Movimiento aparente del Sol.
Fenmenos meteorolgicos que involucran el Sol, la Puntos cardinales. Medida convencional del tiempo:
Luna y las estrellas nociones de ciclo da/noche. Las estaciones del ao.
TERCER GRADO

Interacciones entre seres vivos y con el ambiente. Funciones de alimentacin y comportamiento
especifico. Independencia e interdependencia entre organismos: herbvoros, carnvoros y omnvoros.
El cuerpo humano: alimentacin: alimentos y dieta saludable. Contaminacin alimentaria. Integracin

de funciones de nutricin: sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor, principales
estructuras.
Impacto ambiental: agua, aire y suelo. Salubridad e higiene, contaminacin.

Mezclas de materiales. Mtodos de separacin de componentes. Trasformaciones de materiales de
uso frecuente. Variaciones por el calor y de interacciones entre s.
Cambios reversibles e irreversibles de su entorno. y la distincin de distintos tipos de cambios de los
materiales, reconociendo algunas transformaciones donde un material se convierte en otro distinto.
63

La temperatura: tipo de energa. Instrumento de medicin y unidades. Calentamiento y enfriamiento
de materiales de uso cotidiano. Cambios de estado: de slido a lquido y de lquido a slido.
Conductores y aislantes de calor: medidas de prevencin de accidentes.
El Sonido: materiales y vibraciones. Propiedades y caractersticas. Instrumentos musicales y medio
natural.

Fenmenos meteorolgicos. Variaciones estacionales y climticas. Recursos naturales de la regin y de
la provincia. Situaciones de riesgo ambiental de la regin. Cambios en los aspectos de la Luna: Fases y
eclipses: causas y consecuencias.
3.3.2 SEGUNDO CICLO

CUARTO GRADO
Los ambientes aero-terrestres: organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos), algunas
caractersticas climticas y edficas y el reconocimiento de sus interacciones.
Principales adaptaciones morfo-fisiolgicas (absorcin, sostn y locomocin, cubiertas corporales,
comportamiento social y reproduccin) que presentan los seres vivos en relacin al ambiente.
El sistema osteo-artro-muscular: estructuras y funciones generales de sostn y de locomocin en el
hombre. Cuidado, salud e higiene de este sistema.
El hombre como agente modificador del ambiente: Cuidado y preservacin de areas y especies
protegidas en el pas, regin y provincia.

Materiales naturales y materiales producidos por el hombre. Procedimiento de obtencin de
materiales y fabricacin. Uso de materiales locales. Descarte y destino final. Consecuencias para la
salud.
64

Fuerzas: concepto. Tipos de fuerzas: de contacto y a distancia. Atraccin y repulsin. Fenmenos
magnticos y elctricos. Magnetismo terrestre: la Fuerza de Gravedad. Imanes. Brjula. Manipulacin
de elementos magnticos y electrostticos.

La Tierra como cuerpo csmico: origen del Universo. Origen de la Tierra. Modelos terrestres histricos:
La ubicacin y forma de la Tierra. Movimiento de rotacin.
La Tierra como sistema material y de los subsistemas en que puede dividirse para su estudio. Estructura
interna. La gesfera y los principales procesos. Transformaciones del paisaje y erosin.
QUINTO GRADO

Los ambientes acuticos y de transicin: caracterizacin y grupos de organismos (animales, plantas,
hongos y microorganismos), Interacciones intra e interespecificas. Comportamiento y adaptaciones
para el ambiente acutico.
Las funciones de nutricin en el hombre (digestin, respiracin, circulacin y excrecin), sus principales
estructuras y funciones. Comparacin de funciones de nutricin con otros seres vivos. Composicin
de los alimentos: nociones de su estructura y funciones metablicas. Cuidado de la salud e higiene de
los sistemas de nutricin. Prevencin de enfermedades nutricionales.

Mezclas homogneas y heterogneas. Mtodos de separacin y fraccionamiento de sistemas
materiales. Propiedades mecnicas., puntos de fusin y ebullicin.
El agua como disolvente. Factores que influyen en los procesos de disolucin. Soluciones acuosas.
Soluto y solvente. Clasificacin de las soluciones. Nociones de concentracin.

El peso y la masa: experiencias histricas. Fuerzas y movimiento. Movimiento rectilneo uniforme.
Cada Libre. Empuje y flotabilidad de los cuerpos: experiencias histricas.
La Luz: caractersticas. Propiedades. Descomposicin. Propagacin de la luz. Reflexin y Refraccin. El
ojo humano. Visin: lmites y aparatos e instrumentos pticos. Comparacin con otros seres vivos
65
El sonido: emisin de sonido. Altura y timbre. El odo humano: Audicin. Ultrasonido. Eco. Fuentes
sonoras. Contaminacin sonora. Comparacin con otros seres vivos.

La hidrsfera: caracterizacin y fenmenos. Aguas superficiales y profundas. Relaciones con los otros
subsistemas terrestres. La caracterizacin del ciclo del agua. Sistemas hidrolgicos naturales y
artificiales. Humedad atmosfrica. Glaciares. Erosin del agua. El ciclo del agua. Importancia. Uso
racional. Cuidado y seguridad del agua. Conservacin y contaminacin.
SEXTO GRADO

Modelos de nutricin en un ecosistema, y de las relaciones que se establecen entre los organismos
representativos de cada modelo. Cadenas y redes trficas. Transformaciones de la materia y flujo de
la energa. Ciclos biogeoqumicos: del carbono, nitrgeno, fosforo, azufre.
La funcin de relacin en el hombre: estructuras y funciones Sistema nervioso: organizacin:

estructuras principales y sus funciones. Comparacin con otros seres vivos. Sistema endocrino:
estructuras principales y sus funciones. Comparacin con el sistema nervioso.
La funcin reproduccin en el hombre: estructuras y funciones. Comparacin entre reproduccin

asexual y sexual en otras especies de organismos: ventajas y desventajas evolutivas. Fecundacin y
desarrollo. Higiene, proteccin y cuidado de los sistemas de relacin y reproduccin en el hombre.
Prevencin de enfermedades.
El reconocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos, destacando las principales relaciones que
se establecen con el medio.

El aire: composicin. Gases: caractersticas y propiedades. Nocin de Modelo de partculas. Atmosfera
terrestre.
Las transformaciones de los materiales: oxidacin, la combustin y la corrosin. Deterioro de
materiales de uso cotidiano. Implicancias econmicas y riesgo para la salud.
66

La energa: concepto. Fuentes y formas de energa. La energa calrica. Calor: concepto. Efectos del
calor. Cambios trmicos: de estado, dilatacin y elongacin. Calor especifico. Propiedad y caracterstica
en materiales conocidos.
La energa elctrica: corriente elctrica. Circuitos elctricos. Riesgo y uso incorrecto. Conductores y
aislantes. Energas convencionales y no convencionales. Ahorro energtico. Usos y perspectiva
ambiental.

La atmsfera: composicin. Relacin con los otros subsistemas terrestres. Fenmenos atmosfricos.
Clima Estado del tiempo. Factores del tiempo.
El aire: composicin, calidad y contaminacin. Polucin. Efectos sobre la salud de los seres vivos.
Presin atmosfrica: experiencias histricas, aparatos de medicin y determinacin. Accin sobre los
seres vivos: alta montaa y profundidad marina.
4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA EVALUACION

4.1. Orientaciones para la enseanza
El proceso de alfabetizacin cientfica debe desarrollarse de modo continuo, avanzando siempre
sobre la base de lo aprendido con anterioridad. Esto tiene consecuencias prcticas: por un lado, al
comienzo de cada ao la propuesta didctica de enseanza de las Ciencias Naturales deber
desarrollarse sobre la base de lo realmente aprendido, para lo cual es imprescindible identificar los
saberes previos de los alumnos, descartar la posibilidad de que se decida arbitrariamente el punto de
partida para el grupo e invita a retomar el proceso recuperando lo efectivamente aprendido y no lo
supuestamente enseado. De ese modo, cada ao puede ampliar y profundizar el proceso de
alfabetizacin cientfica.
En el Primer Ciclo, transitamos los primeros pasos en el desarrollo del lenguaje cientfico escolar
promoviendo en los nios/as la comunicacin oral y escrita, ofrecindoles muchas oportunidades para
pensar y hablar sobre los hechos y fenmenos naturales e intercambiar es e intercambiar ideas sobre
ellos, y tambin para leer y elaborar textos. Por ejemplo, para facilitar el aprendizaje del lenguaje
cientfico escolar se proponen:
elaboracin de relatos y textos expositivos grupales;
lectura de textos simples para introducir un tema, ampliar informacin, cotejarla con la que el
curso dispone hasta ese momento (el docente realiza la seleccin);
67
comunicacin de los criterios usados para realizar clasificaciones o experiencias, a travs de

palabras y dibujos;
elaboracin de descripciones orales;
participacin en debates donde los alumnos elaboran sencillas argumentaciones para defender
una posicin personal o la de su grupo;
introduccin de vocabulario especfico en sus contextos de aplicacin, de manera que adquieran
significado para los alumnos, con el objetivo de ampliar paulatinamente su vocabulario con
trminos de la ciencia escolar.
Para orientar las observaciones, comparaciones y explicaciones sugerimos reformular algunas
preguntas de los nios/as y proponerles otras nuevas, mientras se avanza en el grado de complejidad
que conllevan.
Las interacciones con los objetos y fenmenos se llevan a cabo especialmente mediante
observaciones sistemticas, a diferencia de aquellas que realizan los nios/as de manera habitual,
tienen un propsito claro, compartido entre docentes y alumnos/as y estn focalizadas en funcin de
dicho propsito. Por ejemplo, cuando se propone comparar las races de diferentes plantas, los
alumnos/as podrn observar todas las partes pero centrarn su atencin en esta estructura particular.
Tambin se tendr en cuenta la diferencia entre lo que se observa y las interpretaciones que se hacen
sobre lo observado: siguiendo con el ejemplo, no es posible esperar que los alumnos/as de Primer
Ciclo, por el simple hecho de observar diferentes races, infieran que se trata de la misma estructura
con diferente forma.
Para arribar a dicha conclusin, debern pasar por instancias en las cuales puedan ubicar la
posicin de la estructura en la planta, compararla con otras y con imgenes aportadas por el/la
docente, etc.
Las observaciones sistemticas tambin sern acompaadas por algn tipo de registro. En el
Primer Ciclo realizarn dibujos naturalistas que se irn enriqueciendo con ms detalles de lo observado
y con textos breves a medida que avancen de primero a tercer grado; tambin se introducir el trabajo
con tablas y fichas; exploraciones, donde no se incluye el control de variables. Por ejemplo: al
reconocer las diferencias entre materiales opacos, transparentes y translcidos, la nica variable es el
modo en que cada material deja pasar la luz. En otras, si bien lo que se busca averiguar requiere de un
control de variables, es el/la docente quien deber aislar aquellas que deben quedar constantes,
mediante la seleccin de los materiales y el diseo del dispositivo. As, para los nios/as, la actividad
se presenta como una exploracin. Por ejemplo, al trabajar sobre mezclas de materiales lquidos y
slidos, propondr a los alumnos/as explorar con un lquido por vez, por ejemplo agua, y slo variar
68
los slidos que tendrn caractersticas diferentes: que se disuelvan, que no se disuelvan, que floten,
que se hundan, y establecer la cantidad de slido a mezclar con una cantidad dada de lquido.
Otro momento importante de trabajo en el aula lo constituye la reflexin con los alumnos sobre
sus propios aprendizajes. Al discutir con ellos cmo se fueron modificando sus puntos de vista al
comparar, por ejemplo, los criterios usados inicialmente para clasificar plantas, animales, paisajes o
materiales y los que son consensuados como aquellos ms confiables desde una mirada cientfica en
la escuela, promovemos la autorregulacin de los aprendizajes. Tambin lo hacemos al incentivar el
uso del cuaderno de clase, ya que sus registros escritos son insumos valiosos para pensar sobre el
propio aprendizaje y el de los compaeros, as como para evaluar los progresos realizados.
Forman tambin parte de este proceso, los momentos en que los alumnos identifican aquellos
temas sobre los que an es necesario seguir trabajando, los que tienen que revisar o ampliar, los
nuevos interrogantes o las preguntas que todava no fueron contestadas.
Sabemos que los nios/as construyen desde pequeos su propio estilo para aprender y para
aprender ciencias. Estos estilos pueden haber logrado mayor o menor independencia en el Primer
Ciclo. En cualquier caso, en el Segundo Ciclo es conveniente continuar estimulando a los alumnos/as
para que logren un desempeo ms autnomo e independiente.
En la articulacin entre Primer y Segundo Ciclo de la escuela primaria, Norberto Boggino, dice que
sera pertinente hacer centro en procesos sistemticos de enseanza que privilegien tener en cuenta
las condiciones pedaggicas y didcticas que generamos para que todos los nios y nias aprendan.
Cuando hablamos del pasaje intranivel, es decir, el pasaje de un ciclo de la escuela al siguiente, la
necesidad de lograr acuerdos institucionales se vuelve prioritario.
En este Ciclo nos introducimos paulatinamente en un cambio importante, puesto que los nios/as
son capaces de trabajar con ms de una variable y seguir el curso de un proceso relacionndolo con los
resultados. Asimismo, logran defender con argumentos propios sus conclusiones y comparan sus ideas
con las pruebas obtenidas as como con textos informativos. Se sigue utilizando la exploracin, la
observacin y se contina avanzando con el diseo de experiencias y modelizaciones que ubican al
alumno en la situacin de un abordaje concreto con los objetos, donde el docente es el puente hacia
la explicitacin de las ideas que los aproximar a los conceptos.
El docente, entonces, seguir favoreciendo el desarrollo del lenguaje cientfico en todas sus
formas: en el registro de sus observaciones, en las formas que encuentre para ordenar o para realizar
grficos, en la explicacin de los hechos, en la organizacin de instancias de intercambio con otros
grupos, en la redaccin de informes sencillos. Ofrecer frecuentes e intensos momentos de reflexin
compartida y de trabajo individual, as como oportunidades para exponer su produccin frente a otros.
69
Esta etapa se adecua para ayudar a los alumnos/as al logro de mayor autonoma personal y en su
relacin con los otros.
En relacin con las actividades experimentales que podemos promover, se deben incluir aquellas
cuyo desarrollo avanza sobre la interpretacin de resultados cuantitativos en combinacin con los
cualitativos, que dominaban la visin en el Primer Ciclo, por ejemplo, al tratar aspectos referidos a la
solubilidad de diferentes materiales en distintos lquidos y la preparacin de soluciones. Con la misma
intencin, en Los fenmenos del mundo fsico, las exploraciones iniciales van dando lugar a procesos
ms sistemticos, en los que los fenmenos se analizan para poner a prueba hiptesis y conjeturas; las
observaciones incorporan algunas mediciones y clculos, los datos se representan en tablas y grficos
y se analizan e interpretan resultados.
En el Segundo Ciclo la realizacin de actividades experimentales, implica que los alumnos/as
paulatinamente aprendan a analizar el conjunto de variables que intervienen en el experimento y a
tomar decisiones sobre cul de ellas tendrn que investigar (y por lo tanto es la que vara) y cules
debern mantener constantes. Otro aspecto igualmente importante es generar en el alumno el hbito
de anotar en el cuaderno de clase las referencias sobre: qu hizo, cmo lo hizo, qu no entendi, qu
aprendi y tambin lo que le gustara aprender. Registrar las fuentes a las que acudi para informarse,
con todos los datos referenciales que le permitan volver a ellas todas las veces que sea necesario. El
registro de lo que se hizo, las dificultades que presentaron y los logros, tambin le sirven al docente
como insumos que podr utilizar para potenciar su prctica.
La construccin de las nociones que rene la ciencia escolar se sustenta tanto en la obtencin
de datos como en haber pensado en ellos. As, en todo este Ciclo, continuamos introduciendo
terminologa especfica de las diversas disciplinas cientficas en sus contextos de aplicacin, a la vez
que tales trminos adquieren significatividad y se ampla el vocabulario cientfico de los alumnos/as.
En este sentido, podemos poner en contacto a
los alumnos/as con variados ejemplos como la lectura de textos de creciente complejidad, procedentes
de diversas fuentes, para ampliar informacin y/o cotejar proponindoles la elaboracin de textos
informativos como ampliacin de lo trabajado en clase.
La reflexin sobre lo realizado, con la gua del docente, estimula en los alumnos la capacidad de
pensar y de explicar los fenmenos. Sugerimos que las actividades para las clases de Ciencias Naturales
estn diseadas para encontrar analogas y correlaciones, proponer ejemplos contextualizados, hacer
diversas representaciones grficas, establecer generalizaciones y esquematizaciones, analizar modelos
y teoras cientficas como productos humanos que pueden ir cambiando y estn influenciados por
contextos y momentos histricos particulares (que son pasos imprescindibles para la construccin de
interpretaciones ms completas y complejas con respecto a las trabajadas en el Ciclo anterior). As
70
comprendern que detrs de cualquier hallazgo o descubrimiento se esconden pequeas y grandes

aportes individuales y colectivos, annimos y reconocidos, aceptados y controvertidos, demostrados o
especulativos.
Se favorecer la autorregulacin de los aprendizajes al incentivar el uso del cuaderno de ciencias,
ya que los registros escritos son insumos valiosos para reflexionar sobre la dinmica de habilidades
cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos
naturales y la manera de indagarlos. Se promover, tambin, esa autorregulacin al discutir con los
chicos cmo se fueron modificando algunos puntos de vista al comparar, por ejemplo, los criterios
usados inicialmente para clasificar plantas, animales, ambientes o materiales y mezclas y los que son
consensuados como aquellos ms confiables y tiles desde una visin cientfica.
Por ltimo, reiteramos una vez ms que las sugerencias ofrecidas en este texto son slo una
muestra de algunas estrategias didcticas que pueden utilizarse en la escuela con el fin de alcanzar una
alfabetizacin cientfica en el sentido expuesto en el planteo de los contenidos.
4.2. Orientaciones para la evaluacin

Los investigadores Black y William (1998) sugieren cambiar la frase evaluacin del aprendizaje
por evaluacin para el aprendizaje, acentuando el papel de evaluacin como el de un insumo hacia la
mejora. Desde esta mirada, la evaluacin se piensa como elemento genuinamente formativo que les
permita a los alumnos poder avanzar en sus aprendizajes (Furman y De Podest, 2009):
Esto implica, por un lado, que se evala lo que se ense. Y, por otro, que la evaluacin incluya
tanto conceptos cientficos (la dimensin de la ciencia como producto) como competencias cientficas
(la dimensin de proceso).
Criterios de evaluacin en el Primer Ciclo

Algunos criterios de evaluacin del Primer Ciclo para aportar a la discusin institucional:
Dialogan (dilogo como instrumento privilegiado en el abordaje de situaciones de convivencia
y de conflicto en la relacin con los dems) para construir colectivamente modelos cientficos.
Realizan experimentos simples en forma guiada; registran observaciones en diferentes
formatos (palabras, nmeros o dibujos); clasifican aplicando dos criterios a la vez y extraen
conclusiones de lo observado en forma guiada.
Comunican en forma oral y escrita la informacin sistematizada como resultado de las
observaciones y del anlisis de la informacin obtenida de fuentes bibliogrficas y
audiovisuales referidas a las particularidades del entorno natural.
71
Basndose en su experiencia, formulan predicciones y explicaciones posibles de hechos

cotidianos, o de los fenmenos en estudio.
Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez ms cercanas
a los modelos cientficos bsicos aceptados.
Emplean instrumentos y aparatos sencillos (lupas, pinzas, mecheros, etc.), siguiendo
instrucciones y atendiendo a normas de seguridad.
Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones, experiencias, uso de
bibliografa, salidas de campo, redaccin de informes, etc.
Producen y comprenden textos orales y escritos acerca de las caractersticas y
diversidad de los organismos, el propio cuerpo, el ambiente, los materiales y las
acciones mecnicas, con palabras del vocabulario especfico.
Reconocen que los seres vivos poseen caractersticas distintivas, estructuras, funciones
y comportamientos especficos relacionados con el ambiente en que viven, y que les
permiten resolver sus necesidades vitales.
*Identifican materiales de uso corriente, describen algunas de sus caractersticas y
aplicaciones posibles y distinguen algunos cambios que facilitan su uso.
Comparan y describen los cambios de estado en diferentes materiales y algunas formas
posibles de separar mezclas de materiales.
Identifican y describen algunas interacciones de la luz con los materiales, y establecen
relaciones con sus posibles usos.
Sealan la presencia de agua, aire, tierra, cielo y seres vivos en distintos paisajes, y
distinguen algunos cambios que se producen en ellos.
Reconocen, mediante la observacin de diferentes paisajes, algunas formas en las que
los seres humanos utilizan los recursos naturales.
Interpretan las transformaciones del paisaje celeste causadas por los fenmenos
meteorolgicos y el movimiento aparente de los astros visibles.
Criterios de evaluacin en el Segundo Ciclo

Algunos criterios de evaluacin del Segundo Ciclo se proponen y podran discutirse:
Interactan con el mundo natural a travs de observaciones, exploraciones y diseos sencillos
de indagacin escolar, centrados en: seres vivos, el cuerpo humano y la salud, fenmenos
72
fsicos, objetos y materiales diversos, fenmenos ambientales, meteorolgicos, celestes y

geolgicos.
Identifican las principales causas y mltiples consecuencias de las diversas problemticas
ambientales, sus dimensiones y actores sociales involucrados, recuperando el dilogo como
instrumento mediador privilegiado en el abordaje de situaciones de interaccin del hombre
con su entorno.
Interpretan y resuelven problemas significativos a partir de saberes y habilidades del campo
de la ciencia escolar logrando una autonoma en el plano personal y social.
Planifican y realizan exploraciones, en forma individual y/o grupal, indagando fenmenos
naturales con sus alcances.
Realizan observaciones, registran en diferentes formatos (grficos, escritos) y comunican
cuestiones sobre la diversidad, las interacciones y los cambios en la Tierra y en el espacio
exterior.
Formulan hiptesis adecuadas a la edad y al contexto, frente a la ocurrencia de
determinados fenmenos, las comparan con las de los distintos compaeros y con algunos
argumentos basados en los modelos cientficos, y disean diferentes modos de ponerlas a
prueba.
Elaboran conclusiones a partir de las observaciones realizadas, la informacin disponible (en
diversas fuentes), datos experimentales, debates y confrontacin de ideas en clase dando
las razones que permiten sostenerlas; reflexionan sobre lo producido y las estrategias que
emplearon. Comunican los conocimientos a travs de argumentaciones orales,
producciones escritas y grficas (individuales y/o grupales).
Producen y comprenden textos orales y escritos relacionados con las actividades de la
ciencia escolar.
Usan adecuadamente instrumentos y aparatos sencillos (lupas, microscopios, mecheros, etc.)
siguiendo las instrucciones del maestro y atendiendo a las normas de seguridad.
5. BIBLIOGRAFIA
5.1 Fuentes de referencias
Resoluciones y Documentos
-Resolucin CFE N 24/07: Anexo I y II.
-Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares- Profesorado de Educacin
Primaria- Mayo 2008.-NAP del Nivel Primario
- COMISIN NACIONAL PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA

MATEMTICA. 2007: Mejorar la enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica: una prioridad
nacional. Buenos Aires. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
73
- CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN, GOBIERNO DE ENTRE ROS. 1997. Diseo Curricular Educacin General
Bsica EGB 1 y 2. Entre Ros.
-2010. Docentes estudiando. Direccin de Educacin Primaria.
- DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. 2008. Diseo
Curricular para la Educacin Primaria. Primer y Segundo Ciclo. La Plata.
-Serie de Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales. CFEC. Ministerio de Educacin, ciencia y tecnologa de
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76
LENGUA
77
LENGUA
1- FUNDAMENTACIN
Los vnculos entre educacin y la enseanza escolar de la lengua y la literatura fueron configurando
una relacin compleja, que requiere ser asumida por la escuela actual, en una necesaria ampliacin de
la mirada.
Los nfasis en el desarrollo de saberes propios de la lengua y la literatura, han ido cobrando relevancia
y centralidad, en tanto se pudo ir asumiendo la transversalidad que cobra este dominio, en su condicin
de medio para la construccin de todo aprendizaje, en todos los niveles de la escolaridad.
El Nivel Primario debe retomar en este sentido, su responsabilidad histrica de desarrollar como
prioritarios los saberes inherentes a leer, escribir, escuchar y hablar, atendiendo a todas las
determinaciones culturales donde el estudiante utilizara los mencionados saberes. Se debe procurar
la inclusin de los estudiantes en la cultura letrada de la que forman parte.
Las definiciones legales enmarcadas en la Ley de Educacin Nacional N 26.206, los acuerdos federales
establecidos en el CFE, los acuerdos complementarios federales, las normativas que la provincia de
Catamarca pueda ir elaborando, as como los antecedentes de los pactos mencionados, interpelan al
colectivo docente de esta jurisdiccin, a la discusin y a la redefinicin de un particular escenario
educativo y social, de un nuevo sujeto que aprende, de una renovacin necesaria del rol que el docente
debe ejercer en su condicin de enseante, y de la preponderancia que debe cobrar el objeto lengua
y literatura como saber a ser enseado en el marco de determinadas situaciones organizadas por el
docente para ello, atendiendo a la dimensin social de estos aprendizajes y no como mero contenido
a transmitir.
El presente diseo, tiene como pretensin, sugerir un conjunto de saberes que acten como
referentes y estructurantes de la tarea docente (NAP-p. 6) en cada eje formativo, que promuevan
actividades que tiendan a la construccin precisa de los mismos. La propuesta supone situar, por un
lado, a la alfabetizacin inicial y avanzada en un marco que incluye las nociones de lengua y literatura
como facultades cognitivas que le otorgan especificidad al estudio de las mismas. Por otra parte,
tambin se propende a la asuncin del atravesamiento de estas competencias en cualquier proceso de
adquisicin de conocimiento, por lo que debe ampliarse su condicin de objeto de enseanza y
aprendizaje de la lengua y la literatura, para constituirse como aprendizajes a ser desarrollados en
todas las disciplinas del Nivel Primario.
En tal sentido, es responsabilidad de la Escuela Primaria poner a disposicin del alumno situaciones
que faciliten una apropiacin concreta, real, de la compresin y la produccin oral y escrita, con
78
adecuacin a las situaciones, contextos y propsitos comunicativos, respetando la condicin social de

toda prctica comunicativa.
1-1 LA LENGUA COMO CAMPO DE CONOCIMIENTO ESCOLAR.
La lengua, en tanto prctica social compartida por la comunidad supone sujetos activos que
establecen su relacin con la lengua antes y despus y por fuera de la escuela y las situaciones de
enseanza. La lengua es para ellos instrumento para la tan mencionada comunicacin pero adems es
configuradora de identidades sociales y constituye uno de los modos en que las personas desarrollan
su subjetividad, se anclan al mundo y construyen mltiples miradas sobre l (Bombini, Gustavo:
2006:13).
A la hora de definir las perspectivas epistemolgicas que regirn las decisiones pedaggicas, se
suele recaer en reflexiones estrictamente disciplinares, tericas, cientficas, curriculares y didcticas.
Sin embargo, toda perspectiva epistemolgica se constituye tambin a partir de preguntas de corte
cultural y poltico.
Histricamente, los paradigmas explicativos del dominio de la lectura y la escritura, oscilaron entre
aquellos en los que el sujeto no era atendido prioritariamente, basados en un conductismo duro
(enfoque por destrezas, enfoque funcionalista), y otros en los que si se reconocan las determinaciones
impresas por el sujeto (gentico constructivista, socio constructivista, etc.). Este contexto histrico
educativo, convulsionado por tensiones que giran alrededor de la necesidad de repensar en la
obligatoriedad, la inclusin, la calidad, la igualdad, la permanencia, nos obliga a situarnos desde una
nueva mirada de los sujetos destinatarios de la educacin.
Se requiere de una mirada que contemple las formas en que un sujeto vivencia la lectura y la
escritura, a partir de su experiencia como sujeto social y cultural, superando la percepcin que solo
analizaba ambas capacidades como experiencias naturales, que se sucedan a partir de determinadas
competencias innatas que volvan al alumno eficaz o no a la hora de aprender lengua y literatura.
Se hace necesario que cada giro epistemolgico, se produzca teniendo en cuenta el objeto lengua
y literatura en su condicin de conocimiento escolar, con las formas que este estatuto le confiere,
distinguindose del conocimiento cientfico, aunque sin dejar de atenderlo. La visin sobre la lengua y
la literatura en la escuela primaria necesita tener en cuenta los procesos de actualizacin terica, de
consolidacin conceptual, pero debe tambin transitar racionalmente por el proceso de configuracin
del conocimiento escolar. No es suficiente que se incluyan en cualquier produccin curricular, nuevos
paradigmas tericos, sino que se debe pensar cules seran las formas complejas que cobraran en
instancias de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta la formacin docente, trayectorias
79
profesionales, prejuicios que los docentes tenemos para con nuestros alumnos, resistencias que los
alumnos tienen frente al objeto lengua y literatura en este nuevo contexto histrico, determinaciones
socio culturales.
Las ltimas dcadas se han constituido en un espacio histrico de mltiples aportes de
conocimientos acerca del aprendizaje inicial y la enseanza de la lectura y la escritura, plasmados en
variadas propuestas didcticas y sostenidos en diversos marcos tericos (enfoques psicogenticos,
socio histrico cultural y equilibrado, etc.).
Todos comparten la conviccin de que la alfabetizacin inicial supone el ingreso, la apropiacin y
recreacin de la cultura escrita, y que esto supone a su vez que las nias y los nios participen, desde el
comienzo de la escolaridad , de situaciones de lectura y escritura de textos completos en el marco de
ricos intercambios orales (en los que el maestro tiene un rol activo en la enseanza), y que en ese marco
vivencien qu es la lengua escrita y para qu sirve, comprenden y se apropien del sistema alfabtico de
escritura en pos del logro progresivo de su autonoma como lectores y escritores-. (Gonzlez S.;
Gaspar M.- 2012:10)
Sin embargo, esto no ha venido sucediendo de manera profusa en la clase de lengua. Nuestros
dilemas en relacin a los cambios de paradigmas lingsticos y de objetos de enseanza no deben
quedar en si la opcin es gramtica estructural o gramtica textual, oracin o texto, texto o discurso.
Estas modificaciones no garantizan el cambio en la prctica.
Se sugiere entonces que cualquier enfoque parta de un pragmatismo situado en el aula misma.
Pensar en qu hacen efectivamente los chicos en la clase de lengua y literatura: Los alumnos leen,
escriben, describen, analizan? Esto se observa en la pizarra, en los cuadernos y en las planificaciones
del docente, de la institucin?
El proceso de constitucin del conocimiento escolar y la definicin de enfoques epistemolgicos
deben poner a dialogar las prcticas concretas de lectura, escritura y oralidad, con los avances tericos
acerca de la lengua y la literatura. Esto interpela al docente a sostener severamente una formacin
continua que lo mantenga actualizado, as como tambin al entrenamiento de la mirada analtica
constante, acerca de lo que suceda en el aula en relacin a la enseanza y el aprendizaje de la lectura
y la escritura.
Entonces, toda propuesta pedaggica de clase de lengua y literatura debe reflejar los afanes
comunicativos que se persiguen a la hora de conocer, estudiar y usar la lengua, desarrollando a la vez
la capacidad de adecuacin a diferentes entornos comunicativos.
80
1-2 Relevancia de su enseanza en la escuela primaria.
Las razones que justifican la presencia de la lengua y la literatura en el universo formativo del
alumno deben partir del respeto del nio como un sujeto que posee el derecho absoluto al
conocimiento escolar, a travs de un proceso de enseanza organizado que atienda a sus trayectorias
escolares, a la diversidad de contextos y tiempos de aprendizaje, incorporando las TICs, configurando
una trada entre familia, escuela y comunidad, asumiendo el docente su condicin de agente del
estado, integrante de una institucin que se constituye en un eslabn fundamental de la cadena que
garantiza el derecho mencionado.
El desarrollo de las capacidades de comprensin y produccin oral y escrita en la escuela debe
alimentar uno de los propsitos fundamentales del nivel primario en relacin al rea: incorporar al nio
en la cultura escrita, a partir de la expansin de los saberes que l ya trae consigo acerca de las prcticas
del lenguaje. Es en este nivel dnde el nio debe poder vivenciar situaciones que le permitan
comprender el carcter social del lenguaje, la adecuacin a circunstancias y propsitos de toda
intervencin comunicativa, hablando y escuchando, leyendo y escribiendo en forma crtica y reflexiva,
en el marco de una pluralidad cultural que el aula y la escuela misma supone.
Este desarrollo amerita el involucramiento, en diversas acciones de acompaamiento a los
alumnos, de parte de todos los actores que participan del acto educativo. Es por esto que se hace
necesario que:
Los docentes:
- Generen situaciones pedaggicas que interpelen a la formacin de los alumnos como lectores,
escritores, y hablantes competentes, autnomos y crticos.
Los directivos:
- Se formen y acten como referentes pedaggicos, organizando y guiando el trabajo didctico
del equipo docente, apropindose de un marco conceptual y metodolgico acerca de la lengua y la
literatura, supervisando el trabajo coherente y articulado del rea, a travs de toda la escolaridad
primaria.
Las instituciones:
- Asuman la alfabetizacin como un proyecto escolar, en su condicin de aportante al
aprendizaje en todos los campos del saber, y de medio sustancial para la incorporacin del nio al
universo cultural.
81
- Organicen equipos de trabajo en cada ciclo, con formacin en el rea de lengua y literatura,
que permita ejecutar el proyecto escolar de alfabetizacin, promoviendo el atravesamiento del
aprendizaje de la lectoescritura en todas las reas, sosteniendo las trayectorias escolares de los
estudiantes.
- Asuman la unidad pedaggica del 1 y 2 ao del Nivel Primario como parte del proyecto
escolar de formacin del nio, tomando en consideracin la Res. 174/12, promoviendo y respetando
los derechos del nio a iniciar su historia escolar en un clima de confianza en sus posibilidades como
aprendiente, reconociendo el carcter procesual de la alfabetizacin inicial, y sus implicancias en las
propuestas de enseanza.
- Promuevan la circulacin de la cultura escrita en el mbito escolar, a travs de soportes
impresos y digitales.
- Propicien la reflexin constante sobre las propuestas de enseanza de la lengua y la literatura,
a efectos de producir impactos en el desarrollo profesional docente y en el aprendizaje de los alumnos.
La concepcin de la alfabetizacin como una manera de apropiacin y recreacin de la cultura

que alberga al alumno, supone que la escuela lo incluir en un proyecto pedaggico que lo interpele,
a travs de la oralidad, la lectura y la escritura, a acceder a distintos saberes emergentes no solo del
campo de la lengua y la literatura, sino tambin de otros campos de conocimiento con los que se
vincula en la institucin escolar, para profundizarlos, compartirlos y retransmitirlos. Estos campos de
conocimiento tambin deben poder contribuir con el proyecto alfabetizador, asumiendo la condicin
de este saber, como medio de enseanza y aprendizaje de cualquier rea, que cobra diferentes
especificidades de acuerdo a los propsitos del espacio donde se lo use.
2- OBJETIVOS GENERALES DEL REA LENGUA

Que el alumno:
- Se incorpore a la cultura escrita a travs de la apropiacin de la comprensin y produccin
crtica del lenguaje oral y escrito, adecundolo a propsitos y circunstancias comunicativas
concretas.
- Valore la diversidad de usos y formas lingsticas como recurso fundamental de
enriquecimiento lingstico y social.
- Reconozca el carcter social de las prcticas del lenguaje.
- Comprenda las funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicacin y
forma de acceso a todo campo del saber.
- Descubra los propsitos que llevan a leer y escribir.
82
- Reconozca las orientaciones de la escritura.

- Conozca y use la ortografa de las palabras.
- Desarrolle procedimientos de lectura y escritura de textos completos.
- Explore y utilice diversos materiales y lugares de lectura, para ampliar conocimientos sobre la
cultura escrita y adquirir hbitos de lector.
- Participe asiduamente en situaciones de escritura que les permitan producir textos completos
y de diferentes gneros acordes al nivel. Que tome en consideracin las caractersticas,
primordiales del gnero y que tenga propsitos y destinatarios determinados.
- Reflexione sobre las producciones lingsticas y sistematice las reglas de combinacin y uso,
para poder operar con ellas y as lograr una comunicacin eficaz y socialmente valorada.
- Propicie la lectura asidua con gran variedad de textos literarios, perteneciente a diversos
gneros y estilos.
2.1.- OBJETIVOS DE 1 CICLO
Propsitos.
Durante todo el 1 Ciclo de la escuela primaria se promover el trnsito del nio por los fundamentos
bsicos de la alfabetizacin inicial, vivenciando situaciones que le permitan comprender la misma
como un proceso fundamentalmente social, que supone tambin el aprendizaje de un sistema
particular que es la lengua, junto con las reglas y estrategias de uso del mismo, reflexionando acerca
de todas las unidades lingsticas, partiendo de aquellas que poseen mayor sentido, para
comprender que la pretensin sustancial de la lectoescritura es identificar y producir sentido. Esto
supone que el alumno participe activamente de propuestas que le permitan comprender que se
respeta y potencia sus saberes anteriores acerca de la lengua oral y escrita, que la escritura es
lenguaje que le sirve para expresar sus ideas, pero tambin para crear y recrear mundos reales y
ficticios. Tambin se pretende que el nio pueda reconocer las diversas funciones de la lengua escrita
y sus posibilidades de adecuacin a diferentes propsitos comunicativos.
Para ello, las situaciones de enseanza propuestas estarn dirigidas a:
- Generar en el aula un espacio de produccin de conocimiento que permita a los nios y nias
comprender las funciones de la lectura y la escritura por medio de su participacin en ricas,
variadas, frecuentes y sistemticas situaciones comunicativas escritas, y prcticas sociales de
intercambios orales.
83
- Integrar una comunidad de lectores y escritores, a travs de la participacin recurrente de los

estudiantes en situaciones de lectura y escritura, en las que se atienda y respete sus propias
posibilidades como intrpretes y productores de textos.
- Proponer situaciones de oralidad, lectura y escritura, que supongan la participacin del nio/a
de diversas situaciones que contemplen variadas oportunidades para leer y escribir textos con
propsitos significativos y diferentes destinatarios, manteniendo el sentido que estas prcticas
tienen fuera del mbito escolar.
- Instalar en el aula un espacio de trabajo colectivo, que permita a los estudiantes actuar como
lectores y escritores plenos desde el inicio de la escolaridad, interpelando respetuosamente
los conocimientos que los nios traen como hablantes de un espacio social particular, y
vivenciando el ejercicio de modificarlos para adecuarse a otras situaciones comunicativas
progresivamente ms complejas.
- Promover espacios ulicos de intercambio, que permitan al estudiante desarrollar la confianza
para enfrentar los desafos que imponen las situaciones de lectura y escritura, concibiendo el
error como una instancia del aprendizaje.
- Generar las condiciones para que las nias y los nios puedan participar de situaciones de
lectura literaria, conociendo diversos autores y gneros.
- Proponer espacios de estudio que supongan la participacin de situaciones pedaggicas en las
que deban apelar a la lectura y la escritura como medios para acceder al conocimiento que se
difunde en libros, artculos, revistas, internet, entre otros portadores.
- Proponer la actividad metalingstica, a fines de reflexionar, colectivamente, en forma
constante acerca de los hechos del lenguaje, las particularidades de la lengua escrita, los
elementos que constituyen nuestro idioma y las normas que regulan su uso.
2-2.- .OBJETIVOS DE 2 CICLO
Propsito General:
Durante el 2 Ciclo de la educacin primaria se intentar dar continuidad a prioridades pedaggicas
centradas en las prcticas sociales de oralidad, lectura y escritura, y se pondr el nfasis en la
profundizacin del proceso de sistematizacin del aprendizaje de la lengua como instrumento
sustancial para los intercambios sociales, la construccin de vnculos sociales, el desarrollo de la vida
de las comunidades y las instituciones del medio donde vive, y el acceso al patrimonio cultural. Desde
84
esta concepcin y partiendo de un enfoque reflexivo, el aprendizaje de la lengua (el sistema, sus
unidades, reglas y las posibles combinatorias), se propone como un medio para una progresiva y
cada vez ms adecuada respuesta a las necesidades de la lectura, la escritura y la oralidad segn los
contextos propios de cada prctica del lenguaje. El desarrollo de las capacidades que interpelan estos
saberes disciplinares (sobre la lengua, sobre la norma, sobre los textos y los contextos) se van
generando a partir de la reflexin sobre lo que se dice, se escucha, se lee y se escribe y sobre cmo
se lo hace. ste se configura como el eje desde el cual se plantea el anlisis sistemtico sobre las
relaciones entre el lenguaje, la lengua y los textos: como herramientas de las que es menester
apropiarse y dominar mediante la accin reflexiva- para comprender y expresar (oralmente y por
escrito) a otros, y para hacerlo de manera pertinente. Esta perspectiva tiene una incidencia decisiva
en los procesos de seleccin de contenidos, en la propuesta didctica y en la gestin de la clase.
Objetivos:
- Proponer situaciones dnde se deban valorar las posibilidades de la lengua oral y escrita para
expresar y compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos, emociones.
- Generar espacios de intercambio que impliquen considerar la lengua oral y escrita como
instrumento privilegiado para el aprendizaje y la ampliacin del universo cultural.
- Proponer situaciones que supongan respetar y demostrar inters por las producciones orales
y escritos de otros.
- Generar acciones comunicativas en las que el estudiante aprenda a confiar en sus posibilidades
de expresin oral y escrita.
- Proponer espacios de estudio que deriven en el respeto por la diversidad lingstica como una
de las expresiones de la riqueza cultural de la regin y del pas.
- Instalar espacios de estudio que insten a los estudiantes a participar de diversas situaciones de
escucha y produccin oral empleando los conocimientos lingsticos aprendidos en cada ao
del ciclo y en el ciclo anterior.
- Promover situaciones de enseanza y aprendizaje que ayude al estudiante a comprender las
funciones de la lectura y escritura por medio de la participacin en ricas, variadas, frecuentes
y sistemticas situaciones de lectura y escritura.
- Instalar espacios de lectura con distintos propsitos, de textos narrativos, descriptivos,
expositivos e instructivos, en distintos soportes, empleando las estrategias de lectura
incorporadas.
85
- Organizar secuencias de trabajo que desarrollen progresivamente la formacin del nio/a

como lector/a de literatura a partir de la frecuentacin, exploracin y disfrute de numerosas
obras literarias de tradicin oral y de autor, y de la socializacin de las experiencias lectoras.
- Compartir espacios de lectura de variedad y cantidad de textos por propia iniciativa, por
indicaciones del docente y por sugerencia de otros lectores.
- Proponer situaciones de produccin de textos orales y escritos en los que se pongan en juego
su creatividad y se incorporen recursos propios del discurso literario y caractersticas de los
gneros abordados en cada uno de los aos del ciclo.
- Proponer situaciones de escritura de textos atendiendo al proceso de produccin de los
mismos y teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los
aspectos de la normativa ortogrfica aprendida en cada ao del ciclo, la comunicabilidad y la
legibilidad.
- Promover espacios de reflexin acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y
textuales trabajados en cada ao del ciclo.
- Sistematizar actividades que permitan ampliar y estructurar el vocabulario a partir de las
situaciones de comprensin y produccin de textos orales y escritos.
3.- CONTENIDOS
3-1 CRITERIOS DE SELECCIN, SECUENCIACIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS.
Los criterios de seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos que el presente

documento explicita, parten de considerar a los mismos como saberes a ensear y a aprender durante
el proceso de alfabetizacin inicial y avanzada en el nivel primario, que aportarn al progresivo
desarrollo de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. Por lo tanto incluyen conceptos,
procedimientos, ideas, prcticas, valores, normas, actitudes, destrezas, habilidades.
Se propone una secuenciacin que atienda al desarrollo progresivo de las capacidades
comunicativas y expresivas en el campo de la oralidad y la escritura. Por otro lado se propone la
complejizacin gradual del carcter instrumental del lenguaje que le permita al nio la comprensin
del contexto natural, social, cultural y relacional que lo rodea.
Dos criterios fundamentales que rigen esta organizacin de saberes, y que debe tener correlato
en el proceso escolar de seleccin, son la diversidad y la continuidad de los contenidos priorizados. Se
deben crear condiciones de aprendizaje en la que los nios vayan teniendo aproximaciones recurrentes
y cada vez ms profundas de las prcticas del lenguaje, durante su recorrido por el nivel primario. Los
nios deben participar reiteradamente y en instancias que progresivamente cobren mayores niveles
86
de complejidad, de situaciones de habla, lectura y escritura con diferentes propsitos, repensando las
propuestas pedaggicas y el tiempo didctico en que son ejecutadas.
Por otra parte, el presente documento se sujeta a los criterios de secuenciacin que los NAPs
proponen para el rea:
El grado de autonoma en la realizacin de tareas de lectura y escritura por parte de los
alumnos.
La inclusin progresiva de tipos y gneros textuales.
La focalizacin de algn procedimientos o aspecto de los textos, relacionados o no con la
situacin comunicativa.
El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolucin de tareas.
El grado de compromiso metalingstico.
El grado de tipicidad de los elementos analizados.( NAP- 2006:30)
3-2 EJES PROPUESTOS

El diseo curricular del rea Lengua, est organizado en cinco ejes.
Comprensin y produccin oral.
Lectura
Escritura
Literatura
Reflexin sobre la lengua (sistema, normas y uso) y los textos.
# Se tendr en cuenta que en una planificacin de la enseanza, los ejes deben estar necesariamente
interrelacionados.
3-3 ORGANIZACIN DE CONTENIDOS POR EJE Y CICLO.
87
CONTENIDOS CURRICULARES DE 1er CICLO
UNIDAD PEDAGGICA
PRIMER AO
EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y
PRODUCCIN ORAL SEGUNDO AO TERCER AO
Participacin en conversaciones acerca de EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y
experiencias personales y lecturas, realizando PRODUCCIN ORAL PRODUCCIN ORAL
aportes que se ajusten al contenido y al propsito Participacin en conversaciones acerca de Participacin en conversaciones acerca de
de la comunicacin, en el momento oportuno experiencias personales, de lecturas compartidas y experiencias personales, de lecturas compartidas y
(solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, entre para planificar diversas tareas conjuntas, para planificar diversas tareas conjuntas, realizando
otros). realizando aportes que se ajusten al contenido y al aportes que se ajusten al contenido y al propsito
Escucha comprensiva de textos ledos o propsito de la comunicacin, en el momento de la comunicacin, en el momento oportuno
expresados en forma oral por el docente y otros oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su
adultos: narraciones (textos ficcionales y pedir, dar su opinin y justificarla, entre otros). opinin y justificarla, entre otros; complementar,
experiencias personales), descripciones de objetos, Escucha comprensiva de textos ledos o ampliar, refutar o aportar nuevas justificaciones a
animales y personas. expresados en forma oral por el docente y otros lo dicho por otro, reformulndolo en estilo directo
Produccin de narraciones de experiencias adultos: narraciones (textos ficcionales y o indirecto).
personales, de ancdotas familiares y de experiencias personales), descripciones de objetos, Escucha comprensiva de textos ledos o
descripciones, y la escucha atenta de textos animales y personas. expresados asiduamente en forma oral por el
similares producidos por los compaeros. Produccin de narraciones de experiencias docente y otros adultos: narraciones, descripciones
Renarracin, con distintos propsitos, de cuentos, personales, de ancdotas familiares y de de objetos, animales y personas; instrucciones,
fbulas y otros textos narrativos literarios ledos o descripciones, y la escucha atenta de textos (consignas de tarea escolar, entre otras) para llevar
narrados en forma oral por el docente y otros similares producidos por los compaeros. a cabo distintas tareas y exposiciones sobre temas
adultos. Re narracin, con distintos propsitos, de cuentos, del mundo social y natural.
Escucha, comprensin y disfrute de poesas, fbulas y otros textos narrativos literarios ledos o Produccin asidua de narraciones (con inclusin
coplas, canciones, adivinanzas, etc., y otros gneros narrados en forma oral por el docente y otros de descripciones y dilogos) y descripciones, y la
poticos orales. adultos. renarracin, con distintos propsitos, de cuentos,
Escucha comprensiva de consignas de tarea Escucha, comprensin y disfrute de poesas, fbulas y otros textos narrativos literarios ledos o
escolar expresadas de manera clara y pertinente en coplas, canciones, adivinanzas, etc. y otros gneros narrados en forma oral por el docente y otros
el marco de las propuestas desarrolladas en el aula. poticos orales. adultos.
88
Escucha comprensiva de consignas de tarea Escucha, comprensin y disfrute de poesas,

escolar expresadas de manera clara y pertinente en coplas, canciones, adivinanzas, etc. y otros gneros
el marco de las propuestas desarrolladas en el aula. poticos orales.
EN RELACIN CON LA LECTURA
Frecuentacin y exploracin de variados
materiales escritos en distintos escenarios y EN RELACIN CON LA LECTURA
circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y Frecuentacin y exploracin de variados EN RELACIN CON LA LECTURA
populares, ferias del libro, entre otros). materiales escritos en distintos escenarios y Frecuentacin y exploracin de variados
Lectura (comprensin y el disfrute) de textos circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y
materiales escritos en distintos escenarios y
literarios (cuentos, fbulas, leyendas y otros gneros populares, ferias del libro, entre otros). circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y
narrativos y poesas, coplas, adivinanzas, y otros Lectura compartida con los compaeros, el populares, ferias del libro, entre otros), localizando
gneros poticos) y textos no literarios (notas de docente y otros adultos (de manera habitual y materiales de lectura en la biblioteca y
enciclopedia sobre diferentes contenidos que se sistemtica) de cuentos, fbulas, leyendas y otros orientndose a partir de los ndices de los libros.
estn estudiando o sobre temas de inters para los textos narrativos literarios; poesas, coplas, Lectura asidua de textos ledos por ellos (en
nios, entre otros) ledos de manera habitual y adivinanzas, y otros gneros poticos; y de textos silencio o en voz alta) o por el docente y otros
sistemtica por el docente y otros adultos. no literarios como descubrimientos, historias de adultos en voz alta (de manera habitual y
Lectura de palabras, de oraciones que conforman vida, notas de enciclopedia sobre diferentes sistemtica): cuentos, fbulas, leyendas y otros
textos con abundantes ilustraciones y de contenidos que se estn estudiando o sobre temas textos narrativos literarios; poesas, coplas,
fragmentos de textos (ttulos de cuentos, dilogos de inters para los nios, entre otros. adivinanzas, y otros gneros poticos; y de textos no
de un cuento ledo por el docente, parlamentos de Comprensin de textos instruccionales accesibles literarios como descubrimientos, historias de vida,
un personaje en una historieta, respuestas a para los nios (recetas, instrucciones para elaborar
descripciones de objetos, animales, personas,
adivinanzas). un objeto, consignas escolares, etc.). lugares y procesos, notas de enciclopedia sobre
Lectura autnoma de palabras, de oraciones que diferentes contenidos que se estn estudiando o
EN RELACIN CON LA ESCRITURA conforman textos (en distinto tipo de letra) con sobre temas de inters para los nios, entre otros.
Escritura de textos en colaboracin con el docente, abundantes ilustraciones y de fragmentos de Comprensin de textos explicativos ledos en
en condiciones que permitan discutir y consensuar textos (ttulos de cuentos, dilogos de un cuento colaboracin con el docente.
el propsito, idear y redactar el texto ledo por el docente, parlamentos de un personaje Comprensin de textos instruccionales accesibles
conjuntamente con el maestro dictndole el texto en una historieta, respuestas a adivinanzas). para los nios (recetas, instrucciones para elaborar
completo o realizando una escritura compartida, un objeto, consignas escolares, etc.).
releer el borrador del texto con el maestro y EN RELACIN CON LA ESCRITURA EN RELACIN CON LA ESCRITURA
reformularlo conjuntamente a partir de sus Escritura de textos (narraciones de experiencias Escritura de diversos textos narraciones que
orientaciones. personales, cuentos, descripciones, cartas incluyan descripcin de personajes o ambientes y
89
Escritura de palabras y de oraciones que personales, esquelas) en forma autnoma o en dilogos, cartas personales y esquelas, notas de
conforman un texto (afiches, epgrafes para una foto colaboracin con el docente (discutir y consensuar enciclopedia, etc. que puedan ser comprendidos
o ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a el propsito, idear y redactar el texto por ellos y por otros (lo que supone: separar la
preguntas sobre temas conocidos, etc.), que puedan conjuntamente con el maestro dictndole el texto mayora de las oraciones en los textos por medio
ser comprendidas por ellos y por otros, as como la completo o realizando una escritura compartida, del punto y la mayscula; respetar las
revisin de las propias escrituras para evaluar lo que releer el borrador del texto con el maestro y convenciones propias de la puesta en pgina
falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas. reformularlo conjuntamente a partir de sus rengln y margen, colocar ttulos), en el marco de
orientaciones). condiciones que permitan discutir y consensuar el
Escritura autnoma de palabras y oraciones que propsito, idear el contenido con el maestro,
conforman textos (afiches, epgrafes para una foto redactar y releer borradores del texto (revisando su
o ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a organizacin, la ortografa y la puntuacin) y
preguntas sobre temas conocidos, etc.), respetando reformularlo conjuntamente a partir de las
las correspondencias entre sonidos y letras, orientaciones del docente.
trazando letras de distinto tipo, separando las
palabras en la oracin e inicindose en el uso del
punto y la mayscula despus del punto.
Participacin frecuente en situaciones de revisin
de las propias escrituras para evaluar lo que falta EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA
escribir, proponer modificaciones y realizarlas. LENGUA
(SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA Reconocimiento de la red semntica de los textos
LENGUA ledos y escuchados: palabras o frases con las que se
(SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS nombran (qu o quin es?) o califican (cmo es?)
Reconocimiento de la red semntica de los textos algunos elementos de los textos; palabras que dan
ledos y escuchados: palabras o frases con las que cuenta de las acciones y aquellas que indican el
se nombran (qu o quin es?) o califican (cmo lugar y el paso del tiempo en los textos narrativos;
es?) algunos elementos de los textos, y la reflexin relaciones de sinonimia y antonimia entre las
sobre las palabras y expresiones para ampliar el palabras; y la reflexin sobre las palabras y
vocabulario. expresiones para ampliar el vocabulario.
Reflexin sobre el vocabulario: formacin de Reflexin sobre el vocabulario: formacin de
familias de palabras (palabras derivadas de una raz familias de palabras (palabras derivadas de una raz
comn), en colaboracin con el docente. comn) para realizar reformulaciones en los textos
90
Uso de signos de puntuacin para la lectura y la escritos y para inferir significados en la

escritura de textos: el punto. El uso de maysculas comprensin.
despus de punto. Reconocimiento de sustantivos comunes
Reflexin sobre la correcta escritura de palabras (concretos) y propios, adjetivos (calificativos) y
y el descubrimiento, el reconocimiento y la verbos de accin.
aplicacin de convenciones ortogrficas propias Uso de signos de puntuacin para la lectura y la
del sistema (Ej.: bl, mp, que qui, gue gui, etc.). escritura de textos: punto (y uso de maysculas
despus del punto), coma en enumeracin y signos
de interrogacin y exclamacin.
Reflexin sobre la correcta escritura de palabras y
el descubrimiento, el reconocimiento y la aplicacin
de algunas convenciones ortogrficas propias del
sistema (Ej: mb, nr) y reglas sin excepciones (Ej: -z g
-ces, -aba del pretrito imperfecto) y uso de
maysculas.
Identificacin de la slaba tnica de las palabras.
CONTENIDOS CURRICULARES DE 2do CICLO
CUARTO AO QUINTO AO SEXTO AO

EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y LA RELACIN CON LA COMPRENSIN Y LA EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y LA
PRODUCCIN ORAL PRODUCCIN ORAL PRODUCCIN ORAL
Participacin en conversaciones sobre temas de Participacin en conversaciones sobre temas de Participacin en conversaciones sobre temas de
estudio, de inters general y sobre lecturas estudio, de inters general y sobre lecturas estudio, de inters general y sobre lecturas
compartidas, sosteniendo el tema de conversacin, compartidas, sosteniendo el tema de conversacin, compartidas, sosteniendo el tema de conversacin,
realizando aportes que se ajusten al contenido y al realizando aportes que se ajusten al contenido y al realizando aportes que se ajusten al contenido y al
propsito (narrar, describir, pedir y dar su opinin, propsito (narrar, describir, ejemplificar, dar su propsito (narrar, describir, ejemplificar, dar su
formular preguntas y respuestas, entre otros), opinin y justificarla, solicitar aclaraciones, opinin y defenderla, solicitar aclaraciones,
incluyendo un vocabulario acorde al contenido formular preguntas y respuestas, entre otros), formular preguntas y respuestas, pedir opiniones,
tratado y recuperando, al finalizar, el o los temas incluyendo ejemplos, explicaciones y un repertorio entre otros), incluyendo ejemplos, explicaciones y
sobre los que se ha estado conversando. lxico acorde al tema de conversacin, como un repertorio lxico acorde al tema de conversacin,
91
Esto supone informarse previamente (a travs de la tambin las expresiones lingsticas pertinentes como as tambin las expresiones lingsticas
exposicin del maestro, de la lectura seleccionada para manifestar opiniones, acuerdos, desacuerdos pertinentes para manifestar opiniones, acuerdos,
por el docente y/o de la informacin aportada por el o justificar las afirmaciones realizadas. desacuerdos o justificar las afirmaciones realizadas.
alumno). Recuperar el o los temas sobre los que se ha Recuperar el o los temas sobre los que se ha estado
Escucha comprensiva de textos expresados en escuchado, a partir de lo registrado por escrito. Esto conversando. Esto supone informarse previamente
forma oral por el docente, sus compaeros y otros supone informarse previamente (a travs de la a travs de la exposicin del maestro y de otros
adultos. Esto requiere, en el caso de la narracin, exposicin del maestro, de la lectura seleccionada adultos, de las lecturas seleccionadas o de la
identificar las personas, el tiempo y el espacio en los por el docente y/o de la informacin aportada por el informacin aportada por el alumno.
que ocurren los hechos, as como las acciones, su alumno). Participacin en entrevistas para profundizar un
orden y las relaciones causales, incorporando para Participacin en entrevistas para profundizar un tema de estudio o de inters general, en compaa
emplear en situaciones de produccin las palabras tema de estudio o de inters general, en compaa de sus pares y con la colaboracin del docente, lo
que hacen referencia al transcurso del tiempo y a las de sus pares y con la colaboracin del docente, lo que supone prepararse para ese momento (elegir el
acciones realizadas (verbos). En el caso de la que supone prepararse para ese momento (elegir tema y la persona a entrevistar, informarse; elaborar
descripcin, identificar aquello que se describe, las el tema y la persona a entrevistar, informarse; el cuestionario previendo frmulas de tratamiento,
partes, sus caractersticas bsicas, incorporando elaborar el cuestionario previendo frmulas de apertura y cierre y pautando el orden de las
para emplear en situaciones de produccin las tratamiento, apertura y cierre y pautando el orden intervenciones) y realizarla teniendo en cuenta que
palabras que hacen referencia a caractersticas de las intervenciones) y realizarla teniendo en podr tener adaptaciones o reajustes; utilizar un
bsicas de aquello que se describe. En las cuenta que podr tener adaptaciones o reajustes; vocabulario acorde al tema tratado. Tomar notas
instrucciones seriadas (consignas de tarea escolar, utilizar un vocabulario acorde al tema tratado. durante la entrevista (en lo posible grabarla),
reglas de juego, entre otras), el objetivo, el orden y Recuperar, luego de la entrevista, la informacin recuperar luego la informacin ms relevante y
la jerarqua de las acciones. ms relevante y reflexionar acerca del proceso reflexionar acerca del proceso llevado a cabo.
En todos los casos, solicitar informacin adicional y llevado a cabo. Escucha comprensiva de textos expresados en
aclaraciones sobre las palabras o expresiones Escucha comprensiva de textos expresados en forma oral por el docente, sus compaeros y otros
desconocidas y, con ayuda del docente, recuperar la forma oral por el docente, sus compaeros y otros adultos. Esto requiere, en el caso de la narracin,
informacin relevante. adultos. Esto requiere, en el caso de la narracin, identificar las personas, el tiempo y el espacio en
Escucha comprensiva de exposiciones orales identificar las personas, el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos, as como las acciones, su
realizadas por el docente y sus compaeros, lo que los que ocurren los hechos, as como las acciones, orden y las relaciones causales, incorporando para
implica identificar, con ayuda del docente, el tema, su orden y las relaciones causales, incorporando emplear en situaciones de produccin las palabras
los subtemas, los ejemplos y las comparaciones para emplear en situaciones de produccin las que hacen referencia al transcurso del tiempo y a las
incluidos; solicitar aclaraciones, reiteraciones y palabras que hacen referencia al transcurso del acciones realizadas (verbos). En el caso de la
ampliaciones que necesiten; registrar por escrito, tiempo y a las acciones realizadas (verbos). En el descripcin, identificar aquello que se describe, las
con la ayuda del docente y/o de sus compaeros, en caso de la descripcin, identificar aquello que se partes, sus caractersticas bsicas y los momentos
92
el pizarrn y de manera colectiva, lo esencial de lo describe, las partes, sus caractersticas bsicas, del proceso que se describe, incorporando para
que se ha escuchado. Recuperar en forma oral la incorporando para emplear en situaciones de emplear en situaciones de produccin las palabras
informacin relevante de lo que se ha escuchado a produccin las palabras que hacen referencia a que hacen referencia a esas caractersticas bsicas;
partir de lo registrado por escrito. esos aspectos. En las instrucciones seriadas en las instrucciones seriadas, el objetivo, el orden y
Produccin de narraciones y re narraciones de (consignas de la tarea escolar, reglas de juego, la jerarqua de las acciones. En todos los casos,
historias no ficcionales que presenten el tiempo y el reglamentos, entre otras), el objetivo, el orden y la solicitar informacin adicional y aclaraciones sobre
espacio en los que ocurren los hechos, el orden de jerarqua de las acciones. En todos los casos, las palabras o expresiones desconocidas y recuperar
las acciones y las relaciones causales que se solicitar informacin adicional y aclaraciones sobre la informacin relevante.
establecen entre ellas; que incluyan dilogos y las palabras o expresiones desconocidas, y Escucha comprensiva de exposiciones orales
descripciones de lugares, objetos y personas; y recuperar, con la colaboracin del docente, la realizadas por el docente y sus compaeros, lo que
descripciones de personas, personajes, lugares, informacin relevante. implica identificar, con la colaboracin del docente
objetos y procesos. Requiere, en ambos casos, la Escucha comprensiva de exposiciones orales cuando la situacin lo requiera, el tema, los
utilizacin de un vocabulario apropiado, incluyendo realizadas por el docente y sus compaeros, lo que subtemas y los recursos propios de la exposicin
palabras y expresiones que se refieran a las implica identificar, con la colaboracin del docente, tales como ejemplos, definiciones y comparaciones;
caractersticas de aquello que se nombra, que den el tema, los subtemas y recursos propios de la solicitar aclaraciones, reiteraciones y ampliaciones
cuenta del transcurso del tiempo y de las acciones. exposicin tales como ejemplos, definiciones y que necesiten; registrar por escrito, con la
Produccin, con la ayuda del docente, de comparaciones; solicitar aclaraciones, reiteraciones colaboracin del docente y/o con sus compaeros,
exposiciones individuales referidas a contenidos y ampliaciones que necesiten; registrar por escrito, lo esencial de lo que se ha escuchado. Recuperar en
estudiados y a temas de inters tratados en el aula, con la ayuda del docente y/o de sus compaeros, en forma oral la informacin relevante de lo que se ha
a partir de la lectura de textos y/o de otras fuentes el pizarrn y de manera colectiva, lo esencial de lo escuchado, a partir de lo registrado por escrito.
de informacin, teniendo en cuenta las partes de la que se ha escuchado. Recuperar en forma oral la Produccin de narraciones y re narraciones de
exposicin (presentacin del tema, desarrollo, informacin relevante de lo que se ha escuchado, a historias no ficcionales, caracterizando el tiempo y el
cierre), realizando la seleccin y el ordenamiento de partir de lo registrado por escrito. espacio en los que ocurren los hechos, que
la informacin, con inclusin de vocabulario acorde Produccin de narraciones y re narraciones de presenten el orden de las acciones y las relaciones
al tema tratado. Elaboracin, con la ayuda del historias no ficcionales, caracterizando el tiempo y causales que se establecen entre ellas, y que
docente, de materiales de apoyo para la exposicin. el espacio en los que ocurren los hechos, el orden de incluyan dilogos directos e indirectos empleando
las acciones y las relaciones causales que se adecuadamente los pronombres y los tiempos
establecen entre ellos, y que incluyan dilogos verbales, y descripciones de lugares, objetos y
directos e indirectos y descripciones de lugares, personas (si el texto elegido y la situacin
objetos y personas; y descripciones de personas, comunicativa lo requieren); y descripciones de
lugares, objetos y procesos. Requiere, en ambos personas, lugares, objetos y procesos. Requiere, en
casos, la utilizacin de un vocabulario apropiado, ambos casos, la utilizacin de un vocabulario
93
incluyendo palabras y expresiones que se refieran a apropiado, incluyendo palabras y expresiones que
las caractersticas de aquello que se nombra, que se refieran a las caractersticas de aquello que se
den cuenta del transcurso del tiempo y de las nombra y que den cuenta del transcurso del tiempo
acciones. y de las acciones.
Produccin, con la colaboracin del docente o de Produccin, con la colaboracin del docente o de
manera autnoma, de exposiciones individuales manera autnoma, de exposiciones individuales y
referidas a contenidos estudiados y a temas de grupales referidas a contenidos estudiados y a
inters tratados en el aula, a partir de la lectura de temas de inters tratados en el aula, a partir de la
varios textos, teniendo en cuenta las partes de la lectura de diversos textos provenientes de distintas
exposicin (presentacin del tema, desarrollo, fuentes (enciclopedias, internet, documentales,
cierre), realizando la seleccin y el ordenamiento entre otras),teniendo en cuenta las partes de la
de la informacin; con inclusin de recursos exposicin (presentacin del tema, desarrollo,
propios de la exposicin, tales como definicin, cierre), realizando la seleccin, anlisis,
ejemplo, comparacin, y con un vocabulario acorde contrastacin de distintas perspectivas y
al tema tratado. Elaboracin, con la ayuda del ordenamiento de la informacin, y atendiendo a la
docente, de materiales de apoyo para la exposicin. distribucin de los subtemas y al tiempo de la
exposicin del que se dispone. Empleo de un
vocabulario acorde al tema tratado que incluya
vocabulario especfico. Elaboracin de materiales de
apoyo.
EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN

ESCRITA ESCRITA
Participacin asidua en situaciones de lectura con Participacin asidua en situaciones de lectura con
EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN propsitos diversos (leer para aprender, para hacer, propsitos diversos (leer para aprender, para
ESCRITA para informarse, para averiguar un dato, para informarse, para hacer, para averiguar un dato, para
Participacin en situaciones de lectura con compartir con otros lo ledo, por goce esttico), de compartir con otros lo ledo, para confrontar datos,
propsitos diversos (leer para aprender, para hacer, distintos textos presentes en diversos portadores, por goce esttico) de distintos textos presentes en
para informarse, para averiguar un dato, para en variados escenarios y circuitos de lectura diversos portadores, en variados escenarios y
compartir con otros lo ledo, por goce esttico) de (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y
distintos textos presentes en diversos portadores, libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con populares, ferias del libro, entre otros). Esto
en variados escenarios y circuitos de lectura la colaboracin del docente, estrategias de lectura requiere poner en juego, con la colaboracin del
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(bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del adecuadas a la clase de texto y al propsito de la docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase
libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con lectura (consultar algunos elementos del paratexto; de texto y al propsito de la lectura (consultar
ayuda del docente, estrategias de lectura adecuadas reconocer la intencionalidad del texto; relacionar algunos elementos del paratexto; reconocer la
a la clase de texto y al propsito de la lectura los datos del texto con sus conocimientos; realizar intencionalidad del texto, relacionar los datos del
(consultar algunos elementos del paratexto; inferencias; detectar la informacin relevante; texto con sus conocimientos; realizar inferencias;
relacionar los datos del texto con sus conocimientos; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones detectar la informacin relevante; establecer
realizar inferencias; detectar la informacin y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los
relevante; establecer relaciones entre el texto, las el significado de las palabras desconocidas a travs esquemas que puedan acompaarlo; inferir el
ilustraciones y/o los esquemas que puedan de las pistas que el propio texto brinda por significado de las palabras desconocidas a travs de
acompaarlo; inferir el significado de las palabras ejemplo, campos semnticos o familias de palabras las pistas que el propio texto brinda por ejemplo,
desconocidas a travs de las pistas que el propio y la consulta del diccionario, entre otras); reconocer campos semnticos o familias de palabras y la
texto brinda por ejemplo, campos semnticos o algunos procedimientos propios del texto ledo consulta del diccionario, determinando, la
familias de palabras y la consulta del diccionario) y (ejemplos, definiciones y comparaciones, en el acepcin correspondiente); reconocer
la recuperacin de la informacin relevante de expositivo; secuencialidad, en el narrativo; turnos procedimientos propios del texto ledo y emplear
manera resumida. Monitorear, con ayuda del de intercambio, en la conversacin; partes y diversas estrategias para recuperar posteriormente
docente, los propios procesos de comprensin, caractersticas, en el descriptivo; sucesin del la informacin relevante de manera resumida segn
recuperando lo que se entiende e identificando y proceso, en el instructivo) y emplear, con la el propsito. Reformular el texto utilizando
buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha colaboracin del docente, diversas estrategias para expresiones ms generales y conectando
entendido, a travs de preguntas al docente y de la recuperar posteriormente la informacin adecuadamente las ideas. Monitorear los propios
relectura. importante de manera resumida. Monitorear, con procesos de comprensin, recuperando lo que se
Bsqueda y consulta de materiales en la biblioteca la colaboracin del docente, los propios procesos de entiende e identificando y buscando mejorar la
de aula, escolar, popular y de otras instituciones, comprensin, recuperando lo que se entiende e comprensin de lo que no se ha entendido, a travs
con asiduidad y variedad de propsitos. Bsqueda y identificando y buscando mejorar la comprensin de de preguntas al docente y la relectura. Leer con
localizacin de la informacin, con la colaboracin lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al fluidez frente a un auditorio en situaciones que le
del docente y/o el bibliotecario, utilizando los docente y la relectura. Leer frente a un auditorio en den sentido a esta prctica.
ndices y otros elementos paratextuales (solapas, situaciones que le den sentido a esta prctica, con Bsqueda y consulta de materiales en la biblioteca
tapas y contratapas de los libros, primera pgina, fluidez. de aula, escolar, popular y de otras instituciones,
entre otros). Bsqueda y consulta de materiales en la biblioteca con asiduidad y variedad de propsitos. Bsqueda y
Escritura de textos con un propsito comunicativo de aula, escolar, popular y de otras instituciones, localizacin de la informacin, con la colaboracin
determinado, en el marco de condiciones que con asiduidad y variedad de propsitos. Bsqueda y del docente y/o el bibliotecario, utilizando los
permitan, conjuntamente con el docente, sus pares localizacin de la informacin, con la colaboracin ndices y otros elementos paratextuales (solapas,
y de manera individual, planificar el texto en funcin del docente y/o el bibliotecario, utilizando los tapas y contratapas de los libros, primera pgina,
95
de los parmetros de la situacin comunicativa y del ndices y otros elementos paratextuales (solapas, entre otros), del manejo de los criterios bsicos de
texto elegido y, de ser necesario, consultar material tapas y contratapas de los libros, primera pgina, clasificacin o catalogacin y de la consulta de
bibliogrfico; redactar realizando por lo menos un entre otros). fichas bibliogrficas.
borrador del texto previamente planificado; revisar Escritura de textos con un propsito comunicativo Escritura de textos en el marco de condiciones que
el texto, concentrndose selectivamente en algunos determinado, en el marco de condiciones que permitan conjuntamente con el docente, sus pares
aspectos(organizacin de las ideas, empleo de permitan, conjuntamente con el docente, sus pares y/o de manera individual, planificar el texto en
conectores, respeto de la forma, empleo del y de manera individual, planificar el texto en funcin funcin de los parmetros de la situacin
vocabulario, organizacin de las oraciones de los parmetros de la situacin comunicativa y del comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario,
,puntuacin, ortografa). Reformular el escrito, texto elegido y, de ser necesario, consultar material consultar material bibliogrfico, vincular la
conjuntamente con el docente, con sus pares y/o de bibliogrfico; tomar notas identificando las fuentes informacin presente en los textos de consulta,
manera individual, a partir de las orientaciones del de consulta; seleccionar y jerarquizar la seleccionando de cada uno lo relevante o
primero. Las etapas del proceso de escritura aqu informacin; redactar realizando por lo menos un distintivo, tomar notas jerarquizando la informacin
enumeradas son recursivas, y no secuenciales o borrador del texto previamente planificado; revisar e identificando las fuentes de consulta; redactar
lineales. el texto, concentrndose selectivamente en algunos realizando por lo menos un borrador del texto
Escritura de textos no ficcionales, con un propsito aspectos (organizacin de las ideas, empleo de previamente planificado; revisar el texto,
comunicativo determinado: narraciones conectores, respeto de la forma, empleo del concentrndose selectivamente en algunos
presentando las personas, respetando el orden vocabulario, organizacin de las oraciones, aspectos (organizacin de las ideas, desarrollo
temporal y causal de las acciones e incluyendo puntuacin, ortografa). Reformular el escrito, del/de los tema/s, respeto de la forma, empleo del
descripciones (si el texto elegido y la situacin conjuntamente con el docente, con sus pares y /o de vocabulario, organizacin de la oracin, puntuacin,
comunicativa lo requieren); dilogos encabezados manera individual, a partir de las orientaciones del ortografa, empleo de conectores). Reformular el
por un breve marco narrativo; descripciones en las primero. escrito, conjuntamente con el docente, sus pares o
que se respete un orden de presentacin y se utilice Escritura de textos no ficcionales con un propsito en forma individual, a partir de las orientaciones del
un campo lxico adecuado para designar procesos, comunicativo determinado: narraciones, primero.8
partes, forma, color, tamao; exposiciones que presentando las personas, respetando el orden Escritura de textos no ficcionales con un propsito
incluyan presentacin del tema, desarrollo y cierre; temporal y causal de las acciones e incluyendo comunicativo determinado: narraciones,
cartas personales3 respetando el formato propio de descripciones y dilogos (si el texto elegido y la presentando las personas, respetando o alterando
la carta e incluyendo rutinas convencionales situacin comunicativa lo requieren); dilogos intencionalmente el orden cronolgico (temporal),
(frmulas de apertura y cierre). En todos los casos, encabezados por un breve marco narrativo; presentando causalidad de las acciones e
supone mantener el tema, utilizar los signos de descripciones en las que se respete un orden de incluyendo, si el texto elegido y la situacin
puntuacin correspondientes (punto y seguido, presentacin y utilice un campo lxico adecuado comunicativa lo requieren, dilogos y
punto y aparte, coma para la aclaracin y para para designar procesos, partes, forma, color, descripciones que permitan caracterizar animales,
encerrar la aposicin, dos puntos), controlar la tamao; exposiciones de al menos tres prrafos lugares, personas a travs de sus atributos ms
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ortografa, emplear los conectores apropiados, que incluyan presentacin del tema, desarrollo y significativos y que den cuenta de las cualidades de
ajustarse a la organizacin propia del texto e incluir cierre, ejemplos, comparaciones; cartas personales objetos atendiendo a forma, color, tamao,
un vocabulario adecuado que refiera al tema tratado respetando el formato propio de la carta e textura, brillo; exposiciones de ms de tres
evitando repeticiones innecesarias. incluyendo rutinas convencionales (frmulas de prrafos que incluyan presentacin del tema,
apertura y cierre). En todos los casos, supone desarrollo y cierre, ejemplos, comparaciones,
mantener el tema, controlar la ortografa, utilizar los definiciones, como as tambin que integren
signos de puntuacin correspondientes (punto y cuadros, esquemas, organizadores grficos al texto
seguido, punto y aparte, coma para la aclaracin y escrito; cartas formales9 con distintos propsitos y
para encerrar la aposicin, dos puntos para el estilo destinatarios, respetando el registro formal y
directo y para los textos epistolares, parntesis para utilizando las frases de apertura y cierre adecuadas
las aclaraciones, raya de dilogo),emplear los al mismo. Para todos los textos, supone mantener
conectores apropiados, ajustarse a la organizacin la idea expresada, controlar la ortografa, utilizar
propia del texto e incluir el vocabulario aprendido los signos de puntuacin correspondientes (punto
que refiera al tema tratado, evitando repeticiones y seguido, punto y aparte, coma para la aclaracin
innecesarias. Las etapas del proceso de escritura y para encerrar la aposicin, dos puntos para el
aqu enumeradas son recursivas, y no secuenciales o estilo directo y para los textos epistolares,
lineales. parntesis para las aclaraciones, guin con valor de
parntesis, puntos suspensivos),emplear los
conectores apropiados, ajustarse a la organizacin
propia del texto e incluir el vocabulario aprendido
que refiera al tema tratado, evitando repeticiones
innecesarias.
EN RELACIN CON LA LITERATURA EN RELACIN CON LA LITERATURA

Lectura (comprensin y disfrute) de obras Lectura (comprensin y disfrute) de obras
literarias de tradicin oral (relatos, cuentos, fbulas, literarias de tradicin oral (relatos, cuentos, mitos,
leyendas, romances, coplas, rondas, entre otras) y fbulas, leyendas, parbolas, romances, coplas,
de obras literarias de autor (novelas, cuentos, entre otras) y de obras literarias de autor (novelas,
EN RELACIN CON LA LITERATURA relatos, poesas, canciones, obras de teatro, de cuentos, relatos, poesas, canciones, obras de
Lectura (comprensin y disfrute) de obras tteres, entre otras) para descubrir y explorar con teatro, entre otras) para descubrir y explorar con la
literarias de tradicin oral (relatos, cuentos, fbulas, la colaboracin del docente el mundo creado y colaboracin del docente el vnculo entre el mundo
leyendas, coplas, rondas, entre otras) y de obras recursos del discurso literario, realizar creado y los recursos del discurso literario y entre el
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literarias de autor (novela breve, cuentos, relatos, interpretaciones personales teniendo en cuenta los texto y otros textos conocidos (del mismo autor,
poesas, canciones, obras de teatro, de tteres, entre indicios que da el texto y las caractersticas del del mismo gnero, la misma temtica,
otras) para descubrir y explorar con ayuda del gnero al que pertenece la obra, expresar las adaptaciones en otros cdigos historietas, cine),
docente el mundo creado y recursos del discurso emociones, construir significados con otros realizar interpretaciones personales teniendo en
literario, realizar interpretaciones personales, lectores (sus pares, el docente, otros adultos); cuenta los indicios que da el texto y las
construir significados compartidos con otros formarse como lector de literatura. caractersticas del gnero al que pertenece, como
lectores (sus pares, el docente, otros adultos), Produccin de textos orales y escritos, de manera tambin expresar las emociones y sentimientos que
expresar emociones y sentimientos; formarse como colectiva, en pequeos grupos y/o en forma genera la obra y compartir significados con otros
lector de literatura. individual: relatos ficcionales y nuevas versiones de lectores (sus pares, el docente, otros adultos);
Produccin de textos orales y escritos, de manera narraciones literarias ledas o escuchadas, formarse como lector de literatura.
colectiva, en pequeos grupos y/o en forma modificando la lnea argumental, las caractersticas Produccin de textos orales y escritos, de manera
individual: relatos ficcionales y nuevas versiones de de los personajes, el tiempo y/o el espacio del colectiva, en pequeos grupos y/o en forma
narraciones literarias ledas o escuchadas, mundo narrado, incluyendo dilogos, individual: relatos ficcionales y nuevas versiones de
modificando la lnea argumental, incluyendo descripciones, personajes y/o sus caractersticas, narraciones literarias ledas o escuchadas,
dilogos, descripciones, personajes, entre otras entre otras posibilidades; textos de invencin modificando la lnea argumental, las caractersticas
posibilidades; textos de invencin orientados a la orientados a la desautomatizacin de la percepcin de los personajes, el tiempo y/o el espacio del
desautomatizacin de la percepcin y del lenguaje, y del lenguaje, priorizando el juego con la palabra y mundo narrado, incluyendo dilogos, descripciones,
priorizando el juego con la palabra y los sonidos. los sonidos. En todos los casos, supone la inclusin personajes y/o sus caractersticas, entre otras
En todos los casos, supone la inclusin de recursos de recursos propios del discurso literario. posibilidades; textos de invencin orientados a la
propios del discurso literario. desautomatizacin de la percepcin y del lenguaje,
. priorizando el juego con la palabra y los sonidos. En
todos los casos, supone la inclusin de recursos
propios del discurso literario.
EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA

EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA LENGUA
LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
(SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS Reconocimiento de las lenguas y variedades Reconocimiento de las lenguas y variedades
Reconocimiento de las lenguas y variedades lingsticas que se hablan en la comunidad y estn lingsticas que se hablan en la comunidad y estn
lingsticas que se hablan en la comunidad. presentes en la literatura y en los medios de presentes en la literatura y en los medios de
Reflexin a travs de la identificacin, con ayuda comunicacin. comunicacin.
del docente, de unidades y relaciones gramaticales
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y textuales distintivas de los textos ledos y Reflexin a travs de la identificacin, con ayuda Reflexin a travs de la identificacin, con ayuda
producidos en el ao, lo que supone reconocer y del docente, de unidades y relaciones gramaticales del docente, de unidades y relaciones gramaticales
emplear: y textuales distintivas de los textos ledos y y textuales distintivas de los textos ledos y
- formas de organizacin textual y propsitos de los producidos en el ao, lo que supone reconocer y producidos en el ao, lo que supone reconocer y
textos; emplear: emplear:
- el prrafo como una unidad del texto; - formas de organizacin textual y propsitos de los - formas de organizacin textual y propsitos de los
- la oracin como una unidad que tiene estructura textos; textos;
interna; - el prrafo como una unidad del texto; - el prrafo como una unidad del texto;
- sustantivos, adjetivos y verbos: aspecto semntico - la oracin como una unidad que tiene estructura - la oracin como una unidad que tiene estructura
y algunos aspectos de su morfologa flexiva: gnero, interna; interna; las diferencias entre la oracin bimembre
nmero, tiempo (presente, pasado y futuro); - sujeto expreso y sujeto tcito, y su uso segn las y la oracin unimembre;
- distincin entre sustantivos comunes y propios; circunstancias, para lograr la cohesin del texto o - sujeto expreso y sujeto tcito, y su uso segn las
- verbos de accin en pasado y conectores como recurso de estilo (por ej., no mencionar un circunstancias, para lograr la cohesin del texto o
temporales y causales propios de los textos personaje para mantener la intriga acerca de quin como recurso de estilo (por ej., omitir el sujeto para
narrativos; es el personaje del cual se habla); mantener la intriga acerca de quin es el personaje
- uso del presente en los textos expositivos; - algunos procedimientos de reformulacin del cual se habla)
- verbos en infinitivo e imperativo para indicar los oracional: eliminacin de elementos, expansin - algunos procedimientos de reformulacin
pasos a seguir en los instructivos; (por ej., del ncleo del sujeto por medio de oracional: eliminacin de elementos, expansin (por
- familias de palabras (morfologa derivativa: adjetivos y construccin preposicional), ej., del predicado por medio de circunstanciales),
sufijacin y prefijacin) para inferir el significado o la desplazamiento (por ej., el circunstancial delante desplazamiento (por ej., del verbo al comienzo de la
ortografa de alguna palabra y para la ampliacin del del sujeto) y reemplazo de unidades (por ej., el oracin) y reemplazo de unidades (por ej., un o.d. o
vocabulario (por ej.: diminutivos y aumentativos en sujeto de una oracin por un pronombre personal) un o.i. por el pronombre correspondiente) en
relacin con la intencionalidad del productor y en funcin de las variaciones de sentido que estos funcin de las variaciones de sentido que estos
ortografa de los sufijos correspondientes); procedimientos provocan (por ej., focalizar una procedimientos provocan (por ej., focalizar una
- relaciones de significado: sinnimos, antnimos, informacin) y de las exigencias de la cohesin informacin) y de las exigencias de la cohesin
hipernimos para la ampliacin y la resolucin del textual (por ej., evitar repeticiones); textual (por ej., evitar repeticiones);
vocabulario desconocido y como procedimientos de - sustantivos, adjetivos, artculos y verbos: algunos - sustantivos, adjetivos, artculos, verbos, adverbios
cohesin; aspectos de su morfologa flexiva tales como y pronombres personales en caso nominativo.
- adjetivos calificativos para caracterizar al gnero, nmero, persona, tiempo (presente, pasado Algunas variaciones morfolgicas principales tales
sustantivo, advirtiendo su importancia en los textos; y futuro), y las relaciones de algunos de estos como gnero, nmero, tiempo, modos (indicativo e
- pronombres personales como elementos de cambios con la funcionalidad en el texto; imperativo) y persona, las relaciones de algunos de
cohesin textual; estos cambios con la funcionalidad del texto;
99
- segmentos descriptivos y dilogos en las - los tiempos verbales propios de la narracin - los tiempos verbales propios de la narracin
narraciones. pretrito perfecto simple y pretrito imperfecto pretrito perfecto simple y pretrito imperfecto
Conocimiento de la ortografa correspondiente al para narrar los hechos del relato; presente o para dar cuenta de los hechos del relato; pretrito
vocabulario de uso, de reglas ortogrficas (tildacin pretrito imperfecto para presentar el marco o pluscuamperfecto para narrar los hechos anteriores
y uso de letras) y de algunos signos de puntuacin, describir personajes u objetos; presente para el al tiempo del relato; presente y pretrito imperfecto
lo que supone reconocer y emplear: dilogo y los conectores temporales y causales para presentar el marco o describir personajes u
- las reglas generales de acentuacin, lo que incluye usualmente relacionados con los distintos tiempos objetos, y presente para el dilogo y los conectores
separar las palabras en slabas, identificar la slaba verbales; temporales y causales relacionados usualmente con
tnica, los diptongos y clasificar las palabras segn - estructura de las definiciones (verbo ser + los distintos tiempos verbales;
el lugar que ocupe la slaba tnica; construccin nominal); - la estructura de las definiciones (verbo ser +
- algunas reglas bsicas del sistema de escritura (por - el tiempo presente para marcar la atemporalidad construccin nominal) y los modos de expresar
ejemplo, no se emplea z delante de e-i; si se en los textos expositivos; comparaciones;
pronuncia la u entre la g y la i, se coloca diresis; las - formas condicionales en las consignas seriadas de - el presente para marcar la atemporalidad y los
palabras que empiezan con los diptongos ia, ie, ue, cierta complejidad en los instructivos (Si adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos
ui, se escriben con h; el sufijo -voro, -vora se escribe encontramos una palabra desconocida, tratamos presentados en los textos expositivos;
con v); de inferir sus significado a travs de...); - pronombres personales y posesivos como
- las reglas que rigen la escritura de diminutivos y el - adjetivos calificativos para caracterizar los objetos, elementos de cohesin textual;
plural de algunas palabras (por ej.: animales, personas y lugares, seleccionando sus - relaciones de significado: sinnimos, antnimos,
luz/luces/lucecita); atributos ms significativos en la descripcin; hipernimos, hipnimos, para la ampliacin y la
- algunos homfonos (Ej: Asia/hacia, tuvo/tubo); - familias de palabras y procedimientos de resolucin del vocabulario desconocido y como
- usos de mayscula; derivacin (morfologa derivativa: sufijacin y procedimientos de cohesin;
- signos de puntuacin: punto y aparte, parntesis prefijacin) para la ampliacin del vocabulario y/o - familias de palabras (morfologa derivativa:
para aclaraciones, dos puntos y raya de dilogo para para inferir el significado o la ortografa de alguna sufijacin, prefijacin y composicin) para inferir el
el discurso directo, dos puntos para los textos palabra (por ej., sustantivos derivados de significado o la ortografa de alguna palabra y/o para
epistolares; adjetivos: belleza, vejez, inteligencia); la ampliacin del vocabulario (por ejemplo, el afijo
- palabras de alta frecuencia de uso (ej. haber, hacer, - pronombres personales y posesivos como geo en los textos de estudio).
escribir, da, entre otras elementos de cohesin textual, pronombres El conocimiento de reglas de acentuacin, uso de
exclamativos e interrogativos; letras y puntuacin, y de la ortografa
- relaciones de significado: sinnimos, antnimos, correspondiente al vocabulario de uso, lo que
hipernimos, hipnimos, para la ampliacin y la supone reconocer y emplear:
resolucin del vocabulario desconocido y como - tilde diacrtica (por ej., mi/m, de/d, si/s, entre
procedimientos de cohesin. otros);
100
Conocimiento de la ortografa correspondiente al - tildacin de los adverbios terminados en mente;

vocabulario de uso, de reglas ortogrficas (tildacin - algunas reglas ortogrficas bsicas, por ejemplo,
y uso de letras) y de algunos signos de puntuacin, las referidas a los afijos vinculados con el
lo que supone reconocer y emplear: vocabulario especializado: hiper-, hipo-, hidro-,
- casos especiales de acentuacin: tildacin de geo-, hema-, -loga, entre otros;
pronombres interrogativos y exclamativos, - algunos homfonos, (por ej. hecho/echo,
palabras con hiato (da, bal); rayar/rallar, halla/haya, entre otros);
- algunas reglas bsicas (por ejemplo, las de los - signos de puntuacin: coma para la aclaracin y
sufijos -ez,-eza, -bilidad, -encia, -ancia, -oso, -osa, - para la aposicin;
cida, -anza; las de los prefijos bi-, sub-, etc.); - palabras de alta frecuencia de uso (por ej. las
- algunos homfonos (ej. haber/a ver, hay/ay, correspondientes al vocabulario especializado de
hacer/a ser); las reas curriculares tales como ciudadana,
- palabras de alta frecuencia de uso (por ejemplo, fotosntesis, descripcin, tecnologa);
las correspondientes al vocabulario especfico de - mayscula en tratamientos abreviados (por ej.,
las reas curriculares: divisin, slaba, clula, Dr./Sr.) y en abreviaturas.
sociedad, entre otras).
101
4.- Orientaciones para la enseanza y evaluacin de la lengua y la literatura Cmo enseo?

Las orientaciones metodolgicas hacen referencia a las guas, pautas o sugerencias que
nos llevan a pensar o proponer los modos de hacer en el aula.
En el marco de los Diseos Curriculares las orientaciones metodolgicas tendrn en cuenta los
interrogantes universales de todos los docentes, referidos al cmo ensear y su incidencia en el
desarrollo de la persona; su formacin integral, debe ser coherente con los objetivos planteados
y a su vez con los contenidos que son los instrumentos para su consecucin, y ajustarse a la
situacin real del alumno, a sus capacidades, intereses y necesidades.
Orientaciones Didcticas para 1 Ciclo.

4-1 Alfabetizacin Inicial.
Se sugiere que las clases de lengua sean pensadas como un espacio donde se plantean,
permanentemente, prcticas concretas de lectura, escritura, habla y escucha. Se debe hacer de
la escuela y del aula, un espacio donde pueda justificar su necesidad de integrarse a una
comunidad de usuarios de la lectura y la escritura, donde tenga que argumentar para justificar
sus ideas, donde tenga que corregir sus escritos para adecuarlos segn determinados fines,
usuarios, contextos de uso.
Se hace necesario que en el primer ciclo, a instancias del trnsito por la alfabetizacin
inicial, se atienda al carcter procesual de la misma, repensando constantemente los tiempos
escolares en funcin de los tiempos que supone toda prctica de lectura y escritura, respetando
los necesarios acercamientos y alejamientos de los textos, su contextualizacin, los entretejidos
intertextuales, paratextuales que implica todo acto lector, la planificacin de la escritura, que
supone otras lecturas, la escritura, los tiempos y dimensiones de toda actividad de revisin. Esta
nueva percepcin del tiempo se sostendr, en este ciclo, en el marco de la unidad pedaggica.
Para lograr que los chicos se incorporen realmente a la cultura escrita, aproximndose a diversos
autores y gneros, leyendo y escribiendo con diferentes propsitos, a travs de diferentes
estrategias de lectura y escritura, ser importante que el docente proponga proyectos,
itinerarios y secuencias de trabajo que contemplen:
Conversaciones en el grupo total, o en pequeos grupos, en las que los nios

puedan narrar y escuchar experiencias personales acerca de sus gustos y
preferencias, ancdotas familiares.
102
Conversaciones en las que los nios aprendan a pedir, a esperar sus turnos de
habla, atendiendo y respetando los modos de hablar de sus compaeros,
entendiendo este gesto como una necesidad para comunicarse mejor y no solo
como una pauta de orden.
Conversaciones con otros, guiadas, que sirvan para tomar decisiones, organizar
experiencias, buscar acuerdos, compartir opiniones.
Conversaciones a partir de instancias de lectura y escritura de diversos textos.
Intercambios orales con distintos grados de formalidad entre hablantes y
oyentes, en diferentes modalidades (en parejas, en grupos pequeos, con todo
el grado).
Conversaciones sobre las emociones y opiniones que genera la lectura literaria.
Conversaciones a partir de la escritura compartida, en instancias de
planificacin (imaginar del relato, organizar de secuencias, describir personajes,
discutir consignas de escritura), puesta en texto (buscar diversas maneras de
decir o escribir una idea, dar vueltas las frases, buscar diversas palabras que
describan con precisin los objetos, personajes, situaciones, procesos), y
revisin (escuchar, comentar, sugerir nuevas modificaciones y fundamentarlas).
Exposiciones que impliquen explicaciones simples, con soportes grficos,
apelando a argumentaciones sencillas.
Relatos de historias de la comunidad, rimas, coplas, que permitan reconocer la
literatura de autor y la de tradicin oral, como modelos de produccin de textos.
Frecuentacin y exploracin de la biblioteca escolar, vinculndola con la
biblioteca de la comunidad, de su propia casa.
Organizacin de la biblioteca de aula.
Participacin de proyectos en torno a la biblioteca de aula, leyendo y
conversando sobre las historias y los libros, explorando variados portadores
textuales, comentando ilustraciones, elaborando recomendaciones.
Lectura, junto con los chicos, de los nombres de los compaeros, de las
actividades a realizar diariamente, la fecha, los ttulos de los textos que leen,
coplas, canciones, u otros escritos de fcil memorizacin. Estos deben aparecer
en afiches pegados en las paredes del grado, y en copias distribuidas
individualmente para cada nio.
103
Lectura en el marco de un proyecto escolar, tomando como referencias las

recomendaciones propuestas en los materiales Para leer con Todo, Prcticas
diarias de lectura, etc.
Lectura, durante varios das de la semana, con el docente, de cuentos
maravillosos, tradicionales, contemporneos, leyendas, poemas, canciones.
Lectura en voz alta de poesas, chistes, curiosidades.
Lectura, por parte del docente, de una novela corta, pertinente a las
caractersticas de los chicos.
Lectura, por lo menos una vez a la semana, de algunas noticias del mbito local,
nacional e internacional.
Lectura, en colaboracin con el docente, de textos que sirvan para aprender
sobre plantas, animales, seres humanos, planetas.
Lecturas exploratorias de libros, revistas y diarios, por lo menos una vez a la
semana, en forma grupal, individual, con la ayuda del docente.
Lecturas en las que se reconozca su condicin de proceso, con actividades antes,
durante y despus de la lectura, e efectos de que los chicos se habiten a esta
forma de leer.
Escritura del docente, delante de sus alumnos, en distintos soportes (pizarrn,
papeles afiches, tarjetas), con propsitos diversos (guardar informacin para no
olvidar, informar o comunicar, planificar tareas, recomendar lecturas).
Escrituras diarias de los chicos, con ayuda del docente y/o de sus compaeros,
del nombre propio y de los dems chicos del grado, de los ttulos de los textos
que se leen, otras producciones escritas que formen parte de las secuencias,
proyectos y actividades habituales que se tengan planificadas: Titulares de
noticias, recomendaciones de lecturas, rimas, cambios de finales de historias.
Escritura con contextos comunicativos reales, con destinatarios concretos
(carteles con sugerencias de lecturas, invitaciones, listas de asistencia, etc.), a
fines de atribuirle a la escritura su significado social.
Escritura de textos variados, que comprometan otras reas del currculo.
Escritura de textos completos (afiches, epgrafes, invitaciones, pequeos
mensajes), y desde all avanzar al trabajo con las unidades menores (palabras,
slabas, letras).
104
Escritura en proceso, trabajando colectivamente la planificacin, puesta en

texto y revisin de lo que se produzca.
Revisin organizada, guiada, de los textos que se producen, constatando los
propsitos que han motivado la escritura, la adecuacin gramatical de acuerdo
a lo que ellos vayan aprendiendo, tratando de lograr la mejor versin que sean
capaces de lograr.
Revisin permanente de los textos ledos, dnde los chicos vuelvan
constantemente a ellos a fines de resolver los problemas que la escritura les va
planteando, apelando para ello a otras lecturas que les sirvan de referencia a
sus escritos, para de esta manera ampliar sus posibilidades lxicas, maneras de
decir y organizar su discurso.
Reflexin sistemtica, en instancias de lectura y escritura, sobre las palabras,
las frases, a fines de ampliar el vocabulario, desarrollar estrategias de
comprensin (significados de las palabras en textos concretos, a partir del
cotexto, de la apelacin a la familia de palabras, sus relaciones con otras
palabras del texto, releyendo o avanzando en la lectura), y estrategias de
produccin (varias formas de decir lo mismo, frases ms o menos precisas,
adecuacin al propsito, al destinatario, etc.).
4-2 Orientaciones didcticas para 2 Ciclo:

Alfabetizacin Avanzada.
Es sabido que cuando los alumnos ingresan al 2 ciclo, ya han empleado su lengua en el contexto
escolar, para informarse, comunicarse, aprender, expresar ideas y sentimientos, inventar
nuevos mundos, y aprender a relatar, a describir mejor y a opinar.
El desarrollo de la oralidad en los alumnos supone que en este ciclo siguen participando en el
aula y en la escuela, en situaciones de juego del lenguaje y de conversaciones. Estas se van
volviendo ms complejas en la medida en que aparecen distintos temas, de complejidad
igualmente creciente. As mismo continan participando en situaciones de escucha y produccin
de descripciones y narraciones; comienzan a desenvolverse frente a nuevos interlocutores, o
frente a formatos ms estructurados como la exposicin oral; gneros que requieren el trabajo
en colaboracin con el docente y fuertes vinculaciones con la lectura y escritura.
105
Conversaciones sobre temas de inters de los chicos, en el grupo total, en pequeos

grupos, en parejas, desempeando diferentes roles y estrategias, tomando y cediendo
la palabra, asumiendo y defendiendo puntos de vista, intercambiando opiniones sobre
lecturas compartidas, tareas en otras reas, etc.
Situaciones de intercambio oral con interlocutores no habituales (entrevistas a
personas, relacionadas con temas de inters o de estudio).
Exposiciones orales, vinculadas a instancias de aprendizaje.
Conversacin durante los procesos de escritura, sistematizando el antes, durante y
despus de la produccin escrita.
Escucha de gneros orales, a manera de reconocer sus caractersticas como modelos de
produccin de textos.
Acceso, frecuentacin y exploracin de la biblioteca escolar.
Organizacin de la biblioteca del aula.
Participacin de proyectos en torno a la biblioteca de aula, leyendo y conversando sobre
las historias y los libros, explorando variados portadores textuales, comentando
ilustraciones, elaborando recomendaciones.
Lectura en el marco de un proyecto escolar, tomando como referencias las
recomendaciones propuestas en los materiales Para leer con Todo, Prcticas diarias
de lectura, etc.
Lectura de textos de manera autnoma con distintos grados de fluidez continuando con
ciertas prcticas habituales del ciclo anterior, como la lectura en voz alta por parte del
maestro, ya que esos momentos de lectura compartida posibilitan el acercamiento a
textos ms largos, ricos y complejos que los que pueden abordar solos. Estos momentos
son indispensables para seguir construyendo una comunidad de lectores.
Lectura, en itinerarios organizados, de cuentos (realistas, fantsticos, de terror, de
pcaros), leyendas, poesas, desarrollando estrategias de lectura.
Lectura de textos que varen gradualmente en extensin, profundidad, y temtica, para
aprender sobre las diferentes reas curriculares y desarrollar estrategias de lectura
especficas.
Lectura en voz alta de poesas, ancdotas, fbulas, cuentos, obras de teatro, a fines de
desarrollar fluidez y expresividad.
106
Lectura de novelas (por parte del maestro, entre todos, elegidas por cada nio), para
conocer el gnero, libros, autores, mundos creados, sostener la memoria de la historia,
etc.).
Participacin asidua en situaciones que permiten compartir lo ledo, las emociones que
la lectura produjo y las opiniones y comentarios que genera para desarrollar el gusto
por la lectura.
Participacin en situaciones de escritura colectiva, con el docente, en pequeos grupos
y en forma individual. Los alumnos deben seguir aprendiendo a escribir textos ms
complejos por su extensin, por las caractersticas del gnero que enmarca la escritura,
por los temas que se eligen, por los recursos que se ponen en juego (inclusin de
dilogos, descripcin, fundamentaciones, comparaciones, ejemplos, etc.). Al mismo
tiempo a lo largo del 2 ciclo van desarrollando las posibilidades de la revisin de sus
propios textos; as, no solo consolidan la prctica de la relectura y de la correccin de
los escritos, sino que lo pueden hacer de manera ms consciente, es decir, apelando a
los conocimientos que han adquirido en la escuela.
Escritura en situaciones que comprometan otras reas del currculo, resumiendo,
contando, reescribiendo, recomendando, describiendo.
Participacin en situaciones de escritura como proceso, planificando, poniendo en
texto, revisando lo producido.
Reflexin, en el marco de situaciones de lectura y escritura, sobre aspectos referidos al
vocabulario, la puntuacin, la organizacin de las oraciones, la adecuacin del registro
al gnero al que pertenece el texto, etc.: Es decir, los aspectos especficos que
generalmente se ponen en juego a la hora de escribir o revisar.
En cuanto a la literatura, una escuela que se propone la formacin de lectores ofrece
continuas oportunidades para que los nios lean textos literarios que varen en cantidad
y gnero.. El nmero y la variedad de obras ledas es fundamental ya que permite
construir un horizonte de expectativas contra el cual se proyecta cada nueva lectura.
En cuanto a la reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos, los alumnos
aprenden a reflexionar sobre el lenguaje en situaciones especficas en las que el foco de
atencin es la lengua o los textos. Para que esas situaciones sean productivas, es
indispensable trabajar a partir de sus intuiciones, derivadas estas de su carcter de
hablantes nativos de una lengua y de su contacto con textos diversos.
107
En relacin con la normativa (por ejemplo, la ortogrfica), los alumnos necesitan para
poder aprenderlas, variadas y sistemticas situaciones de enseanza a lo largo de toda
la escolaridad, en las que puedan prestarles atencin, preguntarse por la ortografa,
confrontar sus escrituras con las escrituras correctas, aprender algunas reglas.
4-4. Cmo evaluar en lengua y literatura?

La alfabetizacin inicial tiene que garantizar que los chicos puedan leer y escribir palabras
con autonoma, pero evaluar exclusivamente este aprendizaje es evaluar solo un aspecto de la
alfabetizacin inicial. Son mltiples los aspectos sobre los cuales buscamos indicios y a los que
atendemos cuando evaluamos este proceso. Entre otros, podemos mencionar los siguientes:
participa el alumno de las conversaciones en el aula?,
se interesa por los libros?
participa en situaciones de escritura colectiva de textos?,
sabe tomar el lpiz?,
escribe espontneamente manejndose en el espacio de la pgina?
, se plantea dudas acerca de cmo se escriben las palabras?
En muchos libros y programas de estudio de didctica, la evaluacin est al final.
Parecera ser un tema de tal complejidad que siempre ocupa el lugar de cierre. Porque, de alguna
manera, aunque se haga el esfuerzo por recuperar el sentido genuino de la evaluacin (orientar
la toma de decisiones de enseanza) parecera que con su sola mencin se opaca la alegra de
ensear y de aprender.
El aprendizaje de la lectura y escritura es uno de los logros ms poderosos e importantes
en la vida. En los primeros aos de la escolaridad se produce por parte de los alumnos y an de
los padres un fenmeno de concentracin de expectativas, deseos, motivaciones y temores
respecto del logro de los aprendizajes vinculados con el acceso a la lectura y escritura como
raramente vuelve a darse en el resto de la educacin formal respecto de otros aprendizajes.
Desde la perspectiva de la enseanza, los maestros comparten esas expectativas,
poniendo a su servicio las concepciones, marcos tericos y prcticas que han elaborado en
relacin con la alfabetizacin. Es por eso que muchas veces, el foco de la evaluacin en el primer
ciclo y especialmente en primer ao est puesto, generalmente, en ver si los nios aprendieron
a leer y escribir.
108
Por lo tanto el aprendizaje de los conocimientos implicados no se produce en etapas

sucesivas sino simultneamente, y estas etapas no son claramente delimitables.
Los aprendizajes no son siempre igualmente observables: en lengua, algunos aspectos
son ms dciles para evaluar, es decir, permiten ser observados ms fcilmente por medio de
instrumentos sencillos (por ejemplo, escritura y lectura de palabras, ortografa, lectura en voz
alta).
Otros aspectos (avance en el desarrollo de la oralidad y de la comprensin lectora,
ampliacin del vocabulario) se nos resisten, ya que cualquier grilla con aspectos a considerar es
necesariamente incompleta y al mismo tiempo distorsiona el contenido mismo (por ejemplo: si
todos los textos convocan distintos sentidos, Cmo acceder a estos de manera fidedigna y
cmo capturar esos sentidos en una grilla?).
No todos los nios llegan a la escuela con los mismos conocimientos y, an en
situaciones ptimas, es decir, en aquellas en donde todos los aspectos se tienen en cuenta, no
todos los nios aprenden lo mismo al mismo tiempo. Por esto, en funcin de lo evaluado, se
debe contar con estrategias de enseanza tan variadas como son las variaciones individuales y
culturales que se manifiestan en el desarrollo de los nios.
Por todo esto, actualmente se sostiene la necesidad de evaluar combinando informacin
cualitativa y cuantitativa, de cada nio y de todo el grupo, lo cual permite tomar decisiones
respecto de la enseanza y, tambin, de la acreditacin
La Resolucin Ministerial ECyT N 1034/2011, de la Provincia de Catamarca, en sus
Orientaciones para la evaluacin, establece la necesidad de pensar propuestas que intenten
flexibilizar el formato escolar, para dar mejor respuesta a los tiempos y necesidades de nios y
jvenes: los boletines abiertos, las promociones asistidas, los grados de aceleracin, las escuelas
cicladas, los perodos de recuperacin, entre otras, son propuestas dirigidas a alterar las
condiciones de enseanza y la organizacin clsica del formato escolar.
Con respecto de la promocin de los alumnos se privilegiar una mirada ciclada del
aprendizaje de manera de no discontinuar innecesariamente la trayectoria escolar. En este
sentido, cada jurisdiccin y cada escuela adoptarn las medidas necesarias para favorecer la
efectiva apropiacin de saberes para todos los alumnos desalentando la repitencia de modo de
resolver dificultades en la apropiacin de los mismos.
109
4-5 CRITERIOS DE EVALUACIN PARA 1 CICLO
Al finalizar el primer ciclo, el alumno, despus de haber sostenido un trnsito organizado

por prcticas de habla, escucha, lectura y escritura, en torno a la literatura, en el marco de
proyectos y secuencias de tareas que tengan propsitos pragmticos y comunicativos
claramente definidos, debe lograr:
Asumir la palabra con frecuencia y con pertinencia al tema del que se est hablando, en
un registro ms complejo que el oral cotidiano y cerca de la variedad estndar.
Sostener la escucha activa de textos oralizados de extensin creciente, y recuperar la
secuencia ordenada de los hechos, como tambin detalles relevantes para la descripcin
de los personajes y lugares.
Manejarse con soltura en la biblioteca escolar o ulica, explorando y seleccionando qu
leer a partir de conocimientos sobre el autor, el gnero o el tema; compartir con otros
las lecturas, recomendar obras teniendo en cuenta los gustos del destinatario, aceptar
o rechazar recomendaciones en funcin de criterios propios, cuidar los libros y ubicarlos
en el lugar correspondiente despus de leerlos.
Seguir la lectura del docente por espacios de tiempo cada vez ms prolongados.
Expresar lo que comprendieron y lo que no comprendieron de manera cada vez ms
precisa.
Opinar sobre los textos ledos y escuchar las opiniones de los dems.
Situarse en espacios del texto donde es preciso ubicarse, para releer, para seguir la
lectura, o pedir ayuda para hacerlo, manifestando claramente lo que estn buscando.
Reconocer autores, gneros y colecciones, y manifestar preferencias de lecturas.
Compartir la lectura de algunos textos con el adulto, intentando hacerlo por s mismos
en algunos sectores y comentando lo que han ledo.
Identificar progresivamente indicios para la interpretacin y la valoracin de los textos
literarios, ms all del mero gusto personal como nica apreciacin posible.
Interpretar, comentar y seleccionar en las obras, partes o episodios de su inters y
fundamentar sus preferencias.
Valorar las caractersticas de los personajes, del espacio o del lenguaje a partir de lo
ledo y de la confrontacin con las opiniones de los otros.
110
Completar, a partir de instancias de reflexin, informacin que pueda no estar explcita

en la obra (las motivaciones de los personajes, el emisor de un parlamento, las
relaciones de causalidad, las connotaciones de algunos trminos poticos, etc.).
Establecer relaciones entre lo que estn leyendo con experiencias vividas, con otros
textos ledos, con pelculas vistas u otras obras de arte que la experiencia escolar les
haya permitido conocer.
Reconocer la base alfabtica de la lengua escrita, aunque persistan algunos errores
ortogrficos vinculados a la correspondencia grafofnica en palabras desconocidas, y
segmentar correctamente todas las palabras de la oracin.
Producir textos adecuados a propsitos y destinatarios especficos, respetando las
caractersticas de gneros variados.
4-6 CRITERIOS DE EVALUACIN PARA SEGUNDO CICLO
Al finalizar el segundo ciclo, el nio, despus de ejercer efectivamente prcticas del lenguaje
concretas propuestas por sus docentes, estar en condiciones de:
Utilizar la lectura y la escritura para estudiar.

Seleccionar, con seguridad y autonoma crecientes, los libros o entornos digitales o
impresos en las que se encuentran materiales vinculados con los temas en estudio.
Apropiarse y usar diversos sistemas de organizacin de informacin para el estudio.
Explorar los textos apoyndose en diversos indicadores con el fin de localizar la
informacin buscada.
Definir criterios para decidir cules de los textos hallados pueden ser incluidos entre los
materiales de estudio, de acuerdo con los propsitos, las caractersticas de la obra y del
autor, la calidad del texto, la confiabilidad y vigencia de la informacin que comunica.
Apelar a la escritura para registrar aspectos del material seleccionado para volver a
consultarlo, o recomendar a otros su consulta; anotar dudas, preguntas, posibles
conexiones entre las ideas o los textos consultados, transcribir prrafos que pueden
servir ms adelante.
111
Leer de manera profunda los textos de estudio, focalizando el trabajo en definir los
aspectos importantes de acuerdo con los propsitos y poniendo en juego
progresivamente, las siguientes estrategias:
Leer sin detenerse ante cada dificultad, para construir un sentido global del texto antes
de analizarlo parte por parte.
Realizar anticipaciones sobre el sentido del texto y buscan ndices que les permitan
verificarlas o corregirlas.
Resolver colectivamente dudas sobre el significado de palabras, expresiones ambiguas
o desconocidas apelando al contexto, relacionndolas con otras palabras, buscando en
el diccionario.
Identificar en el texto las marcas que ayudan a reconstruir las ideas del autor.
Controlar la propia comprensin identificando lo que resulta ambiguo, confuso o
incomprensible.
Utilizar la escritura para apoyar la comprensin mientras leen. Apelan a estas escrituras
para reconstruir el sentido de lo ledo o para repasar el contenido sin tener que releer
el texto completo
Tomar notas durante una exposicin oral para registrar los aspectos relevantes de
acuerdo con los propsitos.
Producir textos escritos (de creciente extensin, complejidad y grado de formalidad)
para comunicar los nuevos conocimientos adquiridos, atendiendo, entre otras, a las
siguientes cuestiones:
Decidir cuestiones inherentes al gnero, el registro, el soporte, la informacin que se
incluir y la que no se incluir, el orden de presentacin de la informacin, etc. antes y
durante la escritura, tomando en cuenta los propsitos y los destinatarios del texto.
Dominar estrategias de progresin textual.
Participar de actividades de relectura y revisin de textos propios y de los compaeros,
mientras lo escriben hasta alcanzar un escrito que les resulte satisfactorio y adecuado a
los propsitos y los lectores.
Aportar, en instancias de escritura colectiva, distintos puntos de vista sobre diversos
aspectos del tema, asumiendo crticamente las sugerencias recibidas y tomando
decisiones sobre su incorporacin a la versin definitiva.
112
Elaborar y sostener breves exposiciones orales para comunicar lo aprendido, utilizando

lecturas anteriores, apoyos visuales que colaboren con la comprensin del auditorio.
Expresar opiniones de modo cada vez ms fundamentado.
Seleccionar recursos que los medios de comunicacin utilizan para producir las noticias,
avisos y artculos de opinin.
Informar acerca del resultado de las reflexiones y conclusiones alcanzadas en el
desarrollo de distintas situaciones sobre: las formas de exploracin en distintos medios
de comunicacin sobre situaciones de inters social; las formalidades del texto, las
formas para presentarse y para apelar al destinatario; los mejores medios de promover
la conciencia de la comunidad sobre temas de inters social, etctera.
Participar en debates, entrevistas, discusiones y otras situaciones en las que tuvieron
que tomar la palabra sobre situaciones de inters social o fueron oyentes atentos de
estas prcticas.
Seguir lecturas literarias realizadas por el docente, respondiendo preguntas sobre lo
comprendido, participando en discusiones acerca de los sentidos de las obras literarias,
avanzando progresivamente en la fundamentacin de su opinin.
Formular interrogantes sobre lo que leen o escuchan leer y estar dispuestos a responder
los planteados por otros.
Escuchar con atencin la lectura del docente.
Tomar la responsabilidad de leer algunos captulos de textos largos por s mismos y
comentar lo que han ledo; recuperar el hilo argumental cuando se retoma la lectura.
Leer por s mismos diversas obras literarias, construyendo progresivamente un itinerario
de lectura propio.
Seleccionar aceptando o rechazando de manera cada vez ms fundamentada las
sugerencias de otros lectores, identificando nuevos indicios para la interpretacin y
valoracin de los textos literarios, superando el mero gusto personal como nica
apreciacin posible.
Expresar oralmente sus experiencias de lectura y escuchar las de sus compaeros,
utilizando para ello comentarios y selecciones de partes o episodios de su inters.
Fundamentar sus preferencias a partir de lo que dice el texto, sus conocimientos sobre
el autor, sobre otros textos similares.
113
Indagar acerca de las caractersticas de los personajes, del espacio, o del lenguaje a
partir de lo ledo y de la confrontacin con las opiniones de los otros.
Inferir informacin que pueda no estar explcitas en la obra y que sea necesaria para su
comprensin (motivaciones de los personajes y otras relaciones de causalidad en la
narracin, connotaciones de algunos trminos poticos, etc.).
Sostener sus interpretaciones e intentar comprender las de sus compaeros.
Establecer relaciones entre lo que se est leyendo con experiencias vividas, con otros
textos ledos, con pelculas vistas u otras obras de arte que la experiencia escolar les
haya permitido conocer.
Respetar consignas de escritura propuestas por el docente.
Participar en situaciones de planificacin colectiva de escritura, aportando ideas, formas
de ordenar el texto, alternativas posibles.
Utilizar sistemticamente, diversas estrategias para revisar sus textos de manera cada
vez ms autnoma y ajustada: leer o proponer leer cmo va quedando antes de
continuar; reponer informacin importante que se omiti sobre lo que se quiere contar,
describir, explicar, recomendar, etc.
Identificar inadecuaciones entre lo que se quiso escribir y lo que efectivamente se
escribi: en relacin con los efectos en el lector, el mbito de circulacin del texto, las
intenciones del escritor; detectando repeticiones innecesarias y probando diferentes
recursos gramaticales para evitarlas.
Superar dudas de normativa lingstica a partir de la reflexin sobre lo que se escribi.
Participar activamente de proyectos que impliquen compartir experiencias literarias
(antologas, talleres, concursos): aportando sus creaciones, desarrollando la apertura a
las valoraciones que otros hagan de sus obras y compartiendo las propias.
Atender las sugerencias del docente y de sus compaeros para revisar sus escritos.
Asumir diferentes roles en las distintas actividades tendientes a lograr la publicacin de
los trabajos: edicin de los textos, preparacin de los talleres, ejecucin de los concursos
y presentaciones.
Participar progresivamente del proceso de evaluacin de los proyectos y actividades
propuestos: acordar y seguir criterios para llevar a cabo la secuencia de actividades
tendientes a realizar una produccin o crear y sostener una ronda de lectores y
114
escritores de literatura; valorar su trabajo en funcin de esos criterios; revisar su

participacin a partir de la devolucin del docente y los compaeros.
5- BIBLIOGRAFA
5-1. BIBLIOGRAFA PARA EL DOCENTE
TEXTOS DE BASE
NAP (1 a 6 grado) serie Cuadernos para el aula.
Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza. De primero a
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SITIOS RECOMENDADOS
Babar, revista de literatura infantil y juvenil, http://www.revistababar.com./
Canal Encuentro, http://www.encuentro.gov.ar/
Cuatrogatos, revista de literatura infantil, http://www.cuatrogatos.org/
Chicos y escritores, Espacio para leer, escribir y compartir dirigido a nios y nias de 4 a 12 aos,
www.chicosyescritores.org
Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires, http://abc.gov.ar
Educ.ar, portal educativo del Estado argentino, Recursos Educativos, rea Lengua, GB1,
http://www.educ.ar/ educar/docentes/
Educa Red Argentina, http://www.educared.org.ar
El monitor de la educacin, revista de educacin, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
de la Nacin,
http://www.elmonitor.me.gov.ar
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de Currcula. Documentos Curriculares, Educacin Primaria, rea
Lengua, http://www-.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php
Imaginaria, revista de literatura infantil y juvenil, http://www.imaginaria.com.ar/
Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, http://www.lecturayvida.org.ar
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Direccin Nacional de Gestin
Curricular, Desarrollo curricular y Formacin Docente,
http://www.me.gov.ar./curriform/lengua.html
Autores regionales sugeridos:

FRANCO, Luis. El zorro y su vecindario. Buenos Aires: Plus Ultra, 1976
FRANCO, Luis Biografas animales. Buenos Aires: Peuser, 1953.
FRANCO, Luis Pan 1937- 1947. Buenos Aires: Suma, 1948.
FRANCO, Luis Coplas. Buenos Aires, 1921
FRANCO, Luis Poesa de Luis Franco, antologa. Buenos Aires: EUDEBA, 1965
AZAR DE SUAREZ HURTADO, Mara Emilia. Antologa. 2006.
Esqui, Fray Mamerto.
Espeche, Federico
Lafone Quevedo, Samuel.
Quiroga, Adn
Gardel, Julio Snchez.
Carrizo, Juan Alfonso.
Quiroga, Carlos B.
Ponferrada, Juan Oscar.
Vera, Juan Pablo.
Villafuerte, Carlos.
Olmos Pbro., Ramn Rosa.
Madueo de La Vega, Sara.
Pais, Federico Emiliano
Marta Isabel Villarroel, Proditio. Ed. Noches Blancas. 2015
Otros textos sugeridos:

Educ.ar, Portal educativo del estado argentino, Recursos Educativos, rea Lengua.
Lerner, Delia El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela.
119
Lerner Delia Es posible leer en la escuela?

Primeras letras o primeras lecturas? Berta Blaslavsky-2004
Una introduccin a la Alfabetizacin temprana Bs. As- Fondo de Cultura Econmico.
Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro- Bs. As 1.999. Fondo de
Cultura Econmico.
Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin- Ana Mara Borzone de Manrique-
1 Edicin Bs. As Red de Apoyo escolar 2004.
La Alfabetizacin Inicial Un desafo para la permanencia de los nios en la escuela.
Plan Social Educativo.
Entre docentes (lecturas para compartir).2.009 Ministerio de Educacin de la Nacin.
Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela. Plan Social
Educativo- Emilia Ferreiro y colaboradores.
Mdulos 1 a 8 Serie temas de Alfabetizacin. Ministerio de Educacin de la Nacin
2.011.
Ver biblioteca de literatura infantil (P.I.I.E).
5-2 BIBLIOGRAFA PARA LOS NIOS

Se sugiere la utilizacin de todos los textos existentes en las escuelas, aportadas por los
Programas Nacionales de Lectura, especialmente las Colecciones de aula de 1 y 2
ciclo, y las recomendaciones de organizacin de itinerarios y secuencias que se
encuentran en los Programas Para leer con todo y Prctica diaria de la lectura en las
escuelas.
120
MATEMATICAS
121
MATEMATICA
"Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo

problema, hay cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto;
pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades
inventivas, si se resuelve por medios propios, se puede experimentar el encanto del
descubrimiento y el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente,
pueden determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimir una huella
imperecedera en la mente y en el carcter".
George Plya
FUNDAMENTACIN
El aprendizaje Matemtico presupone la adquisicin de un conjunto de instrumentos
poderosos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla a travs distintas
formas de actividad. Pensada en razn de su enseanza y de su aprendizaje, debe ser considerada
ms como proceso de pensamiento que como acumulacin de informacin.
La destacada pedagoga cubana Rosario Martnez Verde, plantea: Aunque se seleccione
racionalmente lo que los alumnos deben aprender, aunque se empleen los mtodos y los medios
de enseanza ms afectivos para hacer ms rpido y slido el aprendizaje, si no se ensea a los
alumnos a aprender por s mismos, en el futuro no podrn solucionar los problemas que la vida
les proporcionar. Para que aprenda matemtica es necesario que haga matemtica: ante una
situacin problemtica, el alumno muestra asombro, elabora supuestos, busca estrategias para
dar respuestas a interrogantes, descubre diversas formas para resolver las cuestiones planteadas,
desarrolla actitudes de confianza y constancia en la bsqueda de soluciones.
El saber ya no consiste en adquisiciones evolutivas que impliquen arribar al siguiente
estadio, sino que est formado por los conocimientos matemticos que la sociedad considera
vlidos y necesarios para una adecuada insercin sociocultural del alumno. El aula ya no es un
laboratorio sino un espacio para la enseanza y el aprendizaje.
La resolucin de problemas permitir que los estudiantes activen su capacidad mental,
entrenen su creatividad, reflexionen y mejoren su proceso de pensamiento. De esta manera las
resoluciones de los distintos tipos de situaciones problemticas no son slo un objetivo de
aprendizaje de las matemticas, sino un medio por el cual se aprende matemtica.
122
PERSPECTIVA EPISTEMOLOGICA
La finalidad que se le atribuye a la formacin matemtica es la de favorecer, fomentar y

desarrollar en los alumnos la capacidad para explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente,
as como la facultad de usar de forma efectiva diversas estrategias y procedimientos matemticos
para plantearse y resolver problemas relacionados con la vida cultural, social y laboral. El
concepto de transposicin didctica presupone la idea del saber cientfico y de manipulacin
sobre el mismo. Chevallard (1991) sostiene, el objeto de saber se transforma para convertirse en
objeto a ensear. Incluso, luego de su designacin como objeto a ensear, contina la
transposicin de ste, ahora como objeto de enseanza, para luego convertirse en objeto
enseado.
Joseph Gascn (1994)plantea sobre este tema: la funcin que se asigne a la resolucin de
problemas en la enseanza de las matemticas, depende, por una parte, del modelo
epistemolgico implcito que sostiene la nocin de problema de matemtica y, por otra, de
lo que en cada caso se crea que significa 'ensear' y 'aprender matemtica'.
Los mltiples aspectos que permiten poner en juego los diferentes problemas posibilitan la
adquisicin de variadas significaciones de los conceptos. Si queremos que los alumnos aprendan
matemtica haciendo matemtica, deberemos organizar situaciones que los enfrenten a
genuinos problemas, que les permitan utilizar sus conocimientos previos, elaborar conjeturas y
ponerlas a prueba. Ese conjunto de propuestas con una secuencia adecuada, la correcta
intervencin docente, la apropiada gestin de clase, junto a la interaccin social de los alumnos
configuran las prcticas con las que se construir el sentido de ese concepto.
Podemos predecir que sin conexin no hay comprensin, o las conclusiones arribadas por
parte de los educandos son dbiles y deficientes. El Diseo Curricular ofrece una visin
constructivista socio-critica de las matemticas. Es prioridad de esta nueva propuesta despertar
y desarrollar en los estudiantes la indagacin y el fruto por empezar procesos de bsqueda para
satisfacer problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para utilizar distintos
recursos y la autonoma intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas; asimismo,
asumir una postura de confianza en su capacidad de aprender, generando de esta manera
situaciones de ambientes pedaggicos sustancialmente enriquecedores.
123
Tal como expresa Davis Perkins: Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la
propia cabeza y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad y
saber cmo aplicarla; entre mejorar el propio desempeo en una tarea determinada y darse
cuenta de que uno lo ha conseguido.
Relevancia de su Enseanza en la Escuela Primaria
Esta propuesta pretende actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas

diferentes sobre lo que significa ensear y aprender, sustenta para la enseanza del rea la
resolucin de problemas como eje vertebrador y transversal del aprendizaje. Pensando el valor
formativo, el desarrollo de sentido crtico, la autonoma intelectual y el pensamiento lgico, el
valor instrumental como herramienta para enfrentar y resolver situaciones y avanzar en el
proceso de aprendizaje y su valor social para interpretar e interactuar con el entorno. Aprender
matemtica es una actividad intelectual su premisa es disponer de un conocimiento tanto de
herramienta y de objeto. Cuando se piensa en resolver un problema se le est dando a la
matemtica la categora de herramienta, cuando se la piensa como objeto cientfico, se le est
dando el significado terico.
Los problemas deben ser, sobre todo, situaciones que permitan desencadenar acciones,
reflexiones, estrategias y discusiones que lleven a la solucin buscada, y a la construccin de
nuevos conocimientos, o al reforzamiento de los previamente adquiridos. El docente debe dar
la oportunidad a los alumnos a desarrollar el pensamiento matemtico, el hacer matemticas.
Como dice Luis Roberto Dante (2002) , ensear a resolver problemas es ms difcil que ensear
conceptos, habilidades o algoritmos matemticos. No es un mecanismo directo de enseanza,
pero s una variedad de procesos de pensamiento que necesitan ser cuidadosamente
desarrollados por el estudiante con el apoyo e incentivo del docente.
El docente, generara los espacios para que los alumnos puedan desplegar diferentes
estrategias para resolver la situacin, poner en juego ideas, buscar diversos caminos de
resolucin, formular respuestas aunque sean errneas, tener la oportunidad de corregirlas,
debatir sobre una afirmacin, poder probarla o rechazarla, comparar la economa matemtica,
determinar caminos elegidos, analizar la razonabilidad de un resultado.
124
la didctica no consiste en ofrecer un modelo para la enseanza sino en producir un

campo de cuestiones que permita poner a prueba cualquier situacin de enseanza, y corregir y
mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre lo que sucede (1993). Guy
Brousseau.
PROPSITOS DE LA ENSEANZA DE MATEMATICA EN EL PRIMER CICLO
Generar un ambiente pedaggico enriquecedor, tal que el aprendizaje se

concentre en el desarrollo y la integracin de la construccin de pensamiento matemtico y la
apropiacin del hacer matemtico. Teniendo en cuenta las distintas necesidades de los alumnos
para desarrollar confianza, autonoma, pensamiento crtico y reflexivo, convirtindose en una
posibilidad de evolucin para los estudiantes y no un obstculo en la vida de los mismos.
Proponer situaciones que reconozcan y construyan el conocimiento matemtico
en contexto significativo, a travs de experiencia concretas de resolucin de problemas, que
permitan disfrutar de los aspectos creativos, estticos o utilitarios y confiar en sus posibilidades,
brindando el espacio de que exploren, investiguen, debatan, validen, comuniquen y valoren los
resultados; promoviendo la interaccin y la oportunidad de construir modificar e integrar sus
ideas.
Incorporar el aprendizaje activo e interactivo posibilitando vincular los
conocimientos de la matemtica entre s y con los de otras reas del saber.
OBJETIVOS PRIMER CICLO:
En el proceso de enseanza se debe tender a un trabajo matemtico autentico donde

el uso de las situaciones problemticas contextualizadas es fundamental para:
Desarrollar el concepto de nmero, poder utilizarlo en diferentes situaciones,

conteo, relaciones numricas, sistema de numeracin posicional, comprender los significados de
las operaciones bsicas, desarrollar y utilizar estrategias de clculo y estimacin.
Identificar y ampliar en el reconocimiento de las figuras geomtricas en su
entorno natural o cultural y en algunas relaciones bsicas para describir la realidad y desarrollar
125
nuevas posibilidades de accin, se reforzara la ubicacin en el espacio, la visualizacin espacial y

se iniciara en el uso del vocabulario geomtrico elemental.
Brindar las herramientas cognitivas que permitan adquirir una nocin apropiada
del sentido de la medida, para realizar mediciones , estimaciones y comparaciones de diversas
medidas y utilizarlas en diferentes contextos
PROPSITOS DE LA ENSEANZA DE MATEMTICA EN EL SEGUNDO CICLO
Ofrecer oportunidades para que afirmen y amplen su adquisicin del

conocimiento, mientras estructuran, reestructuran su comprensin, generando la conveniencia
de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones en el hacer matemtico.
Favorecer el trabajo colaborativo y motivar la produccin como proceso de
construccin, potenciando y apreciando el lenguaje matemtico para traducir gradualmente sus
experiencias a representaciones ms abstractas, accediendo a un trabajo autnomo y
comprometido.
Utilizar de forma adecuada los medios tecnolgicos tanto en el clculo como en
la bsqueda, tratamiento y representacin de informaciones diversas., apreciar el papel de las
matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la
exploracin de distintas alternativas.
OBJETIVOS SEGUNDO CICLO:

En el proceso de enseanza se debe tender a un trabajo matemtico autentico donde
el uso de las situaciones problemticas en la construccin de nuevos conceptos es ms
significativo para:
Incrementar clculos operatorios de nmeros naturales, fraccionarios y decimales, y

adquirir habilidades para reconocer, analizar, leer, comprender y utilizar las diferentes
representaciones de los nmeros para el caculo y la estimacin en desiguales contextos.
Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de clculo mental y medida, as
como procedimientos de orientacin espacial, en contextos de resolucin de problemas,
decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados
126
Reforzar y ampliar las formas geomtricas las propiedades y las relaciones bsicas entre
ellas, incluyendo la estimacin y el clculo de permetro y reas como formulas bsicas de las
figuras planas, rescatando y fortaleciendo la intuicin y experimentacin para acrecentar los
conocimientos geomtricos
Profundizar la importancia y la utilizacin del proceso de medir en diferentes expresiones
que requieran estimar y calcular medidas, para el rea y las dems disciplinas. Generar espacio
para la comprensin y estimacin del sistema mtrico decimal.
CONTENIDOS CRITERIOS DE SELECCIN, SECUENCIACION Y ORGANIZACIN DE LOS

CONTENIDOS
Se considera la integracin de los contenidos su funcionalidad, utilidad y el carcter

formativo teniendo en cuenta las caractersticas cognitivas y modo de aprendizaje propios de
cada una de las etapa escolar, asumiendo la formalizacin disciplinar de las distintas partes o
dimensiones de la matemtica cuyos conocimientos orden interrelacionan y secuencian
principios organizativos derivados de su estructura.
Los conocimientos deben ayudar gradualmente a comprender e interpretar el medio que

los rodea y adecuarse a l, para construir una slida visin de ellos y desarrollar la capacidad de
razonamiento y comunicacin, su tratamiento ha de ser sucesivo con diferentes grados de
complejidad, no significa disminuir su nivel, sino trabajar menos tiempo pero con mayores niveles
de profundidad, reemplazando el aprendizaje pasivo por el activo y auto dirigido, garantizando
una secuencia sistemtica y lgica.
Esta propuesta apunta a privilegiar contenidos, capaces de crear un pensamiento

reflexivo y crtico en los estudiantes, nuevas maneras de estructurar el conocimiento matemtico
para lograr procesos de aprendizaje significativo, considerados como mediacin necesaria e
imprescindible en el transcurso de concrecin de los propsitos educativos y como creadores de
significados, que posibilitan el crecimiento personal.
La resolucin de problemas para la construccin del conocimiento matemtico debe

tener un tratamiento continuado a lo largo de toda la etapa, y, no es por lo tanto propio de un
ciclo o de otro, sino que debe presidir todas las situaciones de aprendizaje. Logrando as un
127
conocimiento de modo integral a lo largo de la etapa otorgando unidad funcionalidad y sentido

a lo aprendido.
La Resolucin 174/12 considera que en los dos primeros aos del nivel se constituye
como un bloque pedaggico, por lo que es necesario implementar un formato escolar que
habilite ese modo de concebir esos primeros pasos por el nivel partiendo de una concepcin
renovada y actualizada del sujeto que aprende y de los procesos que se ponen en juego en el
acto de ensear y aprender en una organizacin como la escuela
En su artculo 22 expresa que en el marco del fortalecimiento de las polticas de
enseanza en especial la alfabetizacin inicial ,el cumplimiento de los contenidos curriculares
,la revisin de los modos de evaluacin a lo largo del primer grado y ciclo, y las decisiones
polticas que el estado nacional y los estados provinciales han tomado para promover la
calidad, tanto dela enseanza como de los aprendizajes, es necesario considerar como unidad
pedaggica a los dos primeros aos de la escuela primaria.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Se pretende una matemtica articulada, de conceptos y procedimientos especficos

integrados a partir de ideas y mtodos cuya construccin y ampliacin es el resultado del
quehacer matemtica, otorgando un tratamiento global y secuenciado de estos aspectos a lo
largo de toda la etapa, los contenidos se organizan en tres eje :
Nmero y Operaciones
Geometra y Espacio
Medida
Al organizar unidades de trabajo es recomendable plantear en forma articulada los
contenidos propios de cada eje y los de los diferentes sub-ejes, teniendo en cuenta cuales pueden
desarrollarse paralelo y cuales debieran preceder a otros, y tambin que, para resolver muchas
situaciones, es necesario recurrir a conocimiento de distintos campos.
Se procurara que amplen la visin y los conocimientos que poseen ponindolo es en
situacin de que exploren de manera activa tanto desde una perspectiva cuantitativa y cualitativa
favoreciendo las relaciones que se establecen configurando las nociones y prcticas que
queremos que aprendan
El primer tramo de la educacin matemtica en la escuela primaria, refiere al el eje
nmero y operaciones, este debe ofrecer el dominio de los conceptos y procedimientos
128
matemticos fundamentales , robustecer el sentido numrico, comprender y utilizar la estructura

del sistema de numeracin y potenciar la representacin mltiple de nmeros , nmeros
naturales en distintas situaciones y el anlisis del valor posicional de las cifras como as tambin
que indaguen sobre los primeros significado de las operaciones bsicas utilizando las propiedades
y relaciones entre suma resta multiplicacin y divisin tanto en la inclinacin hacia el clculo
como en la resolucin de situaciones problemticas ubicadas en diferentes contextos reales para
los alumnos.
Es relevante potenciar el clculo mental y la estimacin para activar procesos cognitivos
y generar un repertorio numrico, que permita debatir su conveniencia y economa, es decir,
para que puedan determinar en qu ocasiones ser necesario apelar a resultados exactos o
realizar clculo aproximado tratando de alcanzar a lo largo toda de la trayectoria escolar un
equilibrio entre comprensin conceptual y competencia en el clculo. Por otra parte, la
posibilidad de operar comprensivamente con nmeros ms grandes estar ligada al trabajo
previo de memorizacin y establecimiento de relaciones entre los clculos de un repertorio
bsico de sumas y productos, se profundiza la construccin de conceptos significativos
favoreciendo la percepcin de la utilidad de las matemticas
En el segundo ciclo se refuerza el sentido numrico, el nmero es tema principal por lo
que es necesario abordarlo desde los distintos estilos de aprendizaje su importancia radica que
tiene conexin con los otros ejes y dems reas , adems se avanza en el dominio de accin
mediante nmeros naturales y la incorporacin de los nmeros decimales y fraccionarios, se
introducen nuevos procedimientos operatorios, se desarrolla el algoritmo euclidiano, se enfatiza
el aprendizaje de las relaciones entre las operaciones y las distintas clases de nmeros, con la
presencia de ms propiedades y mayor nivel de abstraccin.
El trabajo en el segundo eje hace referencia a la geometra y el espacio, nociones que se
pueden desarrollar sin un conocimiento numrico, por lo que su tratamiento puede iniciarse
desde el comienzo del ao escolar.
El eje permite establecer conexiones con las percepciones e intuiciones del entorno, por
su relacin con lo visual y la manipulacin fsica de objetos. Las referencias espaciales se
profundizaran y se articularan progresivamente, avanzando en el tamao del espacio El
movimiento se introduce por croquis y planos sencillos, que consigne inicio y final del recorrido
que permita describir e interpretar relaciones, ubicar y cambiar posiciones de objetos en relacin
129
con uno mismo y con un sistema de referencia que permita a lo largo del segundo ciclo ir ,
evolucionando hacia representaciones convencionales en funcin de este
Paralelo se estudian las formas de dos y tres dimensiones, para ello es bueno comenzar
a trabajar con las figuras y los cuerpos sin relacionarlos necesariamente con objetos del mundo
sensible.
La geometra refiere al estudio de las caractersticas de las figuras geomtricas ,se
privilegia un enfoque que busca dar sentido la relacin geomtrica con los entornos del espacio
y la forma, que potencien los procesos de visualizacin clasificacin construccin y
argumentacin, observando los objetos geomtricos como patrones de fenmenos real. Es
necesario generar un trabajo ulico que promueva la reproduccin de las figuras y el trazado a
mano alzada o con ayuda de instrumentos, as como su reconocimiento y propiedades, se busca
desarrollar la visualizacin manipulacin y descripcin, de las relaciones entre ellas y los
elementos que las constituyen, adems del aprendizaje de vocabulario geomtrico elemental.
El avance de los conocimientos geomtricos, no se plantea en relacin con el
repertorio figuras y cuerpos, sino en funcin de las propiedades que se incluyan. Conforme
avanzan en la escolaridad, la resolucin de situaciones problemticas permitir ampliar y
construir la identificacin y el estudio de las propiedades, las relaciones de los elementos que
componen las figuras y cuerpos, apropindose de un vocabulario especifico, se aade el clculo
de rea y permetro asociado con medida. En los trabajos de transcripcin se incorporan nuevos
instrumentos geomtricos un papel relevante, la parte manipulativa a travs del uso de
materiales y de la actividad personal realizando plegados, construcciones, etc., permite asimilar
el concepto a travs de modelos reales. A este mismo fin puede contribuir el uso de programas
informticos de geometra dinmica. La geometra es descripcin, anlisis de propiedades,
clasificacin y razonamiento, y no solo definiciones en su aprendizaje ,se requiere pensar y hacer,
y debe ofrecer continuas oportunidades para clasificar de acuerdo con criterios libremente
elegidos o preestablecidos, construir, dibujar, modelizar, medir, desarrollando la capacidad para
visualizar relaciones , no son contenidos aislados sino que se las debe relacionar con el resto de
los ejes y con otros reas, la escuela debe acrecentar los aprendizajes de la geometra que van
desde lo intuitivo manipulable visible a representaciones generales simblicas y abstractas.
La medida est emparentada con el sentido numrico, con la estimacin en particular,
un mismo atributo que es comn a varios objetos permite la comprensin de mediciones y
130
apreciar semejanzas y diferencias, en un mismo objeto sus atributos es susceptible de poseer

relaciones cuyo estudio puede hacerse a travs de medida.
Por lo tanto, habr que avanzar simultneamente con la comprensin de los usos de los
nmeros y del proceso de medir, es necesario considerar que el estudio de las propiedades de
las figuras y cuerpos incluye nociones de medida, por ejemplo, las longitudes de los segmentos
o las amplitudes de los ngulos. Es un eje rico, se introduce de manera transversal permite
conectar con los dems ejes matemticos y no matemticos, en el Primer ciclo se ofrecen
situaciones problemticas en donde las estrategias de solucin inclinen a considerar situaciones
en las que medir y estimar resulte absolutamente necesario, generando mbitos de discusin y
reflexin, introduciendo las unidades convencionales ms usuales
La nocin de medida se sustenta desde la percepcin y conocimiento de la magnitud
como propiedad medible, por comparacin y ordenacin de objetos, utilizando progresivamente
un nmero ms amplio de unidades, manejndola en situaciones diversas, as como
estableciendo los mecanismos para efectuarla: eleccin de instrumento y unidad relaciones entre
unidades y grado de fiabilidad y exactitud. De acuerdo a su necesidad y beneficio se utilizaran
patrones de unidades corporales y arbitrarias para pasar a las medidas normalizadas, que surgen
como superacin de las anteriores.
En el segundo ciclo se introduce el sistema mtrico decimal se propone su comprensin
y organizacin, que se enlaza con las propiedades de los nmeros se ofrece un nfasis a la
estimacin de las mediciones, al disponer de casi todos los elementos relacionados con la medida
se da la posibilidad de enriquecer los problemas con ms elementos del entorno de los
estudiantes. Se hace necesario adems, un trabajo profundo en relacin con los cambios de
unidades, de diferentes magnitudes, relacionando las unidades elegidas y las medidas
correspondientes.
131
SELECCIN DE CONTENIDOS MATEMATICA

EJE 1 NUMEROS Y OPERACIONES
LOS NUMEROS NATURALES Y LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DECIMAL

UNIDAD PEDAGOGICA (1 Y 2 GRADO ) 3 GRADO
Los contenidos deben ser utilizados para resolver situaciones problemticas
Los nmeros de una, dos y tres cifras: designacin oral .Representacin - Los nmeros de una, dos, tres y cuatro cifras: designacin oral
escritas. Comparacin de cantidades.(ms que , menos que, tanto como) .Representacin escritas. Comparacin de cantidades.
Funcin de los nmeros en el contexto social.(precios, telfonos carteles) Funcin de los nmeros en el contexto social.
Lectura escritura comparacin ,serie numrico ( ascendente y descendente) Lectura escritura comparacin (1,2,3y mas cifras),serie numricas 10 en
Relacin de orden(una ,dos o ms cifras) 10,20en 20,50en 50 100 en 100)
Valor posicional (unos, dieces, cienes) Valor posicional (unos, dieces, cienes, miles))
Monedas y billetes( relaciones a partir de la vida cotidiana)establecer

Monedas y billetes( relaciones a partir de la vida cotidiana) relaciones entre escritura de los nmeros y la descomposicin de los nmeros
) )
Nmeros fraccionarios:
Fracciones1/2, ,1/4,1/8 . Escritura .Lectura en contextos de medidas de uso
diario
Establecer fracciones que completen la unidad.
132
LOS NUMEROS NATURALES Y Las OPERACIONES

Utilizacin de los contenidos para resolver situaciones problemticas
Operaciones de adicin y sustraccin con distintos significados. Operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con distintos
significados.
Clculos memorizados (sumas iguales, complemento a 10) para resolver
otros sumas de decenas enteras, complemento da 100, dobles,) Las --Clculos memorizados. Relaciones numricas y reglas de clculo de sumas,
propiedades de la adicin y multiplicacin. restas, multiplicaciones y divisiones y argumentar sobre su validez.
Propiedades.
Relaciones numricas regla de clculo de suma y restas y multiplicaciones
argumentando su validez. -Registro y organizacin de la informacin ( tablas y grficos sencillos )
operaciones multiplicacin y divisin con diferentes significados clculos de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones adecuando el tipo de
clculo a la situacin y a los nmeros involucrados,
- Registro y organizacin de las informacin( en datos en listas y tablas) Multiplicacin de una cifra Procedimientos personales algoritmos usuales)
Clculos exactos y aproximados de nmeros de una, dos y tres cifras, Clculo mental para adicin, sustraccin, multiplicaciones y divisiones.
(mental, escrita ) articulando los procedimientos personales con algoritmos
usuales
Uso de la calculadora para propiciar diferentes recursos de clculos.
Dominio progresivo de los algoritmos convencionales para la adicin y Dominio progresivo del repertorio multiplicativo incluyendo la construccin
sustraccin e investigacin de otros algoritmos anlisis y memorizacin posterior de la tabla pitagrica.
Dominio progresivo del algoritmo convencional de la multiplicacin
Construccin de tablas proporcionales y anlisis de ls relaciones numricas
multiplicativas.
133
EJE 2 Espacio y geometra
Espacio y geometra
Relaciones espaciales. Descripcin en forma oral y grfica de trayectos Relaciones espaciales interpretar y describir en forma oral y grfica
y posiciones de objetos persona para distintas relaciones y referencias. trayectos y posiciones de objetos y personas, para distintas relaciones y
referencias
figuras y cuerpos
Los contenidos se utilizan para resolver las situaciones problemticas
- formas bi y tridimensionales, -- formas bi y tridimensionales construccin y copia de modelos, con

Reproducir cuerpos geomtricos(cono cilindro ,cubo, prisma) utilizando diferentes formas y materiales Reproducir cuerpos geomtricos(cono
distintos materiales cilindro ,cubo, prismas, pirmides desde distintos puntos de vistas,
figuras y cuerpos . Clasificacin segn su nmero de lados o vrtices, utilizando distintos materiales
presencia de bordes curvos o rectos.
Figuras : caractersticas figuras y cuerpos Clasificacin segn sus caractersticas (nmero de
Relacin entre las figuras y las caras de los cuerpos lados o vrtices, la presencia de bordes curvos o rectos, la igualdad de
Construir o reproducir modelos con figuras, con diferentes instrumentos la medida de sus lados, formas y nmero de
y materiales. Caras) para que otros las reconozcan o las dibujen.
Construccin o copia de modelos y figuras bidimensionales

utilizndolos diferentes instrumentos de geometra y diferentes tipos
de papel.
134
LA medida
Medidas de: longitudes, capacidades, pesos. Unidades no convencionales
y convencionales de uso frecuente. -Medidas de longitudes, capacidades y pesos usando unidades
convencionales de uso frecuente y medios y cuartos de esas unidades.
- Medidas de tiempo : el calendario ( mes en curso y da dela semana) Medidas de tiempo: El calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo y
determinar duraciones.
SELECCIN DE CONTENIDOS 2 CICLO:
EJE 1 NUMEROS Y OPERACIONES

LOS NUMEROS NATURALES Y LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DECIMAL
4 grado 5 grado 6 grado
-Los nmeros naturales hasta 100000 .Uso. Los nmeros naturales hasta 1000000 .Uso. -Los nmeros naturales hasta 10000000 .Uso.
Lectura escritura, Relaciones. Comparaciones. Lectura escritura, Relaciones. Comparaciones. Lectura escritura, Relaciones. Comparaciones.
.Sistema de organizacin del sistema decimal .Sistema de organizacin del sistema decimal .Nmeros fraccionarios y expresiones
de numeracin. Clculos utilizando el valor de numeracin. Clculos utilizando el valor decimales Sistema de organizacin del sistema
posicional. Descomposiciones aditivas y posicional. Descomposiciones aditivas y decimal de numeracin. Clculos utilizando el
multiplicativas multiplicativas. Equivalencias. Comparacin y valor posicional. Descomposiciones aditivas y
escrituras equivalentes para un mismo multiplicativas. Equivalencias. Comparacin y
nmero. escrituras equivalentes para un mismo nmero
Nmeros fraccionarios y expresiones Nmeros fraccionarios y expresiones
decimales: usos .Lectura escritura. Nmeros fraccionarios y expresiones decimales: usos .Lectura escritura.
Comparaciones. Expresiones decimales con decimales: usos .Lectura escritura. Comparaciones. Expresiones decimales con
una o dos cifras decimales. Equivalencias entre Comparaciones. Expresiones decimales con una o dos cifras decimales ampliando el
una o dos cifras decimales ampliando el repertorio Equivalencias entre expresiones
135
expresiones fraccionarios y decimales de uso repertorio para establecer nuevas relaciones. fraccionarios y decimales de uso frecuente
frecuente para una misma cantidad. Equivalencias entre expresiones fraccionarios para una misma cantidad. Representacin en la
y decimales de uso frecuente para una misma recta numrica intercalando fracciones y
cantidad decimales entre otros nmeros
- Relaciones .propiedades que diferencian los
nmeros naturales de las fracciones y
- expresiones decimales.,
Equivalencias de distintas representaciones y
descomposiciones.
NUMEROS Y OPERACIONES
Operaciones de nmeros naturales: Adicin, Operaciones de nmeros naturales: Adicin, Operaciones con nmeros naturales,
sustraccin, multiplicacin: distintos Sustraccin, multiplicacin: distintos fraccionarios y expresiones decimales
significados. Propiedades. significados. Propiedades. seleccionando el tipo de clculo y la forma de
Estrategias diversas para resolver las Estrategias diversas para resolver las expresar los nmeros involucrados que
operaciones con nmeros naturales, partiendo operaciones con nmeros naturales, partiendo resulten ms convenientes y valorando la
de diferentes informaciones de diferentes informaciones razonabilidad del resultado obtenido.
Multiplicar y dividir cantidades que se
corresponden proporcionalmente : dobles, - Relaciones entre cantidades para determinar
mitades, triples. y describir regularidades. Proporcionalidad Proporcionalidad .Elaboracin y comparacin
de distintos procedimientos para calcular
Clculo exacto y aproximado, mental escrito valores de cantidades que se corresponden o
y con calculadora- de sumas, restas, Utilizacin de distintos procedimientos para no proporcionalmente, evaluando la
multiplicaciones y divisiones por una cifra o multiplicar, dividir, sumar o restar cantidades, oportunidad del procedimiento en relacin
ms., analizando su pertinencia y economa. con los datos disponibles
136
Relaciones numricas. Regla de clculo. para calcular valores que se corresponden o no

Clculos mentales de sumas y restas a partir proporcionalmente. Proporcionalidad directa: Relaciones entre
del anlisis de la escritura decimal de los cantidades y nmeros para describir
nmeros Clculo exacto y aproximado, mental escrito regularidades
Calculo mental de multiplicaciones y y con calculadora- de sumas, restas,
divisiones apoyndose en propiedades de las multiplicaciones y divisiones por una cifra o Un clculo usando propiedades de las
operaciones ms., analizando su pertinencia y economa. operaciones en distintos campos numricos,
Argumentacin de los resultados un clculo argumentando sobre la validez de un
Relaciones numricas para formular reglas de utilizando relaciones entre nmeros naturales procedimiento. O el resultado de producir y
clculo, producir enunciados sobre las y propiedades de las operaciones. analizar afirmaciones sobre las relaciones
propiedades de las operaciones y argumentar numricas.
sobre su validez. .Relaciones numricas vinculadas a la divisin y Divisibilidad.
a la multiplicacin (mltiplo, divisor= d x c + r).
Registro , organizacin de la informacin en Registro , organizacin de la informacin en

tablas y grficos sencillos, respondiendo y tablas y grficos sencillos, respondiendo y -interpretacin y organizacin informacin
elaborando preguntas . elaborando preguntas presentada en textos, tablas y distintos tipos
de grficos, incluyendo los estadsticos.
Operaciones de nmeros fraccionarios: sumas,
Operaciones y usos de las fracciones y restas multiplicacin y divisin.
expresiones decimales : sumas , restas
multiplicacin Fracciones decimales con distintos
Fracciones decimales con distintos significados. Sumas, restas, multiplicacin y
significados. Sumas, restas, multiplicacin para divisin utilizando diversos procedimientos y
calcular doble, triple. representaciones
estrategias de clculo utilizando, Clculos exacto y aproximado, mental,

progresivamente, resultados memorizando escrito y con calculadora- de sumas ,restas,
multiplicaciones y divisiones entre fracciones y
137
relativos a fracciones y a expresiones entre expresiones decimales, incluyendo el

decimales de uso corriente encuadramiento de los resultados entre
naturales y analizando la pertinencia y
Uso de la calculadora para resolver situaciones economa del procedimiento en relacin con
problemticas y para controlar clculos los nmeros involucrados.
realizados por otros procedimientos, verificar
relacione anticipadas entre nmero y - clculos mental que puedan utilizarse par
operaciones facilitar otros clculos(la mitad de la mitad es clculo exacto y aproximado ,mental, escrito
la cuarta parte, y para argumentar sobre la y con calculadora- de multiplicaciones de
validez de los resultados obtenidos fracciones y expresiones decimales incluyendo
el encuadramiento de los resultados entre
naturales
Clculo mental de multiplicaciones y
divisiones afirmndose en propiedades de las
operaciones. -Sistematizar resultados y estrategias de
clculo mental para operar con nmeros
naturales, fracciones y expresiones decimales
Estimacin del resultado de multiplicaciones

y divisiones y clculo de nmero de cifras del
cociente Resolucin de clculos horizontales en la
calculadora sin usar lpiz y papel para anotar
resultados parciales
Utilizacin de la calculadora para verificar
relacione anticipadas entre nmero y
operaciones
138
EJE 2 ESPACIO Y GEOMETRIA
Espacio y Geometra
- ubicacin de objetos en el espacio -ubicacin de objetos en el espacio y/o sus -ubicar puntos en el plano en funcin de un
tridimensional o sus representaciones en el representaciones en el plano en funcin de sistema de referencia dado.
plano, distintas referencias.
Representacin del espacio en croquis
- representaciones del espacio prximo -Representacin del espacio en croquis teniendo en cuenta las relaciones espaciales
teniendo en cuenta las relaciones espaciales teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los elementos representados:
entre los objetos representados. entre los elementos representados : interpretacin y elaboracin de croquis y
interpretacin y elaboracin de croquis planos, explicitando las relaciones de
proporcionalidad utilizadas.
Figuras y cuerpos
-Figuras geomtricas: tringulos, cuadrilteros Figuras geomtrica s: tringulos, cuadrilteros Figuras geomtricas : -descripcin , compara
y otras figuras teniendo en cuenta el nmero y otras figuras teniendo en cuenta la longitud racin y clasificacin figuras en base a las
de lados o vrtices, la longitud de los lados, el y posicin relativa de sus lados y/ o diagonales, propiedades conocidas ,
tipo de ngulos. Para su descripcin, la amplitud de sus ngulos ara su descripcin,
reconocimiento y utilizacin.- reconocimiento y comparacin.
139
Cuerpos Geomtricos: descripcin, - Cuerpos Geomtricos: descripcin, Cuerpos geomtricos producir y comprar
reconocimiento y comparacin segn la reconocimiento y comparacin y desarrollos planos de cuerpos argumentando
forma y el nmero de caras, y representacin representacin identificando la forma y el sobre su pertinencia.
con diferentes recursos. nmero de caras.
- Figuras geomtricas: copia y construccin de

-Copia y construccin de figuras utilizando las Figuras: Clasificacin explicitando los criterios figuras a partir de diferentes informaciones
propiedades conocidas mediante el uso de utilizados. Copia y construccin de tringulos, sobre propiedades y medidas, utilizando
regla, escuadra y comps, - cuadrilteros, crculos, figuras combinadas)a comps, regla, transportador y escuadra
-Composicin y descomposicin de figuras partir de distintas informaciones(el uso de ,evaluando la adecuacin de la figura
estableciendo relaciones entre las propiedades regla ,escuadra, comps y transportador, obtenida,
de sus elementos, evaluando la adecuacin de la figura obtenida -Ampliacin y reduccin de figuras
a la informacin dada, explicitando las relaciones de proporcionalidad
- involucradas,
-copia y construccin de figuras descomponer -Composicin y descomposicin de figuras

utilizando propiedades conocidas de las figuras argumentando sobre las propiedades de las
inciales para argumentar sobre su validez. figuras obtenidas.
-
140
Las Medidas
-estimacin, medicin eligiendo el -Estimacin y medicin efectiva de cantidades -estimar y medir efectivamente cantidades,
instrumento y registro de cantidades eligiendo el instrumento y la unidad en funcin eligiendo el instrumento y la unidad adecuados
utilizando una unidad adecuada en funcin de de la situacin. en funcin de la precisin requerida.
la situacin.
ngulos: Comparacin medicin con
-Comparacin diferente formas de escribir Equivalencia de distintas expresiones para una
diferentes recursos, utilizando el ngulo recto
una misma cantidad utilizando distintas misma cantidad, utilizando las relaciones de
como unidad y fracciones de esa unidad. expresiones (descomposiciones aditivas, proporcionalidad que organizan las unidades
distintas unidades). de SIMELA. Anlisis uso reflexivos de los
-comparar y calcular cantidades de uso social diferentes procedimientos utilizados.
habitual estableciendo equivalencias si la
situacin lo requiere. Longitud, capacidad, -Clculo de cantidades evaluando la -Calculo cantidades estimando el resultado
Peso, tiempo. razonabilidad del resultado y la pertinencia de que se espera obtener y evaluando la
la unidad elegida para expresarlo, pertinencia de la unidad elegida para expresar
el resultado.
-Figuras: reas y permetros
-comparacin de figuras analizando como - reas : de polgonos, estableciendo
varan sus formas, permetros y reas cuando equivalencias entre figuras de diferentes
se mantiene alguna o algunas de esta formas mediante composiciones y
caractersticas y se modifican otras. descomposiciones para obtener rectngulos,
-Anlisis de la variacin del permetro y el rea
de una figura cuando varia ola longitud de sus
lados
141
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Provincia de Catamarca
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EVALUACION

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA
El planteamiento central de la metodologa didctica invita a pensar en una

organizacin de la clase que involucre a los chicos en la construccin de los conocimientos,
comprometidos con los procedimientos propios y ajenos, abiertos al funcionamiento
democrtico del aula.
La planificacin de estrategias de aprendizaje; permite formular expectativas en torno
a la eficacia de las actividades que se plantean, sobre el pensamiento matemtico de los
alumnos y sobre la gestin de la clase. La actividad de ensear matemtica est
relacionada, con el quehacer matemtico implica que los estudiantes puedan desarrollar
diversas y variadas maniobras para resolver todo tipo de problema, entrar en las
caractersticas del pensamiento matemtico, permitirles vincularse a la forma de
produccin del conocimiento matemtico, asumiendo lo complejo y prolongado de esta
tarea, en donde se construye conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos
problemas a partir de los conceptos as construidos, que rehace los conceptos para
resolver esos nuevos problemas, que generaliza y relaciona poco a poco esos conceptos
en universos matemticos que se articulan entre ellos, se configuran, , se desestructuran
y se reorganizan sin cesar, y entender cundo modificarlo, acrecentarlo, rebatirlo o volver
a aplicarlo en una nueva situacin, para generalizar procedimientos de resolucin.
Cesar Coll1 sostiene:
...si el objeto de conocimiento est demasiado alejado de las posibilidades de
comprensin del alumno, no se producir desequilibrio alguno en los esquemas de
asimilacin o bien desequilibrio provocado ser de una magnitud tal que el cambio
quedar bloqueado. Si, por el contrario, el objeto de conocimiento se deja asimilar
totalmente por los esquemas ya disponibles, no habr razn alguna para modificarlos y el
aprendizaje ser igualmente imposible. En consecuencia la intervencin pedaggica debe
concebirse en trminos de diseo de situaciones que permitan un grado ptimo de
desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensin del alumno pero que no lo
superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible restablecer el
equilibrio... uno de los desafos para los docentes es encontrar situaciones, actividades,
juegos, enunciados, cuentas, tipos de clculos :mental, estimacin, aproximacin, que
142
permitan construir el significado de un conocimiento matemtico, establecer el para qu

sirve ,dotarlo de sentido como as tambin los lmites de su utilizacin.
Si queremos que los alumnos adquieran competencia y comprensin sobre los

distintos componentes de un contenido matemtico, debemos tener en cuenta dichos
componentes al planificar y llevar a cabo la enseanza. Para ello el investigador francs
Brousseau propuso disear situaciones didcticas de diversos tipos: Accin, en donde el
alumno explora y trata de resolver problemas; como consecuencia construir o adquirir
nuevos conocimientos matemticos; las situaciones de accin deben estar basadas en
problemas genuinos que atraigan el inters de los alumnos, para que deseen resolverlos;
deben ofrecer la oportunidad de investigar por s mismos posibles soluciones, bien
individualmente o en pequeos grupos. Formulacin/ comunicacin, cuando el alumno
pone por escrito sus soluciones y las comunicar a otros nios o al profesor; esto le permite
ejercitar el lenguaje matemtico. Validacin, donde debe probar que sus soluciones son
correctas y desarrollar su capacidad de argumentacin. Institucionalizacin, donde se
pone en comn lo aprendido, se fijan y comparten las definiciones y las maneras de
expresarlas
El clculo metal sirve de ayuda en la prctica educativa, por su utilidad diaria, y porque
contribuye a adquirir capacidades propias de la etapa escolar, en su incorporacin ulica
, el docente facilitare no solo el aprendizaje de una serie de mtodos y estrategias que
permitan de un repertorio numrico en operaciones sobre todo aditivas y multiplicativas,
sino que desarrollara en los alumnos la concentracin, atencin, el inters y la reflexin
para decidir y elegir; la confianza , la flexibilidad en la bsqueda de soluciones; y la
capacidad para relacionar, comparar, seleccionar o dar prioridad a unos datos frente a
otros a la hora de operar. El clculo mental debe estar estrechamente ligado al
aprendizaje de todos los contenidos
Es necesario trabajar la estimacin desde los primeros momentos de la escolaridad, de
forma progresiva e insistente, a partir de situaciones concretas vinculadas al clculo y a la
medida .La concepcin tradicional de las Matemticas como ciencia exacta por excelencia
nos pone ante el desarrollo de trabajo, casi exclusivo, de los aspectos referentes a la
exactitud de ella, sin embargo, muchas situaciones problemticas de la vida diaria se
resuelven haciendo estimaciones, relacionado la utilidad de estimar , con el clculo,
143
vinculada al caculo metal a partir del redondeo, despus de la operacin para juzgar si el
resultado parece razonable, la ventaja de la estimacin de resultado como respuesta
aproximada antes de la resolucin de problemas y sobre todo con el concepto de medida
para seleccionar la unidad adecuada en situaciones concretas.
La integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en esta etapa debe
incluirse y orientarse a su utilizacin como recurso habitual en una nueva manera de
aprender de forma autnoma, facilitndole al alumnado la posibilidad de buscar,
observar, analizar, experimentar, comprobar y rehacer la informacin, o como
instrumentos de consulta e investigacin, comunicacin e intercambio. Para ello es
necesario utilizar actividades, en soporte digital, o simplemente con el uso de la
calculadora diseada con criterios didcticos y con mltiples alternativas pedaggicas que
permitan a los alumnos la interactividad e interaccin social con una finalidad que
responda a sus necesidades de aprendizaje y que resulten tiles y aplicables.
Las situaciones problemticas pueden ser ms o menos complejas, pueden aparecer
con datos completos o incompletos, pueden tener una solucin o varias, estar
presentados de forma grfica o no, con datos numricos o sin ellos, con enunciados
sencillos, tomados en diferentes situaciones y contextos que faciliten la adquisicin de
los contenidos, que despierten inters , provoquen atencin, sean sugerentes y
atractivos.
Es interesante proponer problemas abiertos con dificultades crecientes, de manera
que sea posible hacer conjeturas, buscar analogas y referirlos a situaciones ms
generales. Es prioridad despertar y desarrollar la curiosidad y el inters por empezar
procesos de bsqueda para resolver problemas, ofrecer situaciones que supongan
desafos, se debe tener bien claro el propsito que se persigue, son los problemas los que
permiten que un saber tenga sentido, para el desarrollo cognitivo de los alumnos,
teniendo en cuenta los conocimientos ya incorporados, como los contenidos que
intencionalmente se propone ensear.
El docente debe resolver dicho problema antes de plantearlo a sus alumnos, para que
le realice las adecuaciones que considere conveniente, que prevea los materiales que se
van a utilizar y las formas de organizacin del trabajo en grupo, El problema debe ser una
situacin que plantee al alumno un ptimo desequilibrio.
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Bajo esta mirada la resolucin de problemas tiene un prodigioso papel en la situacin

clase, Ya no ser un momento de aplicacin de lo aprendido, sino que interviene desde la
gnesis del aprendizaje, no slo sirve para ensear contenidos del rea, sino que adems
deben ser enseadas las estrategias que permitan resolverlos. Constituyndose en la
fuente, lugar y criterio de la elaboracin del saber.
No hay nada ms bsico en una disciplina que su modo de pensar, y proporcionar la

importancia en su enseanza ese modo de pensar y hacer. La formalizacin, claridad y
ausencia de lo incierto del conocimiento matemtico debe ser el periodo final de un
extenso proceso de aproximacin y construccin de herramientas intelectuales eficaces
para conocerla, analizarla y transformarla.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
La evaluacin es parte intrnseca del proceso de enseanza/aprendizaje, busca

obtener informacin significativa, detectar dificultades para reorientar las estrategias
que permitan proseguir satisfactoriamente en el proceso de aprendizaje, va ms all de
una evaluacin de resultados, identificar los factores que estn incidiendo positiva o
negativamente pretende evitar que los alumnos acumulen retrasos inadmisibles.
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje de ciertos contenidos va a estar

condicionado por el grado en que se han adquirido otros previamente , este proceso no
se agota en la evaluacin diagnstica, ha de retomarse permanentemente siempre que
se vaya a estar en contacto con nuevos contenidos, para descubrirlos y articularlos al
saber acumulado, de manera que puedan ocurrir aprendizajes significativos, el docente
tiene que saber que es intil avanzar si no se poseen ciertos conocimientos que permitan
progresar en la adquisicin de otros nuevos.
La observacin, es una de las piezas clave en el proceso de evaluacin. se puede

percibir el grado de asimilacin y del aprendizaje, como tambin se podr ver las
actitudes y los hbitos ante el trabajo ulico , las caractersticas del grupo y las
interrelaciones que se establecen
145
Es transcendental sealar aspectos relegados, nos referimos especialmente a los

contenidos actitudinales y los referentes a la estimacin. Tenerlos en cuenta modifica en
gran manera la eleccin de tcnicas e instrumentos aconsejables para la evaluacin.
Habr que verificar no solamente la adquisicin de conceptos y destrezas, sino tambin
la creatividad, originalidad, participacin, colaboracin de los ejes del rea, se tendr que
comprobar no solamente los resultados exactos , sino tambin las medidas y clculos
estimativos que se realizan al inicio o al final de cualquier actividad en Matemticas, y el
razonamiento lgico en los procesos seguidos.
El contexto en que se evalan los mismos deber ser lo ms parecido al contexto en
que se trabajaron, es decir, las formas de evaluar deben ser acordes con los modos de
ensear y estar presente en todo el proceso, apoyando, sirviendo de gua al aprendizaje
de la matemtica e integrndose a l. Implica una evaluacin continua y compleja dirigida
a la comprensin y proceder de los alumnos, no supone una barrera selectiva
Si tal como afirmamos, el sentido de los conocimientos matemticos se construye al
resolver problemas y reflexionar sobre ellos adems de elegir los problemas, el docente
tambin tendr que pensar como promover la reflexin a partir de la resolucin a fin de
favorecer la formulacin de interrogantes, la puesta en juego de las nociones que los nios
pueden manejar y la instancia de trabajo individual y grupal que faciliten la comunicacin
el intercambio oral y debate de resultados.
Habr que tener en cuenta los momentos de discusin del grupo cuando los nios
manifiesta en sus producciones en forma implcita o explcitamente sus certezas, dudas
y errores, ser necesario: analizarlos, intentar comprender como y porque se producen y
reorientar actividades de distinto tipo que permitan valoraros. No es evitando errores
que se acorta el proceso de aprendizaje, sino tomndolos que se enriquece.
Se pretende hacer un seguimiento en el proceso de aprendizaje que conlleve apoyo y
estmulo, con propuestas interesantes dinmicas y constructivas. La evaluacin debe
estar dirigida a la comprensin y al proceder de los alumnos y no al control puro de
adquisiciones de habilidades formales y que en ningn caso origine sentimiento de
fracaso. Segn Villalonga de Garca (2006), la evaluacin debiera ser una estrategia
constitutiva del proceso de enseanza y aprendizaje conciliadora de todos los elementos
que interactan en el proceso: objetivos, metodologas, contenidos, recursos, supuestos
epistemolgicos, currculos.
146
La evaluacin se constituye en un proceso mediante el cual se relevan las situaciones

de aprendizajes y enseanzas pero para tomar decisiones que potencien fortalezcan esos
procesos como un continuo a acompaamiento y cuidado de la trayectoria escolar. La
resolucin 174/12
Art 6 Con respecto al pasaje del bloque pedaggico el 3 grado se tendrn en cuenta
las diferentes opciones de acompaamiento, al alumno en ese trnsito, con las diferentes
alternativas posibilidades de promocin, evitando la repitencia como estrategia. Es decir
que el paso de un ao a otra lo largo del nivel deber ser asistido y acompaado segn las
posibilidades y necesidades de los alumnos.
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149
150
EDUCACION FISICA
151
EDUCACIN FSICA
1-FUNDAMENTACION
Se presenta una propuesta de enseanza de la Educacin Fsica en la escuela, a partir de

caracterizar el rea como una disciplina escolar. Se revisan diferentes modos de plantearla y se
afirma la conveniencia de que considere tanto a los sujetos del aprendizaje como sus
necesidades de apropiarse de los saberes pblicos de la cultura corporal. Para lograrlo se
propone atender a las experiencias que realizan los nios en una praxis educativa, que los
prepare para una ciudadana democrtica.
En este sentido, el currculum expresa un sistema de relaciones entre saberes, prcticas,
instituciones y actores que pueden y deben ser reinterpretadas dndole concrecin. El
movimiento de relacin entre ellos, supone un proceso sistemtico de recontextualizacin
donde se producen modificaciones y nuevas especificaciones que sustituyen la imagen de
linealidad y verticalidad por la de amplitud e inclusin.
Una Educacin Fsica que justifique su lugar en la escuela por ser una tarea de enseanza,
requiere de la explicitacin de los conocimientos a ser enseados, de los efectos que este
proceso de enseanza provoca en los alumnos y las alumnas y una evaluacin permanente de
sus resultados.
Esta propuesta de Educacin Fsica cumple de ese modo una funcin mltiple: por un
lado permite a los nios apropiarse de las manifestaciones relevantes de la cultura corporal y a
la vez desarrollar conocimientos, habilidades y capacidades que les posibilitan resolver
problemas diversos asociados a su desarrollo y a su vida cotidiana. Se establece una relacin
dinmica entre los saberes pblicos y los modos de significacin de los sujetos que se apropian
de ellos. La Educacin Fsica y sus profesores asumen un lugar de intermediacin
institucionalizada entre las construcciones culturales y los saberes de los sujetos en proceso de
aprenderlos.
Proponemos un enfoque socio -pedaggico de los contenidos que pueda articular la

formacin y el desarrollo, los saberes pblicos con los personales, el sujeto crticamente, con el
contenido. En lo didctico, la enseanza con el aprendizaje, la estructura lgica del contenido
con las estructuras cognitivas y motivacionales de los sujetos que aprenden, con la relevancia
de la tarea puesta en la experiencia personal/social de los nios.
152
Una Educacin Fsica, que est en condiciones de instrumentar en forma consciente y

explcita la funcin educativa implementando y recreando los saberes de los alumnos en torno
a las prcticas sociales ligadas a la actividad corporal.
Proponemos una Educacin Fsica integrada a la escuela, que en ningn momento olvide
su funcin de ensear en un contexto educativo y en la que todos estn incluidos. Para ello debe
explicitar los contenidos que ensea, en la posibilidad de objetivar los logros culturales que
comprometen al cuerpo en movimiento para ser transformados en conocimientos vlidos para
unos sujetos concretos. A la vez, desarrollndose como personas autnomas.
La Educacin Fsica escolar en particular y por extensin la dedicada a la infancia en

general, emerge del entrecruzamiento de una cultura corporal y la cultura escolar y produce a
travs de los nios, conocimientos, valoraciones, nuevas prcticas sociales.
Este espacio curricular no perder de vista los objetivos superiores ligados a la tarea de
educar: producir igualdad (de gnero, de conocimientos, de experiencias, de autoestima),
promover hbitos saludables; difundir valores solidarios en una cultura colaborativa, promover
el conocimiento (de la ciencia, de la sociedad y sus instituciones, del arte, de las prcticas
corporales). Formar para la ciudadana democrtica, para la continuidad de los estudios y, ms
lejanamente, para las aptitudes para el trabajo.
1-1-PERSPECTIVA EPISTEMOLOGICA
LA EDUCACION FISICA COMO CAMPO DE CONOCIMIENTO ESCOLAR
En la actualidad, a pesar de las posturas an elitistas, la Educacin Fsica va ocupando

dentro del campo de la educacin el lugar que por derecho propio le corresponde, ya no se
discute el valor formativo de los ejercicios fsicos, deportivos y dems actividades que la
conformaban.
Ya dentro del escenario histrico de las culturas mesoamericanas, estos ejercicios y

actividades eran fundamentalmente ldicos. En las caractersticas de la educacin mexica (2)
que reciban los jvenes se observaban aspectos similares a la educacin helnica y de forma
especial a la impartida por los espartanos. Desde el seno familiar, pero de forma especial en su
153
estancia en los centros educativos, el joven azteca era sometido a diversas pruebas de
endurecimiento corporal con el fin de aumentar su fortaleza y resistencia fsica, con el objetivo
final de formar excelentes guerreros en ambas culturas.
La sociedad azteca posea un desarrollo importante para su poca, superior a la europea

en muchos aspectos, ya que teniendo cubiertas sus necesidades alimenticias, y por ello
disponer de tiempo libre, cuando practicaba la caza, la pesca, etc., lo haca por divertimento,
por deporte.
Segn las investigaciones queda plasmado; cmo la actividad fsico-deportiva formaba

parte de la cultura azteca, cmo el juego se encontraba inserto en la sociedad, cmo la
educacin familiar atenda a aspectos como el desarrollo ldico e higinico, cmo en los centros
educativos estatales los ejercicios corporales, deportivos, musicales, formaban parte de su
curriculum, por lo cual la existencia entre los mexica, de lo que hoy se denomina Educacin
Fsica, era una realidad. (3)
A travs del tiempo, variadas tendencias enriquecieron el campo disciplinar. Los objetivos
de stas estuvieron siempre ligados a las necesidades sociales de diferentes pocas, lo que
supone reconocer diversas concepciones; utilitaria, higienstica, tica, recreativa; en nuestro
pas aparecieron corrientes higinico-biologistas, deportistas, ldicas, sicomotrices; etc.; que
implicaron reconocer una serie de tensiones sobre las que se tomaron decisiones en sucesivas
aproximaciones a cerca de la organizacin curricular, cada una de ellas fomento la bsqueda de
lo que crey ms importante para el hecho pedaggico.
Actualmente, la emergencia de nuevos paradigmas, ponen la centralidad de la Educacin

Fsica en el desarrollo de la corporeidad y motricidad humana, la corporeidad se puede definir
como: el ser humano, integrado por los aspectos cognitivo, motriz, afectivo y social. Esta visin
global del ser humano est apoyada por, Alicia Graso que seala que:
Cuando un nio, un adolescentes o un adulto se mueven, actan como un ser total, es

decir, manifiestan su unidad corporal, conformada por conocimientos, afectos, motivaciones,
actitudes, valores, y por una herencia familiar y cultural. La interrelacin de estos aspectos
confiere un estilo propio de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota de una identidad
corporal, es decir, de un conocimiento de s mismo
154
La Educacin Fsica como disciplina pedaggica, tiene por objeto intervenir intencional y
sistemticamente en la constitucin corporal y motriz de los sujetos, en sus procesos de
formacin y desarrollo integral considerndolos en la totalidad de su complejidad humana, en
los contextos sociales y culturales de pertenencia.
Proponindose as a dar respuesta a las necesidades educativas de los nios, referidas a

las practicas corporales y motrices y al derecho que les asiste de participar de una educacin
integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y de acceder a una formacin
corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armnico de todos los educandos y su
insercin activa en la sociedad.
Podemos decir, que la Educacin Fsica se ubica en el Campo de las Ciencias de la

Educacin y ms ampliamente en el de las Ciencias Sociales.
1-2- RELEVANCIA DE SU ENSEANZA EN LA ESCUELA PRIMARIA.
Una propuesta de enseanza debe explicitar las concepciones que la sustentan, sin dejar
de lado el diseo de las situaciones que permiten la concrecin y la evaluacin de los
aprendizajes. Intentando superar el planteo tradicional centrado en actividades puntuales que
cumplen cada una un aspecto diferente del contenido y que son presentadas aisladamente al
alumno, quien se limita a recibir las consignas y realizarlas, se propone un modo de planificar y
un desarrollo de tareas que apelen a una posicin activa de los nios, a la mxima complejidad
en el tratamiento del contenido, a la evaluacin del contenido enseado y aprendido y de los
objetivos planteados.
Se propone una concepcin global de la motricidad en donde los elementos contextuales

son determinantes de la accin motriz y el nio como una totalidad, que se desarrolla en un
intercambio constante con el ambiente que vive, existiendo mltiples determinaciones en su
conducta. Una pedagoga que abarque estas dimensiones con propuestas de situaciones, en
donde est presente esta relacin, debe considerar que las mismas contienen diferentes
elementos:
El nio con su cuerpo / historia (aspecto biogrfico).
155
El medio fsico en sus detalles naturales y artificiales, sus caractersticas y posibilidades,

el conocimiento que el nio ya posee sobre el mismo. Estable o cambiante, rico o pobre
en posibilidades y desafos.
(1))Se emplea esta palabra para definir toda el rea mesoamericana que estuvo bajo el
dominio de Tenochtitlan, a pesar de la heterogeneidad tnica. Nombre con el que se denomina
tambin a los aztecas.
(2) Garca Blanco, Sal. Historia de la Educacin Fsica-La Educacin Fsica entre los mexica.
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Elementos variados presentes que pueden ser manipulados. Cada uno de ellos con
caractersticas distintivas y desafos para la actividad motriz.
Los dems (conformacin social de la situacin): nios, docente, vnculos,
representaciones internas, grupo actual; organizacin para la tarea. Interaccin en la
situacin mediante la oposicin, la cooperacin, el acompaamiento, el apoyo, la ayuda.
Historia grupal e institucional: normas conocidas, conflictos latentes y en desarrollo.
Cultura de movimientos individual y compartida: se expresa en formas dbiles y en
tradiciones ms o menos fuertes, ms o menos compartidas y conocidas.
Informacin actual: provista por los nios; provista por el docente (organizacin y
disposicin del espacio, el material y la organizacin grupal; consignas; formas de
intervencin).
Reglas explcitas de la tarea; reglas implcitas, de la actividad y de la institucin.(4)
Todo ello conforma la unidad didctica y pedaggica, instancia de planificacin del

profesor, que establece el proyecto de enseanza para un grupo concreto en un trmino
temporal y los modos de evaluarlo.
En cuanto al compromiso con los derechos de los nios y su reconocimiento como sujetos
sociales y aprendices de la cultura, el desafo ser plantear propuestas tambin, para grupos de
edades combinadas como son los plurigrados, en el contexto rural.
Propuestas que ayuden a visualizar y a aprehender la compleja realidad, material y

simblica, a partir de las cuales los maestros puedan orientar sus prcticas. Las intervenciones
156
docentes favorecern la constitucin progresiva del grupo, promoviendo la construccin del

aprendizaje grupal, como mediador entre los alumnos y los conocimientos, coordinando el
grupo, propiciando los intercambios y las interacciones entre los nios, encuadra la tarea y crea
escenarios para el aprendizaje. Programa y toma decisiones didcticas, disea en el marco de
las estructuras habituales en la Educacin Primaria (Unidad Didctica, Proyectos, Itinerarios
didcticos, etc.). Se requiere un docente que muestre un amplio grado de plasticidad, ofrezca
propuestas que contemplen distinto grado de complejidad y permita mltiples posibilidades de
resolucin.
(3)-Rodolfo Rozengardt, Los nios como sujetos de unas prcticas pedaggicas corporales. en
Lecturas, Educacin Fsica y Deporte. Revista digital,( www.sirc.ca/revista) 1998.
2-PROPSITOS DE LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA EN EL PRIMER CICLO
Brindar a los alumnos:
Una diversidad de experiencias motrices y ludomotrices que desarrollen la imaginacin, la

invencin, la expresin y comunicacin que les facilite la resolucin de situaciones motoras
de diversas ndoles y en diferentes contextos.
OBJETIVOS PARA EL PRIMER CICLO
Interactuar en prcticas corporales y ludomotrices que impliquen el dominio y cuidado

de su cuerpo y de los otros.
Generar competencias cognitivas, motrices y afectivas desarrollando sus capacidades
para expresarse y comunicarse.
Crear y acordar reglas en diferentes situaciones ldicas: juegos tradicionales,
autctonos, y cooperativos.
Aprender a cuidar su salud adquiriendo hbitos en la prctica constante de actividades
motrices.
Construir y comprender la prctica de diferentes lgicas de juego de cooperacin, y/ o
de oposicin con sentido de inclusin.
Experimentar actividades corporales y motrices en ambientes naturales formndose en
una conciencia de proteccin hacia ellos.
157
Desarrollar la imaginacin, la creatividad y la comunicacin corporal en las actividades

motrices.
PROPSITOS DE LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA EN EL SEGUNDO CICLO
Brindar a los alumnos:
Experiencias motrices que impliquen el establecimiento de nuevas maneras de actuar

corporalmente y de ampliar el repertorio de interacciones posibles, con los otros , con los
objetos y en diferentes realidades.
OBJETIVOS DEL SEGUNDO CICLO
Participar en prcticas corporales, motrices y ludomotrices que impliquen aprendizajes

significativos e inclusivos.
Conocer prcticas corporales y ludomotrices saludables que promuevan aprendizajes
significativos en cuanto a si mismo, de los otros y del ambiente.
Participar en diversos juegos tradicionales, autctonos, cooperativos y de otras culturas
logrando el conocimiento y recreacin de algunas variantes.
Desarrollar el sentido cooperativo en las relaciones humanas que permiten la
construccin de objetivos comunes asumiendo actitudes de solidaridad y respeto
Explorar y experimentar las posibilidades de accin en variadas situaciones motrices y
ldicas individuales y colectivas, estables y cambiantes.
Comprender propuestas de juegos deportivos desde el anlisis de su estructura lgica y
la construccin del deporte escolar con sentido inclusivo.
Organizar y realizar proyectos en ambientes naturales y otros que favorezcan la toma
de conciencia crtica sobre la problemtica y la vida en diferentes contextos
3-CONTENIDOS
3-1- Criterios para la Seleccin y Secuenciacin de los contenidos.
158
Estas decisiones debern respetar las caractersticas de los nios y la lgica del contenido,
generando una variedad de experiencias motrices significativas que den sentido a la accin del
nio. Para el logro de ello deberemos:
considerar el valor cultural del contenido que le transfiere el alumno, y su

transformacin.
respetar la relacin entre el nio y sus acciones, el medio, los elementos y los
compaeros.
aprovechar el juego como construccin de significados de la propia motricidad y de la
cultura corporal, con su complejidad.
debern ser adecuados al nivel de desarrollo y maduracin de los alumnos,
distinguiendo entre la edad cronolgica y la edad biolgica.
determinar el nivel inicial de los conocimientos que poseen los alumnos para garantizar
la enseanza.
seleccionar contenidos cuyo valor cultural tenga significacin e importancia, ya que su
adquisicin es necesaria para comprender y actuar en la sociedad actual.
estructurarlos a partir de su organizacin base o cientfica para poder establecer los ms
adecuados a cada nivel, edad o necesidad.
atender a su funcionalidad, para que proporcionen experiencias motrices necesarias y
diversas para su utilizacin en situaciones cambiantes.
elegir contenidos de mayor transferencia, que son ventajosos para el desarrollo de
diferentes habilidades y destrezas facilitando el aprendizaje de otros contenidos ms
complejos permitiendo una continuidad y progresin de los mismos.
seleccionar los de mayor perdurabilidad, o sea que estn presentes en la sociedad y que
no son discutibles desde el punto de vista cientfico.
promovern la interrelacin con otras reas favoreciendo una mejor adquisicin y un
aprendizaje ms integrado.
Tanto en la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos se tendr en cuenta

la validez, en el contexto, que posibiliten un desarrollo integral y que sean adecuados y
atractivos para los diferentes grupos clases.
159
En cuanto a la organizacin de los contenidos se debe partir de situaciones problemticas

o intereses concretos de los alumnos, promoviendo la interrelacin con otras reas,
favoreciendo una mejor adquisicin y un aprendizaje ms integrado. Los contenidos de
diferentes reas o campos del saber se organizaran y estructurarn a partir de un ncleo que
acta de manera globalizadora de otros contenidos que pueden surgir e ir relacionndose.
3-2 Organizacin de los contenidos
EJES TEMATICOS
El Diseo Curricular de la materia ha sido organizado a partir de tres ejes y sobre la base
de los conceptos de corporeidad y motricidad, dimensiones del ser humano sobre las cuales la
Educacin Fsica incide especfica e intencionalmente. Estos dos trminos implican una
consideracin para el abordaje pedaggico y didctico del docente que supera la concepcin
reduccionista de cuerpo y movimiento.
Los ejes no se pueden comprender aislados unos de los otros, por el contrario, deben
abordarse de manera entrelazada para facilitar los aprendizajes de los sujetos. Es conveniente
realizar propuestas didcticas en las que se destaquen las relaciones que los vinculan en el
momento de organizar la enseanza y el nfasis que se pone en cada uno de ellos.
PRIMER CICLO
EL SUJETO Y SUS SABERES CORPORALES Y MOTRICES.
-Constitucin Corporal.
-Conciencia Corporal.
-Habilidades Motrices.
-Los juegos: de correr, saltar y lanzar.
con pequeos materiales.
corporales.
Psicomotrices.
EL SUJETO Y SU VINCULACIN CON LOS OTROS.
Comunicacin Corporal.
Juegos: luctatorios: acciones como agarres, levantar, desequilibrar, tirar, empujar, etc. .
160
Juegos colectivos de oposicin y /o cooperacin.

Juegos expresivos.
EL SUJETO Y SU INTERACCIN EN DISTINTOS CONTEXTOS Y AMBIENTES.
La relacin con el medio natural y /o acutico.

La vida cotidiana en ambientes naturales.
Las acciones motrices en la naturaleza
Juegos acuticos.
Juegos y prcticas en la naturaleza.
SEGUNDO CICLO
EL SUJETO Y SUS SABERES CORPORALES Y MOTRICES.
Constitucin Corporal.
Conciencia Corporal.
Habilidades Motrices.
Juegos y prcticas atlticas.
Juegos y prcticas rtmicas y gimnsticas.
Juegos y prcticas gimnsticas.
Juegos de combate y de contacto.

Juegos colectivos.
Expresin corporal, danza y mimo.
Juegos y prcticas saludables.
Cdigos de comunicacin y contra comunicacin
La relacin con el medio natural y/ o acutico.

La vida cotidiana en ambientes naturales.
161
Las acciones motrices en la naturaleza.

Prcticas y actividades acuticas.
Juegos y actividades en la naturaleza.
162
PRIMER CICLO
EJE: EL SUJETO Y SUS SABERES CORPORALES Y MOTRICES.
3-3-SECUENCIACIN DE CONTENIDOS POR GRADO
1 GRADO 2 GRADO 3 GRADO
UNIDAD PEDAGOGICA
Adquisicin de tipos de movimientos y Utilizacin y adaptacin de habilidades, al tipo de Adaptacin y refinamiento de las habilidades bsicas
conductas motrices adaptadas a actividad (trepar, escalar, transportar, etc.) hacia las habilidades especficas.
diferentes situaciones y contextos
Experimentacin, elaboracin y Uso de las habilidades bsicas: desplazamientos,
(transportar, trepar, rodar, rolar, reptar,
predisposicin en situaciones ludomotrices giros, saltos y manejo de objetos, en distintas
balancearse, suspenderse, empujar, etc.).
variadas de duracin breves, con auto regulacin, situaciones y formas de ejecucin.
Experimentacin y participacin en con cambios de ritmos; que requieran de la
Aplicacin de la resistencia aerbica, la fuerza, la
situaciones ludomotrices variadas de resistencia aerbica, fuerza, velocidad con
velocidad, el ritmo, la flexibilidad, el equilibrio, la
duracin breves, bsicas, con cambios de cambios de ritmos, flexibilidad, equilibrio esttico
ubicacin, la orientacin y la percepcin en
ritmos ; que requieran de la resistencia y dinmico, orientacin y ubicacin en el espacio,
situaciones de complejidad creciente.
aerbica, fuerza, velocidad, flexibilidad, con referencia a los objetos y los compaeros,
163
equilibrio, orientacin y ubicacin en el percepcin de los ritmos internos y externos con Utilizacin de las diferentes habilidades motrices
espacio, percepcin de los ritmos internos ajuste del movimiento; en relacin con las para su posterior aplicacin en el aprendizaje de
y externos ; en relacin con las habilidades habilidades motrices bsicas. tcnicas, habilidades y destrezas especficas.
motrices bsicas.
Participacin en juegos colectivos de cooperacin Aplicacin y eleccin de diferentes tipos de

Construccin, invencin y creacin de y /o de oposicin, construyendo reglas, roles y habilidades para diferentes tipos de juegos.
diferentes tipos de juegos con distintos funciones. Reconocimiento y prctica de juegos
Relacin y diferenciacin en los juegos, entre las
elementos, aplicativos de diferentes de culturas originarias de la regin.
reglas, los objetivos, las situaciones y las acciones
habilidades corporales, motrices y
motrices.
psicomotrices.
164
Reconocimiento y prctica de juegos con ritmos y Adquisicin de habilidades expresivas y su -Exploracin motriz en relacin con los otros y con
en rondas. utilizacin en actividades en bailes, danzas, etc. las estructuras rtmicas.
Fortalecer el sentido del otro como compaero de Reconocimiento de las formas de cuidado del otro Juegos colectivos para fortaleces el cuidado y
juego en diferentes situaciones ludomotrices. en diversas situaciones jugadas. proteccin del otro.
Prctica de actividades luctatorias (tirar, empujar, Combinacin de las conductas motrices en Recuperacin de todos los elementos de la lucha
derribar, inmovilizar, caer, tocar, esquivar, etc.) actividades luctatorias ( tirar, empujar, derribar, en acciones de combate en un clima de amistad y
inmovilizar, caer, tocar, esquivar, etc.) respeto
165
Experimentacin de patrones bsicos de Creacin y adaptacin de los movimientos y Utilizacin de reglas para la organizacin de
movimiento locomotor y manipulativo conductas motrices a diferentes situaciones y situaciones colectivas-participativas.
relacionados con las actividades y la ocupacin del nuevos medios.
Desarrollo de la autonoma y seguridad en nuevos
tiempo libre.
Realizacin de actividades y juegos en el medio espacios.
Adaptacin de las habilidades a distintas natural: travesas, itinerarios, ascensos, etc.
Adquisicin y perfeccionamiento de los esquemas
situaciones y actividades: trepar, transportar,
Previsin de formas de actuacin motriz en el de habilidades y destrezas motrices en nuevas
nadar, construcciones rsticas, orientacin, andar
medio tanto acutico como natural. situaciones de aprendizaje; en el medio acutico.
en bicicleta, etc.
Experimentacin en el medio acutico en donde Preparacin y participacin en actividades propias

Riesgos y cuidados en la realizacin de las
comprenda las etapas de adaptacin e iniciacin: de la naturaleza: salidas y caminatas, campamentos
actividades en el medio natural.
familiarizacin, ambientacin, respiracin, y pernoctadas respetando las normas bsicas de
Relacin ldica y funcional con los medios flotacin y propulsin y su progresin en cada seguridad.
naturales: el agua y naturaleza. etapa.
Experimentacin en el medio acutico en donde
Experimentacin en el medio acutico en donde comprenda las etapas de adaptacin e iniciacin:
comprenda las etapas de adaptacin e iniciacin: familiarizacin, adaptacin, respiracin, flotacin y
familiarizacin, respiracin, flotacin y propulsin. propulsin con seguridad y dominio del agua.
SEGUNDO CICLO- EJE: EL SUJETO Y SUS SABERES CORPORALES Y MOTRICES.

166
SECUENCIACION DE LOS CONTENIDOS POR GRADOS
4to GRADO 5to GRADO 6to GRADO

Diferenciacin del esfuerzo en las acciones Sostenimiento del esfuerzo en tiempos Acciones motrices especificas con ajuste a
diversas y variadas situaciones.
motrices bsicas. autorregulados en acciones motrices bsicas.
Reconocimiento de las habilidades motrices y
Combinacin de las habilidades motoras Combinacin y utilizacin de diferentes de los esquemas motores y posturales
especficas abiertas. combinados y especficos sin y con utilizacin
habilidades motrices en situaciones
de objetos.
gimnsticas, rtmicas y atlticas.
Aplicacin de las habilidades motrices
Creacin y apropiacin de prcticas corporales
especificas en juegos socio motores y y motrices, expresivas, atlticas, gimnsticas y
Realizacin de tareas motrices y juegos en
deportivas
deportivos.
pequeos y grandes grupos
Ajuste de la accin propia, gestos y
Prcticas atlticas, rtmicas y gimnsticas. movimientos a situaciones y contextos
diferentes.
Reconocimiento de las capacidades y

habilidades motrices disponibles en su
utilizacin selectivamente.
167
EJE: EL SUJETO Y SU VINCULACIN CON LOS OTROS.
Utilizacin de reglas para la organizacin Utilizacin y respeto de reglas para la Utilizacin y valoracin de reglas para la
de situaciones colectivas de juegos y de las organizacin de situaciones colectivas de organizacin de situaciones colectivas de juegos y
estrategias bsicas: cooperacin, juegos y de las estrategias de las estrategias bsicas (cooperacin, oposicin,
oposicin, cooperacin/ oposicin bsicas(cooperacin, oposicin, cooperacin / cooperacin / oposicin).
oposicin)
Utilizacin de formas sencillas de Valoracin entre el mantenimiento de la forma fsica
prevencin de accidentes en las Prevencin y seguridad en las prcticas de la y la salud.
actividades fsicas. actividad fsica.
Inters por las prcticas saludables considerando su
Exploracin de actividades saludables, de Confianza en las propias posibilidades en la valor recreativo
recreo y ocio, grupales e individuales eleccin de las actividades para el empleo del
Utilizacin de principios generales en la relacin
tiempo de ocio y recreo.
entre reglas, objetivos, situaciones y acciones: la
lgica de los juegos.
168
EJE: EL SUJETO Y SU INTERACCIN EN DISTINTOS CONTEXTOS Y AMBIENTES.
Participacin en distintas actividades, en Preservacin y utilizacin de los elementos del Programacin y organizacin de tareas y
diferentes espacios naturales con la utilizacin ambiente natural durante la realizacin de actividades, grandes juegos, caminatas,
de elementos naturales del entorno. tareas motrices. excursiones; considerando los aspectos en la
seleccin de espacios, materiales, equipos,
Combinacin y secuencia de acciones motrices Seleccin y prctica de juegos en pequeos y
medidas de seguridad, etc.
en los distintos desplazamientos, cuidados y grandes grupos
riesgos en la realizacin de las diferentes Adecuacin de juegos deportivos en la naturaleza
Integracin y coordinacin de las habilidades
actividades. considerando los diferentes terrenos y los
tcnicas de nado.
elementos naturales
Ejecucin de acciones motrices
Desarrollo de la voluntad, la
de brazos y piernas Prctica y adquisicin de tcnicas de nado como
confianza y la disciplina a travs
(coordinacin) en el logro de una actividad til para su seguridad, su salud, y
de la prctica recreativa de la
estilos armoniosos y con prcticas que requieran de ellas.
natacin (libre, espalda, pecho,
economa de esfuerzo.
mariposa, partidas y vueltas). Iniciacin en la prctica de actividades acuticas
competitivas. Experimentacin y valoracin de la
natacin y su proyeccin en los diferentes mbitos
(recreativa, competitiva y utilitaria)
169
CRITERIOS DE EVALUACION
Considerados aspectos o variables mediante las cuales se precisan que situaciones o aspectos se van a someter a estudio (Rossi y Grinberg,
1999:12). Para conocer las prioridades del espacio curricular y los requerimientos de los docentes en trminos de contenidos, capacidades, actitudes,
etc. La Educacin Fsica dar respuesta a los requerimientos del desarrollo psico- social -corporal y motriz de esta etapa, que junto con otras reas dotar
a los alumnos de los saberes necesarios para su desarrollo y formacin integral, asumiendo su corporeidad y motricidad para mejorar su calidad de vida,
enriqueciendo las relaciones y vnculos significativos en el conocimiento y dominio de acciones corporales y motrices.
PRIMER CICLO
Las capacidades condicionales y coordinativas en situaciones ludomotrices con auto regulacin, en acciones motrices bsicas con cambios de
ritmos y su relacin con las habilidades motrices bsicas en diferentes situaciones motrices, en referencia a los objetos y a los compaeros.
La adquisicin de normas de respeto, cuidado, seguridad e higiene vinculados con su desarrollo personal.
SEGUNDO CICLO
La capacidad para usar selectivamente las habilidades motrices en distintas situaciones, tareas y juegos.
La seleccin y utilizacin de habilidades motrices en situaciones gimnsticas, de juegos deportivos en diferentes ambientes.
Reconocimiento y utilizacin de valores en su accionar cotidiano.
170
4- ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA YLA EVALUACION DELA EDUCACION FISICA
Los nios ingresan a la Escuela Primaria con variadas experiencias motrices, dadas por sus
propias particularidades, las de los ambientes en que viven y la escolaridad inicial que han
transitado.
Las clases de Educacin Fsica podrn constituirse en verdaderos espacios de encuentro y

comunicacin entre los sujetos que participan de las mismas, con sus prcticas y aprendizajes
motores, que se contextualizan en una trama social de lo grupal;.lo grupal, ms que el grupo,
tendencias hacia un desarrollo ms que estructura cristalizada, espacio de produccin de
fenmenos, de configuraciones mltiples, de trasformacinSe trata de conocer un campo,
un lugar de encuentro, sin lmites precisos, en el cual surgirn fenmenos a partir de la interaccin
que tendrn una historicidad y ciertas caractersticas peculiares surgidas de la interaccin. El
grupo surge en ese espacio, no como una totalidad o estructura, no como organismo personificado
ni entelequia, sino, slo como totalidad en curso, en organizacin permanente, como devenir
dialctico
Desde esta postura el docente debe atender a las experiencias corporales y motrices de
los nios, sus intereses, posibilidades y limitaciones, las peculiaridades de la institucin y el lugar
que ocupa la Educacin Fsica en ella, las caractersticas del espacio, la infraestructura y materiales
disponibles, las formas de intervencin que se han anticipado en la planificacin del rea, los
contenidos especficos seleccionados para su presentacin a los alumnos y el momento
estratgico para hacerlo , la consideracin de los emergentes, en los procesos de enseanza y de
aprendizaje y las relaciones de vinculacin y comunicacin entre el docente y los alumnos y de
estos entre s.
En este espacio se debern posibilitar experiencias de convivencia democrtica y propiciar

la construccin de ciudadana, concebidas como espacios de encuentro y aprendizaje, donde se
promueve la iniciativa de los nios, su capacidad creadora, el desempeo de roles diversos,
asumiendo compromisos, construyendo acuerdos, tomando decisiones, entre otras instancias.
171
(4) Souto Marta. Hacia una didctica de lo grupal. Buenos Aires. Mio y Dvila, 1993.
Es en ella que se interviene seleccionando ciertas estrategias para la enseanza realizando

un acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y previendo
un tiempo de ejecucin. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representacin previa a la
clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma. La suma de estas acciones se
encontrar subsumida por los componentes propios a la estrategia didctica seleccionada (estilo
de enseanza, tipo de comunicacin, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad
pedaggica, propsito de la tarea, relacin entre su planificacin, el proyecto curricular
institucional y el Diseo Curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios
de evaluacin, etc.).
El rol del profesor ser guiar los aprendizajes creando situaciones y contextos de
interaccin. Ensear sera as intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y mediante estas
actividades hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas
estructuras mentales.
Se propone el diseo de situaciones didcticas que favorezcan el paulatino logro de la

autonoma personal, la conciencia corporal propia y de los otros, la disposicin hbil de una
motricidad vinculante, referenciada a los contextos culturales y sociales de pertenencia.
Este enfoque didctico sostiene la necesidad de partir del juego espontneo del nio, que
le permite manifestar sus necesidades de expresin y comunicacin, saberes motores, formas de
vinculacin con los otros, lo que posibilita, luego, la construccin de juegos con mayor
complejidad estructural, en la que ellos participen activamente, resolviendo distintas situaciones
de juego en grupo. La intencin es que inventen sus juegos, adapten y compartan juegos
tradicionales, acuerden y respeten las reglas, usen en el juego sus habilidades y se apropien de
nociones de cooperacin y oposicin. La enseanza de los contenidos especficos promueve el
cuidado de s mismos, de los otros y del ambiente, la formacin del pensamiento crtico, la
172
asuncin de valores ticos y el ejercicio de roles con responsabilidad, que le posibilitan comenzar
a sentirse parte de un grupo y de una institucin.
Un abordaje didctico contextualizado, con estrategias pedaggicas que les permitan la

construccin de saberes sobre su propia corporeidad, la relacin con los otros y el mundo en que
viven, integrndose en forma reflexiva, activa y transformadora en los diferentes mbitos de
participacin socioculturales con los cuales se relacionan.
Frente a los desafos que se presentan en los primeros aos de escolaridad se establece
una concepcin de tiempo y de la organizacin de la enseanza, como un proceso continuo de
apropiacin y profundizacin de los contenidos y saberes para mejorar los aprendizajes y que
requieren de andamiajes con el acompaamiento del docente para intensificar esos aprendizajes.
Entonces es necesario centrar la mirada en la unidad pedaggica como nuevos modos de
agrupamientos de alumnos para favorecer las trayectorias escolares y el vnculo pedaggico con
la referencia adulta, que sostiene un mejor lugar de acompaamiento.
Desde el rea de la Educacin Fsica ser necesario repensar la enseanza desde otros
formatos, dando continuidad tanto al proceso de enseanza como al de aprendizaje en los dos
primeros grados del nivel primario.
4-1 ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA
Para ayudar a realizar esas elecciones pedaggicas de forma adecuada sera bueno
analizar serenamente las principales clases de situaciones motrices, poner al descubierto la lgica
de su funcionamiento y descubrir la influencia que ejercen sobre las conductas motrices de los
participantes. En ltimo trmino, todas las prcticas pedaggicas tienen que volver a sumergirse
en el sistema de valores que les asignan sus finalidades Ante el problema de seleccionar las
prcticas motrices que deben estar al servicio del proyecto pedaggico, todo docente debera
tener claros los objetivos que quiere conseguir, es decir los efectos que persigue (efectos
perseguidos) en sus alumnos para dirigirse a aquellas situaciones motrices cuya lgica
desencadena las relaciones y consecuencias perseguidas. Posteriormente debera estar en
173
condiciones de averiguar con rigurosidad y siguiendo criterios cientficos, los efectos obtenidos
tras protagonizar los alumnos las distintas experiencias motrices que les ha planteado. 6(Parlebas,
2001:173)
Los aprendizajes se construyen a partir de la interaccin que se establece entre los alumnos
y el profesor, actuando este como intermediario y dinamizador en la transmisin de los
conocimientos y en funcin de estrategias de enseanza, que se definirn segn las caractersticas
de los contenidos, objetivos, alumnos, recursos, etc. Por eso no se puede definir una nica
manera de plantear la enseanza y el aprendizaje, sino que se parte de cada situacin concreta
que mejor se adapte al tipo de tarea, de alumnos y circunstancias.
De forma amplia y general la opcin metodolgica, deber respetar los siguientes aspectos:
el modelo didctico seleccionado, por ejemplo instruccin directa, descubrimiento guiado,
resolucin de problemas, entre los ms globalizadores y conocidos.
Desde este punto de vista y de acuerdo con Delgado Noguera7, con alguna modificacin
propia se pueden clasificar los estilos de enseanza de la siguiente manera: los tradicionales, los
que posibilitan la participacin de los alumnos en la enseanza, los que fomentan la
individualizacin, los que implican cognitivamente al alumno de forma ms directa, los que
favorecen la creatividad.
7-Delgado Noguera, M.A: Los estilos de enseanza en lap. Citp44
Otro aspecto a tener en cuenta en el currculo escolar es una visin total y global de la
realidad. Esto como un principio plenamente justificado en el diseo curricular, ya que en l se
respetan los objetivos generales de cada ciclo y etapa, De esta forma se observa como contenidos
especficos de la Educacin Fsica pueden ser compartidos, a la vez, en diferentes reas, las
matemticas, el conocimiento del medio natural, social y cultural, la msica, el arte, etc., teniendo
contenidos que pueden ser abordados tanto bajo un planteamiento procedimental, desde, o
junto con la Educacin Fsica. Esta relacin entre las diferentes reas hace necesario programar
174
los ncleos concretos de contenidos en forma integral, siendo a la vez estructuras previas sobre
las que los alumnos construyan los nuevos aprendizajes, a fin de que la programacin de algunos
contenidos, puedan ser tratados desde diferentes reas, de forma integradora, progresiva y
complementaria. De este modo se lograr un verdadero aprendizaje significativo, a partir de este
concepto de relacin de las diferentes reas.
4-2 ORIENTACIONES PARA LA EVALUACION
Entendiendo a la evaluacin como un proceso sistemtico, integrador, continuo,

personalizado, formativo y tcnico, se deber tener presente que sta se llevar a cabo mediante
instancias seleccionadas en la programacin didctica que se ajustarn a momentos diagnsticos
y pronsticos, como as tambin en la evaluacin sumativa.
Las nociones de conocimientos, procedimientos y actitudes, han estado y estn presentes

en la Educacin Fsica escolar, as los alumnos aprenden sobre su propio cuerpo en accin y sobre
las posibilidades que le ofrecen sus propios recursos en situaciones motrices diversas, esto supone
ser competentes en el mbito motor fundamentando, la nocin de competencia motriz, que se
convertirse en un eje central alrededor del que giren dichos conocimientos, procedimientos y
actitudes. Ello favorecer una vida futura ms activa y reflexiva, con respecto a fenmenos que,
como los deportivos, caracterizan a nuestra sociedad.
Y si hablamos de alumnos competentes y estratgicos, es menester hablar de profesionales

competentes y estratgicos. Capaces de ofrecer problemas a solucionar de manera autnoma,
que inciten a los alumnos a explorar sus propios recursos y la dinmica de sus acciones.
La Educacin Fsica en este nivel debe basarse en las posibilidades reales de sus alumnos y para
llevar a cabo esta labor es necesario tener en cuenta una serie de condiciones que, basndose en
lo que indica Pozo (1989) se resumiran en:
175
La exploracin del nivel de competencia y conocimiento de los alumnos; mediante

procedimientos directos(test, pruebas, bateras) o mediante procedimientos ms cualitativos y
contextualizados, que permitan constatar en situacin su competencia motriz , construyendo
tareas que se relacionan de manera substancial con el conocimiento anterior, diseando
situaciones disonancia.
Bajo esta perspectiva, los profesionales deben convertirse en diseadores creativos de tareas
motrices que provoquen en el alumno el empleo intenso de sus recursos perceptivos-motrices,
que le permitan al alumno llegar a ser competente en la educacin fsica escolar.
A modo de ejemplo y como instrumentos de evaluacin ms idneos en Educacin Fsica

proponemos los siguientes
1-Procedimientos de Apreciacin. Observacin directa: Registro de acontecimientos. Lista de

Control. Escalas ordinales o cualitativas. Escalas numricas. Escalas grficas. Escalas descriptivas.
2-Procedimientos de Verificacin. Observacin Indirecta: Registro de acontecimiento.

Cronometraje. Muestreo del tiempo
3-Procedimientos de Experimentacin: Pruebas de evocacin. Pruebas de verdadero/falso. Test y

bateras de test.
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-Rodolfo Rozengardt, Los nios como sujetos de unas prcticas pedaggicas corporales en Lecturas,
Educacin Fsica y Deporte. Revista digital, (www.sirc.ca/revista) 1998.
178
LENGUAS
EXTRANJERAS
179
LENGUAS EXTRANJERAS
1- FUNDAMENTACIN
1.1. PERSPECTIVA GENERAL:
Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) del rea de Lenguas Extranjeras (LE) han sido
elaborados considerando, en forma conjunta, los principios fundamentales que deben sustentar la
enseanza de lenguas extranjeras en contexto escolar, integrada al conjunto de saberes que se
ensean en la escuela. En este sentido, los NAP de LE contemplan la especificidad de los elementos
propios de cada una de las lenguas que se ensean, desde una perspectiva intercultural y
plurilinge, enfatizando la dimensin formativa de la enseanza de LE, es decir, su papel en la
educacin lingstica, el desarrollo cognitivo y los procesos de construccin de la identidad
sociocultural de los nios y jvenes de nuestra provincia.
La perspectiva plurilinge e intercultural, antes de alentar una oferta meramente

acumulativa en trminos de la cantidad de lenguas que se puedan ofrecer, apunta a tornar visibles
las relaciones entre las lenguas y culturas que estn o podran estar en el currculum y a sensibilizar
hacia la pluralidad constitutiva de estas lenguas y culturas. Apunta, asimismo, a contribuir a que la
enseanza de lenguas en el contexto escolar reconozca el papel del espaol o el castellano como
lengua de escolarizacin y valorice el lugar de las otras lenguas y culturas diferentes. Desde esta
premisa, los NAP de LE privilegian tanto el saber de y sobre las lenguas y el lenguaje, como la
formacin de nios y jvenes respetuosos de las diferencias lingsticas y culturales, favoreciendo
actitudes que promueven nuevas formas de ser en el mundo y nuevas formas de situarse frente a
la diversidad sociocultural y lingstica.
Nuestro pas es culturalmente diverso, pero oficialmente la diversidad no ha sido asumida

por todos los argentinos. Asumir la diversidad implica entender que no hay una sola visin del
desarrollo, que no hay solo una visin de mundo, que no hay una sola visin de la realidad, de la
persona, de la naturaleza. Una educacin intercultural tiene que ensear que hay otras formas de
180
vida, que hay pueblos que basan toda su cultura en el respeto a la naturaleza, como los pueblos
indgenas.
Desde esta perspectiva de enseanza de lenguas extranjeras, se promueven enfoques

multidisciplinarios, combinando el aprendizaje de lenguas con la capacidad de reflexin y
disposicin crtica necesaria para convivir en sociedades de gran diversidad cultural.
Los retos que plantea una sociedad plural donde los intercambios y contactos, potenciados
por el desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin, son cada vez ms fluidos,
impactan en las prcticas del lenguaje y en su realizacin a travs de distintas lenguas y variedades.
En este contexto, la enseanza de lenguas extranjeras debe plantearse enfoques plurales que
contribuyan a la formacin de ciudadanos.
En el marco de la Unin Europea se insiste en la enorme importancia que tiene el

aprendizaje de lenguas modernas, para conseguir una buena formacin intelectual general y para
consolidar relaciones positivas entre los pueblos y etnias que integran nuestra humanidad. En este
sentido, con la implementacin de la enseanza de lenguas extranjeras desde la educacin primaria
se completa el tan anhelado objetivo de garantizar una verdadera educacin integral.
1.2. PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA:
Los procesos de globalizacin y de apertura de la economa, la comunicacin intercultural

y el alto ritmo de progreso cientfico y tecnolgico, ejercen presiones sobre nuestras vidas, exigen
el desarrollo de la competencia comunicativa en una o ms lenguas extranjeras para posibilitar la
participacin en igualdad de condiciones en la cultura global, sin perder el sentido de pertenencia
a nuestra cultura. Como respuesta a esto se han establecido polticas educativas sobre las lenguas
extranjeras, que incluyen su estudio desde el ciclo de primaria, para que el nio tenga la posibilidad
de conocer otras lenguas y otras culturas. Estas polticas deben ser abordarlas desde una
perspectiva estratgica que conciba el estudio de idiomas extranjeros como un medio para
acrecentar en cada estudiante, en los diferentes niveles de aprendizaje, sus competencias de
181
comunicacin y sus habilidades para integrar saberes, para trabajar en equipo y para comprender
mejor la realidad mundial y sus efectos sobre nuestra realidad argentina y catamarquea.
Los Lineamientos de procesos curriculares en idiomas extranjeros son orientaciones

pedaggicas para que los docentes del rea se apropien de los elementos conceptuales bsicos y
hagan efectiva la autonoma para guiar los procesos, para atender las necesidades del diseo
curricular dentro del Proyecto Educativo Institucional, (PEI), buscar oportunidades de manejo
innovador del rea y asumir y apropiarse de los avances cientficos y tecnolgicos. Asimismo se
busca que a partir de los Lineamientos, los docentes puedan establecer logros alcanzables en el
desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera, efectuar evaluaciones continuas
y tomar decisiones que hagan que el currculo especfico sea pertinente y eficaz y los aprendizajes
significativos.
El capital y la riqueza que le produce a un pas el plurilingismo se traducen en capital

lingstico para cada individuo. Ese patrimonio est representado en el desarrollo integral de la
personalidad y ser mucho ms fructfero si se propicia desde los primeros aos de escolaridad. El
Ministerio de Educacin Nacional considera el plurilingismo como una prioridad educativa. Es por
ello que promueve la iniciacin de la enseanza de los idiomas extranjeros desde el ciclo de primaria
y el fortalecimiento de los procesos educativos que se llevan a cabo en los ltimos grados de la
educacin bsica secundaria y de la educacin media. Al insistir en esta empresa, partimos del
principio de que aprender una lengua es tambin aprender a descubrir y valorar otras culturas.
El conocimiento de una lengua extranjera a partir del Ciclo de Primaria supone respecto de
precedentes reglamentaciones y a partir de la Ley General de Educacin, un cambio estructura!,
que obedece a razones de mercados lingsticos y a razones psicopedaggicas. Las primeras
resultan obvias: quien no domina varias lenguas es considerado en determinados mbitos
profesionales y sociales como un individuo casi analfabeto. Las segundas razones son el resultado
de estudios realizados por diversos grupos, han demostrado, que es posible aventurar teoras y
modelos didcticos que describen con cierta exactitud en qu consisten los procesos de desarrollo
182
interlingual y de desarrollo intercultural, ejes en el proceso de enseanza-aprendizaje de las lenguas

extranjeras.
Aportes recientes, producto de la re conceptualizacin y recontextualizacin de

planteamientos en torno a la educacin en lenguas extranjeras y en educacin bilinge muestran,
por ejemplo, que el aprendizaje simultneo de diversas lenguas no perturba los dems aprendizajes
sino que los favorece. As mismo un conocimiento apropiado de la lengua materna contribuye a
que las representaciones que se hacen los individuos sobre los procesos y las estrategias de su
adquisicin contribuyan al aprendizaje de otras lenguas as como a la reflexin sobre la incidencia
de los factores individuales en los procesos de adquisicin. Los aportes tambin hacen referencia
al momento de dar inicio a una lengua extranjera y hacen nfasis en la iniciacin temprana para
facilitar su adquisicin. En nuestra provincia la Ley de Educacin sugiere su introduccin en el ciclo
de primaria.
La sociedad actual en su conjunto y la escuela en particular reconocen el valor instrumental

y formativo de las lenguas extranjeras. Actualmente, aprender una lengua extranjera permite
acceder al contacto con otras personas, culturas, organizaciones y reas del conocimiento; con
diversos valores y diferentes modos de vivir y de percibir la realidad. Por otra parte, su enseanza
en la escuela promueve una actitud tica fundamental: la toma de conciencia acerca de la existencia
del otro, de la igualdad de derechos, de la importancia de comprender, de valorar y respetar las
diferencias.
Con la implementacin de la nueva Ley de Educacin Nacional, la enseanza de las Lenguas

Extranjeras cobra una nueva dimensin para insertarse de lleno en la escuela, desde los primeros
aos de la escolarizacin. En el artculo 27, se establece que La Educacin Primaria tiene por
finalidad proporcionar una formacin integral, bsica y comn y sus objetivos son: () c) Brindar
oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes significativos
en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicacin, las ciencias
sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte
183
y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana. (Argentina, Ministerio

de Educacin Ciencia y Tecnologa, 2007).
El enfoque de enseanza de Lenguas Extranjeras que se adopta en la Propuesta Curricular

Jurisdiccional articula estrechamente con la finalidad de brindar, desde la infancia, una formacin
integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona. Tomando como punto de partida las
actividades, intereses y caractersticas propias de los diversos grupos de nios, se pretende
desarrollar prcticas que conlleven a su formacin, comprometiendo tambin los valores ticos e
identitarios, en pos del aprendizaje y reconocimiento de la existencia de otras lenguas
pertenecientes a nuestros pueblos originarios y del fortalecimiento de la diversidad y las
diferencias.
Esta perspectiva se vincula directamente con el concepto de interculturalidad, proceso

sociopoltico que tiene como propsito generar un espacio enriquecedor de participacin y dilogo
entre sujetos sociales de diferentes culturas. Se potencia, as, el pluralismo como un valor para la
construccin de una sociedad diferente en tanto se propicia el reconocimiento y el respeto de las
diversas identidades y diferencias culturales. Por lo tanto, la interculturalidad supone explorar y
entender la particularidad de cada cultura, su singular interpretacin y experiencia en el mundo.
Implica tomar conciencia de la existencia de otros sujetos, no en situacin de desigualdad o
superioridad, sino como portadores de saberes, valores, costumbres y tradiciones propios de otros
modos culturales y, a la vez, integrantes de un mismo mundo. Junto al concepto de
interculturalidad, el presente Diseo Curricular propone ampliar la experiencia lingstica y
comunicativa de los estudiantes desde un enfoque plurilinge con el propsito de desarrollar sus
capacidades cognitivas, lingsticas y comunicativas en contextos ms amplios y variados de
interaccin.
El enfoque plurilinge enfatiza que, a medida que un individuo ampla su experiencia

lingstica - partiendo del lenguaje familiar y los intercambios que realiza en su medio social, hasta
el aprendizaje o adquisicin de otras lenguas y culturas en contextos formales o a travs de
experiencias directas en otras sociedades ajenas a la suya- va desarrollando una capacidad
184
comunicativa en la que se relacionan e interactan todos sus conocimientos y prcticas en esas

lenguas. De all que pueda afirmarse que el aprendizaje de la lengua extranjera ampla el espectro
de pensamiento, posibilita el desarrollo de estrategias de conceptualizacin y categorizacin del
mundo, y ayuda a reflexionar sobre los procesos que generan la propia lengua y optimiza su uso.
La capacidad de funcionar con otros cdigos lingsticos y con un nuevo instrumento de
organizacin de los conocimientos propicia una estructura mental ms diversificada, un
pensamiento ms flexible, [y] suscita una mayor riqueza cognitiva. (Argentina, Ministerio de
Educacin, 2009). En consecuencia, la enseanza de las Lenguas Extranjeras en la escuela primaria
deber sustentarse en una propuesta que les posibilite a los nios el acceso a otras culturas, a fin
de tomar conciencia de la existencia de una realidad heterognea con la cual puedan interactuar y
que, como producto de estos intercambios, establezcan vnculos en una relacin de respeto mutuo,
sin perder la propia identidad. A su vez, esta propuesta pedaggica deber apuntar a desarrollar,
desde el comienzo, todas las capacidades lingsticas y comunicativas para el uso de la lengua en
una variedad de situaciones, que finalmente permitan a los estudiantes participar activamente en
la sociedad.
Consideramos que el aprendizaje de una lengua extranjera desde la niez, no se limita

solamente al contexto lingstico y cultural, sino que involucra un proceso de adquisicin y
aprendizaje en el que entran en juego diversos aspectos que favorecen el desarrollo personal del
nio y del joven, durante las diferentes etapas de la vida escolar. Este proceso los pone en contacto
con otras realidades, ampliando de este modo su visin del mundo en su diversidad, les ayuda a
desarrollar estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin, las cuales contribuyen
cdigo lingstico. Por otro lado, la didctica de las lenguas extranjeras posibilita el desarrollo de
las capacidades fundamentales, para interactuar de modo efectivo con los requerimientos del
entorno social y cultural de los estudiantes. Propone estructurar su enseanza en trminos de
niveles de aprendizaje y adquisicin, para el desarrollo progresivo de las capacidades lingsticas,
comunicativas e interculturales, integrando y profundizando los aspectos de la lengua como
185
conocimiento y como uso en cada nivel, respetando el desarrollo cognitivo y social de los
estudiantes.
1.3. RELEVANCIA DE LA ENSEANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN LA ESCUELA PRIMARIA.
En los ltimos aos se ha generado un creciente inters en la enseanza y el aprendizaje

tempranos de las lenguas extranjeras. El aprendizaje de una lengua extranjera puede darse en
contextos institucionales (la escuela, el jardn de infantes, un instituto o academia de idiomas, etc.)
o informales (el hogar, a travs del contacto social con hablantes de otras lenguas, etc.). Estos
diversos contextos presentan caractersticas particulares que condicionan y definen el modo en el
cual las lenguas son aprendidas, los usos para los cuales se aplican, y las repercusiones que esto
tiene en la relacin del individuo con sus lenguas.
Se han realizado, desde un punto de vista terico, diversos estudios que analizan los
distintos aspectos del aprendizaje de las lenguas, tanto maternas como adicionales. Por otro lado,
en la prctica existe considerable experiencia en la enseanza temprana. Ao tras ao, docentes y
alumnos en todo el mundo se embarcan en el proceso de enseanza/aprendizaje en jardines de
infantes e incluso maternales. La demanda social de este tipo de oferta educativa se ha
incrementado significativamente en los ltimos aos. Esta demanda se origina en la percibida
importancia de las lenguas y la idea de que los nios pequeos tienen mayor facilidad que los
mayores para aprenderlas. Sin embargo, esta experiencia es generalmente prctica y, salvo
contadas excepciones, no ha sido registrada ni analizada como para poder avanzar en la
profundizacin del conocimiento asociado. Uno de los principales objetivos que se propone este
trabajo es resaltar la importancia de registrar y analizar este tipo de experiencia y entusiasmar a los
actores involucrados para realizarlo.
Existen muchos contextos en los cuales, por distintas razones, se da la introduccin de una
segunda lengua en esta etapa temprana, a menudo con tradiciones de muy larga data. Lo que las
recientes tendencias han marcado es la generalizacin y expansin de la provisin de esta
oportunidad a muchos sectores que antes no contaban con esta posibilidad. Las polticas asociadas
con esta expansin estn generalmente fundamentadas en los aspectos de inclusin que brindan a
186
poblaciones que de otra manera no podran acceder al aprendizaje de lenguas extranjeras. En otros
casos, all donde no existen polticas expresas en este sentido, las iniciativas privadas buscan
responder a la demanda social.
Este inters puede ser explicado con referencia a la creciente difusin del multilingismo y
plurilingismo en las sociedades contemporneas. Si bien la presencia simultnea de ms de una
lengua en un mismo individuo o sociedad claramente no es un fenmeno nuevo, lo que s puede
considerarse una novedad es la toma de conciencia de este fenmeno y su expansin a
comunidades que se consideraban a s mismas, a menudo errneamente, monolinges. Los medios
de comunicacin masiva e Internet han extendido el contacto cotidiano con otras comunidades y
lenguas para enormes grupos de la poblacin mundial. Esta situacin ha generado una creciente
demanda social, en todos los niveles, de enseanza de lenguas extranjeras.
Claramente, un factor de motivacin por excelencia para los individuos, sobre todo para los
padres que toman decisiones por sus hijos, lo constituyen las crecientes demandas del mercado
laboral de trabajadores y, sobre todo, de profesionales que cuenten con habilidades en lenguas
extranjeras. Esta demanda se ve traducida en una percepcin de clara ventaja para quienes cuentan
con estas competencias a la hora de encontrar un trabajo, particularmente en los mbitos ms
competitivos. Resulta claro que el mbito laboral en una economa crecientemente globalizada es
tambin crecientemente multilinge. De hecho, en muchos contextos, las habilidades lingsticas
en ms de una lengua son consideradas un requisito imprescindible, no ya como un elemento
distintivo.
Mientras que otros factores de competitividad laboral, como un buen ttulo de grado y capital social
dentro de la profesin, son tpicamente adquiridos en la educacin superior, las destrezas
lingsticas requieren de ms tiempo para lograr su dominio y son una herramienta que los padres
pueden brindarles a sus hijos/as desde la infancia. Cabe destacar que hace no muchas dcadas el
aprendizaje de las lenguas extranjeras comenzaba generalmente a partir de la educacin media
para la mayora de los estudiantes, o sea que no llegaba a la mayora de la poblacin, que no acceda
187
a este nivel educativo. Hoy es prcticamente un imperativo social (y por ende poltico) su inclusin
en la escuela primaria y an ms tempranamente.
No podemos dejar de mencionar el valor de las lenguas maternas y/o extranjeras como un
componente central del capital humano de una poblacin y, por lo tanto, como un valor estratgico
fundamental para ella. Los procesos de globalizacin y de creciente contacto entre individuos han
resaltado esta realidad. Los pases que cuentan con poblaciones multilinges estn particularmente
bien posicionados a la hora de participar de los intercambios educativos, culturales y econmicos
de la actualidad. Son muchos los pases o bloques de pases que han analizado estas cuestiones al
punto de formular planes de desarrollo de las lenguas habladas en su entorno.
Es importante resaltar que el aprendizaje de una lengua extranjera es para los nios un
elemento ms del proceso de descubrimiento del mundo en el cual se embarcan al insertarse en la
educacin formal. Lo que para el adulto puede ser percibido como un conocimiento complejo o del
mbito acadmico o alejado de su realidad cotidiana es para el nio un componente ms de la
realidad circundante que suscita curiosidad e inters. Es fundamental que el adulto a cargo de guiar
este proceso preserve y fomente esta curiosidad natural y estimule la motivacin del nio/a a
continuar aprendiendo. La introduccin de las lenguas extranjeras en el nivel inicial ayuda a
fomentar el inters por el otro como persona distinta, perteneciente a otra comunidad con sus
caractersticas, entre ellas la lengua, que le son propias y distintivas. Este inters inicial puede
convertirse en el germen que podr luego plasmarse en un inters ms profundo por lo multi e
intercultural, una valoracin de la importancia de la tolerancia y del respeto a lo distinto a partir de
su conocimiento.
El aprendizaje temprano de una lengua extranjera tiene tambin un impacto positivo en el

desarrollo cognitivo del nio. Son numerosos los estudios que han indagado sobre estos aspectos
y que han concluido en que las ventajas de una introduccin temprana superan los esfuerzos que
deben realizarse. Se hace referencia a la plasticidad y facilidad que los nios demuestran cuando
han tenido la oportunidad de desarrollar ms de una lengua desde edad temprana.
188
Cuando los alumnos son muy jvenes, la adquisicin de la lengua extranjera sigue las
mismas pautas que el aprendizaje de la lengua materna. Por tanto el profesor debe tener en cuenta
que el alumno, inicialmente, tan solo escuchar, y no se deberan forzar las respuestas o la
expresin verbal.
En la enseanza primaria, los temarios generales estn relacionados con el entorno

prximo al alumno y se basan en la experiencia y el descubrimiento. Muchas de estas experiencias
y descubrimientos se pueden ensear a travs de la L2 sin que la comprensin de grandes
conceptos por parte del alumno se vea afectada. En los primeros aos, se centra el aprendizaje
sobre todo en las habilidades de escuchar y hablar, mientras que la lectura y la escritura se
introducen ms adelante. Considerando que la enseanza de contenidos en una L2 tiene o debe
tener un enfoque comunicativo, no es en absoluto importante ensear gramtica de manera
explcita en este nivel. El profesor debe implicar a los nios en muchas actividades en las que tengan
que escuchar y responder o resolver problemas a travs del juego, siempre variando el ritmo de las
actividades, para evitar las desconcentracin de los nios.
Algunos lingistas plantean los beneficios del conocimiento de una segunda lengua, luego
de haber alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengua, por cuanto el individuo
desarrolla un mayor grado de conciencia metalingstica y un incremento de la habilidad para
apreciar lo arbitrario y lo convencional de los smbolos lingsticos.
Cuando los alumnos empiezan el aprendizaje de una lengua extranjera en los primeros aos
de la educacin formal, poseen ya alguna competencia comunicativa en su lengua materna. De lo
que se trata, por tanto, en un currculo de idiomas extranjeros, es de promover esta competencia
para comunicarse en otras lenguas, dentro de sus propias limitaciones, tal como ya lo saben hacer
en su lengua materna. El propsito fundamental es lograr que adquieran y desarrollen su
competencia en ese cdigo de tal manera que utilicen el idioma extranjero para relacionar saberes,
para comprender e interpretar la realidad circundante y para compartir ideas, sentimientos y
opiniones en situaciones de comunicacin en las que rigen unas pautas de comportamiento
lingstico y social propias de las culturas donde se habla el idioma extranjero.
189
Puntos de referencia actuales para la mayora de los planteamientos tericos relacionados

con el desarrollo de la competencia comunicativa han sido los trabajos de Canale y Swain (1980) y
Canale (1983), quienes generan un constructo de competencia comunicativa conformado por
cuatro componentes o subcategoras: la competencia gramatical, la sociolingstica, la discursiva y
la estratgica. La primera se refiere al grado de dominio del cdigo lingstico, incluyendo el
vocabulario, la pronunciacin, la gramtica y la sintaxis. La segunda tiene que ver con la capacidad
de producir enunciados adecuados, tanto en la forma como en el significado, a la situacin de
comunicacin. En otras palabras, la competencia sociolingstica es el conocimiento de las reglas
socioculturales del lenguaje. Por su parte, la competencia discursiva es la capacidad para utilizar
diversos tipos de discursos y para organizaras en funcin de los parmetros de la situacin de
comunicacin en la que son producidos e interpretados. Finalmente, la competencia estratgica
refleja el potencial de los interlocutores para definir y matizar progresivamente los significados que
transmiten, para realizar ajustes, formular aclaraciones, llevar a cabo precisiones; es decir, para
utilizar todos los recursos lingsticos y extralingsticos de que Ministerio de Educacin Nacional
disponen con el fin de evitar que se rompa la comunicacin o que transcurra por rutas no deseadas.
En la ltima dcada, la conceptualizacin presentada por Canale y Swain ha sido objeto de

algunas modificaciones, entre las cuales se destaca el esquema de Lyle Bachman (1990) donde
reorganiza y desglosa los componentes, de manera ms detallada. El modelo consta de tres
componentes principales: la competencia en el lenguaje, la competencia estratgica y los
mecanismos psico-fisiolgicos. El primer componente abarca varios tipos de conocimiento que
usamos en la comunicacin a travs del lenguaje. Por su parte, los otros dos componentes incluyen
las capacidades mentales y los mecanismos fsicos mediante los cuales se logra dicho conocimiento
en el uso comunicativo del lenguaje.
190
FRANCES
191
FRANCES
Con respecto a la enseanza del idioma Francs, se profundizar el enfoque comunicativo,

abordando la enseanza de la lengua francesa desde una perspectiva que sita al estudiante en el
centro de su proceso de aprendizaje, participando activamente en el aula, como creador de sus
propias producciones. Una perspectiva a tener en cuenta a la hora de pensar los objetivos,
considerando la misin civilizadora de la institucin y que hoy se ve atravesada por una violencia
cotidiana, es la que jerarquiza una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios, los nios. Una
mirada que los rescata, no como sujetos universales poseedores de competencias que los vuelven
eficaces a la hora de adquirir conocimientos, sino como sujetos en su singularidad, esto es en
aquello que los conforman como sujetos sociales y culturales de la experiencia de leer y de escribir.
El presente Proyecto Curricular ha sido elaborado en base a las teoras socio-

constructivistas cuyos aspectos ms importantes son los siguientes:
- El estudiante no slo aprende la actividad sino que con ella se apropia de las reglas de interaccin
que regulan la actividad de aprender. Aprende "la gramtica de la interaccin". No se trata de
aprender nuevas destrezas mediante una instruccin programada a la manera de los conductistas,
sino en incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.
- El aprendizaje es una transaccin, un intercambio cultural entre el alumno y un miembro de su

cultura ms experimentado que l. La construccin de estructuras cognitivas incluye tambin el
fomento de la intuicin.
- El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, construye sus conocimientos.
- Los estudiantes deben aprender a aprender guiados por los docentes, en un marco de
interacciones productivas que incluyan sus aportes y sus descubrimientos con la ayuda de un
colaborador experto.
192
- Deben ser tenidos en cuenta los conocimientos previos (conceptos, representaciones,

conocimientos, experiencias).
- El aprendizaje consiste en las modificaciones de los esquemas mentales de los estudiantes.
- Los contenidos deben ser relevantes.
- El aprendizaje significativo conlleva a la interiorizacin de actitudes y a la aceptacin de nuevos

valores.
- Las fuentes de aprendizaje son mltiples y variadas; no dependen solamente del profesor.
Adquieren particular inters los trabajos de grupo, la formulacin de hiptesis, el diseo de
experiencias y la evaluacin de resultados.
Los mtodos de enseanza del idioma Francs se fundamentan mayoritariamente en

diferentes teoras psicolgicas, lingsticas o sociolgicas, pero no es frecuente encontrar un
enfoque o un recurso didctico fundamentado antropolgicamente. La antropologa
contempornea, desde la ptica de la filosofa personalista, junto con los aportes de la lingstica
cognitiva, hace posible la fundamentacin epistemolgica del acto de comunicacin. La preferencia
del enfoque comunicativo sobre otras tcnicas depende ms de su adecuacin con la propia
naturaleza de la accin comunicativa humana que de su eficacia implcita en relacin al dominio de
las competencias lingsticas.
En la actualidad, el enfoque comunicativo en el aula es uno de los ms apreciados por los

docentes, ya sea por reaccin a los modos tradicionales, ms acadmicos, o porque la edad de
escolarizacin en dos idiomas haya bajado y se necesite una adecuacin a los ciclos de enseanza
de educacin infantil y primaria. Sea cual sea la razn por la que a los mtodos comunicativos se
les da ms importancia, lo cierto es que los actos comunicativos cada vez ocupan un mayor espacio
en los libros de texto y en las pruebas de competencias lingsticas.
Epistemolgicamente, una metodologa concreta es consecuencia de consideraciones

previas de carcter muy variado, que pueden ir de la sociologa a la psicologa, pasando por la
193
antropologa (Madrid y Hughes, 2004, 38-67).Habitualmente, las tcnicas o mtodos didcticos en

la enseanza de la lengua extranjera han nacido como fruto de descubrimientos o presupuestos de
la psicologa o de la lingstica y, por supuesto, de la adaptacin de la propia experiencia de los
profesionales de la enseanza. Esto nos lleva a plantear la hiptesis de que seguir un enfoque
comunicativo en el aula es perfectamente complementario con una visin de la persona segn los
presupuestos de la filosofa personalista, si bien para ello hace falta partir paralelamente de los
presupuestos de la teora lingstica que sustenta dicho enfoque: la lingstica cognitiva. Por
consiguiente, podra avanzarse que si admitimos estas hiptesis, primero, puede deducirse que
cuanto ms se adecuase una tcnica a la naturaleza antropolgica de la persona, mejor se aceptara
por parte del aprendiz de la lengua, ya que no supone aprender en un entorno artificial al que debe
adaptarse antes de comenzar su proceso de aprendizaje, sino que, en segundo lugar, el docente
podra adaptarse mejor a los intereses y al modo de aprendizaje del alumno cuanto mayor fuese el
grado de personalizacin de la relacin con el alumno, puesto que en todo momento se estara en
un entorno de comunicacin real.
Aprender una lengua extranjera desde un enfoque comunicativo, no significa aprender a

repetir estructuras estereotipadas en un contexto vaco de significado sino brindar al nio las
posibilidades y los medios para que se apropie de su uso en situaciones diversas, en contextos
diferentes, lo que prioriza la comunicacin sobre la exactitud de las estructuras gramaticales
utilizadas para transmitir el mensaje; es decir, cambiando el eje de atencin de las formas al de las
funciones. Como sostiene Littlewood (1981), cuando se trata de enseanza comunicativa de una
lengua extranjera la discusin est dirigida principalmente hacia un profesor cuyos alumnos
necesitan adquirir una competencia comunicativa general que los habilite para enfrenta situaciones
cotidianas. Krashen y Terrel (1983) se refieren a la gran paradoja de la enseanza de las lenguas
extranjeras: un idioma se ensea mejor cuando el objetivo es usarlo para transmitir mensajes, no
cuando se lo ensea explcitamente para un aprendizaje consciente. Si bien la lengua extranjera
en el mbito escolar es por definicin objeto de enseanza, el gran desafo reside en revertir esta
finalidad; es decir, abordarla en su doble naturaleza: como objeto de estudio y, principalmente,
como herramienta de comunicacin y de interaccin social.
194
Desde este punto de vista, el enfoque comunicativo conduce a repensar la didctica de las
lenguas extranjeras, lo que requiere poner en prctica una gran variedad de actividades
favoreciendo la expresin libre y los intercambios (PUREN C., 2009). El desafo del profesor reside
en su capacidad de motivar al nio y de dar sentido a su aprendizaje, posibilitando la vivencia de
una experiencia diferente. La enseanza se enfoca en los conocimientos previos de los nios y en
el rol activo que ellos juegan en el proceso de aprendizaje. Los nios no son receptores pasivos,
ellos participan activamente en la construccin de su propio conocimiento. Esto requiere de un
profesor que posea tanto competencias pedaggicas como didcticas, motivacin personal, slido
conocimiento de los mtodos de enseanza y de los distintos perodos del desarrollo fsico, social,
lingstico, cognitivo y afectivo del nio. Para que el aprendizaje de la lengua extranjera sea efectivo
y eficiente, debe contener un real significado para el nio y una clara finalidad comunicativa. Los
nios en esta etapa estn abiertos a situaciones y personajes nuevos, y la lengua extranjera les
brinda la oportunidad de extender su horizonte de experiencia.
Los contextos que se le presenten deben incluir situaciones sociales y culturales diferentes,
a travs de los contenidos y de actividades en torno a los intereses del nio, su estilo de aprendizaje
y sus experiencias previas ya que aprenden mejor cuando el profesor los reconoce como activos
constructores de significados y no como pasivos receptores de vocabulario e informacin. Los
contenidos de las lenguas extranjeras utilizan y refuerzan, adems, los objetivos del currculo de la
escuela primaria al incluir contenidos transversales.
El docente asume un rol fundamental para suscitar y dinamizar la comunicacin,

proponiendo actividades creativas y utilizando tcnicas motivadoras que combinen actividades
ldicas y variadas sin olvidar que la enseanza de una lengua extranjera implica la enseanza de la
cultura de la cual proviene. El docente, como mediador cultural, constituye un puente entre la
lengua extranjera y el nio. Una de las finalidades de la enseanza de las lenguas extranjeras a
nios es el desarrollo de la competencia intercultural que puede comenzar con el descubrimiento
de las semejanzas y las diferencias entre su propia cultura y otras.
195
Considerando a la lengua extranjera como portadora de una misin de civilizacin, el

profesor de lengua-cultura, tratar de ofrecer el acceso a un universo discursivo pluricultural.
Frente a esta diversidad, los nios estarn ms motivados para aprender nuevas lenguas y nuevas
culturas, y crecern respetuosos de la diversidad y las diferencias.
2- OBJETIVOS POR CICLO
Para el logro de los objetivos, se requiere un trabajo ulico que abarque el desarrollo de las
cuatro macro-habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir, en un nivel de complejidad creciente,
en contextos variados, atendiendo a un proceso de integracin progresiva de las mismas, y
mediante actividades que promuevan la construccin de estrategias de aprendizaje para la
formacin de un interlocutor autnomo.
Una caracterstica especialmente atendida en el diseo de los NAP de LE es la heterogeneidad

de situaciones que presenta su enseanza en el sistema educativo formal de nuestro pas y de
nuestra provincia. Como es sabido, el momento de escolaridad que se tome como inicio del proceso
de aprendizaje, la carga horaria atribuida y la seleccin de las lenguas ofrecidas son muy distintas
en cada jurisdiccin. Por ello, se propone para los NAP de LE Francs, una organizacin de dos
recorridos posibles de diferente duracin. Estos contemplan distintos niveles de complejizacin de
los aprendizajes asociados a los ciclos de la escolaridad:
- Primer ciclo de primaria: francs nivel 1 toma en cuenta el proceso de alfabetizacin inicial
que los nios estn atravesando en ese momento de su escolaridad. El aprendizaje se va
construyendo a partir de los conocimientos que los nios traen consigo desde el ingreso a
la escuela.
Segundo ciclo de primaria: francs nivel 1 y 2 los conocimientos van penetrando en la vida
cotidiana de los nios, en forma significativa, mediante temas como la alimentacin, la vestimenta,
los juguetes, los objetos que lo rodean, las acciones, los gustos, las descripciones, etc.
196
La enseanza del francs, en especial en la escuela primaria, pretende ir ms all del

vocabulario, los tiempos verbales o la sintaxis. El objetivo central de la escuela en su totalidad es el
de formar a los nios hacia su desarrollo integral, su transformacin en personas independientes,
pensadores crticos y activos, y ciudadanos tolerantes y responsables. Desde esta perspectiva, un
docente comprometido y responsable aprecia y respeta la diversidad; acepta y valora las
individualidades de los nios y genera as experiencias y actitudes positivas para predisponer a
futuros acercamientos con la lengua extranjera.
Los objetivos propuestos para este Proyecto se centran en la consecucin de la autonoma

comunicativa del estudiante, se incluye la apreciacin de la actitud e intencin de los hablantes
implcitos en el discurso. Se pretende, adems, que el estudiante/nio pueda desenvolverse en
situaciones dialgicas simples, empleando medios lingsticos y no lingsticos para entablar
comunicacin y lograr comprender y hacerse entender.
2.1. OBJETIVOS GENERALES:
Mejorar la Enseanza de las Lenguas Extranjeras mediante el proceso de desarrollo de un

Curriculum como solucin de problemas, real y en accin.
Desarrollar la habilidad para comunicar, es decir, aprender la lengua como medio de

comunicacin.
Favorecer el desarrollo de la competencia lingstica bsica
Generar un contexto de enseanza que permita a los nios construir y operar con la lengua
extranjera como herramienta de comunicacin.
Contribuir al desarrollo de actitudes de confianza en sus propias posibilidades desde de

lenguas extranjeras, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Generar una actitud de reflexin sobre los procesos de aprendizaje para reconocer qu y
cmo se est aprendiendo.
197
Facilitar la creacin de espacios de articulacin entre la lengua extranjera y las otras reas
curriculares.
Desarrollar la competencia intercultural, fortaleciendo la propia identidad y favoreciendo

los procesos de integracin social.
Durante la Educacin Primaria el docente de Lengua Extranjera Francs ofrecer situaciones de

enseanza que promuevan:
- La comprensin, la expresin y la interaccin contextualizada y significativa de la lengua

extrajera.
- El desarrollo de estrategias diversas para comprender y producir textos orales y escritos cortos
en francs.
- La reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin,

interpretacin y produccin de textos orales y escritos.
- La confianza en las posibilidades de aprender una lengua extranjera de acuerdo con sus propios
ritmos y estilos de aprendizaje y el reconocimiento del error como constitutivo del proceso de
aprendizaje.
- El reconocimiento de las oportunidades dentro y fuera del mbito educativo para usar la lengua
extranjera que aprenden.
- El disfrute del proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, de las posibilidades de

comunicacin significativa y de la oportunidad de apertura a otros mundos.
- La capacidad de identificar aspectos socioculturales en los textos orales y escritos en lengua

extranjera y de reflexionar sobre el papel que cumplen en la produccin o interpretacin de
sentidos.
- El respeto por las lenguas y sus variedades, comprendiendo que las personas utilizan diversas
formas para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia.
- El reconocimiento de que la oralidad, la lectura y la escritura en LE propician aprendizajes, una

insercin social ms amplia y la expansin del universo cultural.
- El acercamiento a otras lenguas y culturas.
198
- La valoracin de que el aprendizaje de lenguas extranjeras en el marco de una perspectiva

plurilinge e intercultural es una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y el
mbito escolar.
Tanto en el 1er. Ciclo como en el 2do ciclo de aprendizaje del francs, Lengua Extranjera, el alumno
deber ser capaz de:
- Escuchar para dar respuestas a consignas orales en clase.
- Reconocer los diferentes tipos de textos orales: dilogos, entrevistas, monlogos, poemas.
Cuentos, etc.
- Identificar patrones de entonacin bsicos.
- Comprender enunciados.
- Registrar indicadores no verbales.
- Identificar contextos de enunciacin.
- Reconocer diferentes tipos de textos escritos.
- Comprender un texto, ms all del significado de todas las palabras que lo componen.
- Apreciar la riqueza expresiva de las imgenes.
- Disfrutar del placer de leer textos cortos.
- Expresar de forma coherente y adecuada mensajes orales interactivos para entablar relaciones,
resolver dificultades, exponer ideas o argumentos.
2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS PARA EL PRIMER CICLO: Conocimientos bsicos de la lengua

extranjera.
Acordar rutinas de saludos
Utilizar imgenes como recurso de mediacin
Participar activamente de los juegos de la clase
Explotar las posibilidades ofrecidas por los juegos de mesa
199
Organizar actividades de expresin oral para controlar la pronunciacin y la memorizacin.
Promover el desarrollo de actitudes vinculadas con las relaciones interpersonales
Utilizar el juego como herramienta pedaggica para solicitar la atencin y la concentracin del
nio.
Suscitar el placer de aprender integrando actividades de creacin artstica.
Iniciar a los nios en tcnicas de teatralizacin, juegos de mmicas, dramatizaciones, juegos de

roles
Recurrir a todo tipo de ilustraciones visuales (figuritas, imgenes, dibujos, marionetas,

transparentes,) para desarrollar estrategias de comprensin global.
Usar documentos sonoros (canciones, poesas, rimas, adivinanzas, dilogos) a fin de movilizar
y estimular la curiosidad del nio, ejercitndolos a la pronunciacin, y la entonacin.
Articular con Educacin Artstica, para favorecer la concentracin, aumentar el nivel de

atencin y la sensibilidad del nio al mundo que lo rodea, estimular la memoria, facilitar el
aprendizaje de la lengua extranjera.
Aprender pequeas canciones o comptines
Contar pequeas historias o cuentos apoyndose en imgenes o dibujos que ilustren cada
secuencia del mismo.
Desarrollar la competencia intercultural utilizando los cuentos populares tradicionales que

presentan personajes variados.
Articular con las reas de Ciencias Naturales en cuanto a la relacin de las estaciones del ao
con los climas y con Educacin Artstica en cuanto a la realizacin de juegos.
200
2.3. OBJETIVOS ESPECFICOS PARA EL SEGUNDO CICLO: consolidacin y profundizacin de

esos conocimientos.
Crear una atmsfera de teatro en la clase.
Realizar actividades motoras proponiendo juegos entre equipos
Organizar talleres de confeccin de afiches para expresar ideas.
Trabajar con mini-dilogos cambiando los roles.
Realizar un juego de mmicas utilizando ilustraciones para adivinar que deportes practican los
compaeros de la clase.
Leer cuentos que describan los episodios o las aventuras de personajes variados.
Proponer la observacin de lminas o fotos y describirlas.
Presentar el barrio y sus comercios utilizando planos y reconocer los comercios.
Tratar de construir medios de transporte utilizando distintos materiales.
Realizar actividades de reciclado utilizando distintos materiales.
Utilizar mapas, fichas con imgenes sobre el tiempo para presentar el clima.
Articular los contenidos y las actividades con las reas de Educacin Artstica, Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales.
3- CONTENIDOS:
3.1. Seleccin, organizacin del contenido y orientaciones didcticas
Los ejes para los dos ciclos fueron seleccionados en funcin de los intereses y necesidades de los
nios partiendo de lo ms cercano, conocido e importante para ellos, y teniendo en cuenta que se
encuentran en un perodo en que parten de operaciones concretas para abrirse al mundo y
explorarlo progresivamente.
Eje 1: Mi Mundo Personal. Eje 2: Mi Vida Social. Eje 3: El mundo que nos rodea
201
Los contenidos se organizan en torno a los ejes propuestos. Las orientaciones pedaggicas
son sugerencias de actividades que se presentan graduadas de menor a mayor complejidad, y que
pueden ser incorporadas en distintos momentos del proceso de enseanza.
Considerando la lengua extranjera como una prctica social, conviene propiciar en el nio su
apropiacin para que le permita, en situaciones diversas, interactuar con los otros en un contexto
dado, como lo hace con su lengua materna. Aprender a comunicarse es aprender a practicar la
lengua extranjera en sus funciones variadas (VANTHIER H., 2009). Para lograr este objetivo, a partir
del 1er. Ao de la Educacin Primaria, los nios usarn la lengua extranjera para:
Saludar
Presentarse
Identificar objetos y personas
Ofrecer y pedir informacin
Formular pedidos
Dar y recibir instrucciones
Manifestar acuerdos y desacuerdos
Expresar preferencias
Aceptar y rechazar invitaciones.
Proponer y sugerir
Cantar y recitar poemas
Agradecer y disculparse
Describir y comparar
3.2. Los criterios clsicos de secuenciacin de contenidos son, entre otros:
de lo simple a lo complejo,
202
de lo cercano a lo lejano,
de lo fcil a lo difcil,
Sin embargo, las categoras de simple, complejo, cercano, lejano, fcil, difcil, constituyen
categoras relativas y cuestionadas que deben ser revisadas a la luz de las nuevas configuraciones
sociales, culturales y de vida, signadas por el avance tecnolgico, los efectos de la globalizacin y la
circulacin de informacin en la actualidad.
Desde esta perspectiva, para la presentacin de los contenidos en el documento curricular

se observa que los mismos se organizarn, por eje temtico y por ao/ grado de estudio, marcando
la secuenciacin y los niveles de profundizacin correspondientes.
3.3. Organizacin de los contenidos, por ciclos y por ejes:
PRIMER CICLO
EJE 1: Mi mundo personal
Contenidos:
La vida en la casa.
Mi familia.
Los miembros de mi familia. El rbol genealgico.
Las relaciones familiares. Informacin personal.
El alfabeto.
Los nmeros del 1 al 10.
La vida en la escuela.
Mis materias preferidas. Agenda personal.
Los das de la semana. Los meses del ao.
Los objetos del aula.

203
Mi cartuchera.
4- ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LOS CONTENIDOS:
- Acordar rutinas de saludos en la situacin ulica, usando tcnicas variadas: repeticin, juegos
interactivos, tteres, etctera.
- Diferenciar cuatro momentos en cada clase: el tiempo de la msica, el tiempo del cuento, la
fase del juego y la expresin corporal y al final el tiempo de las artes plsticas. Esta propuesta
agilizar el trabajo en clase y mantendr la motivacin del nio en todo momento.
- Favorecer ste primer contacto con la lengua francesa utilizando la imagen como recurso de
mediacin. Cuanto ms imgenes o ilustraciones se utilizan hay ms posibilidades de
actividades: esconderlas e invitar a los nios a encontrarlas, encontrar imgenes parecidas,
enriquecer el vocabulario nombrndolas simplemente, fabricar el banco de imgenes
preferidas, trabajar las palabras ms difciles.
- Participar activamente de los juegos de la clase y utilizar objetos diversos (juguetes, marionetas,
disfraces, muecas, accesorios, peluches) para hacer hablar a los nios.
- Explotar las posibilidades ofrecidas por los juegos de mesa (juegos de bingo, busca y encuentra,
juegos de barreras, juegos de cartas, juegos de memoria, juegos de domino) que proporcionan
un marco estructurado: el respeto por los turnos, la atencin y la concentracin.
- Introducir el tema de la familia por medio de canciones (Ma famille, Jaime maman, jaime
papa), relatar historias cortas utilizando ilustraciones de los personajes, luego realizar
distintos juegos (de imitacin, el juego de las 5 familias, la familia de los animales) e invitar a
los nios a crear familias imaginarias con fotos de distintos personajes y a elaborar un rbol
genealgico gigante para luego presentarlo a la clase, fabricar un mural colectivo con todas las
familias del grupo.
204
- Organizar actividades de expresin oral para controlar la pronunciacin y la memorizacin y

afinar la comprensin oral. Se puede realizar prcticas teatrales, juegos de roles, juegos de
improvisacin, expresarse con gestos y mmicas.
- Utilizar formas diversas de agrupamiento: el grupo clase, por parejas o grupos pequeos (con
mayor o menor nivel de heterogeneidad en relacin con los conocimientos) e individuales, (o
en grupos de pares).
- Promover el desarrollo de actitudes vinculadas con las relaciones interpersonales, la confianza

en sus propias posibilidades, la relacin con el conocimiento y el respeto por lo diferente.
- Estimular la creatividad personal y la imaginacin para favorecer la expresin jugando con

identidades imaginarias, sper hroes, personajes de historietas.
- Utilizar el juego como herramienta pedaggica para solicitar la atencin, la concentracin, la

implicacin del nio; para fijar la adquisicin del vocabulario; para ejercitar las competencias
lingsticas a partir de formatos de accin conocidos. De sta forma se favorecer el desarrollo
de la comprensin y produccin orales y se permitir establecer un vnculo entre la lengua
extranjera y el nio.
- Proponer canciones para descubrir el vocabulario y al mismo tiempo familiarizarse con los
sonidos de la lengua. Aprender varias canciones o fragmentos de canciones y jugar con el ritmo
utilizando instrumentos u objetos sonoros, jugar con la voz, distribuir las estrofas por grupos
para reconstituir la cancin.
- Favorecer el uso de las expresiones pertinentes para la comunicacin en clase.
- Suscitar el placer de aprender integrando actividades de creacin artstica. La creacin de un

libro de dibujos utilizando tcnicas diferentes (collage, pictograma, recortes, tmperas,
acuarela,) permitir al nio ejercitar su habilidad manual, leer su dibujo para presentarlo a
sus compaeros, utilizar su imaginacin y sus conocimientos.
205
Se sugiere articular con Educacin Artstica:
Lenguaje Musical: para favorecer la concentracin, aumentar el nivel de atencin y la sensibilidad

del nio al mundo que lo rodea, estimular la memoria, facilitar el aprendizaje de la lengua
extranjera. Para ello hacer repetir al nio canciones o rimas cortas y simples acompandose de
objetos sonoros (Por ejemplo: tambor).
Lenguaje Visual: para recurrir al uso de la imagen como fenmeno artstico elaborando dibujos,
pinturas, collage, ilustraciones. Teatro: para la ejecucin de juegos teatrales con los distintos
recursos expresivos (uso de la voz y de la gestualidad, esquema corporal) y utilizando las tcnicas
de improvisacin y comunicacin.
Construcciones gramaticales:
Verbes du 1er groupe : aimer, adorer, dtester, arriver, entrer, fermer, habiter, danser,
chanter,
Prsent de lindicatif. Le verbe sappeler et les pronoms personnels sujets. Conditionnel de

politesse: je voudrais. Forme impersonnelle: il y a. Les articles dfinis, indfinis. La
ngation: ne pas
EJE 2: Mi vida social
Contenidos:
Descripcin personal y de las personas que nos rodean.
La vestimenta. Los colores. Las dolencias, las partes del cuerpo.
Mis gustos y preferencias.
Las actividades de esparcimiento.
La vida al aire libre y las vacaciones.
206
Las fiestas tradicionales.
ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LOS CONTENIDOS:
agilizar el trabajo en clase y mantendr la motivacin del nio a todo momento.
- Abordar los temas con canciones populares infantiles apoyndose de ilustraciones para
asegurar la comprensin. A modo de ejemplo, trabajar con la cancin Promenons-nous dans
le bois para presentar el vocabulario de la vestimenta y los colores, al mismo tiempo se puede
asociar el cuento Le petit chaperon rouge para realizar la descripcin del personaje, en un
tercer momento el juego estar presente utilizando cartas con imgenes (Por ejemplo: La
ronde du Loup, jeu de memory, la chasse au trsor dans la fort) y para finalizar organizar
distintos talleres para estimular la creacin artstica y la imaginacin (dessins colorier, collage,
una poupe habiller, construction de la maison, jeu de rles, histoire squences, una grand
bal avec des costumes, affiches des contes).
- Iniciar a los nios en tcnicas de teatralizacin, juegos de mmicas, dramatizaciones, juegos de

roles
- Crear un diccionario ilustrado individual o colectivo con el vocabulario aprendido.
- Favorecer la relacin del nio con la realidad de la lengua extranjera utilizando la imagen como
recurso pedaggico por excelencia. La imagen, en todas sus formas (dibujos, pictogramas,
fotos, publicidades, historietas, dibujos animados, cortometrajes, cuentos animados,) ofrece
un apoyo visual e iconogrfico de la palabra permitiendo una mejor comprensin de la situacin
de comunicacin.
- Recurrir a todo tipo de ilustraciones visuales (figuritas, imgenes, dibujos, marionetas,

transparentes,) para desarrollar estrategias de comprensin global que comprenden las
capacidades de anticipacin, de inferencia y de verificacin.
207
- Dar la oportunidad a los nios de crear juegos de cartas con el material propuesto o sugerir
grillas de bingo, domins, memory, etc.
- -Explotar la aptitud del nio a la interaccin, su capacidad de imaginar y de imitar, su deseo de

exploracin sensorial y corporal, proponiendo actividades variadas que privilegien el inters, la
creatividad y las capacidades operatorias: rondas con dilogos entre grupos, juegos de
competicin (Jacques a dit, jeu du bret, le robot guid,) donde la consigna es comprender
instrucciones y ejecutarlas.
- Presentar una ficha modelo para crear adivinanzas sobre personajes de cuentos, historietas,
dibujos animados, sper hroes, escribir los textos en la ficha y guardarlos en la caja de
adivinanzas de la clase.
- Proponer documentos sonoros (canciones, poesas, rimas, adivinanzas, dilogos) a fin de

movilizar y estimular la curiosidad del nio, ejercitndolos a la pronunciacin, la entonacin y
los ritmos asimilando el cdigo fontico de forma ldica. Las canciones que se acompaan de
la expresin corporal tienen un efecto ldico y de fijacin psicomotora del aprendizaje. Algunas
actividades posibles: imitar animales, responder a consignas, asociar movimientos simples a
una msica, inventar coreografas, identificar las partes del cuerpo (Chanson du Boogie-
Woogie), tomar una postura (jeux des statues).
- Presentar canciones del repertorio tradicional infantil para abordar los temas de civilizacin
(Nol, la fte des mres, Pques,) y permitir la apropiacin de detalles culturales diferentes.
Se sugiere articular con el rea de Educacin Artstica:
Lenguaje Musical: para favorecer la concentracin, aumentar el nivel de atencin y la sensibilidad

del nio al mundo que lo rodea, estimular la memoria, facilitar el aprendizaje de la lengua
extranjera. Para ello hacer repetir al nio canciones o rimas cortas y simples acompandose de
objetos sonoros (Por ejemplo: tambor).
Lenguaje Visual: elaboracin de dibujos, pinturas, collage, ilustraciones.
208
Teatro: para la ejecucin de juegos teatrales con la incorporacin de elementos de la construccin

escnica (sonoros, coreogrficos, vestuario) en las producciones de los alumnos.
Construcciones gramaticales:
Linterrogation tonale est-ce que...:, Qui...? Qui est-ce?, Que...?
Quest-ce que cest ? Quest-ce quil y a ?
Comment...? Pourquoi...? Combien...? Quel (le) (s)...? De quelle couleur ? Quest-ce que tu
aimes?, Quest-ce que tu naimes pas?
Les adjectifs dmonstratifs et interrogatifs.
Le genre et le nombre des noms et des adjectifs.
Le verbe tre. Le verbe avoir. Lexpression avoir mal au, la, aux + partie (s) du corps.
EJE 3: El mundo que nos rodea
Contenidos:
El barrio. Los comercios de mi barrio. Su ubicacin.
Las profesiones.
El clima. Las estaciones del ao. La naturaleza.
Los animales.
La alimentacin. Las cuatro comidas del da. Mis comidas y bebidas favoritas.
ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LOS CONTENIDOS:
- Considerar la etapa de socializacin en la que se encuentra el nio en donde el juego en equipo

promueve la accin, la actividad fsica, el baile, la dramatizacin, la participacin y la
valorizacin del trabajo en grupo.
209
- Explotar el imaginario potico y la expresividad corporal proponiendo actividades de

percepcin auditiva, de fijacin visual, de modulacin vocal. Gesto y actividad fsica son
fundamentales para el nio: el vnculo entre gesto y apropiacin del lenguaje debe ser tenido
en cuenta en las actividades de clase.
- Seleccionar canciones que respondan a los siguientes criterios: presencia de estructuras

repetitivas que favorezcan la memorizacin del texto, estructuras rtmicas identificables,
vocabulario simple, posibilidad de acompaar con gestos y onomatopeyas. Los juegos vocales
permiten jugar con el ritmo, con los parmetros sonoros y con la forma: insertar onomatopeyas,
movimientos rtmicos, reemplazar palabras por percusiones corporales (taper du pied, claquer
des doigts), percusiones instrumentales, explorar los registros de intensidad de la voz, de las
entonaciones y de las emociones (murmurar, gritar, hablar, protestar), cantar imitando
animales o personajes.
agilizar el trabajo en clase y mantendr la motivacin del nio a todo momento.
- Hacer descubrir el vocabulario de los alimentos proponiendo actividades de clasificacin e

identificacin de los distintos grupos (frutas, verduras, carnes, productos lcteos, harinas).
- Aprender pequeas canciones o comptines (Dame Tartine, Les beaux lgumes) para reconocer
las cuatro comidas del da, clasificar los alimentos y luego realizar juegos para memorizarlos,
como Je men vais au march(Quand je vais au march, je mets dans mon petit panie y se
nombra un alimento), salade de fruits (dos equipos enfrentados cuyos jugadores llevan el
nombre de frutas, en el centro una pelota, al nombrar una fruta dos jugadores intentar ganar
la pelota), logre qui a trs faim (un nio es el ogro y el resto, los alimentos que no deben dejarse
comer), le pique-nique collectif, etc.
- Contar pequeas historias o cuentos apoyndose en imgenes o dibujos que ilustren cada
secuencia del mismo. Se pueden utilizar en esta instancia de sensibilizacin a la lengua
210
extranjera los contes de randonne o contes en chane, que son historias cortas que se
caracterizan por la presencia de estructuras repetitivas y acumulativas. sta enumeracin
permite dinamizar el relato y hacer participar al pblico en la construccin de la narracin. Se
sugiere trabajar con el cuento La chenille qui fait des trous dEric Carle para descubrir lo que
hace el personaje cada da de la semana y realizar una gran variedad de actividades:
observacin de ilustraciones, juegos de memoria para asociar los das de la semana y los
alimentos, cuadros de doble entrada (das de la semana, alimentos, cantidades), ordenar las
etapas de la historia, escritura creativa, fabricar una mariposa.
- Desarrollar la competencia intercultural utilizando los cuentos populares tradicionales (Charles

Perrault) que presentan personajes variados (reyes, reinas, animales, plantas, criaturas
imaginarias y objetos mgicos). El cuento constituye un recurso didctico de gran riqueza
puesto que permite el desarrollo de las competencias escrita y oral y establece un puente entre
la cultura de origen y la cultura extranjera.
Se sugiere articular con las reas de:
Ciencias Naturales: en cuanto a la relacin de las estaciones del ao con los climas, las
diferencias entre el hemisferio norte y el hemisferio sur, la diversidad de ambientes y animales que
los habitan y sus adaptaciones.
Educacin Artstica: en cuanto a la realizacin de juegos teatrales (imitaciones, improvisaciones),

inventar historias con dibujos o ilustraciones de personajes imaginarios, escuchar y memorizar
canciones.
Construcciones gramaticales :
Les articles dfinis, indfinis, contracts et partitifs (dans quelques constructions trs
frquentes du lait, de leau, des tartines).
Les adjectifs possessifs: mon, ma, mes, ton, ta, tes, son, sa, ses, notre.
Les expressions de lieu: Chez, sur, sous, dans, devant, derrire, ct (de), en face (de), au
milieu (de), contre, l-bas, gauche, droite, loin, prs de
211
SEGUNDO CICLO
EJE 1: Mi Mundo Personal
Contenidos:
Mi Familia, sus historias y sus actividades.
Lo que hago todos los das. Los das de la semana. Los distintos momentos del da. La hora.
Actividades y pasatiempos.
Los deportes.
Verbos de accin. Describir acciones. Dar instrucciones.
ORIENTACIONES DIDCTICAS:
- Crear una atmsfera de teatro en la clase, el profesor es el director y los nios los actores que
juegan, cantan, imitan, crean mscaras y vestuario, imaginan la puesta en escena, la
decoracin, los carteles y los objetos tiles y mgicos.
- Realizar actividades motoras proponiendo juegos de competicin, de cooperacin entre

equipos, en pequeos grupos autnomos.
- Proponer la creacin de juegos de rimas, de nuevas canciones a partir de una meloda conocida.
- Organizar talleres de confeccin de afiches para expresar ideas.
- Descomponer una tarea en partes sucesivas: seguir una receta de cocina y preparar un plato,
fabricar un objeto a partir de una ficha de fabricacin.
- Proponer la creacin de dilogos teniendo en cuenta las reglas que rigen las interacciones
verbales y la situacin de comunicacin.
- Realizar composiciones espaciales como danzas, rondas, desplazamientos utilizando las

estructuras y el vocabulario aprendido.
212
- Explorar todos los registros de entonaciones y emociones a travs de la voz (risa, llanto,
impaciencia, indiferencia, duda, maldad, timidez,) utilizando canciones o poesas.
- Procurar el desarrollo de la competencia de produccin oral proponiendo juegos que

introduzcan el vocabulario a travs de imgenes y al mismo tiempo asociar con las funciones
del lenguaje. Por ejemplo: se puede asociar el vocabulario de las actividades cotidianas a
Jaime, Je naime pas, el vocabulario de los deportes a Je fais ou Je joue, para no perder de
vista el objetivo principal de comunicacin.
- Trabajar con mini-dilogos cambiando los roles, las posiciones, los accesorios, asociar gestos,
presentar imgenes de personajes, animales u objetos representativos, utilizar ejercicios
fonticos para trabajar la pronunciacin, marcar el ritmo golpeando las manos para ayudar a
los alumnos a percibir la segmentacin de la frase. La espontaneidad de la palabra, el juego con
las variaciones de voz y el gesto pueden contribuir a facilitar la expresin oral de los nios.
- Expresar con gestos y mmicas distintos sentimientos (alegra, llanto, miedo, enojo, duda,
sorpresa)
- Utilizar imgenes que ilustren el vocabulario de las actividades y los pasatiempos. Distribuir una
serie de ocho imgenes a cada grupo de dos alumnos. El alumno A muestra una imagen y el
otro dice la frase correspondiente o al revs. En un segundo momento dividir la clase en grupos
y proponer el juego del verdadero y del falso: Numerar las imgenes y colocarlas en el pizarrn.
Se trata de asociar un nmero y una actividad. Puede aumentarse la dificultad y la motivacin
realizando ste ejercicio con los ojos cerrados.
- Realizar un juego de mmicas utilizando ilustraciones para adivinar que deportes practican los
compaeros de la clase. El equipo que rene ms puntos en un tiempo estipulado es el ganador.
- Leer cuentos que describan los episodios o las aventuras de personajes variados. Mostrar las
secuencias ilustradas desordenadas y organizar un puzzle: los nios debern ordenar las
secuencias. Luego organizar un concurso de lectura.
213
- Motivar a los nios a crear un cuento que describa las actividades y los pasatiempos que realiza
un personaje real o imaginario, o un personaje de un cuento tradicional (Pinocho, El gato con
botas, Cenicienta, Blancanieves), indicando los das de la semana, los distintos momentos de la
jornada y la hora. Invitarlos tambin a ilustrar cada secuencia del cuento, imaginar el lugar
donde vive, hablar de su familia e inventar un ttulo a la historia. sta propuesta es an ms
enriquecedora si los nios la realizan en equipo.
Se sugiere articular con las reas:
Matemtica: en lo que se refiere a la descripcin de las medidas de tiempo para indicar la hora.
Educacin Artstica: puede articularse transversalmente con: Lenguaje Visual: en cuanto a la

realizacin de producciones visuales y su relacin con la construccin de identidad y cultura.
Lenguaje Musical: diferentes actividades para trabajar la audicin reflexiva, reconocer canciones,
sentir el ritmo, improvisar corporalmente los ritmos.
Teatro: diferentes ejercicios para explotar todas las posibilidades expresivas del cuerpo (tcnica del
espejo, imitaciones, sombras chinescas, mensajes gestuales)
Construcciones gramaticales: Verbes du 1er groupe qui indiquent des actions: dessiner, travailler,
jouer lordinateur, regarder la tlvision, couter de la musique, quelques verbes pronominaux
(se lever, se laver, shabiller,). Verbe faire + du, de la, de l. Verbe jouer + au, aux, la. Limpratif
de quelques verbes concernant les activits de classe. Les verbes aimer, adorer, dtester, prfrer
+ infinitif. Le genre et le nombre des noms et des adjectifs.
EJE 2: Mi Vida Social
Contenidos:
- Mi Casa, Mi Barrio, Mi Ciudad.
- Las partes de mi casa. Los muebles y objetos. El mobiliario de mi habitacin.
- Describir la ciudad, sus comercios, sus servicios, sus monumentos.
214
- Los medios de transporte. Los nmeros hasta 50.
- Presentar el vocabulario de las partes de la casa y del mobiliario utilizando imgenes. Describir
la casa de un personaje imaginario o real y dibujar el plano.
- Proponer el juego de la batalla naval, con las imgenes de los muebles y etiquetas con las
preposiciones estableciendo combinaciones (Por ejemplo: sous la table, devant la commode,
derrire le lit.) Se trata de esconder un vampiro, una momia y un pirata en una habitacin. Los
alumnos escriben en la grilla V para vampiro, M para momia y P para pirata y tratan de descubrir
quines estn escondidos. (Por ejemplo: A: Il y a un vampire derrire le lit? B: Non! A: Il y a un
vampire sous larmoire? B: Oui! (juego propuesto en Amis et compagnie 1)
- Proponer la observacin de lminas o fotos de habitaciones, luego describirlas pero con

errores, para que los nios los descubran y reformulenlas frases correctamente.
- Ubicar los muebles en el esquema de una habitacin vaca dibujada en el pizarrn o en un

afiche. Los nios ubicarn los objetos respondiendo a instrucciones.
- Leer un folleto turstico simple, identificar la ciudad y sus monumentos o proponer un video
corto de la ciudad de Paris. Hacer la lista de los monumentos y ubicarlos en un plano o croquis
de la ciudad. Comparar ciudades.
- Presentar el barrio y sus comercios utilizando planos de un barrio en Francia y tambin

imgenes de los productos para asociar. Utilizar adivinanzas para reconocer los comercios. (Por
ejemplo: Jachte du pain dans ce commerce. Quest-ce que cest?) Comparar un barrio francs
con un barrio de Catamarca y descubrir las similitudes y diferencias.
- Dar instrucciones para la construccin de los medios de transporte utilizando distintos

materiales (cajas, papeles de colores, tijeras, plasticola). Identificarlos y describirlos. Proponer
215
distintas actividades: preparar cartas para el juego de memoria, jugar al bingo, sopa de letras,
completar frases incompletas.
Se sugiere articular con el rea:
Educacin Artstica: en lo que se refiere a la descripcin de los monumentos y edificios del

patrimonio histrico y cultural de la ciudad.
Construcciones gramaticales: Limpratif affirmatif et ngatif. Limpratif singulier et pluriel: Va!

Allez! Les prsentatifs cest / ce sont, il / elle est, ils / elles sont. Il y a / il ny a pas de.
Les prpositions de lieu: sur, sous, dans, ct de, devant, derrire, entre, gauche, droite. Les
adjectifs possessifs. La ngation avec pas de . Les verbes aller, prendre, venir. Les articles
contracts: au, la, l, aux; du, de la, de l, des. Les interrogations o?, comment?
EJE 3: El mundo que nos rodea
Contenidos:
La naturaleza. Como cuidarla. Animales y plantas.
Los animales del bosque, de la selva y del campo.
La proteccin del medio ambiente. El planeta en peligro. La contaminacin.
El clima. La ecologa en Francia, en nuestro pas y en nuestra provincia.
Lo que debemos y no debemos hacer para salvar el planeta.
- Hacer descubrir el mundo animal proponiendo actividades de clasificacin de animales en

funcin de sus lugares de vida, formas de desplazamiento, formas de alimentacin.
- Identificar y describir animales reconociendo las diferencias entre aquellos que viven en la
selva, en el campo y en el bosque. Trabajar el vocabulario en ejercicios variados: completar
216
palabras, sopa de letras, palabra misterio, el mensaje secreto, completar la grilla y juegos.
Proponer un juego de memoria para asociar imgenes y palabras, jugar a formar palabras con
las letras del alfabeto, la lotera de los animales.
- Proponer actividades de identificacin y clasificacin de frutas y alimentos en funcin del sabor

y del olor.
- Leer textos (afiches, publicidades, historietas) en relacin a la proteccin del medio ambiente
y a los elementos de la naturaleza e identificar las frases que indican lo que hay que hacer o no
para salvar el planeta. Luego presentar ilustraciones que representen esas acciones, asociarlas
a las frases (Por ejemplo: il ne faut pas jeter les dchets dans la nature, il faut recycler les
dchets, il faut conomiser lnergie, nous devons respecter la plante...) y elaborar un folleto.
- Presentar etiquetas que indiquen los buenos y los malos gestos para el medio ambiente y pedir
a los nios de clasificarlos.
- Realizar una actividad de reciclado utilizando distintos objetos (una revista, un vaso, una
botella, un cartn, un folleto, una lata de conserva, un diario, un frasco de mermelada,) y
disponer tres cajas: verre, papier, plastique et mtal. Los nios debern ubicar los objetos en la
caja correspondiente.
- Comprender y realizar una receta de cocina expresando cantidades y dando instrucciones.
- Proponer adivinanzas sensoriales para revisar el vocabulario o introducir nuevas palabras.

Todos los sentidos (la vista, el olfato, el tacto, el odo, el gusto) pueden asociarse al aprendizaje
de una lengua extranjera.
- Utilizar mapas, fichas con imgenes sobre el tiempo para presentar el clima. Invitar a los
alumnos a presentar Les infos mto en el estudio de televisin. Disponer las imgenes y 12
etiquetas con el nombre de ciudades diferentes sobre la mesa. Los alumnos debern tomar una
imagen y una etiqueta y presentar el clima. (Por ejemplo: Il fait froid Bariloche).
217
Se sugiere articular con las reas:
Ciencias Naturales: en cuanto a la diversidad de ambientes, tipos de animales y plantas que los
habitan y sus caractersticas adaptativas, los cambios propiciados por el hombre y conservacin del
medio ambiente.
Educacin Artstica: anlisis de imgenes, manipulacin de materiales, percepcin y conocimiento

de los elementos plsticos.
Ciencias Sociales: problemas ambientales en nuestra provincia y manejo de los recursos naturales.
Construcciones gramaticales: La ngation. Limpratif. Les constructions impersonnelles: il pleut, il

neige, il fait beau, il fait chaud, il fait froid, il fait mauvais, il y a du vent, il y a des nuages...
Lexpression de lobligation et de linterdiction: il faut, il ne faut pas + infinitif. Le verbe devoir. Les
verbes protger, respecter, conomiser, trier, jeter, recycler. Les pronoms COD: le, la, l, les.
4.1. ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA LA EVALUACIN DEL 1er Y DEL 2do CICLO:
La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de
propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y
dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre la marcha de la
enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones
pedaggicas que deben adoptarse para conseguir mejores y ms ricos aprendizajes.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a
travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial o domiciliaria;
autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por ms de un
docente); apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones,
diarios de clase, entre otras posibilidades. Los Portfolios en formato papel o carpetas de archivo
confeccionadas por los estudiantes constituyen un instrumento de evaluacin de gran
potencialidad ya que en l los nios van dando cuenta de su proceso de aprendizaje de la lengua
inglesa. El portfolio tambin puede ser digital: en un CD o pendrive se pueden documentar todas
218
las actividades realizadas por los estudiantes y fotos o videos que den cuenta de los procesos de
realizacin. Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que
brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los estudiantes para
que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta
concepcin de evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas y destinatarios, es
importante distinguir ciertos criterios especficos del campo, adems de considerar los criterios
generales de claridad, pertinencia, precisin, consistencia, amplitud, adecuacin, contextualizacin
y creatividad.
De acuerdo con los nuevos Diseos Curriculares para la Educacin Primaria la evaluacin
debe ser fundamentalmente formativa o continua y sumativa. En general, se pretende dar ms peso
a la comprensin que a la expresin. Se recomienda evaluar la comunicacin escrita considerando
el grado de comprensin global de los textos sin tomar muy en consideracin los errores
ortogrficos y sintcticos si estos no afectan a la inteligibilidad del mensaje. Las pruebas han de
basarse en la interaccin comunicativa y las tareas han de tener cierto grado de imprevisibilidad.
Han de estar relacionadas con la vida real y han de referirse a aspectos ya tratados.
Al utilizar la metodologa de enseanza centrada en el estudiante y en la adquisicin de

competencias y no en la mera transmisin de contenidos, debe cambiar tambin la evaluacin, que
adems de realizar un examen final (sumativa), ha de ser procesual (formativa) y cualitativa.
Mientras que la primera adquiere carcter institucional al permitir acreditar, la segunda busca
mejorar aspectos pedaggicos y didcticos.
Habr que acordar fundamental importancia a la evaluacin procesual y cualitativa: teniendo en

cuenta:
Actitud en el aula y participacin en las clases
Utilizacin de los nuevos modelos y tcnicas
Calidad de los trabajos realizados
Estrategias aplicadas de razonamiento

219
Habilidad para buscar informacin
Capacidad para planificar el trabajo
Interpretacin de la informacin
Uso de herramientas informticas
Interaccin en equipo
Los parmetros de correccin para cada nivel sern establecidos de acuerdo a lo prescripto
en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas. Con el objeto de aunar criterios y
evitar la subjetividad de los evaluadores, las consignas de correccin de evaluacin a utilizar deben
ser estructuradas detalladamente, como as tambin la valorizacin a cada tipo de ejercicios y
errores.
Tanto en lo que se refiere a la evaluacin formativa que se realiza durante todo el proceso
de enseanza, como en cuanto a la evaluacin sumativa que se desarrolla al finalizar una etapa
determinada del proyecto didctico de un rea o de un ciclo, una particularidad del segundo ciclo
es la ampliacin de los tipos de instrumentos a los que es posible recurrir. Si en el primer ciclo se
recomendaba no abundar en evaluaciones construidas como situaciones escritas e individuales, en
el segundo los chicos estn involucrados en la realizacin de producciones de mayor complejidad
que pueden ser tomadas como fuente de informacin relevante y que pueden ser planteadas como
alternativas de evaluacin.
La realizacin de informes escritos, la presentacin oral de temas tratados bajo adecuadas

condiciones de trabajo didctico, la elaboracin de registros escritos en torno a experimentos y
otras producciones, constituyen ejemplos de instrumentos que pueden proponerse para
diversificar las situaciones de evaluacin. No obstante, debe tenerse en cuenta que una condicin
para que puedan diversificarse los instrumentos de evaluacin es que el trabajo didctico haya
generado situaciones de aprendizaje de los formatos que se proponen. Si no se ha trabajado
suficientemente sobre el proceso de escritura que permite la elaboracin de un informe, no debera
proponerse una evaluacin sumativa que consistiera en presentar uno; si nunca se ha realizado una
220
presentacin oral de un tema, es una exigencia inadecuada someter a los chicos a mostrar lo que
han aprendido en un formato que les es completamente ajeno.
La evaluacin sumativa, la que permite establecer los logros de cada estudiante en relacin
con los aprendizajes esperados en un perodo de trabajo determinado, se realiza durante todo el
ao y lleva a la expresin peridica de un cierto juicio sobre aquellos logros en los documentos
pblicos por medio de los cuales la escuela comunica sus resultados: los boletines escolares.
Aunque las funciones de la evaluacin sumativa no se restringen a la acreditacin de los
aprendizajes y la promocin de un ao escolar al siguiente, es indudable que stas se cuentan entre
sus aportes principales.
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224
INGLES
225
INGLES
En relacin a la enseanza de la lengua Inglesa, se profundizar el enfoque comunicativo,

abordando la enseanza de la lengua inglesa desde una perspectiva que sita al estudiante en el
centro de su proceso de aprendizaje, participando activamente en el aula, como creador de sus
propias producciones.
Una perspectiva a tener en cuenta a la hora de pensar los objetivos, considerando la misin
civilizadora de la institucin y que hoy se ve atravesada por una violencia cotidiana, es la que
jerarquiza una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios, los nios. Una mirada que los rescata,
no como sujetos universales poseedores de competencias que los vuelven eficaces a la hora de
adquirir conocimientos, sino como sujetos en su singularidad, esto es en aquello que los conforman
como sujetos sociales y culturales de la experiencia de leer y de escribir.
El presente Proyecto Curricular ha sido elaborado en base a las teoras socio-constructivistas

cuyos aspectos ms importantes son los siguientes:
- El estudiante no slo aprende la actividad sino que con ella se apropia de las reglas de interaccin
que regulan la actividad de aprender. Aprende "la gramtica de la interaccin". No se trata de
aprender nuevas destrezas mediante una instruccin programada a la manera de los conductistas,
sino en incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.
- El aprendizaje es una transaccin, un intercambio cultural entre el alumno y un miembro de su

cultura ms experimentado que l. La construccin de estructuras cognitivas incluye tambin el
fomento de la intuicin.
- El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, construye sus conocimientos.
- Los estudiantes deben aprender a aprender guiados por los docentes, en un marco de
interacciones productivas que incluyan sus aportes y sus descubrimientos con la ayuda de un
colaborador experto.
226
Metodologa
El Aprendizaje de Ingls como lengua extranjera ha dado lugar a diferentes metodologas

que fueron profundizndose a travs del tiempo segn el enfoque de las lenguas (estructuralista,
funcionalista, comunicativo).
De esta manera, hemos asistido al pasaje de los mtodos de enseanza que se focalizaban en la
traduccin de textos -de pasajes eruditos de la Literatura Antigua, luego enriquecidos con temticas
culturales y de contenidos acordes a la moralidad de la poca- a la aplicacin de nuevas
metodologas que, ya sin el estigma clasista de antao, acercaron a las Lenguas Extranjeras a las
comunidades en su conjunto.
En una enumeracin que no pretende ser exhaustiva, citamos mtodos tales como el Mtodo
Directo, el Mtodo Audio-Oral, el Mtodo Natural, todos ellos modelos pedaggicos en los cuales
el alumno es concebido como un sujeto ms bien pasivo, o que slo recepta conocimientos a
travs del accionar controlado y condicionado del profesor, que los transmite mediante el uso de
estrategias pedaggicas basadas en la repeticin/automatizacin, estmulo/respuesta.
Las teoras cognitivas, en cambio, preconizan la centralidad del estudiante, constructor de su propio
conocimiento mediante procesos cognitivos que relacionan los nuevos aprendizajes con el bagaje
intelectual y saberes previos propios del alumno, desarrollando capacidades, habilidades y
destrezas complejas, susceptibles de ser utilizadas en nuevas situaciones de aprendizaje.
El enfoque socio-constructivista por otra parte- posiciona al docente como orientador, como el
gua que propicia espacios pedaggicos favorables en los que el estudiante construye y reconstruye
los conocimientos de su contexto socio-cultural. Esta corriente deriva en la aparicin de los
denominados enfoques comunicativos que, en la Enseanza del Ingls, priorizan las funciones y
no as las estructuras/gramaticales de las Lenguas, e intentan recrear en el aula situaciones reales
de comunicacin.
227
Los enfoques comunicativos para la enseanza de las Lenguas Extranjeras dieron nacimiento a
diversas corrientes metodolgicas tales como la Enseanza basada en la resolucin de problemas,
el Aprendizaje basado en contenidos, el Enfoque por proyectos, entre otros.
A partir de la adopcin en el seno de la Comunidad Econmica Europea (2001) del Marco Comn
Europeo de Referencia para la Enseanza de las Lenguas: Enseanza. Aprendizaje. Evaluacin
(MECRL), asistimos a la aparicin de la denominada corriente de Aprendizaje centrado en tareas
(David Nunan 10) o The Task based approach, en la Didctica anglosajona.
El aprendizaje por medio de tareas TBL ofrece una alternativa para los maestros o profesores de
ingls. Con esta metodologa el profesor o maestro no predetermina que tipo de estructuras o
habilidades se van a aprender. La leccin est basada en completar una tarea central y lo que se ha
estudiar en ingls se determina con lo que suceda mientras los estudiantes van completando la
leccin. La clase de ingls consiste de las siguientes etapas:
El profesor introduce el tema y le provee a los estudiantes instrucciones claras de lo que ellos
tendrn que hacer en lesa etapa de la tarea. A la vez permitir que los estudiantes recuerden ciertas
palabras y estructuras que pueden ser tiles para concluir la tarea. Esto le da a los estudiantes un
modelo claro de que se espera de ellos. Los estudiantes pueden tomar notas y dedicar cierto tiempo
a preparar la tarea. Los estudiantes completan la tarea en pares o grupos usando los recursos del
idiomas que posean mientras que el profesor monitorea y anima la clase.
El uso de este mtodo es beneficioso para los estudiantes ya que los mismos estn libres de control
en el uso del ingls ya que en todas las etapas deben de utilizar todos sus recursos del idioma en
vez de estar practicando un solo tem preseleccionado. Adems, el aprendizaje se desarrolla en un
contexto natural de las experiencias propias de los estudiantes y los elementos del idioma ingls
son personalizados y con relevancia para los estudiantes.
228
Con TBL los estudiantes tendrn una exposicin ms diversificada al ingls . Estarn expuestos a
una gama completa de frases con lxico, colocaciones y patrones como tambin como formas del
idioma.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN
Ser tarea del docente fomentar un espacio de confianza, donde se generen lazos afectivos y
prevalezca un alto nivel de motivacin a travs de actividades y tareas gratificantes, en las que se
incluya el juego, la msica y la literatura.
Corresponder al maestro garantizar las condiciones y generar las situaciones comunicativas

necesarias para que los estudiantes aprendan la lengua-cultura inglesa como parte de una
experiencia enriquecedora en sus vidas. En este sentido, es importante que la enseanza no se
limite a listados de palabras, frases y oraciones descontextualizadas, sino que los contenidos han de
ser seleccionados atendiendo a la significatividad y funcionalidad que tienen para los estudiantes.
Se prestar especial atencin a los aspectos interculturales, lo que implica considerar y reflexionar
sobre una serie de variables que se encuentran presentes en los modos de interactuar al saludarse,
relacionarse con pares y adultos, hasta en el contenido de rimas, canciones y cuentos cortos que
forman parte de la diversidad cultural que se deber atender.
Ser conveniente, tambin, establecer relaciones con otros campos de formacin, en forma gradual
y secuenciada; por ejemplo: con Ciencias (cuidado del ambiente, la huerta, el clima, los planetas, las
costumbres y tradiciones, las instituciones sociales, etc.), con Expresiones artstico-culturales
(maquetas, escenografas para tteres y marionetas, exposicin de dibujos y artesanas, entre otros);
con Literatura y TIC (narracin de cuentos, obras para teatro de tteres, pelculas, avances de
pelculas, videos) y con Educacin Fsica (juegos y actividades con material manipulable, danzas,
juegos con reglas a seguir, actividades de respuesta fsica, etc.). Ha de prestarse especial atencin a
una cuidadosa seleccin de contenidos, tomando como punto de partida contextos familiares,
vecinales, escolares y de recreacin.
229
Las tareas y actividades propuestas debern orientarse de tal modo que los estudiantes se
constituyan en verdaderos hacedores; ya que escuchando, hablando, leyendo, jugando, creando,
experimentando, interpretando y resolviendo, estarn aprendiendo.
Para ello, es necesario que los docentes:
Generen experiencias ricas y desafiantes que contribuyan al desarrollo de la capacidad

comunicativa, a travs del uso natural de la lengua, para que los estudiantes desarrollen
confianza, superen inhibiciones y se motiven para seguir aprendiendo.
Propongan actividades cooperativas y de socializacin, habilitando el uso de la palabra y el
intercambio de experiencias, descubrimientos y producciones.
Apelen a recursos audiovisuales ricos y estimulantes.
Esto supone que recorran diferentes formas de construccin, apropiacin y reconstruccin de

saberes, utilizando los formatos taller, proyecto y laboratorio atendiendo a sus respectivas
particularidades.Asimismo, es importante que se establezcan rutinas que los estudiantes
encuentren placentero incorporar a su bagaje lingstico y cognoscitivo. Son ejemplos de rutinas: -
Saludos al comenzar y finalizar la clase acompaados de cnticos y gestos o movimientos.
Ubicarse en el tiempo (What s the date?), y condiciones climticas (What s the weather like
today?).
Recurrir al calendario para revisar las efemrides y cumpleaos (por ejemplo: Today we
celebrate......today it s flag s day...).
Incorporar classroom language en cada encuentro para propiciar un espacio donde la
lengua inglesa pueda ser usada para expresar necesidades (Can I go to the toilet?),
intenciones (Now we are going to... Miss I want to), rdenes (Listen!).
Recurrir a reglas de cortesa (Yes, please; No, thank you).
Crear diferentes momentos en el aula para:
o la pausa y la escucha atenta (por ejemplo: Storytelling time);
o la actividad controlada;
230
o la produccin creativa (Tarea o task);

o las actividades plsticas (dibujar, recortar, pegar, colorear, realizar collages, fabricar
tteres);
o el encuentro con la cultura inglesa (por ejemplo: Famous people gallery); la
actuacin (por ejemplo: The puppets show);la msica (por ejemplo: Time to listen
and sing).
A continuacin, se enumera una serie -no excluyente ni exhaustiva- de acciones factibles de

desarrollar en este campo.
-El Rincn del Cuento: (Storytelling Corner) donde los estudiantes encuentren un ambiente
placentero y relajado para disfrutar de mltiples historias. El uso de Big Books es un recurso
apropiado para implementar en este espacio. En este mbito, se generar la participacin en
variadas actividades de escucha y comprensin auditiva de narraciones que llegarn a travs de la
voz del maestro o bien por medio de recursos audiovisuales: CD Rom, video, DVD. Ser tambin el
marco en el cual los estudiantes podrn crear historias sencillas y presentarlas a travs de libros
artesanales, historietas, obras de tteres. Es importante, adems, brindarles un espacio de
sensibilizacin y encuentro con el universo literario a partir del recitado de poesas y la narracin de
cuentos, las que servirn para cimentar el hbito de la lectura. La escucha atenta de cuentos brinda
una oportunidad para realizar posteriormente tareas que favorezcan la imaginacin y la creatividad.
-En cuanto a la lectura, es recomendable que los estudiantes comiencen leyendo palabras y
frases utilizando recursos visuales como, por ejemplo, lminas o flashcards acompaadas de una
ilustracin que permita la inferencia del significado; unir (matching) el dibujo con la palabra;
historietas cortas con dilogos breves encerrados en burbujas que indican quien habla.
Posteriormente, se pueden introducir textos breves intercalando palabras y frases conocidas con
aquellas cuyo significado desconocen, pero que pueden inferir por contexto.
231
- Galera de personajes famosos (Celebrity Photo Gallery): actividad que contribuye a

ampliar el bagaje cultural de los estudiantes, al tiempo que desarrolla su expresin oral al contar la
vida de alguno de ellos, consolidando de manera significativa- el vocabulario y la sintaxis. En este
espacio se podr realizar la galera de los Premios Nobel (Nobelprize Photo Gallery) en un formato
biodata, el lugar donde ser lleva a cabo la ceremonia, la historia de la fundacin Nobel y videos de
los recientemente laureados.
-Mural Cultural (Cultural Wall Hanging): espacio en el que los estudiantes irn construyendo
un itinerario cultural por las particularidades, costumbres y tradiciones de los pueblos de habla
inglesa: festividades, atuendos y comidas tpicas, canciones, juegos, historias.
-Espacio Intercultural (Intercultural Realm): en este espacio se recuperarn las leyendas,

tradiciones y cultura de los pueblos originarios de Amrica del Norte, Alaska y Australia, y se los
comparar con los de Amrica Central y del Sur. Se abordar en este espacio la fauna y flora sagrada;
los hombres sagrados como poseedores del conocimiento del mundo y curacin de enfermedades;
los mandamientos con contenido tico comunal, entre otros. Tambin se podrn incluir las leyendas
y tradiciones inglesas y nrdicas con sus hroes y antihroes (historias de magos, brujas, hechiceros,
hadas, gnomos, sirenas y monstruos marinos).
-Rincn Creativo (Creative workshop) en el cual, a travs de actividades plsticas tales como
colorear, recortar, realizar tarjetas, construir figuras articuladas, mscaras, ser posible incorporar
y afianzar palabras, frases y situaciones comunicativas. Se recomienda el uso de un ttere que
acompae la labor del docente. El mueco tendr un nombre propio, pensamientos y sentimientos
que expresar en determinadas circunstancias o situaciones del quehacer ulico.
-Aprovechando las actividades realizadas por los estudiantes a lo largo del ao - galera de
personajes famosos, turismo digital, rincones creativos, mural cultural, puesta en escena de obras
adaptadas al nivel de conocimientos de los estudiantes-, se puede llevar a cabo una Muestra Abierta
232
(End of the Year Ceremony) a la comunidad educativa y al pblico en general, a fin del ao lectivo,
con la intencin de mostrar lo que los nios y nias lograron hacer, creando un espacio de
promocin e integracin cultural y desarrollo social
-Espacios de Cine (Movie Time): ver una pelcula genera un espacio amplio y rico en
posibilidades de interactuar con los estudiantes, no slo utilizando la lengua inglesa, sino tambin
fomentando la toma de conciencia acerca de valores universales. Se sugiere recurrir a os dibujos
animados (cartoons, que captan fcilmente la atencin de los nios; cortometrajes, documentales
y videoclips. Aquellas escuelas que dispongan de mayores recursos podrn crear una historia con
los estudiantes como actores, filmarlos y editar un cortometraje y/o realizar una fotonovela breve.
-Intercambio de e-mails y mensajes multimedia (Online Exchange) con estudiantes de otras

escuelas provinciales, nacionales o internacionales; es una experiencia comunicativa que brinda al
nio una visin ms amplia y diversa del mundo y lo incentiva a usar el idioma ingls en forma oral
y escrita.
-Respecto de la escritura, los estudiantes pueden escribir palabras y oraciones aisladas que
hayan sido aprendidas en forma oral, y que puedan reproducir en actividades de rotular (labelling),
crucigramas (crossword puzzles), sopa de letras (word searches), realizar powerpoints con imgenes
y oraciones descriptivas; vietas con secuencias de acciones, con dilogos encerrados en los globos.
Tambin se pueden realizar actividades completando los espacios en grillas o cuadros con
vocabulario referido a comidas (frutas y verduras), das de la semana, estaciones del ao, entre
otras, utilizando las figuras o dibujos que acompaan. Otra forma de escritura es armar las oraciones
utilizando los carteles (labels) preparados por el docente, quien se los presenta en forma
desordenada.
-Salidas Educativas (Educational Outings): asistir a obras de teatro en ingls es una muy
buena oportunidad para exponer a los estudiantes al idioma. Existen en el mercado compaas
teatrales que envan material didctico para trabajar en el aula durante un perodo en el cual los
233
estudiantes se familiarizan con la obra, aprenden el vocabulario, algunos dilogos, las canciones,
realizan actividades de prctica y consolidacin previa a la asistencia al espectculo.
Dados el sentido y las caractersticas de este campo de formacin, se sugiere que el docente
recurra a un vasto material bibliogrfico para consultar, extraer propuestas de actividades y tareas,
las cuales modificar atendiendo a las necesidades e intereses de sus estudiantes. Se sugiere,
adems, tener un bolso o caja con material autntico (realia), cuyo contenido consistir
mayoritariamente en juguetes, objetos con formas varias, fotos, dibujos, entre otros, que les
servirn para proveer del significado sin necesidad de recurrir a la lengua castellana.
La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de
propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y
dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre la marcha de la
enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones
pedaggicas que deben adoptarse para conseguir mejores y ms ricos aprendizajes.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a
travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial o domiciliaria;
autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por ms de un
docente); apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones,
diarios de clase, entre otras posibilidades.
Los Portfolios en formato papel o carpetas de archivo confeccionadas por los estudiantes
constituyen un instrumento de evaluacin de gran potencialidad ya que en l los nios van dando
cuenta de su proceso de aprendizaje de la lengua inglesa. El portfolio tambin puede ser digital: en
un CD o pendrive se pueden documentar todas las actividades realizadas por los estudiantes y fotos
o videos que den cuenta de los procesos de realizacin.
234
Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que

brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los estudiantes para
que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio proceso de aprendizaje.
En esta concepcin de evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas y

destinatarios, es importante distinguir ciertos criterios especficos del campo. Es decir, adems de
considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisin, consistencia, amplitud,
adecuacin, contextualizacin y creatividad, la evaluacin del campo deber estar orientada a
valorar:
Disposicin para el trabajo en interculturalidad.

Uso creativo de habilidades receptivas y productivas en lengua inglesa, en distintos
contextos de interaccin.
Apropiacin y uso de estrategias de resolucin de problemas lingsticos y comunicativos.
Desarrollo progresivo de habilidades receptivas y productivas necesarias para interactuar
en este nuevo cdigo lingstico, enfatizando la oralidad.
Participacin activa en situaciones de escucha y produccin oral en los que se pongan en
juego la creatividad.
Contenidos
stos ayudan a hacer de la prctica escolar algo prctico, justamente porque se basan en nociones
y dejan de lado la enseanza desde la estructura, para desarrollar desde la funcin que tales
nociones cumplen en el aprendizaje de las lenguas. Las nociones se refieren tanto a conceptos
abstractos como la existencia, el espacio, el tiempo, la cantidad y la calidad, como a lo que llamamos
contextos o situaciones como viajar, la salud, la educacin, el ir de compras, el tiempo libre
La parte funcional de este tipo de currculum por nociones corresponde a lo que llamamos
funciones de la lengua (Brown: 2000,251-2):
235
1) la funcin instrumental hace referencia a la manipulacin del entorno, de tal manera de causar
que ciertas cosas sucedan: preparados, listos, ya! sera un ejemplo claro de esto;
2) la funcin regulatoria contempla el control de los sucesos, por ejemplo, todas aquellas muestras
de aprobacin o reprobacin, de control de conductas, de establecimiento de reglas.
3) la funcin representativa de la lengua es el uso que se hace de ella para afirmar, expresar hechos
y conocimiento, para explicar o informar -esto es, para representar la realidad como uno la ve.
4) la funcin interactiva sirve para mantener las relaciones sociales: entre lo ftico y lo cultural, esto
es, establecer contacto y mantenerlo, dentro del margen de lo socialmente aceptable. Lo que
Kerbrat-Orecchioni denomin las restricciones del universo del discurso.
5) la funcin personal permite que el hablante exprese sus sentimientos, emociones, su

personalidad, sus reacciones inconscientes;
6) la funcin heurstica de la lengua es la que permite obtener conocimiento luego de realizar una
pregunta. A menudo los nios la usan con sus por qu?;
7) por ltimo, la funcin imaginativa sirve para crear sistemas o ideas imaginarios. Contar cuentos,
decir trabalenguas, recitar poemas, todos forman parte de esta funcin.
El Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) es el estndar internacional que
define la competencia lingstica.
Se utiliza en todo el mundo para definir las destrezas lingsticas de los estudiantes
Se llegar a dictar un nivel A1.
236
Enfoque significativo
Cualquier situacin de aprendizaje puede ser significativa si a) los aprendices tienen la disposicin
para relacionar lo que estn aprendiendo con lo que ya saben, y b) si la actividad es potencialmente
significativa para los alumnos -esto es, se puede relacionar a su estructura de conocimiento. Los
seres humanos tenemos la capacidad de hacer que nuestro entorno sea significativo si es necesario
y si estamos motivados hacia ello. Incluso aquello que es aprendido de memoria para una prueba
puede ser significativo. (brown principles p85)
OBJETIVOS GENERALES:
Propender al desarrollo de la habilidad de los alumnos para comunicarse en la

lengua extranjera.
Favorecer el desarrollo de la competencia lingstica bsica para la lengua extranjera.
Generar un contexto de enseanza que permita a los nios construir y operar con la lengua
extranjera.
Contribuir al desarrollo de actitudes de confianza en sus propias posibilidades desde las
lenguas extranjeras, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Generar una actitud de reflexin sobre los procesos de aprendizaje para reconocer qu y
cmo se est aprendiendo.
Facilitar la creacin de espacios de articulacin entre la lengua extranjera y las dems reas
curriculares.
Desarrollar la competencia intercultural, fortaleciendo la propia identidad y favoreciendo
los procesos de integracin social.
237
Objetivos de los alumnos
El alumno deber ser capaz de:
Comprender enunciados.
Responder adecuadamente a consignas orales en clase.
Reconocer y comprender diferentes tipos de textos orales y escritos.
Identificar patrones de entonacin bsicos.
Comprender y responder adecuadamente indicadores no verbales.
Apreciar la riqueza expresiva de las imgenes.
Disfrutar del placer de leer textos cortos.
Expresar de forma coherente y adecuada mensajes orales interactivos para entablar
relaciones, resolver dificultades y exponer ideas.
OBJETIVOS ESPECFICOS PARA EL PRIMER CICLO:
Acordar rutinas de saludos.

Utilizar imgenes como recurso de mediacin y para desarrollar estrategias de comprensin
global.
Utilizar el juego como herramienta pedaggica para captar la atencin y la concentracin
del nio.
Propiciar la participacin activa de los alumnos en los juegos de la clase.
Organizar actividades de expresin oral para ayudar a una mejor pronunciacin y
memorizacin.
Promover el desarrollo de actitudes positivas vinculadas con las relaciones interpersonales.
Suscitar el placer de aprender integrando actividades de creacin artstica.
Iniciar a los nios en tcnicas de dramatizacin, juegos de mmica, juegos de rol, etc.
Usar documentos sonoros (canciones, poesas, rimas, dilogos) a fin de movilizar y estimular
la curiosidad del nio.
238
Articular con otros espacios curriculares para favorecer la integracin y adquisicin de

contenidos por parte del nio.
Acompaar cada historia o cuento utilizado en clase con imgenes o dibujos que ilustren
cada secuencia.
Desarrollar la competencia intercultural fomentando el compartir entre culturas desde lo
literario, lo musical, lo artstico, lo culinario, etc.
Articular con las reas de Ciencias Naturales en cuanto a la relacin de las estaciones del
ao con los climas y con Educacin Artstica en cuanto a la realizacin de juegos.
OBJETIVOS ESPECFICOS PARA EL SEGUNDO CICLO: consolidacin y profundizacin de

conocimientos. Estos objetivos acompaan e integran los anteriores.
Respetar rutinas de saludos.

Utilizar imgenes como disparadores de produccin autnoma, sea sta oral o escrita.
En las actividades de expresin oral, promover la pronunciacin y entonacin correctas.
Realizar actividades motoras proponiendo juegos entre equipos
Promover el trabajo grupal colaborativo y cooperativo.
Producir textos cortos de diferentes formatos.
Proponer la descripcin de imgenes.
Articular los contenidos y las actividades con las reas de Educacin Artstica, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.
239
CONTENIDOS
Mi Mundo Personal Mi vida Social El mundo que me rodea
Primer ciclo: Mi cuerpo Mi familia Mi pueblo/ciudad
1er, 2do y 3er grado Mis juguetes Mi casa Mi escuela (objetos)
Mis comidas favoritas Mis amigos Animales
Mi ropa El clima
Mi habitacin
Segundo ciclo: Mi cuerpo Mi familia Mi pueblo/ciudad
4to, 5to y 6to grado Mis juguetes Mi casa Mi plaza
Mis comidas favoritas Mis amigos Mi escuela (materias y lugares)
Mi ropa Das especiales Animales
Mi habitacin Festejos El clima
Me enfermo Deportes
Mis juegos
Mis emociones
240
Se pretende que los contenidos se enseen de manera espiralada, esto es, construyendo desde lo
que ya se sabe. Por ende, es de esperar que los ejes de conocimiento se repitan y concatenen. Es
muy importante construir los saberes desde la realidad diaria de los alumnos, por esto no se indica
una manera especial de ensear sino que se dan lineamientos generales.
Primer Ciclo
Contenidos necesarios para la interaccin en el aula
Saludos.
El alfabeto.
Colores.
Formas.
Estructuras gramaticales necesarias: My name is, Whats your name?, verbo To Be
(presente simple), There is/there are, Have got [todo esto integrado a las nociones
antemencionadas y las enumeradas a continuacin]
Mi mundo Personal
Mi cuerpo (partes del cuerpo y de la cara)

Mis juguetes (los que tenga cada nio, lo que se ensee en la bibliografa seleccionada)
Mis comidas y bebidas favoritas
Mi ropa (los que tenga cada nio, lo que se ensee en la bibliografa seleccionada)
Mi habitacin (procurando que cada nio describa su habitacin)
Mi vida social
Mi familia (slo el ncleo familiar cercano)

Mi casa (habitaciones y muebles)
Mis amigos
241
El mundo que me rodea
Mi pueblo/ciudad (lugares significativos para los alumnos en la zona en que vivan,

atendiendo a las situaciones particulares e incorporando los contenidos propuestos por la
bibliografa seleccionada)
Mi escuela (objetos del aula y de la cartuchera)
Animales (tanto los conocidos por los alumnos como los animales de la granja y los animales
salvajes)
El clima (estaciones del ao y los climas caractersticos de cada una)
Segundo Ciclo
Contenidos necesarios para la interaccin en el aula
Saludos.
El alfabeto.
Los sonidos.
Colores.
Formas.
La hora.
Los pronombres.
Estructuras gramaticales necesarias: My name is, Whats your name?, verbo To Be
(presente simple), There is/there are, Have got [todo esto integrado a las nociones
antemencionadas y las enumeradas a continuacin]
Tiempos verbales: Presente simple y continuo, Pasado simple, Futuro de prediccin incierta
will, Futuro de planes be+going to.
242
Mi mundo personal
Mi cuerpo
Mis juguetes
Mis comidas favoritas
Mi ropa
Mi habitacin
Mi salud (sntomas y enfermedades)
Mis juegos (relevante a cada alumno)
Mis emociones
Mi vida social
Mi familia
Mi casa (habitaciones, muebles, actividades)
Mis amigos (descripcion fsica y personalidad)
Festejos (cumpleaos, feriados y vacaciones)
Deportes (lugares, objetos y verbos)
El mundo que me rodea
Mi pueblo/ciudad (lugares significativos para los alumnos en la zona en que vivan,

atendiendo a las situaciones particulares e incorporando los contenidos propuestos por la
bibliografa seleccionada)
Mi escuela (materias y lugares)
Animales (tanto los conocidos por los alumnos como los animales de la granja y los animales
salvajes)
El clima (estaciones del ao y los climas caractersticos de cada una)
La seleccin de contenidos es meramente orientativa y no impide la enseanza incidental de

contenidos que surjan del inters de los nios. Es decir, en los contenidos de primer ciclo, se
243
considera necesario que los alumnos aprendan a contar del uno al diez, pero si alguno de ellos, por
ejemplo, quiere expresar la edad de uno de sus hermanos, y ste tiene once aos, se ensear el
contenido, incidentalmente, a toda la clase.
Bibliografia
General
ARMENDRIZ, A. y RUIZ MONTANI, C. (2005), El Aprendizaje de lenguas extranjeras y las
tecnologas de la informacin, Aprendizaje de prxima generacin. Buenos Aires, Lugar Editorial.
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BROWN, H.D. & LEE, H. (2015) Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language
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ELLIS, R., (2003) Task- Based Language Learning and Teaching. Oxford, OUP.
HARMER, J. (1991), The Practice of English Language Teaching, Longman Handbooks for Language
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HARMER, J. (2012), Essential Teacher Knowledge: Core Concepts in English language teaching,
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MALEY, A.; & PEACHEY, N., (2015) Creativity in the English language classroom, British Council,
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Webgrafa consultada para este diseo curricular
http://www.cambridgeenglish.org/es/exams-and-qualifications/cefr/, sobre definiciones del Marco Comn

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http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php, consultada el 13 de enero de 2016

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Journals
ELT Journal
English Teaching Professional
English Language Teacher Education Professional
Journal of Language Teaching and Research
Language Issues
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Modern English Teacher
Bibliografia especfica de enseanza de Ingls en Nivel Primario
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classroom language (Vol. 1). Oxford University Press. [2001]
RECURSOS EN INTERNET para profesores
http://dictionary.cambridge.org Diccionario Cambridge en lnea. Tambin contiene cuadernillos de

trabajo para practicar.
http://esl.about.com/cs/listening Direcciones de enlaces para ejercicios de comprensin auditiva
con diferentes niveles de dificultad.
http://iteslj.org/links Sugerencias sobre tipos de planificacin de clases.
http://kids.mysterynet.com Historias y cuentos cortos para leer y misterios para resolver.
http://webster.commnet.edu/grammar/index2.htm Gua de informacin sobre tipos de textos
escritos y sus caractersticas.
http://www.acs.ucalgary.ca/~dkbrown/storfolk.html Ejemplos de mitos y leyendas.
http://www.cycnet.com/englishcorner/speaking/index_situation.htm Batera de dialogos cortos
con diferentes funciones en situaciones variadas.
http://www.edufind.com/ENGLISH/GRAMMAR/toc.cfm Explicaciones de temas gramaticales.
http://www.eduplace.com/main.html Recursos para la enseanza del ingles
.http://www.english-forum.com Variedad de recursos y herramientas de bsqueda de
informacin.
http://www.field.d21.k12.il.us/links/poetry_pages/teacherresources.html Recursos para docentes
de ingls.
http://www.johnsesl.com/templates/vocab reas de vocabulario y ejercicios de prctica.
http://www.m-w.com Diccionario Merriam Webster en lnea. Tambin contiene juegos para
practicar vocabulario.
http://www.pitt.edu/~dash/folktexts.html Folklore y mitologa. Textos electrnicos.
http://www.smic.be/smic5022/teacherhandouts.htm Cuadernillos para usar en clase que incluyen
ejercicios de vocabulario y gramtica.
http://www.teachingenglish.org.uk Sitio que ofrece variedad de articulos de didctica del ingles.
http://www.tefl.net Sitio de temas de didctica del ingls.
245
246
LENGUAJES
ARTISTICOS
247
LENGUAJES ARTISTICOS
1. Problemticas y desafos de la Educacin Artstica en la contemporaneidad.

La LEN: Una propuesta orientada a transcender la fragmentacin y alcanzar la integracin de
nuestra identidad
La Ley de Educacin Nacional (LEN), a partir de sus documentos marco y anexos, RES CFE N
37/07, RES CFE N111/10, RES CFE N 120/11, RES CFE 135/11 y RES CFE N 141/11, nos presenta
un anlisis profundo respecto de la educacin artstica dentro de la escuela pblica. En la misma se
destaca que el desafo de esta nueva propuesta se centra en superar las anteriores visiones a cerca
de la educacin artstica, las cuales nos condujeron a una fragmentacin de la identidad de los
sujetos en diferentes sentidos, como as tambin nos colocaron en el lugar marginal, o ausente
(como el caso del lenguaje danza) dentro del currculum escolar.
Con relacin al problema de la fragmentacin de la subjetividad, la primera que podemos
observar en la enseanza del arte en el sistema educativo, es la relacionada con los orgenes etno-
raciales/culturales que nos constituyen. En este sentido, se observa la sobrevaloracin de la
herencia cultural europea, por sobre las de raz nativa o afroamericana, como consecuencia de la
colonizacin. Ello se refleja en la impronta de la enseanza dentro de los espacios de educacin
artstica insertos en la escuela, de las llamadas bellas artes o arte universal, por sobre las
expresiones artsticas de origen popular. Estas ltimas por lo general son discriminadas pues estn
ausentes, en el currculum oficial, o son presentadas como artesana o arte menor, remarcando
su simpleza y/o su carcter anacrnico.
Quizs en nuestra vivencia cotidiana, cuando decoramos nuestros cuerpos o nuestras casas,
cuando recreamos la msica, la danza, las artes visuales en espacios no convencionales, nos
permitimos que aflore la cultura nativa o africana, pero a la hora de producir obras de arte, en el
espacio pblico, en espectculos, certmenes, muestras de arte, etc. Lo que prevalece
generalmente est referenciado con los parmetros estticos y el estereotipo europeo, que por
efectos de la colonialidad, se constituye en la escala de valor legitimada por la sociedad.
248
En relacin al mencionado problema, las nuevas regulaciones proponen como desafo,

primeramente reconocer esta realidad constitutiva de nuestra identidad, producto del colonialismo
y la colonialidad3, y luego reflexionar en torno de ella para iniciar su transformacin mediante la
visibilizacin de las expresiones culturales de las razas/clases subalternas de raz nativa o
afroamericana, en el currculum oficial y la experiencia escolar concreta. Promover el respeto por la
diversidad, a partir de un dilogo intercultural, orientado a la superacin de la clasificacin
jerrquica de las culturas y a un encuentro que nos permita crecer en la diferencia.
Otro problema presente en el mbito del arte y la educacin artstica, que fragmenta la
experiencia de las personas, en uno de los planos de su subjetividad por sobre otros, es el hecho de
que se le relacione lo artstico exclusivamente con la emotividad o afectividad. Esta concepcin lleva
implcita la idea de que en la experiencia artstica no participaran otros planos de nuestro ser como
la razn y el anlisis crtico.
Por ello, el desafo consiste en superar esta nocin de arte exclusivamente como expresin
de personas sensibles, hacia una concepcin que reconozca al arte como una forma de
conocimiento especfico donde se integran todos los aspectos de nuestro ser (racionales,
emocionales, afectivos, etc.) reconociendo que el proceso creativo requiere tanto de la pulsin
emocional como de los procedimientos de construccin y deconstruccin analticos que se ordenan
y sintetizan en la obra de arte.
Otro problema a superar, otra forma de fragmentacin en la concepcin de arte, es la que
la vincula exclusivamente con el desarrollo de tcnicas y procedimientos. Esta mirada, como la
anterior es reduccionista, pero en este caso se centra slo en los aspectos tcnicos/motores
implicados en la vivencia del arte. Desde esta perspectiva, se asume la produccin artstica como
implementacin de tcnicas, desvinculadas de los sentidos que las mismas adquieren en la obra de
arte, como representacin simblica de una cultura, de un grupo social de pertenencia y de un
contexto e histrico determinado. Desde esta lgica, se ensea a los nios pasos y movimientos de
danza o recursos tcnicos para dibujar o pintar, en forma mecnica, mediante una experiencia que
les es ajena y no tiene un sentido para s mismos.
249
A partir de esa reforma educativa se busca superar esta visin, ofreciendo a los alumnos
una experiencia pedaggica en arte que le permita situar las tcnicas y procedimientos como
recursos del lenguaje, siempre condicionado por contextos socio- histricos culturales que le dan
sentido.
Por otra parte, otra problemtica que atraviesa la educacin artstica en el presente pero
que tiene su arraigo en pocas pasadas, se vincula a las concepciones de arte como inspiracin, o
talento de unos pocos, o al excentricismo de bohemios. Todas ellas, Cualidades o actitudes
directamente relacionadas a la experiencia esttica de un reducido sector de elite, que conceba al
arte como forma de entretenimiento o para llenar su tiempo de ocio. Esta percepcin influy
notoriamente en el lugar marginal o ausente que tuvo tradicionalmente la educacin artstica en el
currculum escolar.
Si consideramos los tres objetivos centrales de la escuela pblica: la formacin ciudadana,
la formacin cultural, la formacin para el mundo del trabajo, nos daremos cuenta que la
concepcin de arte como exclusividad de unos pocos talentosos o excntricos, que atravesaba
al sistema educativo, nos alejaba de los mencionados objetivos de la educacin pblica y por lo
tanto de un lugar central en el currculum escolar.
En este sentido, y a partir de la Ley de Educacin Nacional, se plantea el desafo de superar
los mencionados conceptos de arte y artista, avanzando hacia el reconocimiento de la experiencia
esttica como parte fundamental de la vida humana, constitutiva de la identidad de los sujetos
integrados a una cultura y al mundo del trabajo. Como deca el artista y autor tucumano, radicado
en Bolivia Liber Forti Los artistas no son una clase especial de persona, ms bien cada persona es
una clase especial de artista.
Por ello, se refuerza la nocin de educacin artstica como un derecho de todas y todos los
argentinos, vinculado a la formacin ciudadana, cultural y para el trabajo. En este sentido, resulta
prioritario recuperar desde la educacin artstica en la escuela, el lugar del artista como trabajador,
resaltndose que la produccin artstica requiere disciplina, compromiso y formacin en un campo
de saber especfico, como cualquier otro trabajo.
250
Con respecto a los problemas expuestos en materia de educacin artstica en general y los
desafos de cambio a los que ellos nos conducen, las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin,
prescriben transformaciones especficas en lo que respecta a los objetivos, los contenidos y la
metodologa de enseanza artstica en la escuela primaria, ello se traduce en modificaciones
sustantivas, epistemolgicas y didcticas, ligadas a lo tico, lo ideolgico y lo poltico, con respecto
al modelo tradicional de enseanza, las cuales expondremos especficamente en a delante.
2. Objetivos Generales de la Educacin Artstica

Superar las concepciones dominantes en el mbito de la educacin a cerca del arte, que lo
reconoce slo como una libre expresin de emociones o lo limita al desarrollo de sus
aspectos tcnicos/instrumentales, avanzando hacia una comprensin del arte como un
saber, producto de la cultura de los pueblos, que integra aspectos racionales, emocionales
y tcnicos de sujetos particulares, y que est ligado a un entramado social, poltico e
histrico determinado.
Generar un cambio con respecto a las vinculaciones entre escuela y comunidad,
recuperando la posibilidad de compartir, en el mbito escolar con los miembros de la
comunidad, prcticas, costumbres, saberes, experiencias de aprendizaje,- muchas de ellas
de origen ancestral-, que forman parte de la cultura de nuestro pueblo.
Revalorizar en las clases escolares, al arte popular catamarqueo, enseando a los nios las
prcticas y vivencias propias del universo cultural y simblico de nuestro pueblo en los
diversos lenguajes artsticos.
Reconocer que los nios desde muy pequeos estn expuestos a un sinfn de estmulos
artsticos y comunicacionales, los cuales forman parte integral de su vida cotidiana, en
relacin a ello, es necesario ensear a los chicos a discernir las caractersticas especficas de
cada lenguaje artstico, las intenciones comunicativas de la obra de arte en tanto producto
de la creacin humana cargados de significacin y cultura.
251
Brindar a los nios una experiencia educativa en arte que los prepare para apreciar y
producir productos artsticos y participar de la vida cultural en ejercicio de su autonoma,
desde una actitud reflexiva y crtica.
Construir la propia identidad desde la comprensin, valoracin, respeto y disfrute de las
manifestaciones artsticas que integran el patrimonio cultural de la localidad y de la regin
a la cual pertenecen.
252
DANZAS
253
DANZA
1. Fundamentacin
1.1 Perspectiva Epistemolgica Qu es danza?
No habra una definicin cerrada de la danza. En un principio, podramos decir que la Danza
es un lenguaje. Porque es una forma de comunicarse a travs del movimiento, transmitiendo
significados y smbolos mediante un sistema cdigos compartido en relacin a un grupo o cultura
particular. La Danza como un saber/hacer es expresin desde el movimiento de todo el cuerpo o
alguna de sus partes, produciendo gestos, diferentes dinmicas de energa, y variados ritmos, con
acompaamiento sonoro, musical o en silencio, en movimiento o quietud, creando y transformando
el espacio, transitando lugares reales y simblicos, bailando solos o con otros, en espacios
cotidianos, escnicos, en la calle, para representar, contar, expresar.
El cuerpo es el medio por el cual, desde el inicio de nuestra vida, nos manifestamos en el
mundo exterior. Es nuestro primer instrumento de expresin de sentimientos e ideas a travs de
acciones y movimientos. Es nuestro primordial medio de identificacin y conocimiento propio y
del mundo exterior. En el cuerpo se guardan las memorias colectivas, que refleja el estado
emocional, anmico de la persona que baila, y tambin da cuenta como fue tratado o maltratado.
La danza abre un camino, una reflexin tica/poltica del cuerpo, ya que en el entrenamiento
corporal ocurren los actos ms perversos como libres que podamos imaginar, es la memoria del
cuerpo que expone el sistema moderno- colonial y tambin tiene las claves de su descolonizacin
(Nogales: 2013)
En relacin a la cita precedente, es oportuno detenernos aqu en una breve reflexin en
torno de cmo se han ido configurando las identidades en Amrica Latina, en relacin a los
cuerpos, a partir de la conquista y colonizacin de los pueblos originarios. En aquel momento a los
fines de la expropiacin de tierras y el dominio poltico de la regin, los invasores instauraron, por
medio de la fuerza, un modelo poltico que se dio a llamar Colonial. Dicho modelo gener un
reordenamiento de jerarquas basadas en criterios etno- raciales, que se exteriorizan bsicamente
en el aspecto de los cuerpos. Los espaoles blancos/europeos se ubicaron en la cspide del nuevo
254
orden, seguidamente, los criollos herederos de la raza blanca-europea, nacidos en Amrica, luego
los mestizos, mezcla de blancos con nativos, los mulatos mezcla de blancos con negros y por ltimo
los nativos y los esclavos negros. Este reordenamiento jerrquico racial/corporal, devino tambin
en un ordenamiento de la identidad cultural, epistmica y esttica, basado en el mencionado
orden. Se afianz entonces, mediante diversas estrategias del poder, una mayor valoracin y
reconocimiento de las identidades en tanto ms se acerquen al ideal cultural paradigmtico
esttico blanco. A este fenmeno se le ha llamado colonialidad4.
Como consecuencia de la colonialidad se produjo una fragmentacin de la identidad de las
personas, traducida en una sobre-valoracin de los aspectos heredados de la cultura blanca y una
negacin, vergenza u ocultamiento de los aportes heredados de las razas y culturas subalternas
conquistadas/esclavizada, nativas o africana, que tambin nos constituyen.
Este flagelo que vivimos, empieza a ser de- construido por el conjunto de pueblos
latinoamericanos, situacin que se refleja en la presente Ley de Educacin Nacional. El desafo para
nosotros como docentes, es el de introducir en el marco de la escuela pblica una experiencia que
se oriente a la descolonizacin, traducida en una vivencia que vuelva a integrar nuestras
identidades hasta ahora fragmentadas, dando el mismo valor a todas las vertientes que
conforman nuestro acervo cultural.
Nuestra corporalidad que, como dijimos en un principio de este apartado, es el instrumento
mediante el cual experimentamos y expresamos nuestras emociones, ideas, sentimientos,
afectividad, se constituye entonces en el epicentro de nuestra tarea descolonizadora. El desafo al
que nos abre la presente ley, es el de atrevernos como docentes a de- construir los modelos
impuestos en relacin a la corporalidad, estereotipos que nos constituyen a raz de nuestra
experiencia colonial y otros, tales como la disociacin entre
racionalidad/espiritualidad/corporalidad, que heredamos del modelo platnico/aristotlico
occidental, los cuales debemos superar para alcanzar una real integracin del ser en la experiencia
pedaggica.
4
La colonialidad. Ver Estudios Poscoloniales Ramon Grosfoguel, Castro Gomez, katherineWalchy otros
255
Podemos pensar nuestro cuerpo-tejidos; huesos, msculos, tendones, rganos, sangre-

por fuera de lo que sentimos, de nuestras emociones, de nuestras ideas, de nuestra memoria
colectiva y biogrfica? Creemos que no. Por ello, es necesario recuperar una visin integral de
nosotros mismos, reconocer que las emociones, las ideas y la historia personal y de nuestros
ancestros influye en nuestra corporalidad, nuestros ritmos, nuestras sensaciones, nuestra danza. Y
por lo tanto, darnos cuenta que la experiencia corporal que ofrezcamos a nuestros alumnos, desde
el movimiento y la danza, impactar y transformar tambin su realidad y su identidad.
Por ello, el desafo de ofrecer un espacio de formacin donde la danza no sea una forma
ms de alienacin, una variada manera de represin del ser y la identidad, sino un mbito en el cual
los nios puedan conectarse con su cuerpo desde los sensible y desarrollar su mundo interno ligado
al de la cultura de su comunidad. A travs de la danza, compartir con otros una vivencia placentera,
donde el cuidado permanente de las personas retorne al grupo como una tica del cuerpo,
entramada a la bsqueda de justicia social.
Perspectiva Epistemolgica para la Enseanza de las Danzas Folclricas en el marco de la LEN y en

la Provincia de Catamarca
Antes de exponer los problemas y desafos de la transformacin Educativa para el campo
disciplinar de las Danzas Folclricas Argentinas, es necesario hacer un anlisis de la configuracin de
este saber en sus contextos de origen y desarrollo, revisando los imaginarios y creencias construidos
a lo largo de la historia, que le dieron la forma que reviste en la actualidad. Por ello, a continuacin
volveremos un poco en el tiempo, en el intento de exponer brevemente los acontecimientos e ideas
que determinaron la configuracin del folclore, y que hoy es preciso revisar para poder establecer
las transformaciones necesarias en el marco de los cambios sociales y culturales de los ltimos
tiempos, las nuevas perspectivas en la enseanza de la danza y la actual reforma educativa.
Luego de las guerras independentistas en Latinoamrica, la cuales se inspiraron en la
revolucin francesa y sus idelogos (Rousseau entre otros), se defini como nuevo sistema poltico
al modelo republicano, representativo y federal. Ello demand la definicin de una identidad
nacional para nuestro emergente pas, dado a llamar Argentina.
256
En estas instancias dos grandes corrientes de pensamientos ejercieron su influencia: -por

una parte-El Iluminismo, promotora de la razn ilustrada base del desarrollo cientfico y tecnolgico
y, -por otra parte-, El Romanticismo, que exalt la defensa de las tradiciones, consideradas el espritu
de los pueblos. De esta ltima corriente de pensamiento, surgi el Folklore, una novedosa disciplina
tambin originada en Europa, que ya tena hacia el siglo pasado sus referentes en el contexto
latinoamericano.
El Folclore como disciplina, cumpli un papel trascendental en relacin a los objetivos de
consolidacin de una identidad nacional para las nacientes repblicas. Los folclorlogos,
desarrollaron la tarea de compilacin, seleccin y organizacin de los productos culturales del
contexto popular que posteriormente se instituyeron como cultura nacional argentina, mediante
dispositivos tales como libros y manuales, empleados en las escuelas y academias tradicionalistas.
La tarea de estos intelectuales se centr mayormente en el rastreo de tradiciones
localizadas en zonas rurales del interior del pas, siguiendo las tendencias de los folclorlogos
europeos, que consideraban que all se encontraban las reservas de la memoria ancestral de los
pueblos y las sanas costumbres (que segn su perspectiva, estaban en franca decadencia como
consecuencia de las nacientes ciudades cosmopolitas industrializadas).
Pero segn lo explican los Estudios Poscoloniales, por efectos del colonialismo y la
colonialidad, que atravesaba a toda Latinoamrica (expuestos en apartado anterior), aquel proceso
de definicin de la Cultura tradicional argentina, por parte de los acadmicos, estuvo sesgado por
la jerarquizacin racial, del saber y esttica. Ello, tambin puede observarse en el campo disciplinar
del Folclore, por ejemplo en el hecho de que las danzas que van a ser seleccionadas y
posteriormente difundidas en las academias de folclore, sern en su mayora, aquellas danzas de
raz europea que arribaron a nuestro continente de la mano de los colonos, a instancias de la
conquista de Amrica, y aquellas que, luego en las posteriores olas inmigratorias (1860/1880-
1890/1910), traer la poblacin humilde de diversos pases europeos (Italia, Francia, Ucrania,
Alemania, etc.). En esta seleccin, las voces de los pueblos originarios y los afro- descendientes, no
tuvieron una mayor presencia. La marca de la negacin o la ausencia pesarn sobre estas matrices
de nuestra identidad cultural, secuela de los efectos del colonialismo y la colonialidad.
257
En consecuencia de ello, prevalecern en aquellos textos folclricos y en sus mbitos de

difusin, las academias de danzas folclricas y las emergentes escuelas pblicas, las danzas
populares criollas de origen europeo como las danzas nacionales argentinas.
La otra danza, -de matriz negra o nativa-, se mantendr viva y pasar de generacin a
generacin a travs de la enseanza de abuelos y padres a los ms jvenes, en la intimidad de los
hogares, en las fiestas celebradas en los patios de las casas, en ceremonias paganas y religiosas de
la gente en las calles, en las plazas, en los barrios. Estas maneras de bailar que escaparon al control
acadmico y estatal, pervivieron en la memoria colectiva y en la praxis cotidiana del pueblo, gracias
a su capacidad de preservar los contenidos esenciales y transformarse en las formas expresivas de
las nuevas generaciones. Sigui viva as la cultura popular mutando y transformndose a partir de
las diversas influencias que la atravesaron en su camino.
Por otra parte las danzas populares de raz europea, como consecuencia de los dispositivos
ordenadores y estructuradores de la academia, sufrieron una especie de congelamiento y de
condena de perpetuacin esttica, mecanizndose y perdiendo, debido a ello, el carcter dinmico
y cambiante que hasta entonces las caracterizaba como toda danza viva y popular.
La transformacin educativa nos abre la posibilidad de reflexionar en torno a estos dos
aspectos del campo disciplinar de las danzas folclricas -por un lado el no reconocimiento,
discriminacin, negacin, o silencio del aporte de las matrices nativas y africanas a la identidad
nacional argentina, y el de su supervivencia en los mrgenes de la legalidad acadmica; -por otra
parte, el efecto de congelamiento en el tiempo sufrido en las danzas populares de origen europeo,
como consecuencia de su fosilizacin y prdida de dinamismo en los manuales y academias de
danzas folclricas oficializadas.
Mientras que stas ltimas fueron legitimadas como identidad argentina, como contra
partida perdieron la posibilidad de transformarse y re significarse en el tiempo. Las primeras de
origen nativo y africano, no alcanzaron la legitimidad y reconocimiento de las segundas, pero como
contrapartida, tuvieron la posibilidad de cambiar y cobrar nuevos sentidos en las nuevas
generaciones.
258
No obstante ello, las formas de danzar indgenas y negras en muchos casos, estuvieron
solapadas al interior de las danzas criollas, tal es as que en muchos de los aspectos expresivos como
as tambin en el temperamento, las aptitudes, en algunas maneras de ejecutarse de las danzas
criollas se hacen or las voces de los conquistados o esclavizados. Se observa as al interior de las
danzas folclricas; de sus formas, pasos, rtmica, gestualidad, etc. un dilogo esttico entre cultura
acadmica y popular, de matriz nativa, europea o africana, que cobra formas y significados diversos
a medida que se crea y recrea en diferentes contextos regionales, histricos, sociales y culturales.
Por ello, ser pertinente abordar el estudio de los bailes populares de raz folclrica, que se
practicaron o practican en cada regin, desde un abordaje terico/prctico de las caractersticas de
la danza en estas regiones geogrficas/culturales, desde su origen al presente, teniendo en cuenta
las influencias y su desarrollo, las tensiones al interior de su configuracin y los sentidos y valores
que la sustentan.
Esta propuesta busca trascender el enfoque reduccionista del estudio por repertorio, que
ha dominado el mbito de la danza acadmica, hacia uno ms complejizador que permita la
construccin de una praxis reflexiva y crtica, que a su vez promueva en la experiencia ulica la
exploracin, improvisacin, interiorizacin y re significacin de esos elementos y cdigos de la
danza, en los procesos de produccin y composicin, en la bsqueda de un propio decir dancstico,
habilitando al desarrollo de poticas personales (estilo propio) y colectivas que pudieran emerger
al interior del grupo de alumnos. Desde esta perspectiva, orientamos a los estudiantes para que se
desplacen progresivamente del lugar de reproductores mecnicos de estereotipos, hacia el de
ciudadanos productores y creadores de arte y cultura en danza.
Ser necesario entonces, crear las condiciones para que los alumnos puedan conectarse
sensiblemente con el mundo cultural de las danzas folclricas, que se expresa en el lenguaje
corporal, a partir de estrategias de sensibilizacin musical, exploracin de lo sonoro, lo rtmico y al
paisaje al cual ello nos transporta. Lo corporal en esa conexin con el estmulo musical y con el otro,
desde el registro de las resonancias que en la experiencia de cada intrprete ello produce.
259
Introducir en la clase la nocin de cultura comunitaria como continente, enseadora,

ordenadora, orientadora, que da sentido de pertenencia y a la vez promueve la libertad y la
creatividad. Asumiendo lo popular y folclrico con fondo de memoria, con historia, con sentidos,
con densidad, con atravesamientos mltiples, como interculturalidad en movimiento.
Tradicin e innovacin en la danza folclrica. Desafos de la danza folclrica en la
contemporaneidad
Tambin es importante mencionar en este documento los desafos de la enseanza de la

danza popular de raz folclrica en el mbito escolar, en la actualidad. Como educadores deberemos
promover en el espacio ulico la vivencia de la danza como una experiencia que nos permite
sentirnos parte de una cultura, construir nuestra identidad, que es a la vez un proceso inacabado,
con algunos amarres que nos definen y dan sentido a nuestra existencia, en constante
transformacin.
Ser oportuno entonces, generar un espacio formativo en el cual el alumno experimente la
danza como expresin de la vida de la gente que la produce, crea y recrea. La danza como la relacin
de la comunidad con su tierra, el paisaje del lugar, los seres que all habitan, con su trabajo.
Promoviendo la vivencia de las danzas folclricas desde la comunidad del grupo de alumnos, hacia
la comunidad ampliada de la que formamos parte. Para ello, ser necesario trazar lazos entre la
escuela y la comunidad, a travs de experiencias de participacin en espacios de la cultura popular,
como encuentros con las familias, patios criollos, peas, eventos en plazas, carnavales, festividades
populares, encuentros con grupos de danza del mbito no formal y comunitario. Transmitindoles
a su vez a los estudiantes que mediante la danza, el canto, la comida, la celebracin, todo unido, le
damos sentido a la existencia, conformamos el complejo entramado cultural comunitario, donde los
vivos convivimos con la memoria de nuestros antepasados, el legado de nuestros mayores, de los
que se fueron, que reviven en nuestras danzas y cantos.
Asimismo, deberemos promover el dilogo, la deconstruccin y reflexin sobre la
experiencia personal y grupal en relacin con la vivencia de clase y establecer relaciones con la
trama histrica de construccin y cambios en las danzas folclricas argentinas. Desarrollando la
260
conciencia y memoria corporal desde una perspectiva integral, que una en la experiencia, cuerpo,
sentidos, emocin, afectividad y la racionalidad crtica, promoviendo la construccin del saber de la
danza, que supere las fragmentaciones del racionalismo, el tecnicismo y la colonialidad del saber y
esttica.
1.2. Relevancia de la enseanza de la danza en la Escuela Primaria
Por primera vez y a partir de la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26206, la educacin
artstica, que histricamente ocup un lugar marginal en el currculum escolar, es reconocida como
saber prioritario para la formacin de los sujetos y es colocada en igual jerarqua que las lenguas,
matemticas y ciencias (dejando su lugar como rea especial). Asimismo, es la primera vez que se
concreta la apertura efectiva de los espacios para la enseanza del lenguaje de la danza, en los
diversos niveles y modalidades del sistema educativo formal, a la par de su inclusin dentro del
currculum oficial del rea Artstica.
Esta situacin indita para nuestro campo disciplinar y la educacin artstica en general, nos
posiciona frente a una gran oportunidad y a la vez frente a un desafo que requiere asumirlo con
responsabilidad y compromiso, teniendo en cuenta las metas y fines que se trazan desde los
documentos oficialesuna educacin artstica inclusiva, que se reconoce como conocimiento
especfico vinculado con la cultura popular y la identidad nacional y latinoamericana, una
educacin artstica integral para todos los nios/as de Catamarca, en los cuatro lenguajes /
disciplinas entre ellas: la Danza.
En este sentido, es preciso destacar que a partir de la LEN, y al incorporarse la danza como
un derecho de todos/as, desde el Nivel Inicial y en forma sostenida hasta el Nivel Secundario, se da
un salto cualitativo en materia de inclusin y justicia, garantizando que todos los ciudadanos
argentinos, sea cual sea su clase social de pertenencia o lugar en el que viva dentro del territorio
nacional, accedan a una experiencia esttica, en los lenguajes artsticos, a partir de una comprensin
de los mismos, identificando las convenciones que los caracterizan, en vinculacin con una realidad
histrica y social determinada y con intenciones comunicativas simblicas particulares.
261
La actual propuesta para la educacin artstica para la escuela primaria, tiende al desarrollo
de diferentes formatos y alternativas pedaggicas, y en el marco de construccin de proyectos que
refuercen la nocin del lenguaje de la danza como -conocimiento especfico, con aportes concretos
para el desarrollo del pensamiento abstracto y divergente-, -para la construccin de capacidad
crtica y reflexiva, vinculada a la resolucin de problemas complejos de la realidad. Arte como-
promotor del desarrollo de la creatividad y la capacidad de deguste y valoracin de la cultura, como
as tambin, -arte- a travs del cual somos partcipes y protagonistas de la vida social y cultural,
produciendo obras estticas acordes a cada etapa evolutiva y la realidad particular de cada sujeto y
contexto social.
Asimismo, esta propuesta para la educacin artstica en la escuela primaria, aspira a generar
un cambio en las vinculaciones entre escuela y comunidad. El arte popular, particularmente en
Catamarca, ha alcanzado un gran desarrollo. Nuestro pueblo ha sabido incorporar las nuevas
generaciones a su universo cultural y simblico, esto lo podemos ver en los diferentes lenguajes
artsticos por ejemplo; en la Danza y la Msica Folclrica Catamarquea, que siempre est
renovndose al incluir a nios y jvenes a esa manifestacin esttica ancestral. Pero todo este
maravilloso patrimonio cultural local que hemos logrado mantener vivo a travs de la trasmisin
emprica en el entorno comunitario, nos muestra por una parte, el mundo cultural que por largo
tiempo la escuela dej fuera de sus aulas, o lo hizo ingresar en forma marginal y desarticulada, como
consecuencia de la prevalencia del arte culto, universal, acadmico, situacin que debe ser
repensada y transformada. Pero por otra parte, tambin nos muestra, que la inclusin del lenguaje
de la danza en la educacin obligatoria, se constituye en oportunidad para un cambio sustantivo en
lo que respecta a las vinculaciones entre arte, escuela, comunidad y prcticas pedaggicas.
Finalmente, no debemos perder de vista que los aportes para la formacin del nio, que
brinda el espacio curricular danza en la escuela, no pueden ser incorporados en otra asignatura,
la especificidad de contenidos y experiencias que ofrece este lenguaje artstico para el desarrollo de
la persona en un sentido integral hacen de la materia danza un espacio trascendental y prioritario,
262
que merece ser abordado en toda su dimensin, complejidad y profundidad, como lo expresan los
documentos marco nacionales y el presente documento curricular jurisdiccional.
2. Objetivos
Generar un espacio formativo en el cual el alumno experimente la danza como expresin

de la vida de la gente que la produce, crea y recrea. La danza como la relacin de la
comunidad con su tierra, el paisaje del lugar, los seres que all habitan, con su trabajo.
Promover la vivencia de las danzas folclricas desde la comunidad del grupo de alumnos,
hacia la comunidad ampliada de la que formamos parte. Transmitirle a los estudiantes que
mediante la danza, el canto, la comida, la celebracin, todo unido, le damos sentido a la
existencia, conformamos el complejo entramado cultural comunitario, donde los vivos
convivimos con la memoria de nuestros antepasados, el legado de nuestros mayores, de los
que se fueron, que reviven en nuestras danzas y cantos.
Promover la vivencia de la danza como algo que nos permite sentirnos parte de una cultura,
construir nuestra identidad, que es a la vez algo inacabado, con algunos amarres que nos
definen y dan sentido a nuestra existencia, en constante transformacin.
Ensearles a nuestros alumnos, que las familias rtmicas que van definiendo los gneros y
sub gneros musicales /dancsticos folclricos, estn cargadas con todo el espesor histrico
que les dan un carcter complejo, las danzas y la msica fuertemente unidas a la vida
misma, al entorno humano y mgico/ espiritual del que se alimentan y al que a su vez
nutren, no son slo una forma o una pose vaca, son memoria y presente a la vez.
Promover la experiencia de la clase de danza como la posibilidad de dar y recibir un legado,
de aprender y compartir como lo hacemos de nuestros abuelos, padres, tos y hermanos.
Facilitando que los alumno crucen lo personal, su mundo interno, con el mundo externo de
la cultura y construyan algo singular contenido en la memoria colectiva y la tradicin
popular.
Crear las condiciones para que los alumnos puedan conectarse sensiblemente con el mundo
cultural de las danzas folclricas, que se expresa en el lenguaje corporal, a partir de
263
estrategias de sensibilizacin musical, exploracin de lo sonoro, lo rtmico y al paisaje al cual

ello nos transporta. Lo corporal en esa conexin con el estmulo musical y con el otro, desde
el registro de las resonancias que en la experiencia de cada intrprete ello produce.
Promover el dilogo, la deconstruccin y reflexin sobre la experiencia personal y grupal en
relacin con la vivencia de clase y establecer relaciones con la trama histrica de
construccin y cambios en las danzas folclricas argentinas.
Introducir en la clase la nocin de cultura comunitaria como continente, enseadora,
ordenadora, orientadora, que da sentido de pertenencia y a la vez promueve de libertad y
de creatividad.
Asumiendo lo popular y folclrico con fondo de memoria, con historia, con sentidos, con
densidad, con atravesamientos mltiples, como interculturalidad en movimiento.
Desarrollando la conciencia y memoria corporal desde una perspectiva integral, que una en
la experiencia, cuerpo, sentidos, emocin, efectividad y la racionalidad crtica en la
experiencia de la danza compartida.
Promoviendo la construccin del saber, de la danza en este caso, que supere las
fragmentaciones del racionalismo, el tecnicismo y la colonialidad, orientndonos a un saber
que es saber hacer y vivir.
Trazando lazos entre la educacin formal y la comunidad, a travs de experiencias de
participacin en espacios de la cultura popular, como peas, eventos en plazas, carnavales,
festividades populares, encuentros con grupos de danza del mbito no formal y
comunitario.
Primer Ciclo
El aprendizaje progresivo de los elementos que componen el lenguaje de la danza a travs
del juego, la sensibilizacin, la exploracin y la experimentacin con su propio el cuerpo y
con diversos elementos y procedimientos.
El reconocimiento de las posibilidades imaginativas, expresivas y comunicacionales del
cuerpo con su memoria personal, social y cultural, en el proceso de aprendizaje de la danza.
264
La participacin en procesos de produccin individual, grupal y colectiva que amplen su

campo de saberes y experiencias relacionadas con la danza, con sentido plural, cooperativo
y democrtico.
El anlisis y la valoracin de las producciones dancsticas propias, de sus pares y de otros
artistas, dentro y/o fuera de la escuela.
La construccin progresiva de autonoma y autovaloracin respecto de sus posibilidades de
expresarse y comunicar, mediante el lenguaje de la danza.
El desarrollo de la sensibilidad esttica, partiendo del reconocimiento y el respeto por las
experiencias culturales y saberes con los que cuentan.
La ampliacin de su horizonte de saberes a travs del conocimiento de distintas
manifestaciones, gneros y estilos que componen el patrimonio artstico y cultural, en
danza.
Segundo Ciclo
Experimentar a travs de la produccin esttica corporal, las posibilidades de movimiento

en el espacio- tiempo en relacin a necesidades expresivas y comunicacionales individuales
y grupales, con soporte en los recursos expresivos que ofrece la danza.
Identificar y apreciar los diversos gneros de la danza, sus cdigos y convenciones, desde
una visin contextuada, analtica y crtica de los significados que representan y simbolizan
en relacin al cuerpo y los valores culturales de origen.
Desarrollar una conciencia sensible del propio cuerpo y el de los dems como asiento y
manifestacin de la persona, a fin de resignificar las nociones actuales de la corporeidad
en la experiencia pedaggica ulica. ???
Valorar los aportes del arte y danza en particular, como herramienta para la expresin del
mundo interno de los sujetos y la construccin de la identidad.
265
3. Contenidos
3.1. Criterios, seleccin y secuenciacin
Ejes Temticos Ordenadores.
Eje Temtico Ordenador 1, tanto del Primer Ciclo, como del Segundo Ciclo, de la Educacin
Primaria, se desarrollan, en forma progresiva, contenidos orientados a promover la sensibilizacin,
exploracin y concientizacin de nuestro cuerpo, instrumento expresivo de la danza. Mediante la
Senso-Percepcin 5 , se desarrollar en el nio una educacin del movimiento, que le permitir
alcanzar la conciencia corporal necesaria para la ejecucin de la danza. En este eje, se desarrollarn
progresivamente contenidos tales como: la percepcin corporal exteroceptiva y propioceptiva, la
imagen y esquema corporal, posturas y apoyos corporales, las partes del cuerpo y sus posibilidades
y lmites de movimiento. La sensibilizacin y flexibilizacin osteo- articular, los ejes corporales, etc.
Todo ello apunta, a la integracin de la corporalidad y la afectividad en el propio decir dancstico
enmarcado en la cultura comunitaria, donde se potencia el desarrollo de la conciencia y la
sensibilidad ms que la repeticin mecnica de movimientos, partiendo del respeto por la
integralidad de la persona, en este caso el nio, facilitando los procesos de descubrimiento,
observacin y concientizacin de la propia corporalidad.
Por otra parte, como dijimos al principio de este documento, la danza adems de contar con
el cuerpo como instrumento de expresin, tiene como medio de expresin al movimiento, el cual
se desarrolla en un espacio, un tiempo y con una energa determinada. Estos ltimos se constituyen
en los elementos del lenguaje de la danza, a travs de los cuales, segn la forma que revistan cada
uno, nos permiten transmitir una idea, imagen o emocin determinada.
Por ello, los elementos del lenguaje de la danza, en tanto constitutivos de esta materia, se
debern desarrollar en forma progresiva, a lo largo de todo el trayecto formativo de la educacin
5
Sensopercepcin: Integracin de tcnicas para la auto- conciencia corporal en el movimiento y el desarrollo
de la imaginacin creadora.
266
primaria. En este sentido, el Eje Temtico Ordenador 1, seguidamente, aborda contenidos tales
como la sensibilizacin, exploracin y concientizacin del movimiento en el espacio, considerando;
- los mbitos espaciales (espacio personal, parcial, total, grupal, escnico) -Los elementos
espaciales: (niveles, puntos, lneas, trayectorias, diseos, ubicaciones iniciales y figuras), Las
Nociones espaciales ( arriba/ abajo, adelante/ atrs, derecha/ izquierda, centro/periferia, cerca/
lejos, simetra/ asimetra y otras). Asimismo, desarrolla la sensibilizacin, exploracin y
concientizacin del movimiento en el tiempo: -duracin del tiempo, velocidades, ritmo, tiempo
interno/ tiempo externo, fraseos, simultaneidad, secuenciacin, alternancia, unsono, canon, etc.
Tambin se aborda la sensibilizacin, experimentacin y concientizacin del movimiento en
relacin a la energa: -descarga y retencin del peso, registro y regulacin del tono muscular y
afectivo.
Considerando que los mencionados elementos se integran en calidades y dinmicas de

movimientos varias, segn sea el modo en que se relacionen y combinen, el espacio, el tiempo y la
energa en el movimiento corporal, ello tambin ser contenido de estudio en el marco de este eje,
en forma progresiva y a lo largo del segundo ciclo de la educacin primaria.
Por otra parte, se debe considerar que la danza, en tanto lenguaje, integra en sus formas la
subjetividad del intrprete, su manera de ser y estar en el mundo, su historia corporal y biogrfica,
en el marco de los cdigos discursivos que nos ofrece el entorno cultural de pertenencia. De esta
manera, a lo largo de la historia, en los diferentes espacios geogrficos, los diversos grupos humanos
se han comunicado a travs del lenguaje de la danza mediante cdigos compartidos, creando
discursos metafricos y simblicos a cerca de su realidad. La manera particular que estos discursos
corporales han adquirido, definieron estticas que se reflejan en los diferentes gneros y estilos de
la danza: Ejemplo: la danza clsica, moderna, contempornea, expresionista, las diversas danzas
folclricas y populares del mundo. Todas ellas generan identificacin por parte de las personas y
permiten la comunicacin y la expresin a travs de cdigos comunes compartidos por el grupo de
pertenencia. Por lo expuesto, la educacin del movimiento corporal, se deber abordar en dos
267
sentidos: -por una parte- en relacin a procesos de subjetivacin y reconocimiento de la

particularidad de cada persona, corporal y expresiva, y por otra parte- en relacin a estos marcos
identitarios/culturales a los que hicimos referencia anteriormente.
Por ello, en el Eje Temtico Ordenador 3 del presente documento, se desarrollan aspectos
vinculados a:-La contextualizacin socio- histrica- cultural de las danzas aprendidas, a travs de
lasreconocimiento y valoracin de las diversas matrices culturales que componen el universo
musical/dancstico local:- sensibilizacin y reconocimiento de las matrices indgena, criolla y
afroamericana, identificacin esttica, a travs de la vivencia de las danzas correspondientes a cada
curso y su abordaje terico. El reconocimiento y puesta en valor de las identidades locales y
nacionales, integradas a la regin latinoamericana, mediante la recuperacin de la memoria
colectiva que ingresa al aula a travs de los propios nios, sus familias y el docente a cargo de la
clase.La identificacin, experimentacin y valoracin de la produccin artstica del entorno y el
patrimonio cultural de las diversas regiones del pas a travs de la sensibilizacin, reconocimiento,
experimentacin y recreacin de la danza. -El anlisis, la observacin, la interpretacin y la
reelaboracin de los modos en que los alumnos/as bailan en celebraciones de su vida cotidiana: la
danza como medio de comunicacin social -Participacin como protagonistas y espectadores, en
diversos eventos, tales como jornadas de la familia, actos escolares y vecinales, peas, etc. en los
cuales compartan y vivencien el acervo cultural inmediato y local.-El acceso a producciones de danza
de coregrafos locales, regionales, nacionales e internacionales y el reconocimiento de sus artistas:
la reflexin y el anlisis de las caractersticas particulares de las danzas, sus diversos contextos de
produccin y circulacin.-El anlisis crtico respecto de los modelos corporales que los medios
masivos de comunicacin promueven en la sociedad y del lugar que esos medios le otorgan a la
danza y a otras expresiones del movimiento.-Las danzas folclricas y populares de la regin: dilogos
y tensiones entre saber y la esttica popular y acadmica en la configuracin de estas danzas.
Todo lo antes expuesto, relacionado a los aspectos que se desarrollan en la educacin
primaria definidos en este diseo curricular en los ejes temticos ordenadores 1(Los elementos y
cdigos del lenguaje de la danza) y 3 (La contextualizacin sacio- histrica de la danza), se integrarn
268
en el Eje Temtico Ordenador 2, al que hemos dado a llamar de la Prctica y la Produccin en

Danza. En el mismo, se refleja la experiencia que transitar el nio en la prctica de la danza
durante las clases y en los procesos de sntesis caractersticos de la composicin a los fines de la
produccin de obras danzadas para muestras en diversas instancias:- ulicas, escolares,
comunitarias, etc.
Ante todo, como docentes debemos asumir que la prctica de la danza tiene como eje
central al nio, su realidad como infante y su mundo cultural inmediato, familiar y comunitario, esto
es algo que deber estar presente a lo largo de todo el ao y toda la experiencia que le ofrezcamos
en la educacin primaria. A partir de lo que el alumno introduce como parte de su subjetividad y su
cultura, el docente ir tambin transmitiendo saberes especficos del campo disciplinar de la danza,
desde el disfrute, la recuperacin del movimiento orgnico, el respeto por la corporalidad/identidad
de los alumnos, la apertura a la experimentacin y creacin, por sobre la mecanizacin y
reproduccin, todo ello en el marco de la prctica y la produccin de la danza.
En este eje, se trabajan aspectos centrales del campo disciplinar de la danza en tanto
lenguaje: - la comunicacin; inter- personal (con otros), e intra- personal (consigo mismo), que se
refleja en el desarrollo de capacidades tales como la de ser protagonistas, la de participar
activamente en procesos de produccin, aportando lo propio en ello, como as tambin, la
capacidad de ser espectador, aprendiendo a reconocer, respetar y valorar a los dems en su
corporalidad y esttica discursiva. Asimismo, en este eje se desarrollan competencias
fundamentales para todo arte, la de crear a partir de imgenes evocativas, recuerdos, imaginacin,
etc. Generando en cada danza productos personales y originales que se entraman a la cultura local.
Todo ello hace que los aspectos abordados en los Ejes 1 y 3, cobren un sentido particular en el marco
de la potico propia de cada nio y las que emerjan en los grupos en los procesos comunicativos
que se abren en la experiencia de la prctica y produccin de la danza.
269
En el Eje temtico Ordenador 2, se aborda entonces la participacin en la prctica y

produccin en danza, desde el disfrute del movimiento y lo ldico, de carcter colectivo, grupal, en
pareja e individual; en las cul se reflejen e integren los aspectos referidos al estudio de los
elementos del lenguaje, en el marco del universo dancstico local, enunciados en los ejes 1 y 3. Se
promueve la vivencia y experimentacin del patrimonio musical/dancstico tradicional local en la
ejecucin, recreacin y re-significacin de la danza, a travs del juego creativo y la experimentacin
en la comunicacin con otros desde el lenguaje corporal:-a travs de la utilizacin de los cdigos del
lenguaje corporal: imitacin, oposicin y conduccin en la prctica de la danza. -La utilizacin de
herramientas y procedimientos de organizacin del movimiento como la exploracin, la
improvisacin, la reproduccin, la interpretacin, la recreacin y la invencin de secuencias de
movimiento para la danza.-La interpretacin y la recreacin de pasos, secuencias y coreografas en
las diferentes danzas abordadas.
En este eje se desarrollan contenidos vinculados a la participacin, cooperacin y creacin

en forma colectiva, procurando la recuperacin de las micro- experiencias de clase en los procesos
de produccin de la danza. -El abordaje de ejercicios de composicin vinculados al espacio, al
tiempo, a la dinmica, al peso, al cuerpo y sus posibilidades de movimiento.-La utilizacin de formas
bsicas de composicin coreogrfica: unsonos, solo y grupo, pregunta y respuesta.-La
interpretacin y comprensin de una coreografa atendiendo a su intencin discursiva.-La seleccin
y sntesis de los elementos del lenguaje en funcin de la creacin de sentido en pequeas
producciones.-La reflexin y anlisis de la relacin entre la intencionalidad discursiva y los
resultados.-Produccin de sentido simblico y metafrico, recreacin y re-significacin del universo
cultural subjetivo enlazado a la cultura nacional y latinoamericana en la prctica y produccin de la
danza.
Tambin aqu se aborda como contenido los roles en la vivencia de la danza: -protagonismo
del nio y rol del espectador, desarrollando el reconocimiento, respeto y valoracin de s mismo y
del otro en la experiencia de prctica y produccin en danza.-Respeto por las diferencias estticas y
270
estilsticas emergentes en la experiencia de prctica y produccin. -El desarrollo de la imaginacin

creadora y la sensibilidad esttica - El universo subjetivo y socio-cultural del nio en imgenes,
evocaciones, recuerdos. Asociaciones significativas en la prctica y produccin de las danzas
abordadas en el curso.
271
3.2. Organizacin por Eje y por ciclo

PRIMER CICLO
Eje 1: LOS ELEMENTOS Y CDIGOS DEL LENGUAJE DE LA DANZA
Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado
Unidad pedaggica
Introduccin al reconocimiento, sensibilizacin y experimentacin global y ldica del cuerpo Reconocimiento, sensibilizacin y
como medio expresivo y con los elementos que componen el lenguaje de la danza:- espacio, experimentacin con el medio expresivo de
tiempo y energa-, vinculados a cdigos y contextos de produccin especficos: la danza, el cuerpo y con los elementos que
Percepcin multi- sensorial y ldica del cuerpo y los elementos del lenguaje de la danza en el componen el lenguaje de la danza: espacio,
marco del universo dancstico local e infantil. tiempo y energa vinculados a cdigos y
contextos de produccin especficos:
El cuerpo y los elementos del lenguaje de la
danza en el marco del universo dancstico
local e infantil.
272
La vivencia global y ldica del cuerpo y sus La vivencia global y ldica del cuerpo y sus La vivencia global ldica del cuerpo y sus
posibilidades expresivas, en el marco de posibilidades expresivas, en el marco de del posibilidades expresivas, en el marco de del
del universo cultural local: Percepcin universo cultural local: Percepcin corporal universo cultural local: Percepcin corporal
corporal propioceptiva y exteroceptiva: exteroceptiva y propioceptiva: Esquema exteroceptiva y propioceptiva: Esquema
Posturas corporales- ejes corporales- partes corporal-ejes vertical y horizontal- partes del corporal- Coordinacin en movimientos. El
del cuerpo. Movilidad e inmovilidad global cuerpo y su movilidad: motricidad fina: ojo gesto en la danza.
del cuerpo. Motricidad gruesa: mano/pie.- mano. La vivencia global y ldica en relacin a los
flexibilidad osteo-articular. Vivencia global y ldica en relacin con los elementos del lenguaje de la danza:
Vivencia global y ldica en relacin con los elementos del lenguaje de la danza- Los *El tiempo en la danza: ritmos: Fraseos-
elementos del lenguaje de la danza- Los contrastes: pregunta /respuesta. Unsono y sucesin
contrastes: *El tiempo en la danza: - continuidad y en el movimiento. Secuencias de
* El tiempo en la danza: - tiempo externo- pausa. Velocidades rpido/ lento. movimiento.
la duracin del tiempo, continuidad y Ritmos. Preguntas y respuestas rtmicas y * El Espacio en la danza: Figuras sencillas.
pausa. Velocidades rpido/ lento del movimiento. Ronda. Cuadrado, esquinas, rincn.
Introduccin a la nocin de ritmos. *El espacio en la danza: ubicacin, Niveles espaciales. Estructuras espaciales.
*El espacio en la danza: pares opuestos: distancia y direccin espacial. Figuras
*La energa en la danza: - El peso
espacio lleno/ vaco- espacio. sencillas. Ronda- fila- lneas rectas, lneas
corporal en diferentes estados y posiciones
Arriba/abajo. Delante/atrs. Derecha curvas. Niveles espaciales.
y movimientos. Apoyos. Descarga y
izquierda. Cerca/lejos. Espacio *La energa en la danza:- El peso corporal
retencin del peso. Aproximacin a la
personal/grupal- nocin espacial de pesado/liviano, en diferentes estados,
nocin de tono muscularEquilibrio
ubicacin y direccin espacial- recorridos posiciones y movimientos. Revisin de
esttico y dinmico.
espaciales. Figuras sencillas. Ronda. Fila. hbitos posturales- postura sana - Eje
Lneas rectas y curvas. postural sensible y flexible. Apoyos. Avance en la construccin de la danza de
273
*La energa en la danza: - el peso Descarga y retencin del peso. cada uno a partir de la exploracin e
corporal: pesado/liviano en diferentes Avance en la construccin de la danza de improvisacin con los elementos del
posiciones, en movimiento y quietud. cada uno a partir de la exploracin e lenguaje de la danza, en el marco de
Apoyos: introduccin a la postura sana. improvisacin con los elementos del diversos estmulos sonoros (canciones
Eje postural sensible y flexible. lenguaje de la danza, en el marco de infantiles, populares u otras) y en
Aproximacin a la danza propia de cada diversos estmulos sonoros (canciones relacin a diferentes temticas que
nio, a partir de la exploracin e infantiles, populares u otras) y en contribuyan a desarrollar la imaginacin
improvisacin con los diversos elementos relacin a diferentes temticas que creadora del nio (los animales, los
del lenguaje de la danza, en el marco de contribuyan a desarrollar la imaginacin cuentos infantiles, personajes
diversos estmulos sonoros (canciones creadora del nio (los animales, los imaginarios, etc.).
infantiles, populares u otras.) y en cuentos infantiles, personajes
relacin a diferentes temticas que imaginarios, etc.). Aproximacin a los cdigos de las danzas
contribuyan a desarrollar la imaginacin Aproximacin a los cdigos de las danzas folclricas y populares correspondientes
creadora del nio (los animales, los folclricas y populares correspondientes al universo cultural inmediato del nio.
cuentos infantiles, personajes al universo cultural inmediato del nio. Avance en el reconocimiento de los
imaginarios, etc.). Avance en el reconocimiento de los elementos de la danza en relacin al
Aproximacin a los cdigos de las danzas elementos de la danza en relacin al universo dancstico local y su recreacin:
folclricas y populares correspondientes universo dancstico local y su Recreacin: Las familias musicales /dancsticas de raz
al universo cultural inmediato del nio. Las familias musicales/ dancsticas de raz indgena: Danza sugerida: -Taquirari. de
Introduccin al reconocimiento de los indgena: Danza sugerida- carnavalito. raz criolla: Danzas sugeridas -Escondido,
elementos de la danza en relacin al de raz criolla: Danza sugerida -chacarera Remedio y Danzas Histricas: La
universo dancstico local y su recreacin: simple y doble, Danza Histrica: -El Lorencita.- El Gato Correntino Y De raz
Las familias musicales/ dancsticas de Gauchito y de raz afroamericana: Danza afro americana: Danzas sugeridas
raz indgena: Danzas sugeridas: De raz sugerida de la familia de la candombe y candombe y murga.
274
indgena: Huayno. - Raz criolla: Danza murga.

sugerida:-El gato, -Danza Histrica: -El
Pajarillo y, -raz afroamericana: Danza
sugerida candombe.
La utilizacin de los recursos La utilizacin de los recursos corporales y La utilizacin de los recursos corporales y
corporales y del lenguaje de la danza, del lenguaje de la danza, explorados en del lenguaje de la danza, explorados en
explorados en clase, en el marco de la clase, en el marco de la ejecucin y clase, en el marco de la ejecucin recreacin
ejecucin y recreacin coreogrfica de recreacin coreogrfica de las danzas coreogrfica de las danzas aprendidas.
las danzas aprendidas. aprendidas.
Eje 2: LA PRCTICA Y PRODUCCIN DE LA DANZA
UNIDAD PEDAGGICA
275
Introduccin a la participacin en la prctica y produccin en danza, desde el disfrute del Continuamos experimentando con la
movimiento, de carcter colectivo, grupal, pequeos grupos, en pareja e individual; en las participacin en la prctica y produccin en
cul se reflejen e integren los aspectos referidos al estudio de los elementos del lenguaje, en danza, desde el disfrute del movimiento, de
el marco del universo dancstico infantil y local, de raz indgena, criolla y afroamericana, carcter individual, en parejas, pequeos
enunciados en los ejes anteriores. grupos, grupal y colectivo; en las cul se
reflejen e integren los aspectos referidos al
estudio de los elementos del lenguaje, en el
marco del universo dancstico local, de raz
indgena, criolla y afroamericana, enunciados
en los ejes anteriores.
276
Introduccin a las posibilidades de Experimentacin con las posibilidades de Experimentacin con las posibilidades de
experimentacin de comunicacin con otros a comunicacin con los dems a travs del comunicacin con los dems a travs del
travs del lenguaje corporal dancstico. lenguaje corporal dancstico. lenguaje corporal dancstico.
La participacin, cooperacin y creacin en La participacin, cooperacin y creacin en La participacin, cooperacin, creacin en
forma individual y colectiva, en procesos de forma individual, colectiva y en dos o tres forma individual, en pequeos grupos,
prctica de la danza en la clase. grupos, en procesos de prctica de la danza grupos y colectiva en procesos de prctica
Recuperacin de las, micro- experiencias de en la clase. de la danza en la clase.
clase, en procesos de produccin de la Recuperacin de las, micro- experiencias de Recuperacin de las, micro- experiencias de
danza, en la que se refleje e integre las clase, en procesos de produccin de la clase, en procesos de produccin de la
vivencias de los nios en relacin a los ejes danza, en la que se refleje e integre las danza, en la que se refleje e integre las
del lenguaje y la prctica de la danza. vivencias de los nios en relacin a los ejes vivencias de los nios en relacin a los ejes
Los roles en la experiencia de la prctica y del lenguaje y la prctica de la danza. del lenguaje y la prctica de la danza.
produccin de la danza: -Protagonismo del Los roles en la experiencia de la prctica y El rol protagnico y el rol del espectador.
nio. produccin de la danza: -El rol protagnico. Respeto por las diferencias en la
Reconocimiento de s mismo y del otro en - el rol del espectador. experiencia de prctica y produccin en
la experiencia de prctica y produccin en Valoracin de s mismo y del otro en la danza.
danza. experiencia de prctica y produccin en
danza.
277
El desarrollo de la imaginacin creadora y la sensibilidad esttica en la prctica y El desarrollo de la imaginacin creadora y la

produccin de la danza: Recreacin y re-significacin, a travs del juego creativo, de los sensibilidad esttica en la prctica y
elementos del lenguaje aprendidos, en el marco del universo cultural y simblico local e produccin de la danza: Recreacin y re-
infantil. significacin, a travs del juego creativo, de
los elementos del lenguaje aprendidos, en el
marco del universo cultural y simblico local
e infantil.
Prctica y produccin de la danza de cada Prctica y produccin de la danza de cada Prctica y Produccin de la danza de cada
uno a partir de la exploracin, improvisacin y uno a partir de la exploracin e improvisacin uno a partir de la exploracin e improvisacin
composicin con los elementos del lenguaje de con los elementos del lenguaje de la danza, en con los elementos del lenguaje de la danza, en
la danza, en el marco de diversos estmulos forma individual y grupal, en el marco de forma individual y grupal, en el marco de
sonoros y en relacin a su mundo interno y diversos estmulos sonoros y en relacin a diversos estmulos sonoros y en relacin a
diferentes temticas acordes a la etapa de diferentes temticas emergentes en el grupo diferentes temticas emergentes en el grupo
desarrollo propia de un nio del primer grado. clase. clase del tercer grado.
Introduccin del universo cultural/familiar El universo familiar/barrial inmediato al El universo cultural comunitario inmediato al
inmediato al nio en imgenes, evocaciones, nio en imgenes, evocaciones, recuerdo. nio en imgenes, evocaciones, recuerdos.
recuerdos. La imaginacin creadora. Asociaciones significativas en la prctica y Asociaciones significativas en la prctica y
Asociaciones significativas en la prctica y produccin de la danza. produccin de la danza.
produccin de la danza. Vivencia y experimentacin del patrimonio Vivencia y experimentacin del patrimonio
Introduccin al patrimonio musical/dancstico de la cultura tradicional musical/dancstico de la cultura tradicional local
musical/dancstico de la cultura local en la local en la prctica y produccin de la danza: en la prctica y produccin de la danza: Takirari,
prctica y produccin de la danza: huayno,
carnavalito, chacarera simple y doble. Danzas Escondido, Remedio, El Gato Correntino
gato, pajarillo, candombe.
histricas o Extintas: El Sombrerito. Candombe Candombe y murga.
Recreacin y re-significacin del universo
personal, cultural familiar y social local en la y murga. Recreacin y re-significacin del universo
prctica y produccin de la danza. Recreacin y re-significacin del universo cultural comunitario en la prctica y
278
personal, cultural familiar y barrial en la produccin de la danza.

prctica y produccin de la danza.
279
Eje 3: EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO- HISTRICA
UNIDAD PEDAGGICA
Recuperacin y puesta en valor de las
Recuperacin y puesta en valor de las identidades locales, la produccin artstica del identidades locales, la produccin artstica del
entorno y el patrimonio cultural regional en la vivencia, construccin y re- significacin de la entorno y el patrimonio cultural en la
danza. vivencia, construccin y re- significacin de la
danza.
Sensibilizacin, reconocimiento y Sensibilizacin, reconocimiento y Sensibilizacin, reconocimiento y

experimentacin con las formas expresivas de la experimentacin con las formas expresivas de experimentacin con las formas expresivas de la
danza caractersticas del contexto inmediato del la danza caractersticas del contexto inmediato danza caractersticas del contexto inmediato del
nio: familiar y barrial. del nio: familiar y comunitario. nio: familiar, comunitario.
Contextualizacin social, histrica y cultural de Contextualizacin social, histrica y cultural de Contextualizacin social, histrica y cultural de
las danzas aprendidas, mediante la recuperacin las danzas aprendidas, mediante la las danzas aprendidas, mediante la recuperacin
de la memoria colectiva, que ingresa al aula a recuperacin de la memoria colectiva que de la memoria colectiva que ingresa al aula a
travs de los propios nios, sus familias y el ingresa al aula a travs de los propios nios, sus travs de los propios nios, sus familias y el
docente a cargo. familias y el docente a cargo. docente a cargo.
Reconocimiento y valoracin de las diversas Reconocimiento y valoracin de las diversas Reconocimiento y valoracin de las diversas
matrices culturales que componen el universo matrices culturales que componen el universo matrices culturales que componen el universo
musical/dancstico local. musical/dancstico local de raz indgena, criolla
musical/dancstico local de raz indgena, criolla
y afroamericana.
280
Las tradiciones e influencias en la danza local: y afroamericana. Las tradiciones e influencias en la danza local:
sensibilizacin y reconocimiento, de las Las tradiciones e influencias en la danza sensibilizacin, reconocimiento y
matrices indgena, criolla y afroamericana, experimentacin con las matrices indgena,
local: sensibilizacin, reconocimiento y
criolla y afroamericana, su esttica a travs de
identificacin esttica, a travs de la vivencia de experimentacin con las matrices indgena, la vivencia de las danzas correspondientes al
las danzas correspondientes al curso y su criolla y afroamericana, identificacin de sus curso y su abordaje terico.
abordaje terico. variantes estticas, a travs de la vivencia de Participacin como protagonistas y
Participacin como protagonistas y espectadores, en diversos evento tales como,
las danzas correspondientes al curso y su
espectadores, en diversos eventos, tales como jornadas de la familia, actos escolares y
abordaje terico.
jornadas de la familia, actos escolares y vecinales, peas, etc. En los cuales compartan y
Participacin como protagonistas y
vecinales, peas, etc. En los cuales compartan y vivencien el acervo cultural comunitario local.
espectadores, en diversos eventos, tales como;
vivencien el acervo cultural inmediato al nio. La valorizacin de danzas nativas locales,
jornadas de la familia, actos escolares y eventos
Reflexin orientada por el docente, sobre las vecinales, peas, etc. En los cuales compartan y regionales y/o nacionales, a travs de
vivencias de las manifestaciones artstico- vivencien el acervo cultural comunitario. conversaciones con sus pares y enseanzas del
culturales transitadas durante el ao y vivencia docente.
Reflexin orientada por el docente, sobre
en el acervo cultural inmediato. las vivencias de las manifestaciones artstico-
culturales transitadas durante el ao.
281
SEGUNDO CICLO
EJE 1. LOS ELEMENTOS Y CDIGOS DEL LENGUAJE DE LA DANZA
Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Sensibilizacin, experimentacin y concientizacin del cuerpo como medio expresivo, los elementos del lenguaje y de las diferentes calidades y
dinmicas del movimiento corporal, vinculados a cdigos y contextos de produccin especficos de la danza:
Percepcin multi- sensorial y ldica del cuerpo y las diferentes calidades y dinmicas del movimiento en la danza en el marco de la cultura dancstica
nacional y la experiencia infantil.
La exploracin de las posibilidades de Exploracin sobre las posibilidades del

movimiento del propio cuerpo y del cuerpo de La exploracin de las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y del cuerpo de
los otros: alineacin corporal, apoyos. movimiento del propio cuerpo: Organizacin y los otros en la vivencia de la danza.
Sensibilizacin, experimentacin y anlisis de las sensaciones y percepciones Sensibilizacin, experimentacin y
concientizacin del movimiento en relacin a la corporales. Los opuestos absolutos y relativos, concientizacin del movimiento en relacin a la
energa: -descarga del peso del cuerpo, tono global y segmentariamente. Energa: - la indagacin sobre el peso del cuerpo
muscular, movimientos globales y focalizados. Sensibilizacin, experimentacin y y su descarga al piso. La experimentacin con
La relacin del peso con determinados aspectos concientizacin del movimiento en relacin a la diferentes tipos de apoyos. La descarga y
tcnicos del movimiento Energa: - descarga y retencin del peso. recepcin del peso en relacin a otros. La
Sensibilizacin, experimentacin y Intensidad y regulacin del tono. relacin del peso con determinados aspectos
concientizacin del movimiento en el espacio Sensibilizacin, experimentacin y tcnicos del movimiento como el equilibrio
-Los mbitos espaciales: -Espacio personal, concientizacin del movimiento en el espacio: esttico dinmico.
parcial, total. -Espacio grupal. Sensibilizacin, experimentacin y
concientizacin del movimiento en el espacio:
282
-Los elementos espaciales: -niveles, puntos, mbitos espaciales personal, parcial, total, mbitos espaciales: espacio personal, parcial,
lneas, trayectorias, diseos, ubicaciones espacio escnico: nociones de frente en total y compartid). Espacio escnico: nociones
iniciales y figuras de las danzas. relacin con un punto de vista. de frente en relacin con un punto de vista.
-Nociones espaciales: arriba/ abajo, adelante/ elementos espaciales: niveles, frentes, puntos, Espacios escnicos no convencionales.
atrs, derecha/ izquierda, centro/periferia, lneas, trayectorias, diseos, ubicaciones elementos espaciales: niveles, frentes, puntos,
cerca/ lejos, simetra/ asimetra y otras. iniciales y figuras de las danzas. La reproduccin lneas, trayectorias, diseos, ubicaciones
Sensibilizacin, experimentacin y y creacin de diseos espaciales; el diseo en iniciales y figuras de las danzas. La reproduccin
concientizacin del movimiento en el tiempo: relacin al sentido de las danzas. y creacin de diseos en relacin al sentido de
-La experimentacin sobre el ajuste del nociones espaciales: arriba /abajo, adelante/ las danzas
movimiento a parmetros temporales: velocidad atrs, derecha/ izquierda, centro/periferia, nociones espaciales: arriba/abajo,
y duracin. cerca/ lejos, simetra/ asimetra y otras. adelante/atrs, derecha/izquierda,
- El movimiento y su vinculacin con la msica: Sensibilizacin, experimentacin y centro/periferia, cerca/lejos, simetra/asimetra,
trabajos sobre el ritmo y el carcter concientizacin del movimiento en el tiempo: y otras.
La experimentacin con diferentes velocidad, duracin, simultaneidad y alternancia. Sensibilizacin, experimentacin y
combinaciones de los elementos constitutivos La utilizacin del unsono y la sucesin. El concientizacin del movimiento en el tiempo:
del movimiento (espacio, tiempo y energa) para movimiento y su vinculacin con la msica: velocidad, duracin, simultaneidad y
explorar diferentes calidades del movimiento. trabajos sobre el ritmo y el carcter. alternancia. La utilizacin del unsono, la
La relacin entre las acciones y gestos con las Corporizacin de algunos aspectos del ritmo sucesin y el canon. El movimiento y su
calidades de movimiento y su aplicacin en la La ampliacin de las posibilidades expresivas vinculacin con la msica: trabajos sobre el
danza. del cuerpo a partir de la profundizacin de ritmo, la forma, el carcter.
Desarrollo de la danza propia de cada nio, a cualidades fsicas (coordinacin, disociacin, Secuencias de movimiento con organizacin
fuerza, resistencia, agilidad, flexibilizacin) y el espacio-temporal
partir de la exploracin e improvisacin con los
desarrollo de habilidades (equilibrio, saltos, La ampliacin de las posibilidades expresivas
diversos elementos del lenguaje de la danza, en giros, cada y recuperacin) del cuerpo a partir de la profundizacin de
el marco de diversos estmulos sonoros y en La experimentacin, mediante la improvisacin cualidades fsicas (coordinacin, disociacin,
relacin a diferentes temticas de inters para el pautada, con las diversas calidades del fuerza, resistencia, agilidad, flexibilizacin) y el
grupo clase de cuarto grado. movimiento: Introduccin al estudio de las diversas desarrollo de habilidades (equilibrio, saltos,
Los cdigos de las danzas folclricas y dinmicas del movimiento corporal en la danza. giros, cada y recuperacin)-
283
populares correspondientes al universo cultural Desarrollo de la danza propia de cada nio, a La experimentacin mediante la improvisacin
de nuestra regin y regiones vecinas. partir de la exploracin e improvisacin con los pautada, de las posibilidades expresivas del
cuerpo en las diversas calidades y dinmicas del
Reconocimiento de los elementos de la danza diversos elementos del lenguaje de la danza, en
movimiento corporal en la danza.
en relacin al universo cultural dancstico de el marco de diversos estmulos sonoros y en Desarrollo de la danza propia de cada nio, a
nuestra regin y regiones vecinas. Recreacin relacin a diferentes temticas de inters para el partir de la exploracin e improvisacin con los
Coreogrfica de: grupo clase de quinto grado. diversos elementos del lenguaje de la danza, en el
-Danzas originarias del Litoral: de pareja Reconocimiento de los elementos de la danza marco de diversos estmulos sonoros y en relacin
a diferentes temticas de inters para el grupo
enlazada. -La Chamarrita. La Polca.- El Shotis en relacin al universo cultural y dancstico de
clase de sexto grado.
Vals - Valseado. El Chamam y sus variantes nuestra regin y regiones vecinas. Recreacin
Introduccin al reconocimiento de los
estilsticas. Coreogrfica de:
elementos de la danza en relacin al universo
- De raz Indgena: El Bailecito en parejas y en - La familia musical/ dancstica de La zamba:
cultural y dancstico de la regin Pampeana:
cuartos. zamba- zamba alegre. La Cueca.
Recreacin Coreogrfica de:
-De raz afroamericana con proyeccin -De raz afroamericana con proyeccin
- Introduccin a la Milonga y el Tango.
Latinoamericana: El Festejo Peruano. Latinoamericana: El Alcatraz.
-Danzas Rioplatenses Histricas: -La Huella.
--------------------------------------------------------- - De raa Indgena: La Saya.
- El Cielito. La Media Caa.
Otras Opciones de danzas que se pueden ---------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------
considerar como alternativa para ser exploradas Otras Opciones de danzas que se pueden
Otras Opciones de danzas que se pueden
y recreadas: - considerar como alternativa para ser exploradas
considerar como alternativa para ser exploradas
-Danzas histricas de la familia del gato: -El y recreadas:
y recreadas:
Tunante- Tunante Catamarqueo. La Firmeza. - Danzas Populares actuales. Comparsas
Danzas Populares Actuales:
carnavalescas barriales.
-Cumbia- Cuarteto, otras.
-Danzas de Autor Catamarqueo: La Taba. El
Zuri. La Tirana.
284
Eje 2. LA PRCTICA Y PRODUCCIN DE LA DANZA
La participacin en la prctica y produccin en danza, desde el disfrute del movimiento, de carcter colectivo, grupal, en pareja e individual; en las
cul se reflejen e integren los aspectos referidos al estudio de los elementos del lenguaje corporal en las diversas calidades y dinmicas del
movimiento, en el marco del universo dancstico nacional y latinoamericano, de raz indgena, criolla y afroamericana, enunciados en los ejes
anteriores.
El reconocimiento y experimentacin, en el El reconocimiento y experimentacin, en el El reconocimiento y experimentacin, en el

marco de la prctica y produccin de la danza, marco de la prctica y produccin de la danza, marco de la prctica y produccin de la danza,
con los elementos del lenguaje del corporal en con los elementos que componen el lenguaje con los elementos que componen el lenguaje
las diversas calidades del movimiento. corporal en las diversas calidades y dinmicas corporal en las diversas calidades y dinmicas
La utilizacin de herramientas y del movimiento. del movimiento.
procedimientos de organizacin del movimiento la utilizacin de herramientas y La utilizacin de los cdigos de comunicacin
como la exploracin, la improvisacin, la procedimientos de organizacin del movimiento del lenguaje corporal: imitacin, oposicin y
reproduccin, la interpretacin y la invencin de como la exploracin, la improvisacin, la conduccin en la prctica de la danza.
secuencias sencillas de movimiento. reproduccin, la interpretacin y la invencin de La utilizacin de herramientas y
La creacin de sentido en pequeas secuencias sencillas de movimiento. procedimientos de organizacin del
producciones. La interpretacin y recreacin de pasos, movimiento como la exploracin, la
La interpretacin y recreacin de pasos, secuencias y coreografas de las diferentes improvisacin, la reproduccin, la
secuencias y coreografas de las diferentes danzas folklricas abordadas en el curso. interpretacin y la invencin de secuencias de
danzas folklricas abordadas. Experimentacin con las posibilidades de movimiento para la danza.
La interaccin grupal propiciando la bsqueda comunicacin con los dems a travs del La interpretacin y la recreacin de pasos,
de respuestas corporales diversas en situaciones secuencias y coreografas en las diferentes
lenguaje corporal, en el marco de las
danzas abordadas.
individuales, grupales, en dos, tros, cuartetos y
285
otras. convenciones y cdigos de la danza. El abordaje de ejercicios de composicin

La participacin, cooperacin y creacin en La participacin, cooperacin y creacin en vinculados al espacio, al tiempo, a la dinmica,
al peso, al cuerpo y sus posibilidades de
forma colectiva, en procesos de prctica de la forma colectiva y en dos o tres grupos, en
movimiento,.
danza en la clase. procesos de prctica de la danza en la clase. La utilizacin de formas bsicas de
Recuperacin de las, micro- experiencias de Recuperacin de las, micro- experiencias de composicin coreogrfica: unsonos, solo y
clase, en procesos de produccin de la danza, en clase, en procesos de produccin de la danza, en grupo, pregunta y respuesta.
la que se refleje e integre las vivencias de los la que se refleje e integre las vivencias de los La interpretacin y comprensin de una
nios en relacin a los ejes del lenguaje, la nios en relacin a los ejes del lenguaje, la coreografa atendiendo a su intencin
discursiva.
prctica y la contextualizacin socio- histrica- prctica de la danza y la contextualizacin socio-
La seleccin y sntesis de los elementos del
cultural de la danza. histrica- cultural de las danzas. lenguaje en funcin de la creacin de sentido en
pequeas producciones
La reflexin y anlisis de la relacin entre la
intencionalidad discursiva y los resultados.
Recuperacin de las micro- experiencias de
clase, en procesos de produccin de la danza,
en la que se refleje e integre las vivencias de los
nios en relacin a los ejes del lenguaje, la
prctica de la danza y la contextualizacin
socio- histrica - cultural.
El desarrollo de la imaginacin creadora y la sensibilidad esttica en la prctica y produccin de la danza: Recreacin y re-significacin, de los
recursos del lenguaje aprendidos, en el marco del universo cultural y simblico dancstico de las regiones estudiadas.
El universo subjetivo y socio-cultural del nio El universo subjetivo y sociocultural del nio El universo subjetivo y socio-cultural del nio
286
en imgenes, evocaciones, recuerdos. en imgenes, evocaciones, recuerdos. en imgenes, evocaciones, recuerdos.

Asociaciones significativas en la prctica y Asociaciones significativas en la prctica y Asociaciones significativas en la prctica y
produccin de las danzas abordadas en el curso. produccin de las danzas abordadas en el curso. produccin de las danzas abordadas en el
Prctica y Produccin de la danza de Prctica y Produccin de la danza de curso.
cada uno a partir de la exploracin e cada uno a partir de la exploracin e Prctica y Produccin de la danza de
improvisacin con los elementos del lenguaje de improvisacin con los elementos del lenguaje de cada uno a partir de la exploracin e
la danza, en forma individual y grupal, en el la danza, en forma individual y grupal, en el improvisacin con los elementos del lenguaje de
marco de diversos estmulos sonoros y marco de diversos estmulos sonoros y la danza, en forma individual y grupal, en el
temticas emergentes en el grupo clase del temticas emergentes en el grupo clase del marco de diversos estmulos sonoros y
cuarto grado. quinto grado. temticas emergentes en el grupo clase del
El patrimonio musical/dancstico de la cultura Vivencia y experimentacin del patrimonio sexto grado.
local en la prctica y produccin de las danzas musical/dancstico de la cultura tradicional
transitadas en el curso.
nacional y latinoamericana en la prctica y Vivencia y experimentacin del patrimonio
Produccin de sentido simblico, recreacin
produccin de las danzas transitadas en el curso. musical/dancstico de la cultura tradicional local
y re-significacin del universo cultural subjetivo
enlazado a la cultura nacional y latinoamericana Produccin de sentido simblico y metafrico, en la prctica y produccin de las danzas
en la prctica y produccin de la danza. recreacin y re-significacin del universo cultural transitadas en el curso.
Aceptacin y disfrute de la diversidad potica subjetivo enlazado a la cultura nacional y Produccin de sentido simblico y
latinoamericana en la prctica y produccin de metafrico, recreacin y re-significacin del
y esttica emergentes en el grupo clase.
universo cultural subjetivo enlazado a la cultura
la danza.
nacional y latinoamericana en la prctica y
Respeto, valoracin y disfrute de las produccin de la danza.
diferentes poticas y estticas emergentes en el Respeto por las diferencias estticas y
grupo clase. estilsticas emergentes en la experiencia de
prctica y produccin en danza.
287
Eje 3. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-CULTURAL
4TO. AO 5TO. AO 6TO. AO
Contextualizacin socio- histrica - cultural, recuperacin y puesta en valor de las identidades locales y nacionales, integradas a la regin
latinoamericana, la produccin artstica del entorno y el patrimonio cultural de las diversas regiones del pas en la vivencia, construccin y re-
significacin de la danza.
La consideracin de las relaciones entre contexto y La consideracin de las relaciones entre contexto y La consideracin de las relaciones entre contexto y
hecho artstico en la produccin de la danza: hecho artstico en la produccin de la danza: hecho artstico en la produccin en danza:
La observacin y anlisis del entorno como factor La observacin y anlisis del entorno como factor Observacin y anlisis del entorno como factor
condicionante del movimiento en la vida cotidiana y condicionante del movimiento en la vida condicionante del movimiento en la produccin de la
en la experiencia de la danza Cotidiana y en la experiencia de la danza. danza.
la reflexin y el anlisis sobre la vinculacin entre La reflexin y el anlisis sobre la vinculacin entre El anlisis, la observacin, la interpretacin y la
el contexto social, histrico y cultural y la el contexto social, histrico y cultural y la reelaboracin de los modos en que los alumnos/as
produccin propia y la de los otros. produccin propia y la de los otros bailan en celebraciones de su vida cotidiana: la danza
La comprensin y valoracin de las La comprensin y valoracin de las como medio de comunicacin social. Recreacin de
manifestaciones de la danza que conforman el manifestaciones de la danza que conforman el estos bailes a partir de la abstraccin y
patrimonio cultural local, regional, nacional y Patrimonio cultural local, regional, nacional y conceptualizacin de los elementos del lenguaje que
latinoamericano desde diferentes tradiciones, latinoamericano desde diferentes tradiciones, se involucran en ellos
cosmovisiones y realidades materiales de cosmovisiones y realidades materiales de existencia. La reflexin y el anlisis sobre la vinculacin entre
existencia. El acceso a producciones de danza de coregrafos el contexto social, histrico y cultural y la
el acceso a producciones de danza de coregrafos locales, regionales, nacionales e internacionales y el produccin propia y la de los otros
locales, regionales, nacionales e internacionales y el reconocimiento de sus artistas. La comprensin y valoracin de las
reconocimiento de sus artistas (tanto en vivo como La reflexin y el anlisis de las caractersticas manifestaciones de la danza que conforman el
por medio de tecnologas de la informacin y la particulares de las danzas, sus diversos contextos de patrimonio cultural local, regional, nacional y
comunicacin) produccin y circulacin. latinoamericano desde diferentes cosmovisiones
288
La reflexin y el anlisis de las caractersticas Concientizacin y anlisis de las formas expresivas el acceso a producciones de danza de coregrafos
particulares de las danzas en relacin a sus diversos locales, regionales, nacionales e internacionales y el
de la danza emergentes del mundo interno de cada
contextos de produccin y circulacin. reconocimiento de sus artistas.
La produccin de sentidos e intencionalidad del nio a partir de la comunicacin intra-personal, en el
Concientizacin y anlisis de las formas
artista en la produccin de la danza. marco de la prctica y produccin del grupo clase.
expresivas de la danza emergentes del mundo
Recursos analticos en la y apreciacin, la Las danzas folclricas y populares de la regin y
interpretacin y la valoracin de las diferentes regiones vecinas: su origen y desarrollo a partir de las interno de cada nio a partir de la comunicacin
manifestaciones de la cultura de la danza. matrices culturales indgenas- criollas y intra-personal, en el marco de la prctica y
Concientizacin y anlisis de las formas afroamericanas. Dilogos y tensiones entre saber produccin del grupo clase.
popular y acadmico en la configuracin de estas la reflexin y el anlisis de las caractersticas
expresivas de la danza emergentes del mundo
danzas. particulares de las danzas, sus diversos contextos de
interno de cada nio a partir de la comunicacin
produccin y circulacin
intra-personal, en el marco de la prctica y el anlisis crtico respecto de los modelos
produccin del grupo clase. corporales que los medios masivos de comunicacin
Las danzas folclricas y populares de la regin y promueven en la sociedad y del lugar que esos
regiones vecinas: su origen y desarrollo a partir de medios le otorgan a la danza y a otras expresiones
las matrices culturales indgenas- criollas y del movimiento.
afroamericanas. Las danzas folclricas y populares de la regin y
regiones vecinas: su origen y desarrollo a partir de
las matrices culturales indgenas- criollas y
afroamericanas. Dilogos y tensiones entre saber
popular y acadmico en la configuracin de estas
danzas.
289
La Enseanza y la Evaluacin
4.1. Orientaciones para la Enseanza
La perspectiva didctica de la LEN, pone el nfasis en el rol del grupo como micro espacio
social de construccin de saber, y del docente como mediador de la cultura en las relaciones de
conocimiento y con el conocimiento, como gua y ordenador de los procesos, como creador de
condiciones de trabajo, espacios y tiempos para aprender.
Asimismo, desde este enfoque pedaggico, se promueve la concientizacin de los temas

explorados mediante intervenciones del docente que tienden a estimular al alumno en la capacidad
de reconocer-se y reconocer, respetando la diversidad dentro de los procesos grupales y la
apropiacin de contenidos, como as tambin la capacidad de problematizar el contexto en que se
produce y re crean las danzas en tanto metforas de la cultura.
Es preciso resaltar aqu los cruces que desde lo metodolgico se proponen, entre las formas
de enseanzas propias del campo popular, y las estrategias didcticas provenientes de la Expresin
Corporal que en los documentos oficiales se rescatan para la danza.
La Expresin Corporal desde sus desarrollos en el campo de la didctica de la danza para la

escuela, hace de sustrato ideolgico y epistemolgico orientador en la enseanza de la danza
folclrica en el marco de la LEN. Muy cercana a las formas de enseanza populares, la didctica de
la Expresin Corporal afianza el papel del grupo en la construccin de conocimiento, la necesidad
de un docente que se desplace de la visin de la enseanza conductista, propia del modelo
tradicional, hacia una constructiva.
A partir de consignas especficas orientadoras de la tarea, este nuevo docente deber crear
las condiciones propicias para la exploracin de los alumnos con los diversos elementos del lenguaje,
promover la intra- comunicacin (del sujeto con su propio mundo interno) y la inter- comunicacin
(del sujeto con su grupo de pares) en los procesos de improvisacin y composicin.
Las perspectivas desarrolladas, hacen de base pedaggica para la enseanza de las danzas
en general y las danzas folclricas en particular, en la presente ley, orientando nuestra prctica a
- Diseo Curricular Nivel Primario Catamarca- 290

superar aquellas formas negadoras de la integralidad de la persona humana, ya sea por que reprima
u oculte los aspectos heredados de las culturas subalternas por efectos de la colonialidad, o por que
limiten la experiencia artstica a un solo aspecto de nuestra subjetividad, expresivo o tcnico. Aquel
modelo tradicional de enseanza, atravesado por estas problemticas, haca que en nuestras clases
se traten algunos cuerpos y movimientos como ms estticos que otros, ello basado en la
discriminacin racial y cultural que impregnaba el sistema educativo. Algunas formas expresivas de
la danza adquiran as reconocimiento o descalificacin. Por otra parte, esa misma nocin,
provocaba que emerjan las jerarquas y la competitividad negativa al interior de la clase, cuando el
docente presentaba una forma cerrada de experimentar la danza mediante consignas tendientes a
la re produccin mecnica y la automatizacin, que vaciaban de sentidos la vivencia de la danza,
que acababan por colocar a unos alumnos como modelos a seguir y otros como inferiores, feos o
incapaces.
Desde la actual perspectiva, se promueve el respeto por las estticas y poticas que los
alumnos traen, en igualdad de condiciones entre ellas. Ello, tambin nos permite comenzar a de
construir experiencias ligadas a la colonialidad y la fragmentacin identitaria en la danza en general
y las danzas folclricas en particular.
En este punto el abordaje metodolgico que se propone, se aparta claramente de una

formacin tradicional que centra la enseanza en la repeticin autmata o mecnica de formas
y pasos de danza, para enfocarse en una mirada que recupere el movimiento orgnico y la
integracin entre mensaje y forma expresiva, desde un abordaje que recupera las formas de
transmisin de la cultura en los entonos popular y se articula con los aportes del constructivismo en
la educacin del movimiento.
En otros momentos, la clase asumir la forma de aula laboratorio taller, centrada en la

investigacin, el desarrollo tcnico y la produccin. El aprendizaje de las codificaciones de las danzas
folclricas argentinas, reflejado en sus posturas, pasos, gestos, figuras, coreografas se har desde
un abordaje que integre permanentemente las formas expresivas con el contenido que se comunica,
procurando el desarrollo de una comprensin de las representaciones construidas social y

culturalmente en relacin a las danzas a estudiar, como as tambin que los alumnos las re
signifiquen a partir de su potica y esttica personal y grupal.
En relacin a lo antes expuesto se destacan entonces los tres ejes centrales desde los cuales
se abordar este espacio curricular: 1- la improvisacin, 2- el estudio de las formas expresivas de las
danzas folclricas en relacin a sus sentidos y representaciones socioculturales y, 3- la composicin
coreogrfica.
En esta instancia de Improvisacin, se promueve el movimiento orgnico, espontneo del

alumno en relacin al estmulo sonoro de la danza que se deba abordar, como as tambin en
relacin a los estmulos tctiles, visuales y comunicacionales, que surgen a partir del
desenvolvimiento de la danza en un espacio tiempo determinado, en relacin a elementos para la
danza y a los otros integrantes del grupo o la pareja de baile.
Esto permite una experiencia/ encuentro y registro kinestsico/ emocional/racional del

alumno con la danza, que se da a partir de la apertura del mundo interno hacia el mundo de la pieza
musical dancstica. Relacin personal y nica entre el sujeto con esa danza, pero a la vez con la
historia/cultura/ ideologa colectiva que representa. Esto promueve la integracin sensible de los
sujetos con un universo cultural determinado.
En la instancia de la composicin coreogrfica se orienta al alumno, al encuentro creativo

con todo lo antes mencionado. A la par que se transita por la experimentacin subjetiva y por el
conocimiento de la tradicin folclrica de las danzas, el intrprete cuenta con esas herramientas
para retroalimentar su imaginacin creadora en nuevas formas inspiradas de la danza, construidas
individualmente y con los otros del grupo.
En la instancia de la composicin coreogrfica, se promueve el desarrollo de la capacidad

natural de las personas de inventar y recrear a partir de lo conocido o de ideas e intuiciones,
imgenes, recuerdos, etc. Ello est presente a lo largo de todo el proceso, pero a medida que el
alumno profundiza en el saber del cdigo folclrico, a travs de lo que se ensea o comparte con
los compaeros, la complejidad de las producciones crece y se profundiza.

4.2. Criterios de Evaluacin

Se destaca la importancia el rol de la evaluacin como ordenadora del proceso del alumno
y del grupo en general. Se promueve de -construir con los alumnos los imaginarios tradicionales en
relacin a la evaluacin, principalmente las consideraciones negativas que existen sobre ella.
Ensearles el rol central de la evaluacin en cualquier proyecto de vida que uno emprenda y para
esta ctedra en particular, como punto de inflexin, como una detencin, que nos permite conectar
con nosotros mismos, en relacin a las metas que nos trazamos, los desafos que asumimos, el
compromiso, los conflictos y tensiones, lo que si hemos podido captar, lo que logramos y lo que no.
La evaluacin como un cierre que a la vez permite abrir nuevamente, re-direccionar o

continuar segn sea conveniente. La evaluacin como instancia de aprendizaje, aprendemos a
travs de ella a comunicarnos con nosotros mismos y con los otros, a defender una posicin y a
aceptar una falta. A desarrollar actitudes flexibles y tambin a establecer lmites. Se aprende a
negociar, a compartir en la diversidad, a resolver problemas, a ser creativos.
La evaluacin nos ensea dialogar y a discutir puntos de vista desde el respeto por las
diferencias, aprendemos a escuchar, a ser puntuales o sintticos cuando es necesario, y a ser
analticos cuando la situacin lo requiere.
Se promueve que la evaluacin se naturalice como parte necesaria del proceso, que la
apropien como un derecho, como algo positivo que es enseanza en si misma. Por ello, se integran
a la cotidianeidad de la clase, mediante trabajos prcticos que despus se integran a pruebas
parciales y finales.
Se deber promover que los alumnos aprendan la importancia de los lmites y la

responsabilidad en el cuidado de los otros y de su propio proceso. Ensearles que la evaluacin
integra todos los planos de su persona. En ella se refleja ante todo el respeto, por si mismos, las
otras personas, el grupo, el compromiso ante el contrato didctico asumido, valores como la
consideracin, la dedicacin, la puntualidad, la sinceridad para consigo mismo y los dems, etc. que
son parte central de su formacin DE LA PERSONA al igual que los contenidos especficos de la danza.

Modalidad De Evaluacin
Por ello, se evala a los alumnos a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje en sus
actitudes con respecto al compromiso y respeto que se refleja a la asistencia a clase, la puntualidad,
los trabajos prcticos y de campo, la participacin, responsabilidad y profundidad en el desarrollo
de la tarea, el desempeo de actividades grupales y el cumplimiento de los plazos en la presentacin
de trabajos.
Con relacin a los contenidos conceptuales y procedimentales, se tendr en cuenta la

apropiacin, re-significacin y aplicacin de los temas desarrollados durante el ao por parte de
los alumnos en la recreacin de obras danzadas grupales. Particularmente en este espacio
curricular, los trabajos prcticos dentro del aula cobraran un valor didctico importante ya que ser
preciso que los mismos alumnos, durante el proceso de aprendizaje, tomen conciencia, a travs de
las evaluaciones realizadas, de su capacidad de apropiarse y significar los contenidos aprendidos en
relacin a las Danzas Folclricas Argentinas.
Para ello ser preciso que los alumnos participen de los trabajos prcticos que se propongan
por cada unidad estudiada, como as tambin debern aprobar las pruebas parciales que se llevarn
a cabo a mediados y fines del curso.
A lo largo del proceso, se podrn desarrollar trabajos prcticos que pueden ser creaciones
danzadas, investigaciones bibliogrficas, en internet, narrativas, etc., en los cuales los alumnos
pueden integrar los contenidos y capacidades desarrollados en clase. Se trabaja por lo general
grupalmente, promoviendo que cada integrante haga un aporte especfico, combinando consignas
cerradas y abiertas de evaluacin. Se refuerza la importancia de la lectura y escritura colectiva, como
la danza individual, grupal y colectiva, recuperando estrategias de la didctica de lo grupal, en donde
los roles rotan constantemente.

5. Bibliografa Recomendada
5.1. Para el docente

ABERASTURI, FEDORA. 1992. . Escritos. Sistema Consciente para la Tcnica del Movimiento. Buenos Aires.
Argentina. Catlogos Editora.
AGUILAR, MARA. 1989. Folclore Para Armar. Bs. As. Ediciones Culturales Argentinas.
ARIC, Hctor. 2009. Danzas Tradicionales Argentinas para Actos Escolares. Ciudad Autnoma de Bs. AS.
Rayen Ediciones.
BERRUTI, Pedro. 1987. Manual de danzas Nativas Argentinas. Bs. Aires. Argentinas. 15 Edicin. Editorial
Escolar.
CASTRO GMEZ. Santiago. 2005. La Pos colonialidad Explicada a lo Nios. Colombia. Editorial Universidad
del Cauca.
CERVI, Hugo. 1987. Curso Prctico de danzas Folclricas. Bs. As. Argentina. Editorial Construcciones
Sudamericanas.
CERVI, Hugo. 1987. Curso Prctico de Danzas Folclricas. Buenos Aires. Editorial construcciones
Sudamericanas.
COLUCCIO, Flix y COLUCCIO, Marta. Fiestas y Costumbres Latinoamericanas. 2002. Bs. As. 2da- Edicin.
Corregidor.
CORTZAR, Augusto. Esquema del Folclore.
CORTZAR, Augusto.1949. Carnaval y Folclore. Breve Exposicin sobre la Teora y la Prctica de un Mtodo
de Folclore Integral. Buenos Aires. Editorial Sudamericana.
DIAZ, Ral / ALONSO, Graciela. 1998 - Integracin e Interculturalidad en pocas de Globalizacin. - 1er.
Congreso Virtual de Antropologa y Arqueologa.
FALCOFF, L. 1994. Bailamos? Buenos Aires: Ricordi Americana.
FUCHS, Estenssoro. 1992. Los Bailes y el Proyecto Colonial.
GARCA RUSO, M. (1997). La Danza en la Escuela. Espaa.
INDE.GROSFOGUEL, Ramn. 2006. La descolonizacin de la economa poltica y los estudios postcoloniales.

Trans-modernidad, pensamiento fronterizo y colonialidad global Tabula Rasa, n 4.
GUARDIA DE PONT, Jos. 2012. Historia del Folclore en Argentino. HALL, Stuart.1984 - Notas sobre la
deconstruccin de lo popular.
HARF, R.; KALMAR, D. Y WISKITSKI, J. 1998 La expresin corporal va a la escuela, en Artes y escuela. Buenos
Aires: Editorial Paids.

KALMAR, Dbora (2005): Que es la Expresin Corporal a partir de la corriente de trabajo creada por Patricia
Stokoe. Lugar. Grupo edit. Lumen.LA USTA. 1951. Origen y Significacin de las Danzas Tradicionales
Argentinas. Coreografas. La Plata. Argentina.
LABAN, R. (1989). Danza Educativa Moderna. Madrid. Editorial Paids.
LE BRETON, D. (2002). La Sociologa del Cuerpo. Bs. As. Argentina. Editorial Nueva Visin.
LISCHETTI, Mirtha. Perspectivas del Folclore. Antropologa. Compilacin.
MARGULIS, Mario y URRESTI, Marcelo.1997 La cultura en la argentina de fin de siglo. Ensayos sobre la
dimensin cultural - Oficina de Publicaciones del CBC, UBA.
MATO, Daniel. Compilador. Autores; Antonelli, Mirta A. y otros. Estudios y otras prcticas intelectuales
latinoamericanas en cultura y poder. 2002. Caracas.
CLACSO.PORSTEIN, ANA M. Y ORIGLIO, FABRIZIO. 2001. La Expresin Corporal y la Msica en el mbito

Escolar. Buenos Aires- Mxico. Ediciones Novedades Educativas.
ORTIZ, Renato. Notas Histricas Sobre el Concepto de Cultura Popular.
OLIVETO, MERCEDES Y ZYLBERBEG, DALIA. 2005. Movimiento, Juego y Comunicacin. Perspectivas de

Expresin Corporal Para Nios. Buenos Aires- Mxico. Ediciones Novedades Educativas.
PENCHASKY, Mnica. 1994. Andar. Experiencias y fundamentos para una didctica de la Expresin Corporal.
Bs. As. Edit. Ricordi
QUIJANO, Anbal. 1992. Colonialidad, Eurocentrismo y Amrica Latina. Lima- Per. Centro de Investigaciones
Sociales CIES.
SANTANA DE KIGUEL, Delia Elena (2007): Latinoamrica, singular aventura de sus danzas. Lugar. Edit. Lumen.
SEGOVIA, Graciela (2006): Danza y Expresin corporal. Bs. As. Ediciones Aula Taller.
STOKOE., P. (1982). La Expresin Corporal y el nio. Argentina. Editorial Ricordi.


MUSICA

MSICA
1-FUNDAMENTACIN:
La educacin musical, como campo particular de conocimiento, involucra conceptos,

tcnicas, procedimientos y niveles de abstraccin de grado distinto, compartiendo con otros
lenguajes artsticos como rasgo identitario la produccin ficcional y metafrica6, portadora de
diversos sentidos sociales y culturales manifestados a travs de la produccin y el anlisis crtico.
En este sentido, y a su vez concebida como discurso, la msica se trasforma en una construccin
portadora de significados en un contexto socio cultural determinado, y por lo tanto susceptible a
mltiples interpretaciones desde los roles propios de la msica7 en que puede involucrarse el
sujeto.
La msica en la educacin primaria est inserta en un contexto sociocultural de

permanente cambio, escenario que obliga a la escuela y a los docentes a replantearse qu y cmo
ensear msica en este nivel.
Particularmente Catamarca se inscribe en esta situacin de interculturalidad animando la

concepcin de que no puede haber una nica msica en la escuela, y se apunta a incorporar la
diversidad de manifestaciones musicales que tanto a nivel local, provincial, nacional,
latinoamericano o global existan. Por tal motivo la clase de msica es una oportunidad para
garantizar el desarrollo de capacidades complejas que permitan a los nios y nias participar,
cantando y/o ejecutando instrumentos solos o en grupo las msicas que eligen y decidir con
6
Uno de los procedimientos preferenciales de la produccin artstica, es la metfora, que segn Humberto
Eco (1992) es una manifestacin del pensamiento analgico, que comparte una raz comn con el
pensamiento cientfico y el filosfico. Trasciende los materiales y las tcnicas artsticas, sintetiza aspectos
racionales y emocionales, muestra a la vez que oculta; y es efectiva en la medida en que el inters se aloja en
la relacin novedosa entre sentido y significante.
7
El sujeto podr asumir los roles de: el hacer (tocar, cantar, jugar, inventar, ejercitar); y el pensar (saber
conocer, explorar, anotar, escribir, leer, observar); entendindose ambos como roles activos.

criterios autnomos entre las que utilizan, consumen y quieren, adquiriendo habilidades,
destrezas y experiencias significativas que solo el ejercicio de la msica les otorgan.
2-OBJETIVOS
Objetivos Generales:
Garantizar la igualdad de oportunidades de acceso al lenguaje musical promoviendo la

presencia de sus saberes especficos y estrategias de enseanza y aprendizaje particulares.
Abordar instancias de produccin en el lenguaje musical, a travs de diversos modos de
realizacin y de contextualizacin, desarrollando conocimientos desde una perspectiva
socio- histrica.
Incluir manifestaciones artsticas y estticas de mltiples grupos sociales, provenientes del
mbito acadmico y de la cultura popular, las vinculadas a la industria cultural y aquellas
en las que se emplean medios tecnolgicos, considerando siempre los nuevos escenarios
contemporneos.
Realizar producciones artsticas de forma cooperativa, que supongan roles diferenciados y
complementarios en la elaboracin de un producto final.
Conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas presentes en el entorno, as
como los elementos ms destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios
propios de valoracin.
Objetivos Especficos:
Explorar, expresar y comunicar ideas utilizando elementos especficos de la msica.

Realizar producciones artstico- musicales que supongan reparto de tareas para la
elaboracin de un producto final.
Utilizar grafas analgicas, no convencionales en composiciones rtmicas y meldicas
propias y ajenas.
Explorar materiales y objetos para conocer sus posibilidades de expresin musical.
Percibir, analizar, reflexionar, representar, abstraer y construir nociones de
espacialidad y temporalidad en los procesos de produccin.

Incorporar progresivamente elementos constitutivos del lenguaje musical a travs del

juego, la exploracin y la experimentacin con la voz y el cuerpo y con diversos
materiales, instrumentos y procedimientos; incluyendo el aporte de las TIC.
Lograr una progresiva comprensin de determinadas relaciones entre el lenguaje
musical, los medios de comunicacin masiva y las nuevas tecnologas.
Construir progresivamente la autonoma en experiencias individuales y grupales de
produccin musical a partir de la asuncin de diferentes roles, toma de decisiones,
reflexin, consideracin y sugerencias para la revisin de los procesos y de los
resultados.
3- CONTENIDOS
UNIDAD PEDAGGICA 1 y 2 GRADO

EJES
En relacin con los En relacin con la prctica del En relacin a la
elementos del lenguaje lenguaje musical contextualizacin
musical
Evocacin y exploracin de La escucha atendiendo a Estticas y estilsticas (mbito

sonidos del entorno natural y diferentes eventos sonoros. local- remoto) en vivo o
social, sonidos naturales y Reconocimiento y mediatizada por recursos
artificiales (sonidos diferenciacin de sonidos. tecnolgicos.
mecnicos.) El cuerpo y el movimiento
Parmetros del sonido en como medio para expresar los
relacin de pares: largo- parmetros del sonido.
corto, agudo- grave, liso- La sonorizacin.
rugoso, fuerte- dbil. La ejecucin vocal-
Ubicacin espacial y instrumental:
trayectoria del sonido: lejos- Exploracin de las posibilidades
cerca/ arriba- abajo. de la voz.
Las grafas analgicas para El uso de la voz hablada en
representar las cualidades rimas, frases, trabalenguas,
del sonido. otros.
Sonido- palabra. El uso de la voz cantada.
Improvisacin combinando
diferentes modos de emitir la
voz.

Los instrumentos musicales:

exploracin, diferenciacin y
modos de toque o accin en
instrumentos no
convencionales y
convencionales adquiriendo un
gradual dominio de habilidades
y destrezas.
Produccin de arreglos
instrumentales seleccionando
las fuentes sonoras y de
ejecucin de acuerdo con el
gnero y estilo de la obra
musical.
Interpretacin de arreglos
alternando diferentes roles y
proyectando diferentes juegos
de concertacin.
La apreciacin sonora:
La escucha atenta. La memoria musical.
Reconocimiento auditivo de objetos sonoros e instrumentos musicales en funcin de una obra.
Reconocimiento auditivo de las caractersticas musicales ms destacadas que determinan el
estilo de las obras escuchadas, estableciendo relaciones con la cultura de la cual provienen: lugar
de origen, intrpretes, fuentes sonoras caractersticas, y otros.
El ritmo. La percusin corporal en Ritmos del folklore de la
Esquemas rtmicos sencillos y funcin del ritmo. regin.
valores musicales: desde La ejecucin de esquemas Ritmos populares.
tiempo en pie binario y rtmicos de densidad
ternario. Subdivisin y cronomtrica media. Coplas, rimas propias de la
derivado en pie binario. Acompaamientos rtmicos en regin.
Mtrica: sin contexto canciones con instrumentos
mtrico. Ritmo libre. convencionales y no
Tempo: convencionales.
Estable: moderado- rpido Juegos rtmicos sobre frases,
Acelerando- retardando. rimas, y otros.
Las grafas analgicas para Combinaciones de percusin
representar el ritmo corporal en esquemas rtmicos:
palmas, chasquidos, muslos,
golpes de pie
Reconocimiento auditivo del ritmo en funcin de una obra.


La meloda en sucesin. Reconocimiento auditivo de La meloda en algunas especies
Motivos meldicos: diferentes movimientos de la regin.
ascendentes- descendentes- meldicos.
suspensivos. La prctica vocal individual,
La meloda diatnica en grupal y colectiva 8 de un
modo Mayor, menor y repertorio variado de
pentatnico. canciones.
La meloda en simultaneidad. Juegos imitando melodas o
Nocin de tensin y improvisando sobre ellas.
distensin. Interpretacin de melodas al
unsono, con acompaamiento
La meloda en simultaneidad. armnico, sin soporte de la
Nocin de tensin y meloda, en vivo y con bandas
distensin grabadas.
Calidades de movimiento
corporal en funcin a la tensin
y reposo.
Reconocimiento auditivo de meloda y sus caractersticas en funcin de una obra.
Identificacin auditiva de relaciones de sucesin o simultaneidad de sonios en funcin de una
obra musical.
La forma musical. Audicin y reconocimiento de
Frase musical. Principios la forma musical.
formales: repeticin-cambio- Ejecucin vocal y/o
retorno. instrumental de obras con
Estructura binaria: A-A/ A-B. estructura binaria.
Las manifestaciones musicales
de la comunidad, la regin y el
universo.
La textura musical. La prctica vocal y/o
Tipologas texturales: instrumental de diferentes
monodia, meloda tipologas texturales
acompaada, polifona
8
Al mencionar la prctica colectiva se hace referencia a las formas de agrupamientos de alumnos y
alumnas diferentes del grupo-clase: inter-grado, inter-turno, por todos los nios y docentes del ciclo.

simple ( dos lneas

diferentes- canon- quodlibet)
Reconocimiento auditivo de formas y texturas musicales en un repertorio variado de estilos.
Identificacin auditiva de relaciones de sucesin o simultaneidad de sonios en funcin de una
obra musical.
Discriminacin del carcter (festivo, melanclico, vivaz, y otros) en un repertorio variado.
3 Ao
EJES
En relacin con los En relacin con la prctica del En relacin a la contextualizacin
elementos del lenguaje lenguaje musical
musical
Evocacin y exploracin de Evocacin, exploracin y

sonidos del entorno natural y reproduccin de sonidos del
social, sonidos naturales y entorno natural y social
sonidos mecnicos. inmediato reconociendo sus
El sonido en diversos medios: posibilidades expresivas y
slido- lquido- gaseoso. organizndolos en relacin de
Parmetros del sonido en sucesin y simultaneidad en
relacin de pares. series de mayor complejidad.
Las grafas analgicas para Deteccin de sonidos que
representar componentes del perjudican la salud auditiva o
sonido. afectan la calidad de vida ( Estticas y estilsticas (mbito
Sonido- palabra. sonidos del ambiente externo local- remoto) en vivo o
y sonidos de la casa) mediatizada por recursos
Experimentacin de la tecnolgicos.
incidencia del medio ante el
sonido.
Reconocimiento y
diferenciacin de sonidos

utilizando rtulos: grave-

agudo/ fuerte- dbil/ largo-
corto.
El cuerpo y el movimiento
como medio para expresar los
parmetros del sonido.
Registro sonoro utilizando
dispositivos tecnolgicos.
Clasificacin y uso de material
sonoro registrado.
Exploracin de las
posibilidades de la voz.
El uso de la voz hablada en
rimas, frases, trabalenguas,
otros.
El uso de la voz cantada.
voz.
exploracin, diferenciacin y
modos de toque o accin en
instrumentos no
convencionales y
convencionales adquiriendo
un gradual dominio de
habilidades y destrezas.
Manejo de instrumentos de
percusin.
La apreciacin sonora y musical: La escucha atenta. La memoria musical.
Identificacin auditiva y denominacin sin control visual de instrumentos convencionales y no
convencionales utilizados en clases, relacionando la imagen grfica con el sonido.
Reconocimiento auditivo de las caractersticas musicales ms destacadas que determinan el estilo de
las obras escuchadas, estableciendo relaciones con la cultura de la cual provienen: lugar de origen,
intrpretes, fuentes sonoras caractersticas, y otros.
El ritmo. La percusin corporal en Ritmos del folklore de la regin.

El pulso como soporte del funcin del ritmo. Ritmos populares.
ritmo. Improvisacin de motivos
Esquemas rtmicos sencillos y rtmicos con la voz, percusin Coplas, rimas propias de la regin.
valores musicales: desde corporal y otras fuentes Audicin y anlisis de a
organizaciones ms frecuentes

tiempo en pie binario y sonoras acordes a la evolucin presentes en gneros de contexto

ternario. de la clase- grupo. local y provincial.
Subdivisin y derivado en pie La ejecucin de esquemas
binario. rtmicos de densidad
Mtrica: sin contexto mtrico. cronomtrica media.
Ritmo libre. Acompaamientos rtmicos en
Tempo: canciones con instrumentos
Estable: moderado- rpido convencionales y no
Variaciones del tempo: convencionales.
Acelerando- retardando. Juegos rtmicos sobre frases,
Ostinatos rtmicos con grado rimas, y otros.
de dificultad creciente. Elaboracin de diferentes
Las grafas analgicas para organizaciones elementales en
representar el ritmo. las dimensiones espacio-
El ritmo y la meloda: su tiempo a partir de la ejecucin
relacin e interdependencia. de producciones musicales.
Combinaciones de percusin
corporal en esquemas y
ostinatos rtmicos: palmas,
chasquidos, muslos, golpes de
pie.
Reconocimiento auditivo de objetos sonoros e instrumentos musicales en funcin de los elementos
del
ritmo.

La meloda en sucesin. Reconocimiento auditivo de La meloda en algunas especies de

Motivos meldicos: diferentes movimientos la regin.
ascendentes- descendentes- meldicos.
repeticiones. La prctica vocal individual, Distintos registros en melodas del
La meloda diatnica en modo grupal y colectiva 9 de un mbito popular.
Mayor, menor y pentatnico. repertorio variado de
La meloda en simultaneidad. canciones.
Nocin de tensin y Juegos imitando melodas o
distensin. improvisando sobre ellas.
9
Al mencionar la prctica colectiva se hace referencia a las formas de agrupamientos de alumnos y
alumnas diferentes del grupo-clase: inter-grado, inter-turno, por todos los nios y docentes del ciclo.

Relacin entre los planos: Interpretacin de melodas al

unsono/ figura- fondo. unsono, con acompaamiento
Superposicin. armnico, sin soporte de la
meloda, en vivo y con bandas
grabadas.
corporal en funcin a la
tensin y reposo.
La apreciacin sonora y musical:
Identificacin auditiva de relaciones de sucesin o simultaneidad de sonidos en funcin de una obra
musical.
La forma musical. Audicin y reconocimiento de

Frase musical. Modos de la forma musical.
determinar la forma del Ejecucin vocal y/o
discurso musical: instrumental de obras con
permanencia- contraste. estructura binaria.
Estructura binaria: A-A/ A-B. Diferenciacin de roles en la
ejecucin en funcin de la Las manifestaciones musicales de
organizacin: parte principal y la comunidad, la regin y el
secundaria. universo.
Grupos tmbricos por
secciones. Los arreglos instrumentales
seleccionando las fuentes sonoras
La textura musical. La prctica vocal y/o y modos de ejecucin de acuerdo
Tipologas texturales: instrumental de diferentes con el gnero y estilo de una obra
monodia, meloda tipologas texturales. musical aplicando diferentes
acompaada, polifona simple Produccin de arreglos texturas.
(dos lneas diferentes- canon- instrumentales seleccionando
quodlibet). las fuentes sonoras y de
ejecucin de acuerdo con el
musical.
Interpretacin de arreglos
alternando diferentes roles y
proyectando diferentes juegos
de concertacin.


Discriminacin del carcter (festivo, melanclico, vivaz, y otros) en un repertorio variado de obras
musicales.
4 Ao
EJES
musical
Relacin entre referencialidad Reconocimiento y La relacin entre el sonido y

y parmetros del sonido. diferenciacin de sonidos en las fuentes sonoras en
Parmetros del sonido en diferentes parmetros. producciones grabadas. Su
relacin de pares. El cuerpo y el movimiento evolucin.
El sonido en diversos medios: como medio para expresar los
slido- lquido- gaseoso. parmetros del sonido. Estticas y estilsticas (mbito
El silencio como materia prima La creacin pautada: local- remoto) en vivo o
de la msica. desarrollo y elaboracin de un mediatizadas por recursos
Sonido- ruido- silencio: funcin material sonoro dado. tecnolgicos.
segn el contexto sonoro. La elaboracin consciente de
El sonido y el ruido como un material sonoro a partir de Los instrumentos de las
material compositivo: el valor citas y msicas preexistentes. msicas populares del
semntico de los atributos del La creacin grupal. contexto cercano- acsticas,
sonido. Registro sonoro utilizando electrnicas o con tecnologas
La referencialidad como punto dispositivos tecnolgicos. digitales- sus posibilidades
de partida para la Clasificacin y uso de material sonoras y la utilizacin en
composicin. sonoro registrado. contextos musicales diversos.
Posibilidades descriptivas y Bsqueda de posibilidades
abstractas del lenguaje compositivas que involucren Caractersticas de
musical. sonidos y ruidos. contaminacin sonora que
Las grafas analgicas para Experimentacin de la presenta el entorno del
representar sonido-silencio- incidencia del medio ante el contexto local y regional.
ruido. sonido.
Contaminacin sonora. Deteccin de sonidos que Contacto con profesionales
perjudican la salud auditiva o de la msica que desarrollan
afectan la calidad de vida (

sonidos del entorno social y su actividad en distintos

sonidos de la casa) mbitos.
Exploracin de las
posibilidades de la voz.
El uso de la voz hablada y la
voz cantada.
voz.
exploracin de los modos de
toque instrumental
posibilitando una ejecucin
fluida segn los roles de
ejecucin.
Manejo de instrumentos de
percusin y otros.
Participacin en propuestas de audicin que involucre el reconocimiento y la bsqueda de
diferentes usos de la voz hablada y cantada en un repertorio diverso.
Identificacin auditiva y denominacin sin control visual de instrumentos convencionales y no
convencionales utilizados en clases, relacionando la imagen grfica con el sonido.
Identificacin y clasificacin de los instrumentos musicales convencionales y no convencionales a
partir de diferentes criterios: familia de instrumentos- material- construccin, elemento vibrante
y modos de accin.
El ritmo. Ritmo liso- ritmo La percusin corporal en Ritmos del folklore de la

estriado, con mtrica regular funcin del ritmo. regin.
binaria y ternaria. Improvisacin aleatoria y Ritmos populares.
Esquemas rtmicos sencillos y pautada de motivos rtmicos
valores musicales: desde con la voz, percusin corporal Coplas, rimas propias de la
tiempo en pie binario y y otras fuentes sonoras regin.
ternario. acordes a la evolucin de la
Subdivisin y derivado en pie clase- grupo. Audicin y anlisis de
binario. Elaboracin y ejecucin de organizaciones ms
Mtrica: sin contexto mtrico. composiciones musicales frecuentes presentes en
Ritmo libre. utilizando motivos y frases gneros de contexto local y
Tempo: rtmicas. provincial.
Estable: moderado- rpido

Variaciones del tempo: La ejecucin de esquemas

acelerando- retardando. rtmicos de densidad
Ostinatos rtmicos con grado cronomtrica media- alta.
de dificultad creciente. Auto-acompaamiento
Las grafas analgicas para rtmico con instrumentos
representar el ritmo. convencionales y no
El ritmo y la meloda: su convencionales.
relacin e interdependencia. Juegos rtmicos sobre frases,
rimas, y otros.
Elaboracin de diferentes
organizaciones elementales
en las dimensiones espacio-
tiempo a partir de la ejecucin
de producciones musicales.
pie.

Reconocimiento auditivo de objetos sonoros e instrumentos musicales en funcin de los
elementos del
ritmo.

La meloda en sucesin. Reconocimiento auditivo de La meloda en algunas

La meloda en relacin con el meloda en sucesin y/o especies de la regin.
ritmo y la forma. simultaneidad.
Motivos meldicos: La prctica vocal individual, Distintos registros en
ascendentes y descendentes grupal y colectiva de un melodas del mbito popular.
ampliando el registro espacial. repertorio variado de
La meloda diatnica en modo canciones. Desarrollo de recursos
Mayor, menor y pentatnico. Juegos de ejecucin en tcnicos vocales e
La meloda en el contexto tonal conjunto de melodas instrumentales necesarios
y modal. utilizando como recurso las para abordar un repertorio
La meloda en simultaneidad. TIC. (Instrumentos virtuales: diverso de canciones,
virtual keyboard- string- atendiendo a rasgos
guitar,entre otros.) estilsticos diversos.

Frmulas cadenciales de Improvisacin aleatoria y

cierre: final abierto (V-I) -final pautada de motivos
cerrado ( V o III) meldicos con la voz, la
Relacin entre meloda en percusin corporal y otras
simultaneidad y textura: fuentes sonoras acordes a la
unsono/ figura- fondo. evolucin de la clase- grupo.
Superposicin. Elaboracin y ejecucin de
La meloda en simultaneidad composiciones musicales
en relacin a los estilos simples utilizando motivos y
musicales. frases meldicas dentro del
contexto tonal y modal.
Interpretacin de melodas al
unsono, con
acompaamiento armnico,
sin soporte de la meloda, en
vivo y con bandas grabadas.
corporal en funcin a las
cadencias tratadas.
La utilizacin de
representaciones grficas
integrando los distintos
elementos del lenguaje
musical como parte del
proceso compositivo y soporte
para la ejecucin.
Identificacin auditiva de relaciones de sucesin o simultaneidad de sonidos en funcin de una
obra musical.
La forma musical. Audicin y reconocimiento de Los rasgos y caractersticas

Macro forma: unidades la forma musical. musicales que definen una
formales intermedias A-B- Ejecucin vocal y/o obra y su pertenencia a
C/unidades formales instrumental de obras con determinada esttica.
menores. estructura binaria- ternaria-
Modos de determinar la forma rond. Formas musicales del mbito
del discurso musical: Diferenciacin de roles en la prximo al alumno ampliando
permanencia- contraste. ejecucin en funcin de la gradualmente el universo

Formas musicales tonales. organizacin: parte principal y cultural poniendo nfasis en

Forma binaria- ternaria- rond. secundaria. aquellas manifestaciones a las
Grupos tmbricos por que no accedera sin la
secciones. intervencin de la escuela.
universo.
La textura musical. La prctica vocal y/o
Tipologas texturales: instrumental de diferentes
monodia, meloda tipologas texturales. Los arreglos instrumentales
acompaada, heterofona, Interpretacin de arreglos seleccionando las fuentes
polifona simple. alternando diferentes roles y sonoras y modos de ejecucin
proyectando juegos de de acuerdo con el gnero y
concertacin. estilo de una obra musical
Produccin de arreglos aplicando diferentes texturas.
instrumentales seleccionando
las fuentes sonoras y de Los diversos gneros vocal-
ejecucin de acuerdo con el instrumental, su
gnero y estilo de la obra diferenciacin en relacin a la
musical. textura musical.
La improvisacin aleatoria y
pautada considerando los
planos sonoros en sus
relaciones jerrquicas( plano
principal-plano secundario)
Elaboracin y ejecucin de
composiciones musicales
aplicando diferentes texturas.
:
Discriminacin del carcter (festivo, melanclico, vivaz, y otros) en un repertorio variado de obras
musicales.
5 Ao
EJES
lenguaje musical contextualizacin


musical
Sonido- ruido- silencio: funcin Reconocimiento y La relacin entre el sonido y

segn el contexto sonoro. diferenciacin de sonidos en las fuentes sonoras en
El silencio como materia prima diferentes parmetros producciones grabadas. Su
de la msica. utilizando software de edicin evolucin.
Editores de sonido en funcin de audio..
de los parmetros. La creacin pautada: Estticas y estilsticas (mbito
El sonido y el ruido como desarrollo y elaboracin de un local- remoto) en vivo o
material compositivo: el valor material sonoro dado. mediatizadas por recursos
semntico de los atributos del La elaboracin consciente de tecnolgicos.
sonido. un material sonoro a partir de
La referencialidad como punto citas y msicas preexistentes. Los instrumentos de las
de partida para la La creacin grupal. msicas populares del
composicin. Registro sonoro utilizando contexto cercano- acsticos,
Posibilidades descriptivas y dispositivos tecnolgicos. electrnicos o con tecnologas
abstractas del lenguaje Clasificacin y uso de material digitales- sus posibilidades
musical. sonoro registrado. sonoras y la utilizacin en
Las grafas analgicas para Bsqueda de posibilidades contextos musicales diversos.
representar sonido-silencio- compositivas que involucren
ruido. sonidos y ruidos. Caractersticas de
Contaminacin sonora. Reconocimiento de las contaminacin sonora que
El sonido en la comunicacin. representaciones grficas que presenta el entorno del
proveen editores de audio contexto local y regional.
Experimentacin de la
incidencia del medio ante el Contacto con profesionales
sonido. de la msica que desarrollan
Deteccin de sonidos que su actividad en distintos
perjudican la salud auditiva o mbitos.
afectan la calidad de vida (
sonidos del entorno social y Rol de la msica en las
sonidos de la casa) tecnologas de la informacin
El uso de la voz hablada y la y la comunicacin.
voz cantada.
voz.
toque instrumental


ejecucin.
Manejo de instrumentos
musicales simuladores
virtuales.
Participacin en propuestas de audicin que involucre el reconocimiento y la bsqueda de
diferentes usos de la voz hablada y cantada en un repertorio diverso.
Identificacin de los instrumentos musicales a partir de diferentes criterios: familia de
instrumentos- material- construccin, elemento vibrante y modos de accin.
Indagacin en torno a las diversas propuestas musicales que se presentan en la comunidad(
centros culturales, peas, conciertos, recitales al aire libre)
Experimentacin que involucre la participacin en propuestas radiales y otras actividades ligadas
al tratamiento y edicin del sonido.

Estable: moderado- rpido La ejecucin de esquemas
Variaciones del tempo: rtmicos de densidad
acelerando- retardando. cronomtrica media- alta.
Ostinatos rtmicos con grado Auto-acompaamiento
de dificultad creciente. rtmico con instrumentos
Las grafas analgicas para convencionales y no
representar el ritmo. convencionales.
El ritmo y la meloda: su Juegos rtmicos sobre frases,
relacin e interdependencia. rimas, y otros.
Funciones de edicin y Elaboracin de diferentes
manipulacin de sonidos organizaciones elementales
cortos y largos utilizando en las dimensiones espacio-
editores de sonido. tiempo a partir de la ejecucin

pie.
Edicin sonora utilizando las
herramientas que proveen los
editores de sonido.

elementos del
ritmo.


Funciones de edicin y TIC. (Instrumentos virtuales: diverso de canciones,
manipulacin de sonidos de virtual keyboard- string-guitar, atendiendo a rasgos
diferentes alturas utilizando entre otros.) estilsticos diversos.
editores de sonido. Improvisacin aleatoria y
La meloda en simultaneidad. pautada de motivos
Frmulas cadenciales de meldicos con la voz, la
cierre: final abierto (V-I) -final percusin corporal y otras
cerrado ( V o III) fuentes sonoras acordes a la
Relacin entre meloda en evolucin de la clase- grupo.
simultaneidad y textura: Elaboracin y ejecucin de
unsono/ figura- fondo. composiciones musicales
Superposicin. simples utilizando motivos y
La meloda en simultaneidad frases meldicas dentro del
en relacin a los estilos contexto tonal y modal.
musicales.

Interpretacin de melodas al
unsono, con
acompaamiento armnico,
cadencias tratadas.
La utilizacin de
para la ejecucin.
editores de sonido.
obra musical.

menores. estructura binaria- ternaria-
Modos de determinar la forma rond. Formas musicales del mbito
del discurso musical: Diferenciacin de roles en la prximo al alumno ampliando
permanencia- contraste. ejecucin en funcin de la gradualmente el universo
Formas musicales tonales. organizacin: parte principal y cultural poniendo nfasis en
Forma binaria- ternaria- rond. secundaria. aquellas manifestaciones a las
Grupos tmbricos por que no accedera sin la
secciones. intervencin de la escuela.
universo.
La textura musical.

Tipologas texturales: La prctica vocal y/o Los arreglos instrumentales

monodia, meloda instrumental de diferentes seleccionando las fuentes
acompaada, heterofona, tipologas texturales. sonoras y modos de ejecucin
polifona simple. Interpretacin de arreglos de acuerdo con el gnero y
alternando diferentes roles y estilo de una obra musical
proyectando juegos de aplicando diferentes texturas.
concertacin.
Produccin de arreglos Los diversos gneros vocal-
instrumentales seleccionando instrumental, su
las fuentes sonoras y de diferenciacin en relacin a la
ejecucin de acuerdo con el textura musical.
musical.
La improvisacin aleatoria y
pautada considerando los
planos sonoros en sus
relaciones jerrquicas( plano
principal-plano secundario)
Elaboracin y ejecucin de
composiciones musicales
:
6 Ao
EJES
musical
Sonido- ruido- silencio: funcin Reconocimiento y La relacin entre el sonido y

segn el contexto sonoro. diferenciacin de sonidos en las fuentes sonoras en
El silencio como materia prima diferentes parmetros producciones grabadas. Su
de la msica. utilizando software de edicin evolucin.
de audio..

Editores de sonido en funcin La creacin pautada: Estticas y estilsticas (mbito

de los parmetros. desarrollo y elaboracin de un local- remoto) en vivo o
El sonido y el ruido como material sonoro dado. mediatizadas por recursos
material compositivo: el valor La elaboracin consciente de tecnolgicos.
semntico de los atributos del un material sonoro a partir de
sonido. citas y msicas preexistentes. Los instrumentos de las
La referencialidad como punto La creacin grupal. msicas populares del
de partida para la Registro sonoro utilizando contexto cercano- acsticos,
composicin. dispositivos tecnolgicos. electrnicos o con tecnologas
Posibilidades descriptivas y Clasificacin y uso de material digitales- sus posibilidades
abstractas del lenguaje sonoro registrado. sonoras y la utilizacin en
musical. Bsqueda de posibilidades contextos musicales diversos.
Las grafas analgicas para compositivas que involucren
representar sonido-silencio- sonidos y ruidos. Caractersticas de
ruido. Reconocimiento de las contaminacin sonora que
Contaminacin sonora. representaciones grficas que presenta el entorno del
El sonido en la comunicacin. proveen editores de audio contexto local y regional.
El sonido y su vinculacin con Experimentacin de la
otras artes ( msica y artes incidencia del medio ante el Contacto con profesionales
combinadas) sonido. de la msica que desarrollan
Sonido- imagen: aspecto Deteccin de sonidos que su actividad en distintos
referencial (funcin locacional- perjudican la salud auditiva o mbitos.
funcin esttico estilstica- afectan la calidad de vida (
funcin emotiva- funcin leid sonidos del entorno social y Rol de la msica en las
motvica. sonidos de la casa) tecnologas de la informacin
El uso de la voz hablada y la y la comunicacin.
voz cantada.
voz.
toque instrumental
ejecucin.
Manejo de instrumentos
musicales simuladores
virtuales.
Vivencia de experiencias
musicales vinculadas a msica
presentada, re-presentada, y
representativa ( programtica)

La experimentacin de la
gama combinatoria de lo
musical y lo extra-musical (
artes visuales- danzas-teatro-
medios audiovisuales- otros
que puedan surgir)
Participacin en actividades de audicin que involucre el reconocimiento y la bsqueda de
diferentes usos de la voz hablada y cantada en diversas propuestas.
Identificacin de los instrumentos musicales a partir de diferentes criterios: familia de
instrumentos- material- construccin, elemento vibrante y modos de accin.
Reconocimiento de las relaciones que median el dinamismo corporal y el dinamismo sonoro.
Indagacin y vivencia en torno a las diversas propuestas musicales que se presentan en la
comunidad( centros culturales, peas, conciertos, recitales al aire libre)
Experimentacin que involucre la participacin en propuestas radiales y otras actividades ligadas
al tratamiento y edicin del sonido.

Estable: moderado- rpido La ejecucin de esquemas
Variaciones del tempo: rtmicos de densidad
acelerando- retardando. cronomtrica media- alta.
Ostinatos rtmicos con grado Auto-acompaamiento
de dificultad creciente. rtmico con instrumentos
Las grafas analgicas para convencionales y no
representar el ritmo. convencionales.
El ritmo y la meloda: su Juegos rtmicos sobre frases,
relacin e interdependencia. rimas, y otros.
Funciones de edicin y Elaboracin de diferentes
manipulacin de sonidos organizaciones elementales
cortos y largos utilizando en las dimensiones espacio-
editores de sonido.

Editores de partituras. tiempo a partir de la ejecucin

pie.
editores de sonido.
Exploracin del ritmo en la
edicin de partituras digitales.
El uso de representaciones
grficas( grafas simblicas
como parte del proceso
compositivo y soporte para la
ejecucin.
elementos del
ritmo.

Identificacin de ritmo combinado generado entre texto sonoro y escena.

Funciones de edicin y TIC. (Instrumentos virtuales: diverso de canciones,
manipulacin de sonidos de virtual keyboard - string- atendiendo a rasgos
diferentes alturas utilizando guitar,entre otros.) estilsticos diversos.
editores de sonido. Improvisacin aleatoria y
La meloda en simultaneidad. pautada de motivos
meldicos con la voz, la

Frmulas cadenciales de percusin corporal y otras

cierre: final abierto (V-I) -final fuentes sonoras acordes a la
cerrado ( V o III) evolucin de la clase- grupo.
Relacin entre meloda en Elaboracin y ejecucin de
simultaneidad y textura: composiciones musicales
unsono/ figura- fondo. simples utilizando motivos y
Superposicin. frases meldicas dentro del
La meloda en simultaneidad contexto tonal y modal.
en relacin a los estilos Interpretacin de melodas al
musicales. unsono, con
Editores de partituras. acompaamiento armnico,
cadencias tratadas.
La utilizacin de
para la ejecucin.
editores de sonido.
Exploracin meldica en la
edicin de partituras digitales.
obra musical.
La produccin de performances que involucre el entrecruzamiento de lenguajes artsticos con
proyeccin a la comunidad.

menores.

Modos de determinar la forma estructura binaria- ternaria- Formas musicales del mbito
del discurso musical: rond. prximo al alumno ampliando
permanencia- contraste. Diferenciacin de roles en la gradualmente el universo
Formas musicales tonales. ejecucin en funcin de la cultural poniendo nfasis en
Forma binaria- ternaria- rond. organizacin: parte principal y aquellas manifestaciones a las
La forma musical y su secundaria. que no accedera sin la
vinculacin con otros Grupos tmbricos por intervencin de la escuela.
lenguajes artsticos. Funcin secciones. Las manifestaciones musicales
articulativa- funcin de Interaccin del texto sonoro de la comunidad, la regin y el
encuadre. con las funciones universo.
estructurales existentes en las
performances abordadas. Los arreglos instrumentales
seleccionando las fuentes
sonoras y modos de ejecucin
de acuerdo con el gnero y
estilo de una obra musical
Los diversos gneros vocal-

instrumental, su
diferenciacin en relacin a la
textura musical.

Identificacin del texto sonoro con la escena (figura-fondo) y la interaccin entre ambos.
La produccin de performances que involucre el entrecruzamiento de lenguajes artsticos con
proyeccin a la comunidad.

4- ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA:
El presente diseo se estructura en torno a cuatro ejes: en relacin a los elementos del
lenguaje musical, en relacin a la prctica del lenguaje musical, en relacin al contextualizacin y
en relacin a la apreciacin sonora y musical, constituyndose como diferentes posibilidades de
acceso al saber musical. En tal sentido el hacer musical involucra aspectos referidos a la audicin y
anlisis, la composicin y la ejecucin; as como la reflexin, implicando un abordaje de tipo
secuencial en la propuesta, disponiendo al eje apreciacin sonora y musical como transversal en el
diseo.
En relacin a los elementos del lenguaje musical: el recorrido de este eje considera la
adquisicin de saberes vinculados a las operaciones analticas, interpretativas y de comprensin de
los materiales y modos de organizacin particulares de la msica, desarrollando capacidades
cognitivas y perceptuales.
En cuanto al enfoque a priorizar en estas grandes temticas se deber tener en cuenta la

construccin de un campo de saberes integrados evitando la fragmentacin en el abordaje, las
consideraciones sobre los materiales sonoros, los procedimientos y operaciones de construccin
discursiva y las distintas formas de organizacin textural, rtmica, meloda en sucesin o
simultaneidad y formal; adecuando las estrategias metodolgicas conceptuales y perceptuales en
funcin de la obra y el contexto.
En relacin con la prctica del lenguaje musical:
Implica la praxis musical propiamente dicha, constituyendo un mbito para la asuncin de

diferentes roles y para la exploracin-experimentacin con los elementos del lenguaje apuntando
a la construccin de estructuras con coherencia discursiva.
Se recomienda:
- Un enfoque integral que no fragmente las distintas vetas de la produccin musical y permita
a los alumnos reflexionar desde la praxis la totalidad del proceso de produccin de discursos
musicales.

- El abordaje de experiencias que requieren la toma de decisiones tcnicas y compositivas

evitando las consignas cerradas como trabajos prcticos de aplicacin de conceptos.
En relacin a la contextualizacin:
Supone la adquisicin de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e histrica

del lenguaje musical, siendo sus saberes indispensables para la comprensin y la produccin de la
msica.
Se deber tener en cuenta:
- La comprensin de la produccin artstica como fenmeno situado en un contexto poltico,

econmico, social y cultural.
- La construccin de la identidad desde la comprensin y la valoracin de las manifestaciones

artsticas que integran el patrimonio cultural y regional, nacional y latinoamericano y el
reconocimiento de los artistas.
Los contenidos seleccionados en este eje transversal son los relacionados con la audicin.
La apreciacin est vinculada con el desarrollo de una escucha sensible y estticamente
significativa. Se trata de guiar el aprendizaje para que los alumnos desarrollen las capacidades
vinculadas al reconocimiento de estmulos sonoros y a la identificacin de semejanzas y diferencias
entre relaciones de sonidos, para llegar a la comprensin de conceptos musicales alcanzando as el
goce esttico de la audicin.
Por medio de este eje se propone garantizar el acceso a la diversidad de manifestaciones

musicales que tanto a nivel local, provincial, nacional, latinoamericano o global existen.
La tarea pedaggica se centrar en tareas bsicas como escuchar, relacionar con la prctica
previa, sopesar las opiniones con las de los otros, volver a escuchar para constatar, reafirmar o
variar las impresiones iniciales, generalizar las conclusiones.

Resulta importante que el docente de msica organice su trabajo seleccionando temas

abarcadores que contemplen los diferentes aspectos que involucran el hacer musical. Esto implica
la inclusin de diferentes etapas en la resolucin de problemas: el diagnstico de los saberes
previos, la presentacin de problemas especficos en relacin con los temas a abordar, la
elaboracin de hiptesis posibles en torno a las dificultades que se presentan, la consideracin de
los intereses, y posibilidades de concrecin de la propuesta, tiempos de aprendizaje, diversidad y
los mltiples acercamientos a diferentes resultados.
Los marcos normativos, nacionales y provinciales, hacen referencia a la necesidad de

proyectar nuevas lgicas de organizacin y articulacin por lo que se sugiere promover y trabajar
el entrecruzamiento de lenguajes en experiencias integradas, la vinculacin de la msica con otras
reas del currculo a partir de contenidos afines o temticas comunes ( sexualidad, derechos
humanos, medio ambiente), la renovacin de los tiempos y dinmicas escolares, diversas formas
de agrupar a los alumnos procurando mayores niveles de autonoma, la vinculacin entre las
prcticas de enseanza y su contexto comunitario.
Propuestas que permitan vincular los conocimientos del rea abordados en la escuela con
experiencias artsticas y culturales del entorno social prximo proyectndolos hacia la comunidad
(la realizacin de charlas, clases especiales, muestras, talleres con artistas locales, realizadores de
la comunidad); la intervencin en mbitos de la comunidad (radio, tv local, peridicos, ferias, plazas,
teatros, entre otros) para la concrecin de proyectos que involucren la participacin a travs de
muestras, actividades de taller, asistencia a espectculos, entre otros.
El desarrollo de saberes vinculados al lenguaje de la msica contribuye a la formacin

integral de los alumnos. Generar propuestas de educacin musical apelando a las nuevas lgicas y
paradigmas, resulta una posibilidad inmejorable para ampliar el universo cultural de los nios y
nias, igualando oportunidades en el acceso al conocimiento; desafo que hoy se expresa en la
necesidad de aunar esfuerzos para garantizar una educacin musical de calidad para la niez
catamarquea.

5- EVALUACIN
A partir de los criterios educativos actuales, la evaluacin ha dejado de ser sinnimo de valoracin
a partir de pruebas objetivas, para convertirse en una herramienta que el docente utiliza para
valorar su propia labor de enseanza a partir de datos obtenidos por la evolucin de los alumnos.
Es decir, que la evaluacin no son los datos obtenidos sino la reflexin sobre los resultados (Zabala,
1995).
Los posicionamientos actuales sobre la evaluacin en msica plantean la necesidad de

mirarla no slo como una fase de la enseanza, sino como una ampliacin de s misma. Siendo
justamente la valoracin de las diversas prcticas musicales lo que debe tenerse en cuenta en la
evaluacin: las inherentes a los procesos de produccin, recepcin contextualizacin, conocimiento
del lenguaje musical.
Criterios de Evaluacin.
Como criterio general el docente deber contemplar la modalidad de trabajo de las clases
regulares, a fin de que las instancias de evaluacin se presenten de una forma similar al tipo de
planteo de las clases.
Criterios particulares:
En relacin al lenguaje musical:
- La comprensin de las posibilidades del sonido y del movimiento para expresar ideas.
- La exploracin y el conocimiento de los parmetros del sonido y del movimiento.
- Grado de dominio del lenguaje musical
- Los conceptos musicales utilizados por el alumno al comienzo del ciclo lectivo comparado
a las vinculaciones conceptuales que establece.
- Utilizacin de denominaciones especficas en la identificacin de materiales y organizacin
del lenguaje musical.
- En relacin a la prctica del lenguaje musical:

- La fluidez en la ejecucin, continuidad, dando cuenta de los elementos estructurantes de la

obra desde la composicin.
- La participacin en la muestras de trabajos de producciones diversas.
- Capacidad en la relacin de procesos de produccin y recepcin.
- Capacidad de movimiento en respuesta a estmulos sonoros.
- Capacidad y aptitud en: mbito meldico- tesitura. Afinacin. Habilidades psicomotrices y
de coordinacin.
- Capacidad de simbolizacin, memoria.
- La utilizacin adecuada de la voz y el propio cuerpo como primeros instrumentos musicales
y dramticos.
- Destrezas instrumentales y de utilizacin del lenguaje musical.
- La imitacin, memorizacin, improvisacin de formas y frmulas rtmico- meldicas con la
voz, el cuerpo y los instrumentos.
- La coordinacin en la ejecucin vocal- instrumental
- La gradual autonoma y compromiso en diferentes producciones artsticas.
En relacin a la contextualizacin:
- El reconocimiento del contexto multicultural en el que se inscriben las producciones

sonoras.
- La identificacin de los componentes que intervienen en las caractersticas de los hechos
estticos musicales desde las tensiones dadas por la tradicin y la innovacin, por las estticas
acadmicas y las populares.
- El anlisis y aplicacin de las nuevas tecnologas en las comunicaciones y en la produccin
artstica.
- La Identificacin de los rasgos musicales que definen la pertenencia de una obra a una
determinada esttica.
- La Identificacin de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad.
En relacin a la apreciacin sonora y musical:

- El desarrollo de la percepcin, el anlisis y la reflexin sustentada en discursos musicales

del mbito local, nacional, latinoamericano y global.
BIBLIOGRAFA:
Akoschky J. Spavkin M. y otros (1.998) Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin
artstica. Buenos Aires. Paidos.
Porstein, Ana Mara. Origlio, Fabrizio (2.001) La expresin corporal y la msica en el mbito escolar.
Novedades Educativas.
Pascual Meja Pilar (2.005) Didctica de la msica. Pearson Educacin.
Delalande F. (2.001) La msica es un juego de nios. Ricordi.
Saitta C. (1.997) Trampolines Musicales. Novedades Educativas.
Schafer M. (1,998) El rinoceronte en el aula. Bs As. Ricordi.
Schafer M. (1,998) Cuando las palabras cantan. Bs As. Ricordi
Mario Colasessano (2.007) Msica y Artes Combinadas. U.N.L.
Ministerio de Educacin de la Nacin Rosario Larregui (2.012) Propuestas para la enseanza en el rea
Educacin Artstica Msica: alternativas para las clases de msica con chicos y chicas.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Camarda Paula. (2.014) Primaria Digital: TICs en la escuela primaria:
mdulo docentes.


ARTES VISUALES

ARTES VISUALES
Fundamentacin
El texto con el que se encuentran, busca acompaar a los docentes en sus procesos de
toma de decisiones frente al desafo de pensar qu y cmo ensear Artes Visuales en las escuelas
primarias catamarqueas.
De acuerdo a la Resolucin10 que ordena y organiza, La Educacin Artstica en el Sistema

Educativo Nacional, se considera pertinente optar por la denominacin Artes Visuales,
abandonando el nombre Artes Plsticas con el que actualmente nuestra provincia nombra a este
espacio curricular en los niveles inicial y primario. Esta eleccin se sustenta en que los lenguajes
disciplinas que integran las artes plsticas estn incluidos en la designacin Artes Visuales la cual
ampla y actualiza el alcance de la materia.
Asimismo, los sentidos a los que remite el trmino artes plsticas, refieren a ciertas
concepciones del arte que hoy se encuentran en discusin y que sustentan una idea conservadora
del lenguaje, que desde las perspectivas actuales de la educacin artstica, se pretenden superar. Es
as que, para avanzar en la tarea, se busca, redefinir conceptos a fin de construir una visin
compartida de la Educacin Artstica, que d respuesta a los desafos que plantea la
contemporaneidad () 11.
Para comprender mejor estos desafos es necesario ubicar el tema en perspectiva histrica.
En el siglo XVIII, las concepciones de la esttica y la tcnica empezaron a separarse y como
consecuencia de ese proceso, a finales del siglo ya se haba establecido una clasificacin que
apartaba a las bellas artes de las artes tiles.
Se dispuso en aquel contexto una escala de valor que posiciono en un rango superior, como
el arte o artes mayores a las bellas artes: dibujo, pintura, escultura, grabado, arquitectura; y
en un rango inferior, como artes menores, artesanas artes tiles o las artes, a los oficios,
10
RES. CFE. N111/10.
11
RES. CFE. N111/10. Art. 6

los textiles, la cermica, la talla, etc. Esta correspondencia est ligada a una estructura social que
instituy el desarrollo del gusto del sector dominante, en detrimento del gusto de los sectores
populares, cuyas manifestaciones artsticas quedaron marginadas principalmente de los mbitos
acadmicos de formacin. En el siglo XX, algunos programas de Bellas artes pasaron a llamarse
Artes plsticas, bsicamente, por las polmicas que suscita en el campo esttico el adjetivo
bello como sinnimo de bueno, bonito o decorativo.
El arte con mayscula y las artes con minscula se encuentran vinculadas desde su origen,
particularmente en nuestros territorios, por una determinacin ligada a la clase social que afianza
desde lo epistemolgico y cultural los procesos de construccin social, que se ordenan generando
identidades de sujetos, en las que se asientan estas desigualdades.
sta es la lgica que ha signado el origen, y si bien desde aquel tiempo esta situacin no ha
sido estable y se han suscitado diferentes debates y estrategias que han puesto en tensin estas
categoras, su percepcin en el imaginario social colectivo, no se modific sustancialmente, como
tampoco ocurri dentro de los mbitos de educacin formal.
En este sentido es necesario reflexionar sobre nuestra herencia histrica, somos una
sociedad que resulta de un dramtico proceso de colonizacin, en cuya matriz cultural perviven las
huellas de estos silenciamientos y acallamientos. En Latinoamrica toda, esta situacin se traduce
en un fuerte sincretismo, como estrategia de supervivencia cultural de un amplio sector de la
sociedad, y en nuestra comunidad catamarquea, esta impronta es un rasgo potente de nuestra
identidad cultural y nuestro arte.
La educacin artstica, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo debe
caracterizarse por el fomento de la creatividad y la libertad de expresin, y por tanto, por habilitar
bsquedas identitarias autnomas. Entonces es importante tener en cuenta que las escuelas de
arte, en el sentido de centros de adquisicin de conocimientos como en el de corrientes estticas,
se instalan en nuestras regiones con instrumentos, tcnicas, nociones y formas pedaggicas
heredadas de la modernidad europea occidental. De este modo, la expresin de la propia identidad
a travs de las producciones artsticas puede resultar una tarea compleja, para la cual es preciso

estar dispuestos a desprendernos de estos imperativos heredados y habilitar en la educacin

artstica el ingreso y desarrollo de las culturas populares12.
Esta incorporacin adems de favorecer al reconocimiento de lo que nos constituye como

individuos y como sociedad, integra el reconocimiento de las experiencias cotidianas concretas,
como estrategia necesaria para el trnsito hacia otros saberes, en el proceso de construccin del
conocimiento artstico. Como se plantea en los documentos, ()ms all del consenso actual acerca
de la crisis de la dicotoma moderna, arte popular - acadmico/clsico, resulta necesario reconocer
los problemas sociales y educativos que devienen cuando los saberes se presentan escindidos
de los valores culturales, de la realidad y del conocimiento cotidiano13.
En tal sentido, la jurisdiccin asume la enseanza de las artes populares integrndolas al

currculo de artes visuales, no ya como andamiaje y motivacin, como suele darse, sino como
fuente cultural genuina para el intercambio social y la produccin de conocimientos.
Este cambio representa un importante desafo para todos los actores del sistema educativo
y principalmente a los docentes especialistas y directivos de las escuelas ya que al ampliar la mirada
respecto a las diferentes disciplinas que incluyen las artes visuales contemporneas, poniendo a
dialogar en el escenario escolar a las artes plsticas tradicionales y a las manifestaciones del arte
popular, ligadas en un sentido a lo ancestral, y en otro, a los medios masivos de comunicacin,
entran en crisis los fundamentos de la educacin artstica que tradicionalmente operaron en la
escuela. Esta nueva perspectiva obliga a repensar los sustratos no solo epistmicos sino tambin
didcticos propios del lenguaje visual, en cada uno de los diferentes niveles y modalidades de la
educacin comn y obligatoria.
Avanzando en este recorrido debemos considerar la relacin del arte y la tecnologa, lo que
tiene que ver con algunas de las manifestaciones ms recientes del arte que involucran
procedimientos tcnicos que se han desarrollado en el campo de la produccin y manipulacin de
12
Conceptualizacin relevada del proyecto de capacitacin para docentes de arte Partir la Huella de uno.
Desarrollado en el ISAC, en el ao 2011, por la antroploga Laura Roda.
13
RES. CFE. 111/10. Art. 40

imgenes, y diferentes propuestas interdisciplinarias que incluyen intervenciones espaciales o

acciones. Entre estos medios contemporneos se cuenta la fotografa, el vdeo, las instalaciones, las
performances, las imgenes digitales entre otros.
Permitirnos ablandar la mirada y flexibilizar nuestras lgicas en el modo de concebir este

espacio curricular, favorecer al desarrollo integral de nuestros estudiantes, ya que las artes visuales
as planteadas, promueven el trabajo motriz, la conciencia emocional, la percepcin visual, la
capacidad de abstraccin, el ejercicio de toma de decisiones, la destreza comunicativa, el desarrollo
de la autoestima, de la creatividad y de la imaginacin. En la enseanza artstica visual se debern
contemplar todas las dimensiones del sujeto.
Lo esttico y emocional son aspectos que participan en general en el vnculo con el

conocimiento, pero en el caso del aprendizaje artstico tienen una fuerte presencia ya que en los
procesos de creacin, apreciacin e interpretacin de las distintas manifestaciones visuales, se
ponen en juego y movilizan primordialmente estos aspectos de la persona. Lo primero que surge en
la produccin y expectacin de una obra es la sensacin de placer o displacer, gusto o disgusto, y
una amplsima gama de impresiones y sentimientos que llevan a la reflexin y al anlisis del proceso
creativo, desde diferentes perspectivas.
Otro aspecto relevante en la educacin artstica, es que los estudiantes deben aprender a
tomar decisiones ligadas a cada tarea, en el arte no existen frmulas verdaderas o falsas, se deben
encontrar las estrategias acertadas para cada desafo. Ensear a los alumnos a valorar sus procesos,
tanto individuales como grupales, les ayudar a descubrir sus capacidades y potencialidades y
tambin a encontrar roles positivos dentro de un colectivo de trabajo. Estas competencias que debe
brindar la materia, son un gran aporte para la integracin cultural y la vida en comunidad de
nuestros educandos.
Lo antes planteado, tambin resulta muy significativo en ciertos contextos donde la

autoestima en la construccin de la propia identidad est muy vulnerada, ya sea por la situacin de
discriminacin y marginalidad que la carencia material muchas veces provoca, o por diversas
situaciones en las biografas de nuestros nios que inciden negativamente en su autoestima.

En el presente diseo se retoma la estructura acordada en los NAP (Ncleos de Aprendizajes

Prioritarios), con dos ejes de contenidos. En el abordaje de lo especfico de cada uno estos ejes, se
despliegan diferentes competencias que fuimos considerando y que debern ir desarrollando los
estudiantes, a lo largo de su proceso de aprendizaje
Eje I: En relacin con la prctica del lenguaje visual
Este eje atiende a la realizacin de producciones visuales, a partir del reconocimiento de los
elementos, materiales, soportes, tcnicas y procedimientos propios de estos lenguajes, tanto en el
espacio bidimensional, como tridimensional y en el espacio virtual.
En los procesos de enseanza y aprendizaje de las artes visuales, el estudiante se relacionar

y aprender a identificar y a utilizar los elementos y cdigos de los lenguajes visuales, como
herramientas de expresin y comunicacin. En la construccin de imgenes, y la creacin de formas,
el educando pone en juego habilidades motrices ligadas al manejo de distintos materiales y
herramientas; la imaginacin y la creatividad intervienen en todo el proceso. Para lograr transformar
los materiales y las imgenes mentales, en representaciones visuales se ejercitan importantes
procesos intelectuales de abstraccin y sntesis, de lo que se deber dar cuenta integrando el
desarrollo del eje II, que considera el anlisis del propio proceso.
Eje II: En relacin con la contextualizacin de la imagen visual.
El segundo eje que se plantea como estructurarte, atiende a la consideracin de la imagen

visual, como el resultado de un proceso situado en un contexto cultural. Las artes visuales
transitan por un proceso de gran crecimiento, conforman un universo de sentidos, que es preciso
abordar desde la escuela.
Aunque nuestras jvenes generaciones tengan particulares consumos culturales, o

generen identificaciones a partir de diferentes estticas asociadas con la imagen, esto no quiere
decir que estn eligiendo libremente, las estrategias del mercado impactan significativamente en
este fenmeno, por esta razn, la escuela cumple un rol trascendental, el de educar para la libertad,
desde una perspectiva crtica de la cultura visual.

Otro aporte indispensable que hace la enseanza artstica visual al desarrollo integral de los
nios/as adolescentes y jvenes, es lo que le aporta a su condicin de sujeto partcipe de una
comunidad. En la didctica de las artes visuales , desde esta nueva mirada que proponen los
paradigmas actuales de la enseanza, estamos impulsados a poner en dilogo las producciones
artsticas de distintas pocas y culturas, como as tambin las manifestaciones artsticas
contemporneas de diferentes grupos que integran nuestro entramado cultural argentino y
latinoamericano; ensear a valorar en trminos de igualdad a las distintas manifestaciones
artsticas, cada cual con sus fundamentos, poticas y estilos de produccin, le aporta al estudiante
una comprensin de la diferencia que nos ayuda para mejorar la vida en democracia.
La ideologa de cada cultura se sostiene por sus representaciones. Comprender desde la

experiencia de produccin y de anlisis, que la imgenes son construcciones que cargan diferentes
sentidos, que estn determinados por contextos particulares, les permitir a los estudiantes ver el
mundo como seres consientes, y esto es una importante responsabilidad que tenemos como
educadores, ya que en gran medida, nuestro lugar en el mundo, est determinado por como lo
vemos.
Objetivos Generales 14
La escuela y el equipo docente tienen la responsabilidad de:
Formar alumnos crticos frente al abordaje de las imgenes visuales brindando los recursos
necesarios que posibiliten la experimentacin, el anlisis y la reflexin en los roles de
productor y espectador.
Propiciar la construccin de un mbito que garantice el acceso a las diversas
manifestaciones de la cultura visual, su anlisis e interpretacin para que los nios y nias
se inicien en la comprensin de los diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de
dichas manifestaciones.
14
Ideas extradas del Diseo Curricular de Educacin Artstica de la Provincia de Buenos Aires

Ofrecer situaciones en donde sean posibles lecturas divergentes frente a un mismo hecho
esttico.
Contribuir a la constitucin de actividades colectivas para desarrollar la conciencia grupal,
el respeto por el pensamiento del otro, la resolucin conjunta de situaciones problemticas,
la construccin y respeto por las reglas y la asuncin de roles.
Promover la adquisicin de nuevos espacios, modos, recursos de produccin y recepcin
visual brindando oportunidades para la construccin reflexiva de nociones espaciales,
temporales y objetuales, relacionndolas significativamente consigo mismo y con el
entorno.
Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, productivas, reflexivas, lgico-
motrices, coordinativas y relacionales con adecuacin a las diferentes etapas evolutivas y
contextos.
Promover experiencias de conocimiento, disfrute y proteccin del patrimonio cultural.
Favorecer en los alumnos/as la asuncin de actitudes de responsabilidad, solidaridad,
respeto y cuidado por las producciones propias y ajenas.
Objetivos para el Primer Ciclo:
Explorar y experimentar con materiales, soportes, tcnicas y procedimientos propios de los

lenguajes visuales, en los espacios bidimensional, tridimensional y virtual.
Reconocer e identificar distintos tipos de imgenes visuales, discriminando las intenciones
que las distinguen, su potencial expresivo y comunicativo.
Reconocer y utilizar los elementos y cdigos de los lenguajes visuales, como herramientas
de expresin y comunicacin.
Desarrollar la imaginacin y la creatividad para transformar los materiales y las imgenes
mentales, en representaciones visuales.
Reconocer la importancia de la dimensin emocional y subjetiva, en los procesos de
produccin, reflexin, anlisis crtico y contextualizacin de las producciones artsticas.

Desarrollar habilidades comunicativas verbales que articulen y organicen el reconocimiento

de las manifestaciones visuales en los roles de espectador y productor.
Objetivos para el Segundo Ciclo15:
Considerar los lenguajes visuales como saberes fundamentales para comprender el mundo
en su complejidad.
Construir la identidad desde la comprensin y valoracin de las manifestaciones artsticas
visuales que integran el patrimonio cultural regional, nacional y latinoamericano y sus
referentes.
Interpretar las manifestaciones visuales, artsticas y estticas, atendiendo al carcter
abierto, polismico, ambiguo y metafrico del discurso.
Reconocer las relaciones entre las manifestaciones artsticas visuales, los contextos
culturales, polticos, econmicos y sociales, y los mbitos de circulacin, tradicionales y no
tradicionales.
Transitar por procesos de exploracin y creacin de imgenes visuales, que permitan
expresar emociones, sentimientos, ideas y experiencias personales y/o colectivas.
Participar en propuestas de produccin y anlisis que favorezcan la implicacin subjetiva y
el aprendizaje progresivo en el uso de materiales, soportes, tcnicas, recursos y
procedimientos propios de los lenguajes visuales.
Desarrollar progresivamente autonoma, en experiencias de produccin artstica,
individuales y grupales, a partir de: la asuncin de diferentes roles, la toma de decisiones,
la reflexin, la consideracin de sugerencias para la revisin de los procesos y de los
resultados.
Desarrollar la percepcin, la reflexin, la representacin, la abstraccin y la construccin de
nociones de espacialidad y temporalidad en los procesos de produccin de sentido esttico.
15
Ideas extradas del NAP( Ncleos de Aprendizajes Prioritarios) Educacin Artstica Artes Visuales-

Analizar y valorar las producciones artsticas visuales, ya sean propias, de sus pares y de
otros artistas, dentro y/o fuera de la escuela, mediante la participacin en muestras y
espectculos.
Acrecentar el universo visual, audiovisual, corporal y sonoro, incorporando los procesos de
transformacin y entrecruzamiento que caracterizan las manifestaciones artsticas en el
mundo contemporneo.
Comprender las relaciones de los lenguajes artsticos entre s, y su vinculacin con los
medios de comunicacin masiva y las nuevas tecnologas.
Organizacin de contenidos.
Los contenidos estn presentados a partir del formato de un cuadro que busca guiar a los
docentes respecto de las relaciones que problematizan el abordaje didctico de los mismos.
La organizacin del cuadro establece vinculaciones entre los principales elementos que
componen el cdigo de los lenguajes visuales: espacio, forma, color, textura, y para el segundo ciclo
se suma, la construccin de la imagen visual, como contenidos sintetizadores y ordenadores de
grupos de contenidos y los dos ejes de desarrollo propuestos en los NAP.
Se destacan para la enseanza de cada eje, el desarrollo de competencias especficas que

hacen a la apropiacin de esos conocimientos. En el eje I: En relacin con la prctica del lenguaje
visual, corresponder trabajar la Percepcin y la Produccin; y en el eje II: En relacin con la
contextualizacin de la imagen visual, el Anlisis y la Contextualizacin.
La percepcin es el proceso cognitivo mediante el cual entendemos y organizamos los

estmulos generados por el ambiente y les otorgamos sentidos. Para conocer el mundo interior y
exterior, se necesita realizar esta tarea de decodificacin de los mensajes que recibimos a travs del
cuerpo, se trata de un proceso complejo que articula las experiencias personales y el imaginario
colectivo.

La produccin refiere a todas las acciones que entran en juego en los procesos de
materializacin de las creaciones artsticas y estticas.
Partiendo del ejercicio de anlisis se encamina a los estudiantes, en la toma de conciencia y

apropiacin de los procesos perceptivos y productivos por los que va transitando.
Desde la contextualizacin socio-histrica y cultural, se busca que los estudiantes integren

la dimensin artstica visual y del arte en general, a otros aspectos de la vida social y comunitaria,
ampliando sus marcos de referencia, para enriquecerse culturalmente.
1 Y 2 GRADO - UNIDAD DIDCTICA y 3GRADO
EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE EN RELACIN CON LA CONSTRUCCIN DE

EJES
VISUAL IDENTIDAD Y CULTURA
procesos de apropiacin de los contenidos
PERCEPCIN PRODUCCION ANLISIS CONTEXTUALIZACIN

Desarrollo de la Las organizaciones Procedimientos de: La dimensin
CONTENIDOS percepcin visual. compositivas en los Interpretacin, social histrica y
espacios de reconstruccin, cultural.
representacin contextualizacin,
bidimensional, contrastacin,
tridimensional y explicitacin.
virtual.
El espacio real La organizacin La atribucin de La presencia de las
contextual. compositiva del sentidos al artes visuales en el
LA
espacio bi, conocimiento del espacio
CONSTRUCCIN El espacio percibido en tridimensional y virtual espacio a travs del comunitario: la
DEL ESPACIO EN relacin con las distintas a partir del ejercicio y lenguaje verbal. escuela, el barrio,
RELACION A LA dimensiones que la exploracin La nocin de recorrido y la ciudad, los
IMAGEN VISUAL integran al sujeto: lo intuitiva de materiales focalizacin visuales, en museos, las ferias
fsico, lo emocional, lo y soportes. los espacios de artesanales, etc.
mental y social. La manifestacin del representacin. El entorno como
espacio jerrquico: La contrastacin de lo medio a explorar
representacin del plano y lo volumtrico

la observacin directa espacio integrando en el espacio real y en

en su dimensin
de espacios abiertos y cualidades de sentido los espacios
esttica. de
cerrados, considerando: relacionadas a un representacin
El encuentro con
-Los puntos de vista: ordenamiento espacial bidimensional,
artistas y
cerca lejos; arriba subjetivo que tridimensional y virtual.
artesanos
abajo; adelante atrs. trasciende lo visual. La reflexin sobre el
creadores:
- Las relaciones de La creacin de espacio como evocador
plateros,
tamao: menor espacios que expresen de sentidos, abordado
fotgrafos/as,
mayor; igualdad y pensamientos, desde una perspectiva
ceramistas,
semejanza. fantasas y que integre los aspectos
pintores/as,
sentimientos. subjetivos: fsicos,
tejedores/as,
La percepcin del La organizacin emocionales, escultores/as,
espacio en las imgenes compositiva en intelectualesdiseadores,y
mentales: evocadas, relacin con los contextuales del
grabadores,
fantaseadas, soadas. distintos puntos de alumno. escengrafos, en
vista: arriba, bajo, al La reflexin sobre la
diferentes
El espacio plstico costado etc. representacin espacial
espacios de
visual bidimensional, El espacio cotidiano en los medios de
produccin y
tridimensional y virtual. como espacio comunicacin circuitos de
Posibilidades de transformable: audiovisuales.
difusin.
ubicacin espacial de las intervenciones La reflexin
figuras: espaciales, compartida con los
El espacio y la instalaciones, pares y con el
composicin: arriba- escenografas, arte de docente acerca de
abajo, izquierda- la tierra, etc. las cualidades de
derecha, centrado- escenografas, las producciones
descentrado; relaciones land art, etc. que integran y
de tamao; Los materiales del representan el
superposicin, entorno naturales y patrimonio visual
transparencia, artificiales en la local, regional y
El espacio interno y produccin de universal.
externo. diferentes obras. Observacin y
Las variaciones de las anlisis de las
dimensiones del intenciones y los
campo plstico - visual: sentidos presentes
miniatura, en las
gigantografas, producciones
formatos tradicionales propias y aquellas
y otros. de la realidad
cultural y social.
La manifestacin de la La creacin de formas La atribucin de Lo simblico en las
forma en el entorno que expresen y sentidos al imgenes ligadas
cotidiano. comuniquen conocimiento de la

La forma percibida en pensamientos, forma a travs del al propio contexto

en relacin con las fantasas y lenguaje verbal. sociocultural.
distintas dimensiones sentimientos. La interpretacin de las El reconocimiento
que integran al sujeto: lo La representacin de formas percibidas en las del espacio desde
LA FORMA fsico, lo emocional, lo formas naturales y producciones visuales una visin
COMO mental y social. artificiales. de referencia. cosmolgica.
ELEMENTO La observacin directa, La creacin de formas La contrastacin de la El
QUE INTEGRA de formas naturales y volumtricas en la forma plana y acrecentamiento
Y artificiales. tridimensin. volumtrica en el de la conciencia
ESTRUCTURA La consideracin de la La forma como espacio real y en los ecolgica a travs
LA IMAGEN forma en relacin al generadora de ritmo: espacios bidimensional, del arte.
VISUAL tamao: -menor repeticin, tridimensional y virtual. La cosmovisin de
mayor; igualdad y alternancia, variacin El descubrimiento de la nuestras culturas
semejanza. de tamao, proporcin forma como algo que se ancestrales
La forma plana y y direccin. puede construir y que presente en
volumtrica. La composicin de la posee intensiones y nuestro arte, el
La percepcin de la imagen visual a partir sentidos. sincretismo
forma del propio cuerpo del reconocimiento de La identificacin del cultural manifiesto
y el de los otros, desde la relacin figura y ritmo que se crea en la en las ceremonias
una mirada integradora fondo. disposicin formal de la y rituales: Fogn
de las distintas imagen visual. De San Juan (Fiesta
dimensiones del ser. La contrastacin de la del Santo Patrono
figura con el fondo. e Inti Raymi);
La percepcin de la Pascua Y Carnaval;
forma en las imgenes Corpachada:
mentales: evocadas, Ceremonia a la
fantaseadas, soadas. Pachamama, entre
otras.
La percepcin de la La belleza y la
forma en las fealdad en sus
producciones visuales dimensiones
de referencia socioculturales.
construidas a partir de Lo metafrico, lo
los elementos bsicos: potico y lo
El punto, la lnea, la ambiguo del
textura y el color como discurso artstico.
elementos generadores Los espacios de
de formas. circulacin de las
La configuracin de diferentes
formas geomtricas producciones
bsicas. artsticas,
La esttica de la forma convencionales y
humana en las

representaciones no
propias, de los pares, de convencionales.
artistas, de los medios La produccin
de comunicacin artstica y los
(dibujos animados, medios masivos de
videojuegos, personajes comunicacin: la
de cuentos y de imagen televisiva,
pelculas, etc.) publicitaria,
El ritmo en las imgenes grfica, etc.
visuales. La imagen como
testimonio
El color en el entorno El ejercicio de La atribucin de histrico.
real: producciones sentidos al Diferentes
El color percibido en considerando las conocimiento del color modalidades de
relacin con las distintas posibilidades a travs del lenguaje composicin como
dimensiones que comunicativas y verbal. cosmovisiones de
integran al sujeto: lo expresivas del color. La reflexin sobre los poca.
fsico, lo emocional, lo La creacin de resultados obtenidos
mental y lo social. imgenes ensayando de las mezclas
La observacin directa, con las distintas espontneas de
del color en la cualidades de los colores.
naturaleza y en el medio colores: brillantes, La identificacin de los
social. opacos, transparentes, colores en las
El descubrimiento de las claros, oscuros, etc. producciones visuales
EL COLOR COMO propias relaciones La liberacin de cargas de referencia.
ELEMENTO DE afectivas y emocionales emocionales e La observacin de las
EXPRESION Y
CONSTRUCCION
con el color en las impulsos interiores en posibilidades
DE IMGENES imgenes mentales, las creaciones de expresivas del color.
VISUALES evocadas, fantaseadas y imgenes visuales. La contrastacin de
soadas. colores primarios y
secundarios.
La percepcin del color La reflexin sobre la
en las imgenes de las conformacin de los
artes visuales: colores secundarios.
La intuicin de la
relacin entre la forma y
el color.
Las asociaciones entre
los colores, los objetos y
las intensiones que
expresan las imgenes
visuales.

Las cualidades de los

colores: brillantes,
opacos, transparentes,
claros, oscuros, etc.
La textura en el entorno La creacin de La atribucin de

real: imgenes a partir de sentidos al
La exploracin sensorial texturas visuales y conocimiento de la
de la textura en el medio tctiles, que textura a travs del
cotidiano. provoquen diversas lenguaje verbal.
La identificacin de los sensaciones entre la La indagacin de las
diferentes rasgos atraccin y el rechazo. caractersticas de las
visibles de las superficies La utilizacin de superficies del entorno
de las cosas. medios digitales en el real.
La diferenciacin diseo de diferentes La diferenciacin entre
perceptual de distintos texturas visuales. textura visual y tctil en
tipos de texturas tctiles La creacin de las producciones
y visuales, naturales y imgenes con texturas visuales de referencia.
artificiales. que busquen generar La vinculacin existente
Las asociaciones entre sensaciones, entre las texturas
las texturas que emociones e ideas. percibidas naturales y
LA TEXTURA presentan las superficies artificiales.
COMO y las manifestaciones La reflexin de las
ELEMENTO
CONFGURADOR
sensoriales y posibilidades
DE IMGENES emocionales expresivas y
VISUALES provocadas por stas. compositivas de las
texturas visuales y
La percepcin de la tctiles.
textura en las imgenes La relacin entre las
mentales: evocadas, elecciones realizadas y
fantaseadas y soadas. las intenciones
comunicativas.
La percepcin de la
textura en las
producciones visuales
de referencia
construidas a partir de la
asociacin de los
elementos bsicos:
agrupamiento de
puntos, tramas lineales,
variaciones del color y

asociaciones entre
stos.

Direccin de Educacin Primaria
2 CICLO
EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE EN RELACIN CON LA CONSTRUCCIN DE
EJES
VISUAL IDENTIDAD Y CULTURA
Procesos de apropiacin de los contenidos
PERCEPCIN PRODUCCION ANLISIS CONTEXTUALIZA

Desarrollo de la Las organizaciones Procedimientos de: CIN
CONTENIDOS percepcin visual. compositivas en los Interpretacin, La dimensin
espacios de reconstruccin, social histrica y
representacin contextualizacin, cultural.
bidimensional, contrastacin,
tridimensional y virtual. explicitacin.
-La percepcin de las La realizacin imgenes La contrastacin entre El reconocimiento

imgenes segn las visuales ensayando lo real y las imgenes de los diferentes
intenciones que diferentes intenciones como construcciones, tipos de imgenes
portan, artsticas, comunicativas: realizadas mediante con las que
estticas, publicitarias, artsticas, publicitarias, los cdigos de los convivimos en
informativas, etc. cientficas, educativas, lenguajes visuales: nuestro entorno
etc. dibujo, fotografa, social y cultural.
-La apreciacin de La creacin ldica de video, etc. La asociacin
imgenes de diferentes imgenes a partir de la La identificacin de las entre las
Las imgenes
gneros y estilos experimentacin con imgenes segn el imgenes de
visuales
artsticos. diferentes tcnicas contexto en el que se distintos gneros
como
asociadas a los distintos encuentran. y estilos artsticos
construc-
-El descubrimiento de gneros y estilos La interpretacin del y diferentes
-ciones de
los estereotipos de la artsticos. sentido y las contextos de
sentido
figura humana, El juego de intenciones que portan produccin
presentes en los representacin a partir las imgenes. socioculturales e
diferentes tipos de los estereotipos de la La reflexin crtica histricos.
imgenes: figura humana en el sobre los distintos
publicitarias, del arte comic, las pelculas, las estereotipos del
clsico, del comic, de ilustraciones, etc. cuerpo humano
los dibujos animados presentes en las
etc. imgenes visuales que
consumimos.
El espacio real
contextual. La creacin de espacios La atribucin de La presencia de
El espacio percibido en que expresen y sentidos al las artes visuales
relacin con las comuniquen ideas conocimiento del en el espacio
distintas dimensiones pensamientos, espacio a travs del comunitario: la
que integran al sujeto: lenguaje verbal. escuela, el barrio,
346
lo fsico, lo emocional, fantasas y La reflexin sobre el la ciudad, los

lo mental y lo social. sentimientos. espacio abordada museos, las ferias
la observacin directa La organizacin desde una perspectiva artesanales, etc.
de espacios abiertos y compositiva en relacin integradora de los El entorno como
cerrados, considerando con los distintos puntos aspectos fsicos, medio a explorar
diferentes puntos de de vista en la bi y emocionales, en su dimensin
vista. tridimensin: desde intelectuales y sociales esttica.
La percepcin del arriba, desde abajo, de los estudiantes. El encuentro con
espacio en las desde adentro, desde El anlisis formal de la artistas y
imgenes mentales, afuera. categora espacio en artesanos
evocadas, fantaseadas La composicin de las imgenes visuales creadores:
y soadas. imgenes integrando de referencia, plateros,
nociones de la integrando las fotgrafos/as,
El espacio en las fotografa y el comic: el intenciones expresivas ceramistas,
LA CONSTRUC-
-CIN DEL imgenes visuales de encuadre los planos, los y comunicativas. pintores/as,
ESPACIO EN referencia, puntos de vista, la El reconocimiento de tejedores/as,
RELACION A LA bidimensional, imagen secuenciada. las relaciones entre los escultores/as,
IMAGEN tridimensional y Ruptura de los elementos diseadores,
VISUAL
virtual. esquemas constitutivos de los grabadores,
La relacin entre la compositivos lenguajes visuales escengrafos, en
composicin y el vinculados al espacio (punto, lnea, color, diferentes
formato del campo en contextual percibido. textura, etc.) presentes espacios de
las imgenes Creacin de espacios en los diferentes produccin y
bidimensionales. ligados a la percepcin formatos de las circuitos de
Los formatos de lo csmico. producciones visuales difusin.
regulares e irregulares. El espacio cotidiano de referencia (dibujo, La reflexin
La incidencia del como espacio pintura, video, compartida con
tamao en la transformable: fotografa, los pares y con el
percepcin de las intervenciones animaciones, textiles, docente acerca de
imgenes: grandes espaciales, instalaciones, las cualidades de
escalas, pequeas instalaciones, publicidades etc.). las producciones
escalas. escenografas, La reflexin sobre la que integran y
El espacio negativo o land art, etc. existencia del espacio representan el
vaco en relacin al La creacin de obras en csmico. patrimonio visual
espacio positivo como diferentes dimensiones local, regional y
figura. y escalas: miniatura, universal.
La representacin de gigantografas, Observacin y
la tridimensin en el formatos tradicionales anlisis de las
espacio bidimensional. y otros. intenciones y los
Indicadores espaciales: sentidos
posicin de la figura en presentes en las
el plano, disminucin producciones
de tamao, propias y aquellas
superposicin,

transparencia, de la realidad
movimiento diagonal, cultural y social.
disminucin de detalle. Lo simblico en
La manifestacin de la La creacin de formas La atribucin del las imgenes
forma en el entorno que expresen y sentido al ligadas al propio
cotidiano. comuniquen conocimiento de la contexto
Las formas abiertas y pensamientos, forma a travs del sociocultural.
cerradas. fantasas y lenguaje verbal. El reconocimiento
Las morfologas sentimientos. La identificacin de los del espacio desde
orgnicas e El punto, la lnea, la elementos bsicos que una visin
inorgnicas, regulares e textura, el color, el configuran la forma cosmolgica.
irregulares, planas y plano, el volumen, presentes en el El
volumtricas. como configuradores entorno cotidiano y en acrecentamiento
La percepcin de la de la forma. los distintos espacios de la conciencia
forma del propio La forma como de representacin. ecolgica a travs
cuerpo y el de los otros, generadora de ritmo: La contrastacin de la del arte.
desde una mirada repeticin, alternancia, forma plana y La cosmovisin de
integradora de las variacin de tamao, volumtrica en el nuestras culturas
distintas dimensiones proporcin y direccin. espacio real y en los ancestrales
del ser. La construccin de espacios presente en
La simetra y asimetra. formas simtricas y bidimensional, nuestro arte, el
El ritmo. asimtricas en tridimensional y sincretismo
imgenes visuales virtual. cultural
LA FORMA
La percepcin de la bidimensionales, La identificacin del manifiesto en las
COMO
forma en las imgenes tridimensionales y ritmo que se crea en la ceremonias y
ELEMENTO
mentales: evocadas, virtuales. disposicin formal de rituales: Fogn De
QUE
fantaseadas, soadas. La creacin de la imagen visual. San Juan (Fiesta
INTEGRA Y
composiciones La contrastacin de la del Santo Patrono
ESTRUCTURA
La forma en las sustentadas en el figura con el fondo en e Inti Raymi);
LA IMAGEN
imgenes figurativas y estudio de la relacin las imgenes Pascua Y
VISUAL
no figurativas. figura - fondo (estudios representadas y en los Carnaval;
de la Gestalt). espacios reales. Corpachada:
La percepcin de la La creacin de La reflexin sobre las Ceremonia a la
forma en las composiciones caractersticas de las Pachamama,
producciones visuales figurativas y no imgenes figurativas y entre otras.
de referencia figurativas o abstractas. abstractas. La belleza y la
(imgenes del arte, de De las formas planas a La preponderancia fealdad en sus
la publicidad, del la configuracin de que adquieren los dimensiones
diseo etc.) formas elementos del lenguaje socioculturales.
construidas a partir de tridimensionales (cubo, visual en las imgenes Lo metafrico, lo
los elementos bsicos: esfera, cono, etc.). abstractas o no potico y lo
El punto, la lnea, la La realizacin de la figurativas. ambiguo del
textura y el color como figura humana a partir discurso artstico.
elementos

generadores de de una bsqueda Los espacios de

formas. intuitiva de la forma. circulacin de las
La lnea: segn su La representacin de la diferentes
posicin en el plano del figura humana jugando producciones
cuadro; segn su con los estereotipos de artsticas,
forma; segn sus las distintas imgenes convencionales y
cualidades. de referencia: estilo no
La esttica de la forma expresionista, estilo convencionales.
humana en las clsico, del comic, de la La produccin
representaciones publicidad, de los artstica y los
propias, de los pares, cuentos fantsticos etc. medios masivos
de artistas, de los de comunicacin:
medios de la imagen
comunicacin (dibujos televisiva,
animados, videojuegos, publicitaria,
personajes de cuentos grfica, etc.
y de pelculas, etc.) La imagen como
Los estereotipos de la testimonio
forma humana. histrico.
La simetra y la Diferentes
asimetra. modalidades de
El ritmo en la imagen. composicin
Las alternativas de como
relacin de la figura con cosmovisiones de
el fondo (estudios de la poca.
Gestalt). El reconocimiento
El color en el entorno La experimentacin con La atribucin del y la diferenciacin
real: el color buscando sentido al de las leyes
La sensacin visual ampliar los esquemas conocimiento del color perceptuales
subjetiva del color en el realizando diferentes a travs del lenguaje presentes en las
medio natural y tipos de mezclas. verbal. imgenes que
EL COLOR cotidiano. La saturacin y La interpretacin consumimos.
COMO Las variaciones tonales. desaturacin del color. simblica y referencial La imagen
ELEMENTO DE La luz y la sombra. La representacin de la del color en las contempornea,
EXPRESION Y luz y la sombra en imgenes visuales de hibridacin,
CONSTRUC- El reconocimiento de ejercicios con mezclas referencia. eclecticismo,
-CION las relaciones afectivas de colores. La observacin de las borramiento de
DE IMGENES y emocionales con el El estudio de la relacin posibilidades los lmites.
VISUALES color. entre el color y la expresivas y
sensacin de comunicativas del
La percepcin del color temperatura: clidos y color.
en las imgenes fros. El lxico tcnico del
mentales, evocadas, El ensayo de color. Dimensiones del
fantaseadas y soadas. posibilidades

expresivas del color en color: tinte o matiz,

La distincin del color la creacin compositiva valor, saturacin.
en las imgenes de las de la imagen. La dimensin simblica
producciones visuales La aplicacin de del color en las
de referencia. contrastes y armonas producciones propias,
La visin de la relacin cromticas. de los pares y de las
forma color. La experimentacin con representaciones
Las variaciones tonales. acromticos: blanco, visuales de referencia.
La luz y la sombra. negro y grises. La reflexin sobre la
La relacin entre el contribucin del color
color y las sensaciones al sentido y la intensin
de temperatura: de las imgenes
clidos y fros. visuales.
El acromatismo. La identificacin de los
colores armnicos y
contrastantes.
La textura en el La creacin de La atribucin del

entorno real: imgenes con texturas sentido al
La percepcin de la visuales y tctiles conocimiento de la
textura en el medio La utilizacin de medios textura a travs del
cotidiano. digitales para plasmar lenguaje verbal.
La identificacin de los texturas visuales. La observacin y
diferentes rasgos La utilizacin de las descripcin de las
visibles de las texturas como medio texturas como la
superficies de las cosas. de expresin y caracterstica de las
La diferenciacin comunicacin de superficies de las
LA TEXTURA perceptual de distintos pensamientos, cosas.
COMO tipos de texturas fantasas y La vinculacin
ELEMENTO DE tctiles y visuales, sentimientos. existente entre las
CONSTRUCC. naturales y artificiales. La experimentacin con texturas percibidas
DE IMGENES La percepcin de la diferentes materiales naturales y artificiales.
VISUALES textura en las imgenes naturales y artificiales La reflexin acerca de
mentales: evocadas, para crear texturas a las posibilidades
fantaseadas y soadas. partir de la asociacin expresivas y
de los elementos compositivas de las
La percepcin de la bsicos: agrupamiento texturas visuales y
textura en las de puntos, tramas tctiles.
producciones visuales lineales, variaciones del
de referencia, color y las asociaciones
construidas a partir de entre estos.
la asociacin de los
elementos bsicos:

agrupamiento de
puntos, tramas
lineales, variaciones del
color y asociaciones
entre estos.
Orientaciones para la enseanza
En concordancia con los lineamientos que promueve la transformacin educativa en la

escuela primaria y siguiendo el planteo de la fundamentacin, vemos que el presente Diseo
Curricular expresa un cambio de mirada respecto de la materia Artes Plsticas, que a partir de
ahora se denomina Artes Visuales.
Para integrar este nuevo enfoque epistemolgico, es necesario el replanteo de la didctica

especfica, la cual busca ablandar la mirada para reinterpretar nuestro rol como docentes de arte y
repensar el tema de la construccin del conocimiento artstico visual hacia un lugar de mayor
significancia para el estudiante, desde una perspectiva individual y social.
Sabemos lo difcil que es realizar cualquier modificacin en la rutina escolar, por eso
probablemente haya que comenzar con algunos gestos, que aunque puedan parecer pequeos irn
transformando las percepciones de quienes habitamos estas instituciones, contribuyendo a que
sean espacios que contengan a todos, y que nos inviten a acrecentar el conocimiento del mundo
que compartimos.
En tal sentido, se propone considerar la importancia de la disposicin del espacio del aula
para el desarrollo de las tareas. Ya se ha dicho muchas veces que el modelo de organizacin del aula,
que persiste en casi todas las escuelas, con los bancos en fila y los nios mirndose la nuca, interfiere
con el buen desarrollo de los aprendizajes. Entonces movamos los bancos, hagamos que los nios
se miren entre s cuando hablan; que reconozcan y expresen lo que les pasa, lo que sienten, lo que
piensan, que aprendan a escucharse las opiniones; de esta manera, vamos a ayudarles a construir
conocimientos, integrando y desarrollando un criterio propio. Mucho se ha dicho acerca de que el
rol docente ya no es ms el del nico poseedor del conocimiento en el aula. Entonces, soltemos
definitivamente ese imperativo que tal vez fue importante en otro tiempo, pero que hoy ya no nos
sirve y seamos ese docente que gua a los estudiantes en sus procesos de bsquedas y construccin
de conocimientos, los ayudemos a que descubran y se sorprendan. El rol docente no exige predecir
los resultados de aprendizajes de los estudiantes sino acompaar estos desarrollos. Los procesos de
verbalizacin y explicitacin desarrollan la conciencia, dan cuenta de lo que se sabe y lo que falta
por aprender y de las distintas maneras de entender las cosas. El relevamiento de esta informacin
es valioso para todos, tanto para alumnos como para docentes.

Compartamos la rueda, expresemos nuestras dudas y desconocimientos. Ubicarnos a la par

y admitir que hay cosas que no sabemos, no nos va a quitar autoridad como docentes; y s puede
brindar a los nios mayor confianza para que ellos expresen tambin sus dudas, sus opiniones,
reflexiones y anlisis, lo cual es clave a los fines de evaluar y ajustar las propuestas de enseanza.
Sabemos que este abordaje ya es para muchos docentes un desafo cotidiano, entonces es
indispensable avanzar armando equipos de trabajo cada vez ms inclusivos que afiancen esta nueva
mirada, para sanar los vnculos en la escuela.
En otro orden, es importante tener presente que las artes visuales, o dicho con mayor
amplitud y precisin, las producciones visuales de referencia (artsticas, de diseo, publicitarias,
etc.) abren muchas puertas de acceso al conocimiento, una de ellas, muy importante, es la
comprensin de la metfora, lo ambiguo y polismico, como lo propio de estos discursos que es
necesario que los estudiantes sepan distinguir desde pequeos.
Respecto de los contenidos, en la disposicin que presenta el cuadro, se visibilizan los

procesos de apropiacin del conocimiento de los lenguajes visuales que deben realizar los
estudiantes: percepcin, produccin, anlisis y contextualizacin. Si bien los mismos se separan para
la explicitacin terica, en la prctica debern ensearse de manera articulada, considerando
aconsejable, partir de experiencias de produccin que involucren la reflexin del propio proceso,
para acceder desde lo vivencial del alumno, al anlisis contextual socio-histrico y cultural. Tambin
es importante tener en cuenta para el abordaje de la imagen, que naturalmente los discursos,
incluidos los visuales, se perciben como totalidades y no como suma de fragmentos, es as que el
estudio de la imagen deber realizarse desde la totalidad hacia las partes y no desde los elementos
hacia la totalidad.
Cabe mencionar los distintos modos de accin que deben seguir siendo ejercitados en los
diferentes aos de cursada, cada vez con un planteo de dificultad creciente y procurando una mayor
profundidad en el anlisis, estos son: aplastar, amasar, estirar, plegar, modelar, ahuecar,
superponer, pegar, calar, cortar, rasgar, seccionar, dibujar, pintar entre otros que requieran para el
desarrollo creativo, con las tcnicas materiales, soportes y formatos propios de las producciones
visuales.
Tambin es muy importante desde lo metodolgico, ejercitar el trabajo grupal, para que
cada estudiante aprenda a reconocer sus potencialidades y trabajar sobre sus debilidades en las
relaciones sociales. Estas actividades pueden darse en el marco de proyectos que integren la
dimensin comunitaria, otro aspecto relevante en la planificacin de la educacin artstica visual,
que no representa ninguna novedad en el discurso del currculum, pero que sigue estando bastante
ausente en las prcticas especficas. Para poder trascender la dimensin terica y llegar a la accin
es necesario que los propios docentes, que todava no lo hicieran, tomen conciencia de la relevancia
de estas experiencias para los alumnos y lo estimulante que puede ser tambin para ellos, romper

con la rutina escolar y arbitrar los medios, contagiando voluntades de colegas, del equipo de gestin,
de los padres vecinos, y de quien sea necesario, para ayudarnos a concretar estas prcticas
pedaggicas.
Finalmente, cabe recordar que, para que una propuesta de enseanza tenga sentido debe
realizarse considerando cada contexto y cada grupo de nios y nias en a particular.
Orientaciones para la evaluacin.
Para guiarnos en el tema de la evaluacin, vale pensarla en total correspondencia con la

propuesta curricular que venimos desarrollando. Cabe mencionar que todava en las escuelas
coexisten diferentes imperativos que tensionan con las concepciones actuales que aqu se plantean.
En tal sentido, ser necesario que los docentes del rea, socialicen estos criterios para ir generando
coherencia y consenso como equipo, en los procesos de evaluacin de los estudiantes.
Considerando que planteamos la enseanza y el aprendizaje como procesos complejos y

multidimensionales, que involucran los diferentes planos del sujeto, lo fsico, lo psquico, lo
emocional y lo social, en relacin con las distintas variables contextuales, debemos tener en cuenta
estas mismas dimensiones para concebir y poner en prctica los procesos evaluativos. En tal sentido,
toma relevancia la evaluacin cualitativa que se corre del lugar de escala lineal y valora las etapas
de apropiacin del conocimiento artstico que realizan los alumnos desde esta mirada
multidimensional.
Los docentes de arte sabemos de la preponderancia que tiene la dimensin emocional en

los procesos de produccin artstica; ms an, si se piensa en las etapas del desarrollo por las que
transitan nuestros estudiantes en la escuela primaria. Es as que debemos tener plena conciencia de
la magnitud que tienen las apreciaciones y valoraciones que hacemos, para cuidar a nuestros nios
y fomentar el desarrollo de su autoestima.
Partiendo de esta intensin de cuidar a los nios en su evolucin, tambin es importante la

manera en que formulamos las consignas de trabajo. Favorece que las mismas se construyan
considerando dos sentidos: por un lado, que ancle la tarea en el desarrollo especfico de un
contenido, teniendo en cuenta los procesos de apropiacin que especifica el cuadro, y por otro,
que habilite a los estudiantes en sus procesos de indagaciones personales y/o grupales y en el
desarrollo de la creatividad; por ejemplo, un contenido podra ser la temperatura del color y la
consigna de trabajo: crear una imagen bidimensional considerando el efecto de espacialidad del
color producido por el fenmeno de temperatura.
Se podran proponer tambin tcnicas, materiales y soportes especficos, siempre teniendo

en cuenta que exista un espacio donde el estudiante pueda desplegar la creatividad, que en este
caso sera el qu componer. Tambin podramos apoyar la consigna en el qu, por ejemplo,

desarrollar el contenido volumen en la tridimensin a partir de plantear la actividad de: creacin de

un ttere, guiando, pero no de manera determinante, con ciertas pautas sobre los materiales y las
tcnicas. Entonces la apertura en la consigna estar dada en la eleccin de los materiales ligados
con la tcnica y la esttica del personaje que el estudiante elija. Puntualizando desde esta lgica,
para guiar a los alumnos en el proceso de apropiacin de la representacin de la figura humana, el
docente deber ser meticuloso en la elaboracin de las propuestas de trabajo, dejando suficiente
espacio para las bsquedas personales a nivel de la forma y las estticas, considerando la relevancia
de los aspectos subjetivos y madurativos que entran en juego en el desarrollo de este aprendizaje.
Ahora bien, lo que deber evaluarse siempre, es el nivel de desarrollo de la consigna, y no

si el producto final, esttico o reflexivo, es del gusto o coincide con la opinin del docente. Es
necesario considerar este principio bsico, aunque pueda parecer elemental u obvio, porque el
hacer valoraciones desde lugares subjetivos, basados en los estereotipos o gustos estticos propios
del docente, interfiere de manera negativa, limitando los procesos de aprendizajes de los
estudiantes.
Otro aspecto relevante de la evaluacin en general y artstica en particular, es lo que puede

aportar al desarrollo de la autonoma de los estudiantes. Para avanzar en este objetivo, debemos
otorgarles la posibilidad de reflexionar sobre sus propios aprendizajes, realizando autoevaluacin y
coevaluacin de sus procesos, ayudndoles a registrar sus aciertos y dificultades a travs del dilogo,
la reflexin y el anlisis. Transformando las ideas que sancionan el error, para concebirlo como
parte de los procesos de aprendizajes y como posibilidad para desarrollar conocimientos
significativos, alivianando el peso que tradicionalmente se le otorga a las instancias evaluativas.
El tema de la evaluacin, al igual que los otros apartados del presente Diseo Curricular de
Educacin Artstica Visual, no se cierra aqu. La idea es que este texto sirva de disparador para que
cada docente y equipo de docentes, siga problematizando sobre las temticas planteadas, ya que
en la contextualizacin y en la re significacin que realicen, es donde cobrar el real sentido.
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TEATRO

TEATRO
1- FUNDAMENTACION.
1.1. Perspectiva Epistemolgica
En el marco de la Ley de Educacin 26.206, el arte, se presenta como un rea de
singular relevancia en tanto aporta a la formacin de sujetos situados en el contexto, crticos e
interpretantes, capaces de operar en la realidad y transformarla liberndose de las referencias de
sus propias realidades para proyectar y (re)crear su mundo.
El lenguaje teatral, construye en la escuela, un escenario generador de experiencias
personales y grupales que atraviesan diversos modos de accin y etapas de produccin que
posibilitan la construccin del pensamiento esttico artstico, el desarrollo de la imaginacin y la
creatividad, el concepto de otredad hacia una mirada inclusiva, la conciencia del contexto, la cultura
y el arte en particular con sus circuitos y protagonistas, y la competencia para asignar/revelar
mltiples interpretaciones.
El desarrollo curricular del TEATRO en la escuela primaria debiera alcanzar la

comprensin de aspectos vitales del lenguaje, acorde a la edad de los alumnos, que habilitan un
amplio campo de trabajo, destacndose:
El juego dramtico, jugar a como s, sin conciencia de la tecnicidad del lenguaje, en un

espacio que se renueva permanentemente sin pblico. Es una representacin que se vale de la
espontaneidad y la imaginacin, que se recrea con los aportes e ideas de todos sin lmites
temporales o espaciales.
El Juego se articula, como una compensacin imaginativa de los razonamientos, experiencias y

afectos, y como el soporte fundamental, que devela y expresa la naturaleza ntima de todas las
personas.
Entre los cinco y siete aos de edad, la capacidad ldica se denomina Juego Dirigido, y
ocurre cuando el nio/a permite que una tercera persona intervenga su juego, lo oriente y lo ayude
a adquirir conciencia de lo ejecutado para poder reiterarlo. Aqu es donde nace la capacidad de

creacin artstica consciente, porque es aqu donde visualizamos por primera vez la diferencia entre
realidad y fantasa. El Juego Dramtico (7 a 9 aos), se reconoce porque el nio/a ya tiene la facultad
de imitar y reproducir la realidad y se presenta como una prctica colectiva que rene al grupo que
improvisa a partir de un tema.
En la Etapa determinada por el paso a la pubertad, contina el Juego Dramtico (9 a 12

aos) en donde aparece la capacidad consciente de expresar temas pertinentes a la edad y el
concepto de personificar, ms cercano a lo propiamente teatral (En Artculo: PEDAGOGIA
TEATRAL: METODOLOGIA ACTIVA EN EL AULA Facultad de Artes | Pontificia Universidad Catlica de
Chile)
_ La ficcionalidad, concebir que la historia que se protagoniza en escena no es propia pero se puede
disfrutar. Es necesario desconectar a los alumnos de los personajes, hablar de los
acontecimientos ficticios y de lo que experimentaron en la accin dramtica.
_ El proceso creativo, que hay etapas para la produccin de una obra en las que se construye un
sentido desde la exploracin y la experimentacin, se investiga y sensibiliza para comprender la
puesta y representar un personaje, para disear un recurso o seleccionar msica, se promueve la
creacin compartida, se ensaya, se recrea lo ensayado y finalmente se pone en escena.
_ La puesta en escena, integrar diversas acciones para el montaje de una obra, como la seleccin
de la historia, la actuacin y el diseo y puesta de recursos tcnicos (msica/sonido, escenografa,
vestuario, maquillaje, etc.) que permite la articulacin de otros lenguajes artsticos y las nuevas
tecnologas.
_Los roles escnicos, asumir la responsabilidad de desempear un rol como actor o como productor
implica un ejercicio de autonoma interesante. Cada alumno tendr que aprender su funcin en la
escena y accionar en tiempo y forma. Aqu se pone en juego la solidaridad escnica y el concepto
de grupo que permite apuntalar al compaero y comprender las capacidades y potenciales de cada
integrante.
_ La expectacin, saber que otro nos mira como protagonistas de la accin y que por ello debemos
actuar. Comprender que el aplauso es una retribucin por la tarea realizada.

_ La formacin de espectadores, observar es una forma de asimilar el concepto de teatralidad y

entender las reglas del juego tanto para el rol de actor como para el de pblico. Es el medio
tambin, para comprender que hacer teatro es una forma de trabajar tan honesta, formal y
correcta como cualquier oficio o profesin que requiere de formacin y preparacin.
_ La dramaturgia y la lectura, escribir obras o secuenciar una historia, poniendo en juego las reglas
del lenguaje escrito, comprendiendo bsicamente la macroestructura del texto dramtico. Es un
excelente activador de la lectura por placer que propicia el anlisis crtico, la reescritura, la oralidad.
Adems, a travs de las mltiples lecturas de obras dramticas se diversifican las temticas, los
enfoques de la realidad, los hroes y antihroes, convirtindose en lo que realmente es, un espejo
de las mltiples realidades que nos rodean.
_ Las manifestaciones teatrales como los tteres, el clown, el teatro de sombras, el teatro callejero
entre otras, reconocer que hay mltiples formas de hacer teatro y que cada una de ellas posee un
cdigo propio. Es importante explorar y experimentar tanto desde la expectacin como desde la
prctica real y concreta.
1.2. Relevancia de su enseanza en la escuela primaria.
Cuando reflexionamos acerca del Teatro en la escuela primaria, debemos comprender

principalmente, que hacer teatro, no es sinnimo exclusivo de actuar en escena frente a un
pblico. Debemos advertir la multiplicidad de acciones, tareas y roles que implica este arte y
descartar el lugar asignado a esta disciplina como productora de obras para los actos.
En este punto debemos entender que poner en escena una obra implica necesariamente
un proceso de creacin que tienen sus propios tiempos y sobrepasa la simple repeticin de un
dilogo, porque el objetivo es asignarle un sentido a cada representacin, a cada personaje, a cada
elemento de la puesta.
En esta etapa del desarrollo del nio es fundamental que acumule experiencias de
expectacin de las manifestaciones artsticas, desarrollando competencias para la observacin

interpretativa y reflexiva, la percepcin esttica y la valoracin del patrimonio cultural de local,

regional, nacional y universal. Ver teatro, implica adems, reconocer los circuitos de produccin,
los espacios convencionales y los que se adaptan para la puesta en escena, las producciones y
artistas de su ciudad y provincia. Sentarse como pblico, implica tambin hbitos de atencin,
escucha y observacin, respeto por las reglas y medidas de seguridad de sala y del propio
espectculo, valoracin del trabajo de los artistas y comprensin del arte dramtico como un
trabajo.
En otro aspecto, el teatro le permite al nio asumir distintos roles y funciones, ya en la
clase, ya en la produccin. Cada rol, da lugar a que cada uno se acomode en este hacer teatro
segn sus posibilidades, expectativas, estados anmicos o fsicos. En su campo espectacular, la
puesta en escena, es productora de mltiples acciones que involucran a todo el grupo ya que la
representacin teatral necesita no solo actores sino tambin escritores, escengrafos,
maquilladores, musicalizadores, y hasta promotores. En realidad, pensado as, aqu es donde se
ponen en juego las capacidades y posibilidades de cada persona porque para cada una hay un lugar
en la produccin.
Cabe reflexionar ahora sobre el teatro y su funcin teraputica. El nio tanto como pblico
o protagonista, se transforma, se evade, se reconstruye a travs de las obras o los juegos teatrales.
Encuentra, en ese proceso creativo, un espacio para la libertad de ser y sentir dejando atrs todo
lo que lo condiciona personal y socialmente; en realidad, la experiencia artstica, es una comunin
cuerpo-mente- espritu que hace bien. El alumno/a se nutre de mensajes, se resignifica, se
abstrae de la realidad, cuenta lo que ve y siente, explora sus emociones y percepciones, conjuga lo
bello del arte con su historia, la del barrio, la ciudad y su provincia y entonces experimenta el placer
de lo imaginativo, de lo ficcional elevndose a otros mundos, resignificando la realidad, animndose
a transformar su presente.
En su aspecto socioafectivo, el teatro posibilita el encuentro y la comunin del grupo

donde es necesario conocer al otro, dialogar, lograr acuerdos, plantear temas y debatirlos. El nio,
que est iniciando sus primeras relaciones interpersonales fuera del seno familiar, encuentra en la
clase de teatro, una excusa para acercarse a sus pares y aprender que lo que lo diferencia del otro
es lo que lo hace particular y por ende debe aceptar y valorar sus potenciales expresivos-

comunicativos, sus dichos, sus logros estticos y sus ideas. Accionar en grupo es determinante para
producir obras, entrando en juego aqu el valor de la responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la
toma de decisiones democrtica, entre otros tantos valores que repercutirn en todas las relaciones
sociales que el nio protagonice dentro y fuera de la escuela.
Para finalizar, debemos destacar que el arte escnico, se presenta como un lenguaje
integrador por excelencia por cuanto funde en sus producciones elementos de otros lenguajes
artsticos y nuevas tecnologas permitiendo articular saberes tericos y prcticos. Ms all de la
postura histrica respecto a las artes como apoyo de las asignaturas centrales, el teatro al igual que
los otros lenguajes artsticos, asume un rol tan nico y especial como cualquier rea o espacio
curricular pero abre un dilogo para la transversalidad de contenidos o temas, deviniendo en una
lgica articulacin interdisciplinar que propicia la adquisicin de saberes mediante la construccin
significativa del conocimiento.
OBJETIVOS GENERALES
Identificar y organizar los elementos del lenguaje teatral, en situaciones dramticas, creadas a partir
de temas propuestos por el/ la docente o el grupo, representando distintos puntos de vista;
Diferenciar progresivamente el espacio y tiempo de ficcin del real, a partir de la exploracin y la

reflexin de las prcticas teatrales;
Explorar las posibilidades del movimiento, el ritmo, el gesto, las actitudes corporales, los sonidos,
la voz, para la paulatina produccin de sentido y significacin dentro del juego dramtico;
Indagar/Distinguir distintas formas y tcnicas teatrales: teatro callejero, de tteres, de objetos, de

mscaras, sombras, pantomima, murga, circo, teatro-danza;

Construir vnculos de solidaridad y respeto, compartiendo actividades ldicas- dramticas que

favorezcan el entramado grupal y la exploracin/valoracin de las propias posibilidades expresivas
y de los pares.
Adquirir paulatinamente competencias para la lectura, interpretacin y recreacin de textos

teatrales,
Reconocer los distintos componentes de la produccin teatral, ejerciendo roles y funciones o

mediante la observacin de producciones artsticas para la comprensin de la produccin teatral
como resultado del trabajo compartido que construye sentido.
Observar y disfrutar espectculos teatrales de distintos tipos, del mbito local y/o lejano, en forma
directa y/o a travs de soportes tecnolgicos, para la construccin de valores ticos/ estticos y la
contextualizacin sociocultural- histrica de las producciones;
Conocer y valorar las relaciones del teatro con los otros lenguajes artsticos para aplicarlos en
producciones grupales, para la construccin de una mirada integral del arte,
Reconocer/ explorar/ integrar los elementos de los lenguajes de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en las diversas prcticas dramticas;
Reconocer diferentes tipos de expresiones artsticas locales y regionales, el legado histrico del
teatro en la provincia y sus espacios culturales, para la valoracin de su patrimonio cultural y de las
mltiples manifestaciones de su cultura;
3- CONTENIDOS.
3.1. Criterios, seleccin y secuenciacin
Los criterios de seleccin y organizacin de contenidos responden a la propuesta de los NAP de

Educacin Primaria del Ministerio de la Nacin.

Los tres ejes proporcionan una mirada amplia del lenguaje teatral respecto a los elementos propios
del teatro, la exploracin del cuerpo y la voz, la contextualizacin, la crtica y valoracin esttica, la
produccin de sentidos y la construccin de la identidad y la cultura.
La seleccin temtica propicia la articulacin con otros lenguajes artsticos y las nuevas
tecnologas de la comunicacin y la informacin.
La regionalizacin del diseo curricular promueve el reconocimiento del acervo cultural de la
provincia y la regin en cuanto a producciones teatrales, sus protagonistas, dramaturgia y espacios
culturales.

CONTENIDOS PARA EL PRIMER CICLO:
UNIDAD PEDAGGICA
3 GRADO
1GRADO 2 GRADO
Eje 1: EN RELACIN CON LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE TEATRAL

El reconocimiento de los elementos (accin, personaje, conflicto, entorno, argumento / historia) que componen el lenguaje teatral.
Los elementos en el juego dramtico. Los elementos del lenguaje, en el juego teatral. Los elementos del lenguaje teatral, en
Roles dentro del juego teatral: actor, Roles dentro del juego teatral: actor, situaciones dramticas creadas a partir de
espectador. espectador. temas propuestos por el/ la docente o el grupo,
El espacio y tiempo de ficcin y real, a partir de Espacio y tiempo de ficcin del real, a partir de representando distintos puntos de vista.
la exploracin del como si. la ejercitacin del como si. Los roles dentro del juego teatral: actor,
Las acciones cotidianas. Distintas formas teatrales: teatro de tteres, de espectador.
Distintas formas teatrales: teatro de tteres, de objetos, de mscaras, sombras u otros. Distincin de distintas formas y tcnicas
objetos u otros. teatrales: teatro de tteres, de objetos, de
mscaras, sombras, pantomima, siluetas u otros
Eje 2:EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE TEATRAL

El reconocimiento de las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y la voz, como instrumentos del lenguaje teatral.
Las posibilidades del movimiento, el ritmo, el Las propias posibilidades expresivas, y las de los La experimentacin de nuevas posibilidades del
gesto, las actitudes corporales, los sonidos, la dems. movimiento y la expresin respetando a sus
366
voz, para la paulatina produccin de sentido y Las distintas posibilidades del movimiento, el pares, y vinculando el propio movimiento al de
significacin dentro del juego dramtico. ritmo, el gesto, las actitudes corporales, los los dems.
La exploracin del cuerpo y el espacio. sonidos, la voz, la palabra, para la produccin La diccin y el volumen en juegos vocales,
Juegos de comunicacin no verbal, que paulatina de sentido y significacin dentro del ampliando el uso y el sentido de la palabra.
promuevan la superacin de estereotipias. juego teatral. La produccin de juegos de comunicacin verbal
Produccin de juegos de comunicacin no Produccin de juegos de comunicacin no verbal y no verbal, que promuevan el desarrollo de la
verbal y verbal, que promuevan la superacin y verbal, que promuevan la superacin de creatividad.
de estereotipos. estereotipos, a partir del gesto, la palabra y/o La participacin en proyectos teatrales grupales
Los elementos del lenguaje en el juego textos literarios. y colectivos con sentido inclusivo y cooperativo.
dramtico El juego teatral en pequeos grupos, a partir de El juego teatral en pequeos grupos, a partir de
Los proyectos teatrales colectivos propuestas dirigido. propuestas dirigido, que contribuyan a ampliar
La atencin, la observacin, la imaginacin y la Los proyectos teatrales grupales y colectivos. progresivamente su mundo simblico y su
percepcin, en propuestas con y sin objetos. La atencin, la observacin, la imaginacin y la capacidad de representacin teatral.
La construccin de vnculos de solidaridad y percepcin, en propuestas con y sin objetos. Los diversos espacios escnicos en la produccin
respeto, compartiendo actividades ldicas- La forma dialogada entre personajes reales o de representaciones teatrales breves.
dramticas que favorezcan el entramado imaginarios. Creacin grupal de situaciones dramticas y
grupal. La construccin de vnculos de solidaridad y teatrales, ejercitando la atencin, la
respeto, compartiendo actividades ldico - observacin, la imaginacin y la percepcin, en
teatrales que favorezcan la conformacin grupal. propuestas con y sin objetos.
La exploracin de diferentes resoluciones a
conflictos dramticos.
Las distintas relaciones entre diferentes
personajes creados.
Eje 3: EN RELACION CON LA CONSTRUCCION DE IDENTIDAD Y CULTURA

La participacin, el conocimiento y la valoracin de manifestaciones teatrales.

El disfrute de espectculos teatrales de distintos El disfrute de espectculos teatrales de distintos El disfrute de espectculos teatrales de distintos
tipos, del mbito local y/o lejano, en forma tipos, del mbito local y/o lejano, dentro y/o tipos, del mbito local y/o remoto, dentro y/o
directa y/o a travs de soportes tecnolgicos. fuera de la escuela. fuera de la escuela.
La reflexin y manifestacin, travs de diversos El contexto regional, y los diversos espacios en El espacio en donde se realiza el hecho teatral:
medios expresivos, de su opinin personal donde se realiza el hecho teatral: teatro, los diversos mbitos de produccin y sus
valorando su percepcin. auditorio, espacio abierto, centro cultural u artistas/ trabajadores.
otros. La construccin y enunciacin de su opinin
La reflexin y manifestacin de su opinin personal, teniendo en cuenta su percepcin y
personal, teniendo en cuenta su percepcin y criterios de apreciacin construidos
algunos criterios de apreciacin acordados previamente.
previamente con el / la docente y sus pares.
El reconocimiento de relaciones entre el
lenguaje teatral, las nuevas tecnologas, el
lenguaje cinematogrfico y/o los medios
masivos de comunicacin.
El lenguaje teatral y la expresin corporal

CONTENIDOS PARA SEGUNDO CICLO:
Eje 1: EN RELACIN CON LOS ELEMENTOS Y LA PRCTICA DEL LENGUAJE TEATRAL: La construccin de conocimiento en procesos de produccin.
Las distintas calidades de movimientos Las distintas calidades de movimientos (tiempo, Las distintas calidades de movimientos
(tiempo, espacio, energa) a travs de juegos espacio, energa) a travs de juegos corporales, (tiempo, espacio, energa) a travs de juegos
corporales, valorando las posibilidades de su valorando las posibilidades de su cuerpo y las de corporales, valorando las posibilidades de su
cuerpo y las de los otros. los otros. cuerpo y las de los otros.
Las posibilidades expresivas del cuerpo, a partir Las posibilidades expresivas del cuerpo, a partir de La utilizacin del gesto, el espacio y los objetos
de la transformacin del espacio, de los objetos la transformacin del espacio, de los objetos y de para la gradual codificacin teatral.
y de la exploracin del gesto para la la exploracin del gesto para la construccin de El uso de la palabra con diferentes parmetros
construccin de ficcionalidades. ficcionalidades. vocales, explorando distintos registros sonoros
El uso de la voz y la oralidad en la produccin El uso de la voz y la oralidad en la produccin de para la produccin de mltiples sentidos, en
de diversas sonoridades y mltiples sentidos. diversas sonoridades y mltiples sentidos. diversas situaciones de enunciacin.
Los elementos de la estructura dramtica en el El conocimiento y la organizacin de los La organizacin de elementos de la estructura
juego dramtico. elementos de la estructura dramtica, dramtica en: la improvisacin y la produccin
La lectura de textos dramticos. a travs de la exploracin de diferentes roles, la de creaciones colectivas.
La accin como generadora y transformadora resolucin de conflictos, las diversas secuencias La lectura, anlisis y adaptacin de textos
del espacio, el tiempo, los personajes y las de accin, la creacin de entornos de ficcin y la dramticos.
situaciones teatrales. improvisacin de dilogos. Iniciacin a la dramaturgia.
Los elementos de la construccin escnica La lectura y anlisis de textos dramticos. La accin como generadora y transformadora
(sonoros, coreogrficos, lumnicos, Iniciacin a la dramaturgia del espacio, el tiempo, los personajes y las
escenogrficos, de vestuario, de maquillaje, y La accin como generadora y transformadora del situaciones teatrales, en la improvisacin de
otros) que forman parte del discurso teatral. espacio, el tiempo, los personajes y las situaciones secuencias dramticas, en creaciones
Los elementos del lenguaje teatral en el circo. teatrales, a partir de improvisaciones. colectivas y en el abordaje de diferentes textos.
La atencin, la observacin, la escucha y la Los usos de las posibilidades simblicas de los Reconocimiento y seleccin de los elementos
concentracin, para la progresiva lectura de las elementos de la construccin escnica (sonoros, de la construccin escnica (sonoros,
producciones simblicas y de la realidad. coreogrficos, lumnicos, escenogrficos, de coreogrficos, lumnicos, escenogrficos, de
vestuario, de maquillaje, y otros). vestuario, de maquillaje, y otros).

Reconocimiento de los elementos de la La organizacin de situaciones teatrales. Construccin colectiva de escenas y/u obras de
construccin escnica en las producciones La creacin de situaciones dramticas a partir de teatro breves, vinculadas con temticas de su
teatrales descubriendo sus posibilidades sus experiencias, temticas de su inters, diversos inters, a partir de distintos recursos y
simblicas. tipos de textos, elementos de la construccin elementos.
El fortalecimiento de vnculos de confianza, escnica y/ o recursos vinculados a las tecnologas El lenguaje teatral y la produccin televisiva y
respeto y solidaridad, acordando pautas de de la informacin y comunicacin. cinematogrfica. Exploracin e integracin de
trabajo. Las posibilidades simblicas del teatro callejero. los elementos.
El caso de la murga y el lenguaje teatral. La construccin de conocimiento a partir de la
La construccin de conocimiento a partir de la recepcin (apreciacin, percepcin, anlisis,
recepcin (apreciacin, percepcin, anlisis, crtica) en los procesos de produccin teatral y
crtica) en los procesos de produccin teatral y observacin de espectculos.
observacin de espectculos. La participacin responsablemente y con
Los elementos de otros lenguajes y de nuevas sentido inclusivo y cooperativo valorando sus
tecnologas en el tratamiento del sonido, la luz, la posibilidades creativas y las de sus pares,
escenografa y dems recursos tcnicos del asumiendo distintos roles en la produccin
lenguaje teatral. teatral.
El fortalecimiento de vnculos de confianza,
respeto y solidaridad, acordando pautas de
trabajo.
Eje2: EN RELACIN CON LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDAD Y CULTURA

La participacin y la valoracin de manifestaciones teatrales en el contexto
Los distintos trabajadores teatrales (actores, Elencos estables en Catamarca. El teatro comunitario en Catamarca, hacia la
directores, asistentes, dramaturgos, Historia del Teatro en Catamarca, de actores y construccin de la identidad social.
diseadores, escengrafos, bailarines, obras. Grupos teatrales independientes, nuevos
msicos, cantantes; tcnicos: iluminadores, espacios escnicos.

sonidistas, maquilladores, vestuaristas y otros) Autores dramticos catamarqueos y del NOA del Autores dramticos catamarqueos y del NOA
y la especificidad de sus roles. siglo XX contemporneos.
El Cine Teatro Catamarca. El edificio. La El teatro y su relacin con el lenguaje musical y el El teatro y la integracin de los lenguajes
Historia. lenguaje plstico- visual. artsticos en la puesta en escena.
Otras salas teatrales de Catamarca.
Los valores ticos y estticos producidos por las Los valores ticos y estticos producidos por las
El teatro y su relacin con el lenguaje de la tecnologas de la informacin y la comunicacin. tecnologas de la informacin y la
danza. comunicacin.
El anlisis de las manifestaciones artsticas dentro
Los valores ticos y estticos producidos por las y/o fuera de la escuela para la apropiacin de
tecnologas de la informacin y la criterios de valoracin. El anlisis de las manifestaciones artsticas
comunicacin. dentro y/o fuera de la escuela para la
apropiacin de criterios de valoracin.
El anlisis de las manifestaciones artsticas
dentro y/o fuera de la escuela para la
apropiacin de criterios de valoracin.

4- ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EVALUACION

4.1. Orientaciones para la enseanza.
El desarrollo curricular del lenguaje teatral debe comprender, acorde al ciclo y al curso
escolar, un abordaje terico y prctico que d cuenta de los elementos propios del cdigo
dramtico, siendo importante distinguir que el teatro en la escuela primaria es un espacio curricular
y no un taller de actuacin.
Se recomienda la implementacin de un cuaderno o carpeta para el registro diario de
experiencias, ejercicios, prcticas y contenidos tericos, como una crnica de su trayectoria anual.
Incluso a travs de dibujos pueden plasmarse las emociones, aprendizajes y propuestas de los
nios. Es vital para el planteo de las clases, recuperar estos registros que podrn socializarse con el
resto de la clase tambin, ya que el arte y el teatro en particular, movilizan o activan las emociones,
las percepciones del mundo, de los pares y de uno mismo, la capacidad de expresar ideas, deseos,
sentimientos y situaciones personales-familiares.
Teniendo en cuenta las consideraciones antes mencionadas, es recomendable, iniciar el
proyecto curricular con actividades de integracin que posibiliten la comunin del grupo en busca
de pilares fundamentales para la actividad teatral: la tolerancia, la aceptacin de las posibilidades
expresivas de los pares, el respeto por el cuerpo, las propuestas, tiempos y espacios de cada uno.
El juego es el motor primordial en la educacin primaria a travs del cual se construye el
conocimiento. A partir de lo ldico, podrn plantearse ejercicios de desinhibicin, expresividad,
exploracin temporal/espacial/ de objetos, imaginacin, relajacin y concentracin. El juego
dramtico, la improvisacin y la creacin colectiva sern los formatos para vivenciar la puesta en
escena.
Se har nfasis en propuestas teatrales que proyecten situaciones de la vida cotidiana, el
contexto social, la historia de la ciudad, provincia y la regin, como as tambin ideas y proyectos
personales o grupales, de modo que los roles y personajes que representen, habiliten la
exploracin, la observacin y la reflexin sobre ellos y sus contextos, y la proyeccin de otros
mundos reales y ficticios de modo que los chicos y chicas se conecten y recreen su realidad y los
mundos imaginados.
El uso de elementos se considera de gran relevancia para facilitar la concrecin de las
acciones, motivo por el cual podra organizarse con la colaboracin de la comunidad escolar un
ropero, y una caja de utilera y otra de maquillaje.
372
Un aspecto importante ser fomentar la prctica del lenguaje oral, dentro y fuera del
escenario apuntando al uso correcto del lenguaje, variaciones de tono y expresividad. Esto no
implica que necesariamente deban representarse escenas que se valgan exclusivamente de la
oralidad. Podrn emplearse otros modos de accin que le permita a los nios, expresarse libremente
sin condicionantes tcnicos que limiten su actuacin.
En este punto, es necesario poner a consideracin el uso inconveniente de estereotipos que
determinen la actuacin de los nios. Suelen seleccionarse personajes tpicos, con rasgos
acentuados y convencionalizados por la sociedad y se pretende que su interpretacin obedezca ms
a una imitacin que a una creacin personal. Idntica situacin de presenta cuando se marca
cmo hacer una accin o un gesto acorde a lo comnmente establecido. Por el contrario, debe
estimularse la propia recreacin, siendo esta una etapa del proceso creativo.
En cuanto a la dramaturgia, es propicio trabajar con los docentes de lengua aunando
criterios para el proceso de escritura y la correccin de los textos. Es recomendable generar un
espacio de creacin literaria con un recorrido de produccin pautado, dialogado o pensado por el
docente o el grupo clase de modo que la escritura resulte una actividad placentera que se inicie con
una motivacin o disparador y no se encapsule en el planteo respecto a qu escribir.
La lectura teatral puede incluir no solo obras dramticas, tambin puede incorporarse el uso
de diversas tipologas textuales que pueden converger en el teatro mediante la adaptacin para la
puesta en escena. A tal fin, podrn proyectarse clases de teatro ledo en la que los nios leern en
voz alta interpretando cada uno un personaje, rotando los roles o participando como audiencia de
sus pares. La pos lectura habilita para el ejercicio de la comprensin lectora y la interpretacin que
resignificarn el texto y la actividad de lectura en s misma.
La formacin de espectadores es un aspecto relevante en el desarrollo curricular de este
espacio, por lo que se podr proyectar la observacin de espectculos dentro y fuera de la
Institucin y la visita a salas teatrales en calidad de pblico o para reconocer el espacio escnico, los
recursos tcnicos, la historia del lugar, las funciones de los trabajadores, entre otras acciones
posibles.
El intercambio con elencos estables o grupos de teatro de otras escuelas o centros culturales
ampla los marcos de referencia y potencia el pensamiento esttico. En estos encuentros pueden
realizarse entrevistas grabadas o filmadas, observacin de ensayos, desmontajes, experiencias
teatrales compartidas.

Ser importante promover la experiencia de puesta en escena frente a un pblico externo,

los padres y familiares, toda la comunidad educativa o en espacios de libre acceso de audiencias,
con el objeto de vivenciar el hecho teatral como protagonistas. Cabe destacar en este punto que
la participacin en una produccin debe quedar a consideracin de los nios que podrn
desempear distintos roles acorde a sus posibilidades y anhelos.
Los elementos del lenguaje teatral estn presentes en cada manifestacin, gnero o esttica
siendo vlido reconocer otras formas de hacer teatro mediante la observacin o la exploracin de
sus tcnicas.
Las nuevas tecnologas son para el teatro un recurso interesante que moviliza a los nios y
posibilita otras formas de actuar y reflexionar. Como ejemplo se puede citar el cortometraje
realizado con la cmara de los celulares, mquina fotogrfica o filmadora.
La articulacin con otras disciplinas artsticas se logra mediante proyectos de produccin
artstica integrales. Un mismo grupo puede desempear distintos roles, organizando equipos
supervisados por distintos profesores de cada lenguaje, pero que distribuyan el conocimiento en
forma equitativa. En esta instancia se trata que cada nio ocupe un lugar en la produccin acorde
a sus intereses y habilidades alcanzadas.
4.2. Orientaciones para la evaluacin.

La evaluacin en el rea artstica y especialmente en el lenguaje teatral presenta una
problemtica especial que exige un abordaje diferente al de los otros espacios curriculares
denominados centrales. En primer lugar, cabe comprender que dado el nuevo paradigma en
educacin artstica, ya no se califican las aptitudes para el arte, sino el desarrollo de habilidades,
conocimientos y actitudes individuales que se manifiesten en el logro de un resultado determinado
respecto al lenguaje teatral.
Entendida as, la evaluacin, requiere una mirada integral que revise y d cuenta de los
procesos y aprendizajes de los nios y nias en los tres ejes sobre los cuales se distribuyen los
contenidos del currculum, que comprenden lo conceptual, las prcticas teatrales, lo subjetivo de la
expresin, lo contextual, la crtica y lo cultural.
La propuesta ms viable sugiere el diseo de instrumentos objetivos y subjetivos que
permitan una evaluacin de procesos y resultados en la que los alumnos tambin puedan realizar
sus propias valoraciones como aporte a la construccin de conocimientos y para el monitoreo del
docente que debe atender no solo el aprendizaje del lenguaje teatral, debe adems, tener en cuenta

que el arte produce quiebres, encuentros y desencuentros afectivos que pueden determinar el
curso del proyecto curricular.
Algunas recomendaciones para la valoracin de los alumnos:
Grupal: podr disearse un espacio en el aula para la visualizacin de actividades diarias en
el que los nios o el docente expondrn en forma sinttica el tema y las acciones
desarrolladas a travs de tarjetas, afiches, carteles o simplemente frases. Aqu es vlido
incorporar acorde a la edad un sistema grfico o lingstico estndar para la valoracin
grupal.
Individual: es importante generar un espacio para que cada uno cuente o manifieste cmo
se siente, qu aprendi, qu dificultad o logro considera importante, entre otros aspectos.
Esta tarea puede realizarse al final de cada clase en forma oral, propiciando aqu el
encuentro con el otro que ayuda a la construccin de los aprendizajes y puede tener otro
punto de vista que aporte al debate, la contencin, etc. Otra opcin es a travs de dibujos
o cartas breves. Una charla en grupos pequeos y la puesta en comn mediante un afiche
que sintetice lo dialogado tambin es una buena alternativa.
Los aprendizajes podrn valorarse con distintos instrumentos.
Individuales: A- la implementacin de dibujos, tarjetas, apuntes para el registro de

conceptos referentes al lenguaje teatral que sern producidos en cada clase, semanal o
peridicamente.
B- las crticas-reflexiones grficas, escritas y orales sobre la lectura de obras,
observacin de producciones dentro y fuera del aula.
C- el diseo de proyectos de creacin sencillos que podrn exponerse en
afiches, cuadernos o en forma oral simplemente. Esta actividad est recomendada para
segundo ciclo.
Grupales: A- producciones parciales y finales de actuacin, creaciones colectivas e
improvisaciones diarias, diseo y construccin de recursos tcnicos, filmaciones o muestras
fotogrficas en las que podrn evidenciarse la comprensin de los elementos del cdigo
teatral, funciones y roles en la produccin, competencias para la contextualizacin de las

historias representadas, interpretacin de los elementos de la estructura dramtica de los

textos representados.
B- Fichas de registro de visitas a centros culturales, salas o espacios escnicos
alternativos.
C- Fichas de observacin de espectculos que condensarn las mltiples miradas
y reflexiones del grupo.
D- Reseas histricas- estticas de las distintas manifestaciones teatrales,
edificios culturales, biografas de autores con datos relevantes para la contextualizacin de
las obras.
E- lectura de obras en las que se reconocern los elementos de la estructura
dramtica, la caracterizacin de personajes, aspectos de la puesta en escena relativos a la
luz, el sonido, la imagen.
Toda la produccin sugerida podr formar parte de un PORTAFOLIO, contenedor de los

registros de la actividad de aprendizaje. Para Gardner (1994) el portafolio consiste en algo ms que
una recopilacin de documentos y un registro de actividades, es el instrumento que posibilita la
apreciacin de las diferentes relaciones de aprendizaje, comprobar el grado de satisfaccin de las
expectativas o los errores conceptuales que se dan en el proceso de formacin. Gardner (1994: 125-
126) seala que hay cinco dimensiones evaluativas en el portafolio:
El perfil del alumno; el dominio de hechos, habilidades y conceptos; la calidad del trabajo;
la reflexin.
Este portafolio puede contener cd, fotografas, imgenes grficas, fichas, anecdotarios de
clase, apuntes de conceptos, entre otros.
Pueden trabajarse distintos tipos de portafolios: de Presentacin, que consiste en seleccionar
algunos registros de un periodo determinado para presentar al docente; de Trabajo, que habilita el
registro de todos los aprendizajes.
El docente podr registrar los procesos y resultados parciales y finales mediante anecdotario
diario, fotografas y filmaciones. Estos elementos de informacin no solo sern de gran utilidad para
evaluar el desarrollo del curriculum, sino tambin para reflexionar y debatir en el grupo aspectos
rebelados en los registros.

BIBLIOGRAFA DEL DOCENTE
AGUIRRE ARRIAGA, Imanol, Las artes en la trama de la cultura. Fundamentos para renovar la educacin
artstica
CAAS, Jos. Didctica de la expresin dramtica, Barcelona, Ediciones Octaedro, 1992.
GARCA CANCLINI, Nstor. Consumidores y Ciudadanos. Editorial Grijalbo
GARDNER, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano, Buenos Aires, Paids, 1994.
MORALES ARTERO, Juan Jos, La Evaluacin el rea de educacin. UAB 2001
SORMANI, Nora La. El teatro para nios. Del texto al escenario, Rosario, Homo Sapiens, 2004.
DRAMATURGIA INFANTIL
BASCH, Adela (2002) El reglamento es el reglamento. Buenos Aires: Norma.
MIDN, Hugo (2011) Teatro I. Huesito Carac, La familia Fernndez, Stan y Oliver. Buenos Aires. Ediciones La
Flor
PATRIGNONI, Silvina (2014) La princesa del guisante y el prncipe Andante. Argentina. Editorial SM
VILLAFAE, Javier (2011) Antologa. Obra y recopilaciones. Buenos Aires: Sudamericana.
http://pacomova.eresmas.net/paginas/teatro%20infantil.htm 47 OBRAS DE TEATRO INFANTIL. AUTORES

VARIOS
http://www.leemeuncuento.com.ar/teatro.html GUIONES DE OBRAS DE TEATRO INFANTIL
TEXTOS TEATRALES BILINGES (Espaol-Ingls)
http://cuentosparachicos.com/ESP/teatro/Scrooge1.htm CUENTOS PARA CHICOS (adaptados para teatro)

EDUCACION
TECNOLOGICA

EDUCACIN TECNOLGICA
1- FUNDAMENTACIN
1.1 PERSPECTIVA EPISTEMOLOGICA

LA EDUCACION TECNOLOGICA COMO CAMPO DE CONOCIMIENTO ESCOLAR
Partimos de la idea de que para analizar el entorno artificial que nos rodea es necesario
identificar la accin tcnica que permiti su construccin, que definimos como un acto humano
intencionalmente orientado a fines. Dicha accin tcnica se orienta a la creacin, la transformacin,
el transporte o el almacenamiento de los insumos, dando lugar a los procesos que denominamos
tecnolgicos.
Se trata de que los chicos se acerquen al conocimiento sobre las formas de hacer las cosas
en la sociedad de hoy y de ayer, que puedan analizar y disear procesos tecnolgicos, resolver
problemas prcticos, desarrollar su capacidad para planear acciones e iniciarse en los modos de
comunicacin de la tecnologa.
Si concebimos el proceso tecnolgico como un conjunto organizado de operaciones que se

realizan sobre algn tipo de insumo, ser necesario especificar el sentido de dicho trmino.
Entendemos por operacin el cambio producido sobre un insumo con un fin deseado; la idea es
abstraer qu es necesario hacerle al insumo, sin tomar en cuenta los medios que se utilizan para
realizar ese cambio.
Las operaciones son las transformaciones, el transporte y el almacenamiento que se realizan

sobre los insumos materiales, la energa o la informacin; es decir, los cambios que debemos lograr
sobre los insumos en cada una de las etapas de un proceso. Cuando hablamos de transformacin
sobre los materiales, pensamos en conformacin (accin de darle forma), lo cual implica segn las
propiedades del material una diversidad de operaciones: moldear, estampar, extrudir, laminar,
entre otras. En el caso de la construccin de estructuras (que tambin son formas, pero requieren
de otro tipo de procedimientos), las operaciones incluyen: unir, separar, ensamblar, entre otras.
La educacin tecnolgica, como espacio curricular, se propone promover en la formacin
de los nios y las nias tanto el desarrollo de la capacidad de identificar y resolver problemas
tcnicos como de una mirada que identifique a la tecnologa como un aspecto fundamental de la

cultura, favoreciendo nuevos vnculos de los alumnos con el medio tecnolgico en el que estn
inmersos.1
El enfoque sobre el cambio tcnico propone como unidades de anlisis las actividades
tcnicas mismas. Con ellas, intentamos dar cuenta tanto de las transformaciones como de las
constancias o conservaciones, en dos grandes registros asociados a las actividades tcnicas.
Uno de esos registros o niveles de anlisis corresponde a las mediaciones que consideramos
organizadas en tcnicas, que conforman sistemas.
El otro trata de mostrar los cambios que se operan en los artefactos mismos, a partir de las
nociones de operacin y de proceso.
Sin embargo, la nocin de cambio tcnico no puede caracterizarse desde un nico nivel de
anlisis. Por el contrario, es necesario incorporar otras dimensiones de carcter social, econmico,
poltico, tico, etc., a fin de enriquecer el significado de este concepto.
1.2 RELEVANCIA DE SU ENSEANZA EN LA ESCUELA PRIMARIA.

Para pensar el sentido del rea de Educacin Tecnolgica en la escuela, es necesario tener
en cuenta que el mundo que habitamos es un mundo marcado por la artificialidad y fue construido
por las sociedades a travs del tiempo. Los artefactos y artificios16que constituyen nuestro entorno
tecnolgico son el resultado de la accin intencionada de las personas sobre la materia, la energa
y la informacin.
Sin embargo, los nios conciben los productos de la accin tcnica como si fueran el
resultado de algo natural, independiente de la accin y de las intenciones humanas; los conciben
como algo externo a ellos que les es dado o impuesto. As, por ejemplo, una hilera de lamos al
borde de un camino, la estructura organizada de una plantacin de maz, las tcnicas de
conservacin de alimentos en base al fro o la posibilidad de transmitir la voz humana a travs del
telfono no suelen ser vistas por los alumnos como el fruto de una intervencin planificada por las
16
Simn, H. (1973), seala que el mundo en que vivimos se puede considerar ms un mundo creado por el hombre, es decir, un mundo artificial, que un
mundo natural. Emplea el trmino artificial para indicar algo hecho por el hombre, opuesto a lo natural

personas para encontrar nuevas o mejores respuestas a ciertas problemticas y necesidades no

resueltas.
Por esta razn es necesario abordar en la escuela contenidos relacionados con las distintas
maneras en que la humanidad ha modificado tanto al medio natural como sus propias costumbres
en funcin de crear un contexto artificial propicio para la vida social. En este sentido, una tarea
fundamental es intentar desnaturalizar los productos y procesos tecnolgicos, de modo tal que
esto permita el desarrollo de un pensamiento crtico en relacin con ellos. Para ir orientando este
pensamiento, se podr formular a los alumnos preguntas tales como: cmo afectan al medio
ambiente los medios de transporte? Por qu se prefieren ciertas tcnicas de riego y no otras?
Consideramos necesario tener en cuenta que el conocimiento tecnolgico est relacionado
con la posibilidad que tienen las personas para intervenir sobre el medio y transformarlo, poniendo
en juego un pensamiento de tipo estratgico17, es decir, un pensamiento que implique para los
alumnos la posibilidad de identificar y analizar situaciones problemticas, de proponer y evaluar
alternativas de solucin, de tomar decisiones creando o seleccionando sus propios procedimientos
y diseando sus propios productos.18
PERSPECTIVA GENERAL PARA SU ENSEANZA
Se intenta que los alumnos analicen el modo en que las personas realizan acciones tcnicas,
con su cuerpo y con la ayuda de diferentes tipos de medios tcnicos. De este modo, el objeto de
anlisis no es el artefacto suelto, aislado, descontextualizado, sino el sistema hombre-mquina
que incluye al hombre con sus gestos, sus procedimientos y sus conocimientos; al artefacto con sus
partes, sus formas y sus funciones; y, fundamentalmente, al modo en que las relaciones entre los
componentes mencionados determinan los aspectos que los caracterizan. En los casos en que la
actividad tecnolgica incluye tambin sistemas totalmente automatizados, en los cuales los roles y
17
Segn Pozo, J. I. (1994), el empleo de estrategias requiere la planificacin de un uso selectivo de los conocimientos y capacidades disponibles; no se trata
de una simple ejecucin de tcnicas o destrezas previamente aprendidas. As, los problemas abiertos, que implican varias alternativas para explorar,
ofrecen oportunidades para pensar de un modo estratgico.
18
Ministerio de educacin, Ciencia y Tecnologa: Cuadernos para el aula. Segundo Ciclo, Buenos Aires, 2008.

funciones de las personas parecen no tan visibles, se presta atencin al modo en que se
transfieren las funciones humanas a los artefactos.
Lo importante a destacar es que, estando estas acciones delegadas sobre los artefactos, no
debemos estudiarlos a estos en trminos de las leyes de las ciencias que se verifican en su
funcionamiento si no en trminos de una disciplina que establezca una homologa entre estos
artefactos y las operaciones tcnico simblicas empleadas por los individuos que los crearon. Vale
decir, que los mismos conceptos empleados para dar cuenta de los procesos en las maquinas
debern emplearse para dar cuenta de las acciones tcnicas.
La Escuela tiene que ofrecer garantas respecto del derecho de aprender de todos, hacer
posible el acceso y apropiacin real al conocimiento. Ofrecer la oportunidad a todos y todas de
entender la relacin construida con la tecnologa, las vinculaciones entre nuestras acciones, ideas y
artefactos, comprender la complejizacin del desarrollo tecnolgico, y poner en condiciones de
igualdad, la posibilidad de interactuar con los nuevos sistemas de la informacin y la comunicacin
(TIC).
1) PROPSITOS DE LA ENSEANZA DE EDUCACIN TECNOLGICA EN EL PRIMER CICLO
Rreconocer que todo lo que nos rodea en nuestra vida cotidiana, debi elaborarse o construirse,
a travs de procesos que transforman los materiales de acuerdo a sus propiedades, realizando
anticipaciones acerca de los procesos, abordando situaciones problemticas y, por sobre todo,
construir conceptos que puedan transferirse a otros procesos tecnolgicos.
OBJETIVOS PRIMER CICLO
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas durante
el Primer Ciclo de Educacin Primaria:
Desarrollar curiosidad e inters por hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de los
productos y los procesos tecnolgicos, analizando el modo en que las personas realizan
tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios tcnicos.
Reconocer los cambios y continuidades en las maneras de hacer las cosas en distintos
contextos y culturas.
Reconocer la diversidad de tecnologas que coexisten en un mismo medio sociocultural.

Confiar en sus posibilidades para comprender y resolver problemas, con creatividad,

involucrando medios tcnicos y procesos tecnolgicos, anticipando qu se va a hacer y
cmo.
Reflexionar sobre su propio accionar y los resultados, teniendo en cuenta criterios de uso y
seguridad, en relacin con los medios tcnicos empleados, con las caractersticas de los
materiales utilizados y con las metas que se desean alcanzar.
Comprender y utilizar los modos de representacin, comunicacin y construccin del
conocimiento tcnico.
Acceder, ampliar y articular sus experiencias culturales, incluyendo contenidos y tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
Presentar sus ideas y propuestas a pares y maestros, y a escuchar las de los otros, para
tomar decisiones compartidas sobre la base de los conocimientos disponibles y de las
experiencias realizadas, con predisposicin favorable y valoracin del trabajo colaborativo.
Analizar procesos tecnolgicos en relacin al modo en que se organizan las operaciones en
el tiempo y el espacio y a los roles que cumplen las personas.
Analizar herramientas identificando las partes que las forman, relacionando sus
caractersticas con los modos de uso y las funciones que cumplen.
PROPSITOS DE LA ENSEANZA DE EDUCACIN TECNOLGICA EN EL SEGUNDO CICLO
Identificar operaciones sobre materiales, energa o informacin; observando las diferencias

entre la produccin artesanal y por manufactura; reconociendo formas de organizacin de
operaciones, medios tcnicos, recursos, personas, tiempos y espacios; analizar el modo en que
se relacionan y controlan, estableciendo analogas entre ellos; abordando situaciones
problemticas representando la informacin necesaria y evaluando los resultados en funcin
de las metas propuestas.
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas durante
el Segundo Ciclo de Educacin Primaria:

Desarrollar la curiosidad y el inters por hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de

los procesos tecnolgicos, los medios tcnicos y los productos, a fin de construir estrategias
de anlisis que les permitan comprenderlos y relacionarlos.
Analizar artefactos identificando las funciones de las partes que los forman, el modo en que
se energizan y controlan, y reconociendo aspectos comunes (analogas) entre ellos.
Analizar procesos tecnolgicos con el propsito de identificar las operaciones sobre
materiales, energa o informacin que los constituyen, el modo en que se energizan y
controlan, y reconociendo analogas entre ellos.
Reconocer, en distintos contextos y culturas, de la diversidad de los cambios y
continuidades en los productos y procesos tecnolgicos, a fin de identificar el modo en que
la tecnificacin modifica el rol de las personas en la realizacin de las tareas.
Reconocer que los procesos y las tecnologas nunca se presentan aisladamente sino
formando trayectorias, redes y sistemas que relacionan sus aspectos tcnicos y sociales.
Incrementar la creatividad y la confianza en sus posibilidades para comprender y resolver
problemas que involucren medios tcnicos y procesos tecnolgicos, anticipando y
representando qu se va a hacer y cmo, y evaluando los resultados obtenidos en
funcin de las metas propuestas.
Desarrollar experiencias prcticas con herramientas, materiales, mquinas y procesos, que
posibiliten tomar conciencia de los resultados de su propio accionar, teniendo en cuenta
criterios de uso y seguridad, en relacin con los medios tcnicos empleados.
Manifestar permanentemente la disposicin a trabajar en equipo, a presentar sus ideas y
propuestas ante sus pares y maestros, a escuchar las de los otros, y a tomar decisiones
compartidas sobre la base de los conocimientos disponibles, de las experiencias realizadas
y de la valoracin del trabajo colaborativo.
Desarrollar experiencias para la comprensin del modo en que se organizan en el tiempo y
el espacio las operaciones, los recursos y el trabajo de las personas, en procesos de
producciones locales, regionales y nacionales, en pequea y gran escala.
Utilizar, comprender, elaborar y valorar los modos de representacin y comunicacin que
participan en la construccin del conocimiento tecnolgico, dndole especificidad.
Acceder, ampliar y articular experiencias culturales, a partir de la inclusin de contenidos y
tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Reconocer que las tecnologas, como producto de la accin humana intencionada,

condicionan y a la vez dependen de las decisiones polticas, sociales y culturales.
Reconocer que las tecnologas, en tanto practica sociales, multiplican y potencian nuevas
posibilidades con consecuencias tanto beneficiosas como adversas y de riesgo socio
ambiental.
2- CONTENIDOS
3.1 CRITERIOS DE SELECCIN, SECUENCIACION Y ORGANIZACIN
Se han utilizado los siguientes criterios para la seleccin de los contenidos:

Secuenciacin por ejes y sub-ejes, el modo de construccin se lo piensa integrado a las tres
dimensiones (Los Procesos Tecnolgicos, Medios Tcnicos y Reflexin de la Tecnologa
como proceso socio cultural: diversidad, cambios y continuidades).
Sociolgico: teniendo en cuenta caractersticas contextuales, sociales y culturales

inmediatas y mediatas.
Progresividad, conexin vertical, coherencia y complementariedad.
Epistemolgico: Lgica disciplinar y lgica del aprendizaje.
Especificidad: contenidos que son propios de un campo disciplinar y que no se estudiarn

en otro.
Secuenciacin de los contenidos.
Se han utilizado los siguientes criterios para la seleccin de los contenidos:

de lo concreto a lo abstracto.
de lo cotidiano al mundo del trabajo.
Pertinencia con relacin al desarrollo evolutivo y a los intereses de los alumnos.
Coherencia con la lgica interna de la disciplina.
Articulacin de los contenidos con los conocimientos previos de los alumnos.
La vinculacin de unos contenidos con otros.
Delimitacin de las ideas centrales que actan como ejes de desarrollo en el tratamiento de
los contenidos.

Continuidad y progresin de los contenidos fundamentales y sus interrelaciones necesarias

para favorecer un aprendizaje significativo.
La integracin y tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de contenidos.
3.2. ORGANIZACIN Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS
Qu hacer en el aula frente a un caudal de informacin aparentemente tan diverso? Cmo abordar
un conocimiento tan variado y cambiante a la vez? A qu se debera prestar ms atencin? Cmo
se logra construir nociones generales sobre la tecnologa a partir del estudio de casos particulares?
Cules son esas nociones generales cuya construccin es conveniente alentar?5
Para el diseo del presente currculo de Educacin Tecnolgica se seleccionaron tres ejes:
uno relacionado con los procesos tecnolgicos, otro relacionado con los medios tcnicos y el tercero
relacionado con la reflexin en tecnologa. Los ejes pueden entenderse como diferentes
dimensiones de una misma idea, de un mismo contenido. Son diferentes caras de una misma mone-
da. Para su escritura se hizo especial hincapi en no separar los aspectos conceptuales de los
procedimentales o actitudinales. Por el contrario, estas perspectivas aparecen articuladas.
Presentamos a continuacin una breve sntesis de cada uno de los ejes:
EJE 1: LOS PROCESOS TECNOLOGICOS
Los procesos tecnolgicos intentan ser ms abarcativo que la mirada de los procesos
productivos. Se incluye todo proceso tcnico y/o tecnolgico que permita realizar tareas y resolver
problemas de transformacin, transporte y almacenamiento tanto de los materiales como de la
energa y de la informacin. Se entienden los procesos tecnolgicos como el conjunto de fases
sucesivas de un fenmeno artificial. Cobra relevancia el concepto de operacin como aquello
que permite transformar un estado de situacin en otro (la forma de un material, la posicin de un
objeto, por ejemplo).

EJE 2: LOS MEDIOS TECNICOS
Este eje se centra en el cmo y con qu se hacen las cosas. Podra pensarse como la
dimensin ms artefactual del conocimiento tecnolgico. Abarca las herramientas, mquinas y
dispositivos en general (no solo en contextos de taller o fbricas, sino tambin de la vida). Incluye al
propio cuerpo, utilizado como soporte de las acciones tcnicas, y tambin a los procedimientos. Se
intenta entonces, en este eje, abordar el concepto de medio tcnico desde un sentido amplio y
abarcativo que pueda incluir tanto a un motor como a una lapicera, a un rastrillo o a un vehculo, a
una receta de cocina o a un manual de uso de un sofisticado artefacto.
EJE 3: REFLEXION SOBRE LA TECNOLOGIA
Este eje se ocupa de ayudar a comprender a la tecnologa como un proceso social,

contextuado, diverso, cambiante pero con continuidades. Incluye la perspectiva histrica, la mirada
social, las relaciones con los factores ambientales. Se hizo especial hincapi en evitar una
perspectiva que permita entender la tecnologa como un proceso autnomo e independiente de los
procesos sociales. Por tal razn, ms que hacer mencin a los impactos y efectos de la tecnologa,
se habla de la tecnologa como el resultado de una serie de complejas relaciones entre los deseos,
los intereses y las necesidades de diferentes agentes sociales, los que influyen y a la vez son influidos
por lo tecnolgico.

3.3 PRIMER CICLO
EJE 1: LOS PROCESOS TECNOLGICOS.

1.1. El inters y la indagacin acerca de los procesos tecnolgicos.
UNIDAD PEDAGOGICA
Exploracin y ensayo de diversas maneras de dar Exploracin de posibilidades de construir Identificacin de operaciones de transporte de
forma (conformacin) a los materiales para estructuras mediante operaciones de encastrado, materiales, productos y/o personas, y de
elaborar productos a travs de tcnicas de unin, anudado o apilados de materiales o en base almacenamiento en diversos procesos
modelado, estampado, embutido o corte, entre a distintos elementos prefabricados con materiales tecnolgicos. Explorar diferentes alternativas para
otros, por agregado o quita de materiales. reciclables, bloques de construccin o juegos de elevar, transportar (vertical u horizontalmente, por
encastre. Establecer diferencias entre los procesos arrastre y/o deslizamiento) y almacenar cargas,
de conformacin de un material y el ensamblado teniendo en cuenta las caractersticas del material
de partes. a transportar, la trayectoria a recorrer y el tipo de
superficie disponible, entre otros.
Indagacin, reconocimiento y exploracin de Resolucin de problemas relacionados con la Exploracin de las posibilidades de realizar
diversas maneras de transformar materias necesidad de obtener muchos productos iguales, diversas operaciones de transformacin de
extradas de la naturaleza a travs de operaciones mediante operaciones de reproduccin de formas materiales en funcin de sus propiedades (dureza,
tales como: separar, batir, exprimir, moler o o figuras. flexibilidad, maleabilidad, ductilidad,
prensar. permeabilidad, etc.).
388
Exploracin de las posibilidades y limitaciones de Anlisis de las caractersticas de los materiales Elaboracin de productos, seleccionando los
los materiales ensayando operaciones tales como utilizados en los objetos, construcciones y materiales y los modos de hacer ms apropiados,
doblar, romper, deformar, mezclar, filtrar, mojar, productos del entorno cotidiano, con el tipo de diferenciando insumos, operaciones y medios
secar, entre otras. operaciones implicadas para su fabricacin o tcnicos.
elaboracin.
1.2. El reconocimiento del modo en que se organizan y controlan los procesos tecnolgicos.
UNIDAD PEDAGOGICA
Observacin de procesos tecnolgicos en la Observacin de procesos tecnolgicos destinados Anlisis de secuencias semejantes de operaciones,
destinados a elaborar productos, identificando las a elaborar muchos productos iguales, para elaborar diferentes productos (por ejemplo:
operaciones tcnicas que intervienen y el orden en identificando las operaciones tcnicas que pan y ladrillos), en funcin de las caractersticas de
que se realizan. intervienen y el orden en que se realizan. los materiales que se emplean como insumos.
Indagacin de las caractersticas de los lugares y Indagacin de las caractersticas de los lugares y Anlisis sobre las posibles alternativas de
espacios en donde se realizan los procesos, espacios en donde se realizan los procesos, reorganizar la secuencia de las operaciones (en
reconociendo las relaciones entre la ubicacin reconociendo las relaciones entre la ubicacin paralelo o en sucesin) y los espacios fsicos, para
espacial de los recursos y la secuencia temporal de espacial de los recursos (insumos y mquinas) y la la elaboracin de productos.
las operaciones tcnicas. secuencia temporal de las operaciones tcnicas.

Identificacin y reproduccin de secuencias de Identificacin y reproduccin de secuencias de Identificacin y reproduccin de secuencias de

procedimientos necesarios para utilizar mquinas procedimientos necesarios para utilizar mquinas procedimientos necesarios para utilizar mquinas
en general, entre ellas el equipamiento en general, entre ellas el equipamiento en general, entre ellas el equipamiento
multimedial e informtico. multimedial e informtico. multimedial e informtico.
1.3. La identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos.
UNIDAD PEDAGOGICA
Reconocimiento de la necesidad de contar con Interpretacin de las instrucciones presentes en Reproduccin de la informacin tcnica,
indicaciones o instrucciones para poder reproducir recetas o instructivos de elaboracin, y planificar produccin de textos instructivos que permitan
procesos creados por otros. su realizacin en el aula. informar cul es la tarea, los pasos a seguir, los
insumos y las cantidades necesarias.
Participacin de experiencias grupales de Participacin de experiencias grupales de Participar de experiencias grupales de elaboracin
elaboracin compartiendo con sus pares el elaboracin compartiendo con sus pares el compartiendo con sus pares el cumpliendo roles y
tareas asignadas.

cumplimiento de roles y tareas asignadas por el cumplimiento de roles y tareas asignadas por el
docente. docente.
Reconstruccin de la experiencia realizada en Reconstruccin de la experiencia realizada en Reconstruccin de la experiencia realizada en

clase, describiendo el proceso seguido a travs del clase, describiendo verbalmente y representando clase, describiendo verbalmente y representando
lenguaje verbal y no verbal. mediante dibujos y textos (en diversos soportes: mediante dibujos y textos (en diversos soportes:
papel, informticos, grabaciones, fotos, videos) los papel, informticos, grabaciones, fotos, videos) los
pasos seguidos y los medios tcnicos utilizados. pasos seguidos y los medios tcnicos utilizados.
Observacin y comparacin de tareas que realizan

las personas en diferentes oficios, identificando a
qu tipo de instructivos apelan para obtener la
informacin necesaria para saber hacer (dibujos,
planos, recetas, instrucciones de fabricacin,
otros).

EJE 2: EN RELACIN CON LOS MEDIOS TCNICOS
1.1. El inters por y la indagacin de los medios tcnicos que utilizan las personas prolongando y modificando las posibilidades de su
cuerpo para realizar las tareas.
UNIDAD PEDAGOGICA
Anlisis y reproduccin de tareas de base manual, Exploracin y reproduccin de tareas de base Anlisis y reproduccin de una operacin
reconociendo la necesidad de disponer de medios manual, reconociendo que las herramientas utilizando diversos tipos de herramientas para
tcnicos que ayuden a las personas a realizarlas. ayudan a las personas prolongando o modificando realizarla, reconociendo aquellas que permiten
las posibilidades de su cuerpo. simplificar los procedimientos de trabajo y
aumentar la eficacia.
Representacin mediante gestos y palabras los Representacin y comparacin de procedimientos Representacin de procedimientos necesarios
procedimientos necesarios para realizar una tarea necesarios para realizar tareas sin herramientas y para realizar tareas sin medios tcnicos y con la
sin herramientas y con el apoyo de ellas. con la ayuda de aquellas que copian y prolongan ayuda de aquellos que transforman los gestos o
las posibilidades del cuerpo. movimientos que realizan las personas (por
ejemplo: girar una manivela, para batir o agujerear

o levantar cargas; utilizar un pela papas en vez de

un cuchillo, etc.).
Experimentacin del uso adecuado y seguro de una Experimentacin del uso adecuado de diversos Experimentacin del uso de diversos medios
variedad de medios tcnicos sobre diferentes tipos medios identificando los que permiten tomar, tcnicos identificando los que permiten tomar,
de materiales, reconociendo las posibilidades y sujetar, contener, fijar o mover materiales y los sujetar, contener o mover materiales, los que
limitaciones de estos. que sirven para modificarlos. sirven para modificarlos, los que reproducen
formas y figuras y los que sirven para realizar
mediciones.
1.2. La identificacin de las relaciones entre las partes de las herramientas, las formas que poseen y su funcin

UNIDAD PEDAGOGICA
Descripcin de la forma de las partes o zonas de las Identificacin y diferenciacin de las zonas o partes Reconocimiento de similitudes y diferencias entre
herramientas mediante textos orales, escritos y de las herramientas que se vinculan con el cuerpo las partes o zonas de las herramientas que
dibujos (Por ejemplo: tiene forma de punta, es humano, las que actan sobre el material y los permiten realizar tareas semejantes (coladores,
redonda y con un hueco, es triangular y con elementos de unin o nexos entre ambas partes o cedazos y redes de pesca; pinceles y rodillos;
pinches, tiene agujeritos, es como una red, zonas, asignndoles nombres, de acuerdo a su tenedor y paletas de batir, por ejemplo).
tiene filo, entre otras). forma o funcin.
Reconocimiento de herramientas y las partes Reconocimiento de los cambios en la forma y/o Identificacin de las partes de las herramientas con
(forma o materiales que las constituyen) que la material de las partes o zonas de las herramientas, uniones mviles, caracterizando el tipo de
componen, identificando las caractersticas de las al modificarse el tipo de material sobre el cual movimiento que realizan (entra y sale, sube y baja,
tareas que realizan (funciones que cumplen). tienen que actuar o la escala o magnitud de la gira, abre y cierra, por ejemplo), transformando los
tarea. gestos o procedimientos que realizan las personas
al utilizarlas.

Anlisis de herramientas y explorar la posibilidad Anlisis de tareas de base manual y resolver Anlisis de tareas de base manual y resolver
de modificar alguna de sus partes para adaptarlas problemas mediante la imaginacin y construccin problemas mediante la imaginacin y construccin
a nuevas tareas. de herramientas simples (sin partes mviles) que de herramientas (con uniones mviles) que
permitan realizarlas. permitan realizar dichas tareas.
EJE 3: EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA TECNOLOGA, COMO PROCESO SOCIO CULTURAL: DIVERSIDAD, CAMBIOS Y
CONTINUIDADES
1.1. La indagacin de la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a travs del tiempo.
UNIDAD PEDAGOGICA
Reconocimiento de diferentes modos de hacer las Identificacin de los cambios que se producen en Reconocimiento de que cada nueva manera de
cosas en distintas pocas, en la vida cotidiana y en un oficio en distintas pocas en relacin a las hacer las cosas suele apoyarse en las precedentes,
diferentes oficios, a partir de relatos e imgenes, herramientas utilizadas, a los materiales y a las identificando aspectos que cambian y que se
en diversos soportes. formas de realizar el trabajo. conservan.

Reconocimiento de nuevas actividades, oficios y Reconocimiento de nuevas actividades, oficios y Reconocimiento de que cada nueva tecnologa
profesiones en el lugar que habitan (en relacin profesiones en el lugar que habitan (en relacin promueve nuevos conocimientos y abre la
con la vestimenta, alimentacin, comunicaciones, con la vestimenta, alimentacin, comunicaciones, posibilidad de nuevos oficios y profesiones, y a la
entre otros). entre otros). vez puede desplazar a otras (para producir
alimentos, transportarse, construir casas,
comunicarse, entre otros).
1.2. El inters por y la indagacin de la coexistencia, en una misma sociedad o cultura, de tecnologas diferentes para
lograr procesos y funciones equivalentes.

UNIDAD PEDAGOGICA
Reconocimiento de que un mismo proceso puede Reconocimiento de que un mismo proceso puede Reconocimiento de que convivimos con
realizarse mediante el empleo de tecnologas realizarse mediante el empleo de tecnologas tecnologas diversas: las que se han ido
diferentes de acuerdo con los cambios de contexto diferentes de acuerdo a intereses diversos, transformando a travs del tiempo y las que no lo
y los medios disponibles (elaborar pan en casa, en cambios de contexto y a los medios disponibles. han hecho o lo hicieron mnimamente (para
la panadera, en la fbrica; comunicarse mediante comunicarse, vestirse, alimentarse, transportarse,
cartas, telfonos o Internet, entre otros ejemplos). entre otros).
Identificacin de problemas que se originan en el Reconocimiento de familias de herramientas que Reconocimiento de familias de herramientas que
uso o aplicacin de ciertas tecnologas. se emplean en un mismo medio sociocultural y la se emplean en un mismo medio sociocultural y la
relacin existente entre sus caractersticas y la relacin existente entre sus caractersticas y la
tarea en que son empleadas. tarea en que son empleadas.
Anlisis sobre el hecho de que las tecnologas y los

conocimientos sobre su empleo se reparten de
Anlisis acerca de que la informacin puede ser Anlisis acerca de que la informacin puede ser
transmitida a travs de una variedad de medios transmitida a travs de una variedad de medios

tcnicos y que es un proceso que transforma las tcnicos y que es un proceso que transforma las modo diferente entre las personas, de acuerdo a la
actividades humanas y las relaciones de espacio y actividades humanas y las relaciones de espacio y pertenencia sociocultural.
tiempo. tiempo.
Anlisis acerca de que la informacin puede ser

transmitida a travs de una variedad de medios
tcnicos y que es un proceso que transforma las
actividades humanas y la relacin de espacio y
tiempo.
SEGUNDO CICLO
1. EJE TEMATICO: EN RELACIN CON LOS PROCESOS TECNOLGICOS
1.1. El inters y la indagacin acerca de los procesos que se realizan sobre los insumos
Experimentacin de diferentes maneras de dar Identificacin de operaciones presentes en Anlisis de procesos de produccin/generacin de
forma (conformar) a los materiales, reconociendo procesos de recoleccin, transporte y distribucin energa a fin de reconocer operaciones similares
que aquellos con propiedades similares pueden ser (provisin de agua, recoleccin de residuos, correo en procesos diferentes (almacenamiento,
conformados mediante un mismo tipo de tcnica postal, transporte de granos, por ejemplo) transformacin, transporte, distribucin, por
(se utilizan herramientas y procedimientos ejemplo) e identificar el tipo de insumo empleado
semejantes) (corrientes de agua, viento, combustible, entre
otros).

Realizacin de experiencias para explorar Reconocimiento de operaciones similares en Reconocimiento que los animales y las ruedas
propiedades mecnicas de los materiales tales procesos diferentes; por ejemplo en la elaboracin hidrulicas o elicas (molinos) cumplen, al igual
como la dureza, la plasticidad, o la flexibilidad, por de pan y la elaboracin de ladrillos. que los motores elctricos o de combustin, la
ejemplo. funcin de motorizar las mquinas a partir de
transformar un recurso energtico.
Identificacin de la necesidad de utilizar energa Reconocimiento de formas caractersticas del

para alentar o enfriar, batir o mezclar los aprovechamiento de la energa en diferentes
materiales en diversos procesos tcnicos (por pocas y contextos histricos.
ejemplo: molienda, forja, entre otros)
Anlisis y desarrollo de construccin de Anlisis y desarrollo de experiencias de

estructuras, ensayar diferentes maneras de construccin de estructuras, reconociendo el
cambiar la resistencia de los materiales, aumento o disminucin de la resistencia de las
modificando sus formas por plegado por agregado mismas, en funcin de la forma en que se disponen
de mayor cantidad de material, entre otras los elementos.

1.2. El reconocimiento del modo en que se organizan los procesos tecnolgicos.
Anlisis de procesos de produccin formados por Identificacin de relaciones de dependencia entre Anlisis de procesos sobre materiales o energa,
varios pasos sucesivos, identificando las acciones operaciones, a fin de reconocer cules de ellas identificando el rol de las operaciones de control:
realizadas y el tipo de medios tcnicos empleados. deben ser sucesivas y cules pueden ser cmo, cunto, cundo, para qu, qu y dnde se
simultneas, a partir del desarrollo de experiencias controla?
de procesos de fabricacin por ensamble o
montaje de partes
Anlisis y reconstruccin de las secuencias Reconocimiento de relaciones entre la secuencia Identificacin de relaciones de dependencia entre
necesarias para la fabricacin de artefactos, de operaciones y su distribucin espacial, en operaciones analizando cules de ellas deben ser
teniendo en cuenta la forma y el material con que procesos de manufactura correspondientes a sucesivas y cules pueden ser simultneas, con el
estn fabricados (por ejemplo, piezas de ajedrez de contextos de produccin; para identificar el modo fin de reconocer cmo impactan en la duracin de
madera mediante: aserrado, tallado, torneado y en que se transforman, transportan y almacenan los procesos los retrasos o demoras en las
lijado) los materiales. diferentes operaciones que los constituyen.
Realizacin de construccin de artefactos, Anlisis del modo en que se modifica la secuencia Realizacin de construcciones que propicien el
anticipando y ordenando las operaciones, de operaciones de un proceso cuando se delegan a ingenio, la innovacin, anticipando y ordenando
seleccionando las herramientas y procedimientos los artefactos algunas de las funciones que las operaciones, seleccionando las herramientas y
para conformarlos, de acuerdo con las cumplen las personas (por ejemplo: la procedimientos para conformarlos, de acuerdo
propiedades de los materiales a utilizar y las incorporacin de mquinas cosechadoras a los con las propiedades de los materiales a utilizar y las
caractersticas de los productos a obtener. procesos agrcolas, entre otros). caractersticas de los productos a obtener.

1.3. La identificacin de las tareas que realizan las personas, en los procesos tecnolgicos.
Participacin de experiencias grupales para la Participacin de experiencias grupales de Planificacin y simulacin de lneas de produccin
realizacin de un proceso, organizando las tareas y produccin y reorganizacin de un proceso cuando tomando decisiones sobre la distribucin espacial
compartiendo con sus pares la asignacin de roles se pasa de elaborar productos unitarios a de mquinas y la asignacin de recursos (humanos
muchos productos iguales y asignar las tareas, y tcnicos), teniendo en cuenta la duracin total
determinando la cantidad de personas y los del proceso.
medios tcnicos.
Anlisis de procesos en contextos reales de Anlisis comparativamente de procesos en Identificacin de tareas de control en relacin con
produccin (a travs de visitas, videos, fotos, pequea y gran escala de un mismo producto, en la calidad, la cantidad de los productos y la revisin
relatos, en diversos soportes) e identificar el rol de contextos reales de produccin (a travs de visitas, de los desperdicios, en diversos procesos
las personas que intervienen en l. videos o folletos tcnicos), con el fin de identificar tecnolgicos.
diferencias y similitudes en el rol de las personas
que intervienen en ellos).

Anlisis del modo en que cambian los saberes Realizacin de la elaboracin de productos
requeridos a partir de la divisin de tareas, por el alimenticios, anticipando y ordenando las
surgimiento de la produccin por manufactura en operaciones, seleccionando las herramientas y
diversos contextos. procedimientos de elaboracin por manufactura,
teniendo en cuenta las caractersticas de la materia
prima y el producto a obtener.
1.4. La utilizacin y el anlisis de diferentes maneras de comunicar la informacin tcnica correspondiente a un proceso
tecnolgico.
Reconocimiento de la necesidad de intercambiar Identificacin del tipo de instructivos utilizados Utilizacin e interpretacin de diagramas y grficos
informacin tcnica entre los integrantes del para comunicar la informacin tcnica (dibujos, que representan las secuencias de operaciones a
grupo, antes y durante la realizacin de una bocetos o planos, secuencias de instrucciones, realizar en un proceso (diagramas temporales y
actividad o tarea diagramas, otros), y el porqu de su utilizacin, en grficos de redes) y/o las formas de organizacin
diversos procesos tecnolgicos de los mismos mediante la distribucin de
personas y medios tcnicos en el espacio de
trabajo (planos, por ejemplo).

Anlisis, utilizacin y produccin de textos Representacin mediante dibujos, bocetos o Utilizacin de tecnologas de la informacin y la
instructivos para comunicar los insumos planos la planificacin de la distribucin espacial comunicacin para buscar, organizar, conservar,
necesarios y sus cantidades, los pasos a seguir y los de procesos de ensamble, teniendo en cuenta la recuperar, expresar, producir, procesar, comunicar
medios tcnicos empleados en cada operacin del secuencia temporal de las operaciones. y compartir contenidos, ideas e
proceso informacin(especialmente de desarrollo de
habilidades y estrategias, de comunicacin, de
consulta y acceso a la informacin).
Reconstruccin de la informacin de un proceso

realizado en clase (o de una visita a un contexto de
produccin), representando los pasos seguidos y
los medios tcnicos utilizados, mediante imgenes
y textos (en diversos soportes: papel, informticos,
audio, fotos o videos, entre otros).
1. EJE TEMATICO: EN RELACIN CON LOS MEDIOS TCNICOS

1.1. El inters y la indagacin acerca de las actividades en las que se emplean medios tcnicos para obtener un fin

Reproduccin y comparacin de actividades que se Anlisis de acciones que realizan las personas para Anlisis de sistemas en los que circulan flujos de
realizan al ejecutar una operacin, utilizando ejecutar una operacin (por ejemplo: aserrar, materia y energa, con el fin de identificar la
herramientas simples y herramientas con moler, etc.) utilizando herramientas y compararlo presencia de dispositivos que regulan y controlan
mecanismos. Centrar la atencin en los gestos con el uso de mquinas accionadas por la energa la circulacin: vlvulas, interruptores, entre otros.
tcnicosy procedimientos realizados, el esfuerzo (proveniente de los animales, los combustibles o Representar los sistemas mediante diagramas de
necesario, el tiempo empleado, la seguridad y los de las corrientes de agua, aire, elctrica) bloques
resultados obtenidos.
Descripcin mediante gestos tcnicos, palabras y Exploracin de las diferencias entre la realizacin Exploracin de artefactos con movimientos
dibujos, las acciones realizadas por las personas al de tareas manuales cuando se utilizan medios programados mediante levas o tarjetas
manejar las herramientas con mecanismos (girar tcnicos de control y cuando el control se realiza a perforadas, con el propsito de reconocer cmo se
una manivela, subir una palanca, tirar de una soga) travs de los sentidos. relacionan la cantidad y ubicacin de las levas o
y los movimientos de las partes que las constituyen perforaciones con los tipos de funcionamientos
(gira un eje en sentido contrario o ms rpido, sube que se producen.
y baja una punta, por ejemplo)
Reproduccin y anlisis de actividades de base Exploracin de diferentes tcnicas de medicin a Reconocimiento de diferentes grados de
manual, diferenciando las acciones de ejecucin fin de reconocer las acciones de deteccin, delegacin de las acciones de control: del control
(empujar, tirar, apretar, por ejemplo), de las transmisin y registro de los datos. sensorio-motriz al control mediante dispositivos
acciones de control (regular la fuerza del incorporados a las herramientas (por ejemplo
movimiento, mantener la direccin, determinar la guas, plantillas, topes); de la accin manual (por
duracin del movimiento). ejemplo a travs de interruptores, vlvulas o

perillas) al control automtico a travs de

temporizadores y/o sensores.
1.2.
La identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la funcin que cumplen.
Anlisis de artefactos describiendo la forma de las Anlisis de mquinas que transforman materiales Anlisis de sistemas en los que circulan flujos de
partes mediante textos y dibujos, diferenciando o transportan cargas, identificando las partes que materia y energa, con el fin de identificar la
aquello que permite accionarlos, los mecanismos permiten producir el movimiento (motores), las presencia de dispositivos que regulan y controlan
que transmiten los movimientos y las partes que que lo transmiten o transforman (mecanismos) y la circulacin: vlvulas, interruptores, entre otros.
actan sobre el insumo y/o entorno. las que actan sobre el medio (efectores o Representar los sistemas mediante diagramas de
actuadores) bloques.
Anlisis de la forma y tamao de los mecanismos Anlisis de artefactos con partes fijas y mviles, Anlisis de artefactos con movimientos
con el tipo de transformacin de movimiento que reconociendo la presencia de dispositivos para programados mediante levas o tarjetas
realizan. limitar el movimiento (frenos, trabas, topes, guas, perforadas, con el propsito de reconocer cmo se
trinquetes, plantillas, entre otros). relacionan la cantidad y ubicacin de las levas o
perforaciones con los tipos de funcionamientos
que se producen.

Identificacin de artefactos (mquinas hogareas Anlisis de las dimensiones estructurales de los Reconocimiento de diferentes grados de
o juguetes), prestando atencin a su motores -cantidad, tamao o disposicin de sus delegacin de las acciones de control: del control
funcionamiento, sus partes y funciones, con el partes- elicos, hidrulicos y/o a cuerda, con las sensorio-motriz al control mediante dispositivos
propsito de reconocer el rol de los motores caractersticas de su funcionamiento, tales como la incorporados a las herramientas (por ejemplo
como medios para producir movimiento. velocidad y fuerza que desarrollan guas, plantillas, topes); de la accin manual (por
ejemplo a travs de interruptores, vlvulas o
perillas) al control automtico a travs de
temporizadores y/o sensores
Identificacin y reproduccin de secuencias de Exploracin de diferentes maneras de almacenar Identificacin y reproduccin de secuencia de
acciones necesarias para utilizar mquinas en energas para accionar mquinas, mediante acciones necesarias para utilizar mquinas en
general, entre ellas el equipamiento multimedial e contrapesos, resortes, elsticos o depsitos de general, entre ellas el equipamiento multimedial e
informtico (especialmente para el desarrollo de agua (para el caso de las ruedas hidrulicas), informtico.
habilidades y estrategias de comunicacin, de reconociendo la misma funcin en las pilas y
consulta y acceso a la informacin). bateras utilizadas en las mquinas elctricas.

1.3. La bsqueda, evaluacin y seleccin de alternativas de solucin a problemas que impliquen procesos de diseo de
artefactos.
Exploracin de la posibilidad de modificar las Exploracin de la posibilidad de modificar las Anlisis de problemas, reconociendo
caractersticas de los mecanismos, para obtener caractersticas de los mecanismos, para obtener especificaciones y restricciones e identificando las
cambios en el funcionamiento. cambios en el funcionamiento. variables a analizar; planificar y realizar la
construccin de artefactos apropiados para la
realizacin de tareas (mquinas o sistemas de
circulacin de flujos)
Planificacin y realizacin de la construccin de Planificacin y realizacin de la construccin de Resolucin de problemas relacionados con la
artefactos de accionamiento manual (por ejemplo artefactos, resolviendo los problemas relacionados estabilidad de las estructuras y el diseo de
manivela, palanca), resolviendo los problemas con la estabilidad de las estructuras, seleccionando mquinas, seleccionando el tipo de motor (elico,
relacionados con la estabilidad de las estructuras y el tipo de motor y los mecanismos adecuados para hidrulico, de pesas, elctrico) y ensayando
seleccionando los mecanismos adecuados para transmitir los movimientos entre las partes. diferentes estrategias para controlar la regularidad
transmitir los movimientos entre las partes. de movimientos.
Comunicacin de ideas tcnicas mediante dibujos Comunicacin de ideas tcnicas mediante dibujos Utilizacin de las tecnologas de la informacin y
y bocetos, durante la planificacin y la realizacin y bocetos, durante la planificacin y la realizacin las comunicaciones para buscar, organizar,
de construcciones; representar y comparar los de construcciones; representar y comparar los conservar, recuperar, expresar, producir, procesar,
modelos terminados mediante dibujos que modelos terminados mediante dibujos que comunicar y compartir contenidos, ideas e
muestren las partes principales que los forman. muestren las partes principales que los forman. informacin.

EJE TEMATICO 3: EN RELACIN CON LA REFLEXION SOBRE LA TECNOLOGA, COMO PROCESO SOCIOCULTURAL: DIVERSIDAD,
CAMBIOS Y CONTINUIDADES
1.1. La indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a travs del tiempo.
Reconocimiento, anlisis y valoracin de la Reconocimiento de la implicancia que tienen los Reconocimiento de los cambios socio tcnicos que
importancia del dominio de los materiales en las cambios socio tcnicos en la vida cotidiana y en implican, en la vida cotidiana y en diversos
culturas tradicionales y en la actualidad. diversos lugares de trabajo; el paso del uso de procesos tcnicos de trabajo, el paso del control
herramientas al uso de mquinas. Sus propsitos y manual al control mediante instrumentos en los
alcances. procesos. Sus propsitos y alcances.
Reconocimiento, anlisis y valoracin de las Identificacin de cambios en los modos de Anlisis de continuidades y cambios en los
implicancias de la innovacin de materiales para la produccin cuando se fabrica en grandes procesos de transporte de energa y de materiales
fabricacin de objetos de uso cotidiano, volmenes. Tipos de productos y su uso. (transporte de agua, gas, mercaderas, entre otros
construcciones de estructuras y herramientas de
trabajo a partir de relatos, imgenes, en diversos
soportes.
Reconocimiento de los cambios socio tcnicos que Reconocimiento de las caractersticas, Reconocimiento de las caractersticas,
implica el uso en la vida cotidiana y en diversos posibilidades y usos de las tecnologas para la posibilidades y usos de las tecnologas para la
lugares de trabajo de herramientas complejas (con comunicacin y la informacin, en la vida cotidiana comunicacin y la informacin, en la vida cotidiana
mecanismos). Sus propsitos y alcances. y en las prcticas sociales, a lo largo del tiempo. y en las prcticas sociales, a lo largo del tiempo.

1.2. El inters y la indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma sociedad o en culturas especficas.
Anlisis de criterios de seleccin y las razones del Reconocimiento de la coexistencia en diferentes Anlisis de las diferentes formas de uso de energa
uso de materiales diferentes en sociedades o contextos de tecnologas diferentes (uso de en distintos contextos y sus implicancias sociales y
culturas particulares (los materiales de mquinas y herramientas) para realizar procesos u culturales.
construccin, las vestimentas, los utensilios de uso operaciones con resultados equivalentes
cotidiano).
Reconocimiento de que un mismo proceso puede Anlisis de diferentes maneras de recoger, guardar Reconocimiento de que coexisten diferentes
realizarse mediante el empleo de tecnologas y transportar materiales (agua, alimentos, madera, formas de controlar un proceso en la vida cotidiana
diferentes de acuerdo con los cambios de contexto minerales, etc.) en diferentes contextos. y en diversos contextos de trabajo.
y los medios disponibles (producir en casa, en el
campo o en la fbrica; comunicarse mediante
cartas, telfonos o Internet, entre otros ejemplos).

1.3.El reconocimiento de que los procesos y las tecnologas se presentan formando conjuntos, redes y sistemas.
Reconocimiento de aspectos tcnicos y sociales Reconocimiento y discusin sobre cmo se Reconocimiento y discusin de cmo se modifican
presentes en el conjunto de actividades que modifican los aspectos tcnicos, sociales y los aspectos tcnicos, sociales y econmicos de las
constituyen un entorno de trabajo asociado al econmicos de las actividades cuando vara algn actividades cuando se introducen innovaciones
contexto, los recursos y las tecnologas existentes componente en contextos de trabajo (la que afectan a un conjunto de mbitos de trabajo
(construccin, aserraderos, molinos, talleres, sustitucin de la elaboracin de hormign por la relacionados.
tambos, entre otros). provisin industrializada, la enfriadora de leche en
el tambo en reemplazo de los tachos, entre otros).

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EVALUACION DE LA EDUCACION TECNOLOGICA
4.1 ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA EN EL PRIMER CICLO
En el Primer Ciclo, se abordarn procesos tecnolgicos, que impliquen operaciones de

transformacin, transporte y almacenamiento. Identificando secuencias sucesivas de operaciones,
organizacin de tareas, medios tcnicos y distribucin en el espacio. Se realizarn, grupalmente,
procesos de elaboracin y/o construccin, ejecutando tareas asignadas. Se analizarn las funciones
tcnicas de las herramientas y sus partes, realizando diseos y construcciones a partir de situaciones
problemticas. Se valorar la representacin de la informacin a travs de textos, dibujos y
diagramas. Reflexionando sobre la diversidad, cambios y continuidades en los procesos tecnolgicos
abordados.
Al considerar un proceso tecnolgico determinado (la produccin de muchos productos

iguales, por ejemplo), analizar las operaciones y secuencias implicadas, los materiales adecuados y
su transformacin, la disposicin y representacin de la informacin, las tareas que realizan las
personas en este proceso; es pertinente, adems, pensar en los medios tcnicos necesarios
(procedimientos en donde se utilizan sellos, moldes o plantillas, por ejemplo), cules y en qu casos,
qu funciones necesitamos que realicen, qu gestos tcnicos y acciones de las personas requieren
estas herramientas para utilizarlas eficientemente, qu partes de ellas se vinculan con las personas
y qu partes con el material. Se podra incluir, adems, la reflexin sobre cmo han cambiado las
tcnicas y las herramientas para producir muchos productos iguales, entender la complejidad y el
sentido del cambio tecnolgico; as como la diversidad de procesos en diferentes culturas, mbitos
y escalas de produccin (tcnicas para hacer guardas iguales en las culturas de los pueblos
originarios, las tcnicas en un taller artesanal, los modos de produccin en una fbrica).
Estamos rodeados de objetos o artefactos que no existieron siempre, sino que fueron
creados a travs de diferentes acciones. Estas acciones, modifican los materiales convirtindolos en
productos que cumplen una funcin determinada, son las acciones tcnicas. En este Ciclo es
importante empezar explorando diversas maneras de realizar estas acciones conformando o
ensamblando materiales. Observar cmo se modifican los materiales a travs de las operaciones de
conformacin: quitando material (ahuecar, cortar, desbastar, pulir), agregando material (tejer,

mezclar, pintar), o deformando el material (modelar, laminar, amasar). A travs del ensayo de
materiales, es posible realizar indagaciones acerca de las posibilidades y limitaciones de los mismos
en relacin a su transformacin en un proceso tecnolgico.
Acciones como: estirar, aplastar, doblar, laminar, someter a fro o calor, mezclar, filtrar,
golpear, romper, triturar, mojar, entre otros. Otros procesos que producen artefactos tecnolgicos
son las construcciones. En este ciclo, se pueden realizar construcciones por ensamblado de partes,
observando cundo una estructura es ms resistente y estable, teniendo en cuenta las partes, el
tamao, el peso, las uniones, la forma.
Es importante tambin observar que los procesos tecnolgicos transforman materiales

naturales en nuevos materiales y productos. Realizar indagaciones relativas a diferentes materiales
naturales (como la tierra, el agua, la madera, los cultivos, la leche) y cmo, a travs de las acciones
tcnicas, los podemos transformar en nuevos materiales y productos (como el trigo en harina, la
celulosa en papel, las oleaginosas en aceite, la leche en manteca). A la vez, tendremos que ir
introduciendo la idea de produccin en serie, realizando investigaciones acerca de cmo se pueden
obtener muchos productos iguales, comenzando, por ejemplo, con la utilizacin de moldes, sellos y
plantillas.
En cada uno de los procesos, es necesario reconocer, tanto en las acciones de conformacin
como en las de ensamblado de partes, cada una de las operaciones que se realizan en un proceso
tecnolgico, explorando las secuencias posibles, las relaciones entre las operaciones, las
caractersticas de los materiales y los medios tcnicos necesarios para su transformacin.
Adems de las operaciones de transformacin, podemos identificar operaciones de

transporte y almacenamiento en un proceso tecnolgico. Encontrar relaciones entre las
operaciones, los diferentes materiales o elementos transportados y/o almacenados (lquidos,
slidos, personas, etc.) y los medios tcnicos utilizados. La ubicacin de estas operaciones en una
secuencia dentro de un proceso tecnolgico. A partir de cada operacin que se realiza en un
proceso, surgirn las tareas que realizan las personas en el mismo.
Si bien hay tareas vinculadas con las diferentes operaciones tcnicas, tambin existen otras
tareas que tienen que ver con la organizacin de tiempos, espacios y recursos. Los alumnos podrn

reconocer las tareas en diferentes oficios y participar de procesos tecnolgicos organizando,

distribuyendo y realizando tareas.
En este mundo repleto de objetos y acciones tcnicas, es fundamental valorar la

informacin en el desarrollo de los procesos tecnolgicos, interpretando y produciendo textos
instructivos, reconstruyendo y/o anticipando secuencias a travs de dibujos y diagramas,
accediendo a las tecnologas de la informacin y comunicacin.
A lo largo del Ciclo, es fundamental proponer situaciones de enseanza para que los
alumnos puedan observar que las personas vamos transfiriendo funciones tcnicas en las
herramientas para realizar mejor las tareas, copiando o prolongando las posibilidades de nuestro
cuerpo (lograr mayor precisin, obtener mayor fuerza o velocidad, resolver problemas de distancia,
entre otros). Reconociendo que, adems de transferir funciones tcnicas a las herramientas,
tambin las podemos transformar mejorando sus funciones (como batir con la mano, el tenedor, un
batidor a manivela, o una batidora elctrica).
Se realizarn tareas utilizando diversos tipos de herramientas y observando que, a medida
que stas se complejizan, permiten simplificar los procedimientos y aumentar la eficacia.
En este sentido, los alumnos podrn ir comprendiendo el concepto de cambio tecnolgico,
observando que las operaciones en distintos procesos pueden ser realizadas con diferentes o
similares procedimientos, al modificar los medios tcnicos utilizados.
Nuestra vida nos muestra un recorrido increble por lugares, pocas, culturas, costumbres y
modos de pensar; esta complejidad de la tecnologa al ser parte de este mundo- como proceso
sociocultural.
Cambios, continuidades y diversidad atraviesan a las acciones tcnicas y a los artefactos. El

rea de Educacin Tecnolgica debe posibilitar que nuestros alumnos puedan informarse, comentar
y comparar diferentes modos de hacer las cosas que tuvieron y tienen las personas en distintos
tiempos, espacios y culturas.
Se espera que las secuencias de enseanza se pongan en prctica, promuevan en los chicos
la curiosidad y el inters por hacerse preguntas y encontrar respuestas acerca de las situaciones que
se presentan; propicien el desarrollo de su creatividad y de la confianza en las propias posibilidades

para resolver problemas; los ayude a reflexionar sobre los procedimientos seguidos durante el
desarrollo de una tarea, identificando las dificultades que tuvieron que enfrentar, y brinden
oportunidades de trabajar en forma colaborativa contando, adems, con la posibilidad de
comunicar sus ideas.
En este sentido creemos que las publicaciones Cuadernos para el aula para el primer ciclo,
pueden servir a los maestros como referencia de posibles guiones didcticos para la seleccin de
temas y actividades para el desarrollo de las clases. En las secuencias didcticas all desarrolladas
los maestros podrn encontrar ejemplos en los que propone reproducir procesos tcnicos en el aula,
resolver problemas, analizar procesos, entre otros.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA EN EL SEGUNDO CICLO
En el Segundo Ciclo se propone abordar progresivamente, la complejizacin de procesos y

operaciones sobre los materiales, la energa y la informacin, en diferentes escalas de produccin,
y analizando cmo se energizan y controlan. Comprendiendo adems, la transferencia de funciones
tcnicas en mecanismos y mquinas, a travs de situaciones problemticas. Observar la progresiva
automatizacin de las operaciones, incluidas las de control, comprendiendo los sentidos del cambio
tecnolgico, a travs de una mirada que pueda capturar la diversidad, los cambios y continuidades
en dichos procesos.
En el Segundo Ciclo, deben hacer una aproximacin progresiva a procesos tecnolgicos ms

complejos, como la produccin por manufactura. Ello implica, por ejemplo, comparar procesos en
diferentes escalas de produccin, en cuanto a materiales, operaciones, medios tcnicos, tareas,
distribucin espacial y productos que se obtienen, entre otros aspectos. Realizar ensayos de
materiales para establecer algunas propiedades fsicas y mecnicas, como la dilatacin, fusibilidad
(fundirse), conductividad trmica, propiedades pticas, elasticidad, plasticidad, maleabilidad,
ductilidad, dureza, tenacidad, fragilidad, entre otras. Identificando que los materiales con
propiedades similares pueden ser conformados por un mismo tipo de tcnica.
Adems, en este Ciclo, es necesario observar, de modo general, que la tecnologa no slo
transforma los materiales, sino tambin la energa y la informacin. Pueden reconocer operaciones
similares en procesos de recoleccin, transporte y distribucin de agua, residuos, correo postal,

granos, lcteos, electricidad, entre otros. A la vez, identificar el tipo de energa utilizada para realizar
las operaciones en diversos procesos tecnolgicos.
El conocimiento sobre las estructuras se complejiza reconociendo las funciones bsicas de

las mismas, analizando la capacidad de soportar esfuerzos y cargas, conservando la estabilidad.
Observar diferentes construcciones (torres, puentes, edificios, arcos) identificando las funciones
que cumplen bases, columnas, vigas y plataformas.
Reconocer que algunas formas, como la triangulacin de perfiles o las diversas formas de
plegado (V, L, T, entre otros), aumentan la resistencia a los esfuerzos.
Las situaciones problemticas posibilitan la reflexin y la experimentacin, a travs del

diseo y construccin de estructuras. Tanto en operaciones de conformacin como de ensamblado,
deben tener la oportunidad de anticipar e identificar relaciones de dependencia entre dichas
operaciones, reconociendo cules deben ser sucesivas y cules pueden ser simultneas; evaluando
adems el impacto de retrasos o demoras.
A la vez, relacionar las secuencias de operaciones con su distribucin espacial en un proceso

tecnolgico. Tambin se complejiza el conocimiento tecnolgico al identificar las acciones de control
en los procesos, a travs de diversas fuentes de informacin. Representando y comunicando la
informacin tcnica a travs de instructivos, dibujos, planos y diagramas, entre otros. Reconociendo
la necesidad de intercambiar informacin en las tareas realizadas, usando progresivamente las
tecnologas mediticas y digitales.
En este Ciclo, los alumnos pueden asignar tareas en experiencias grupales de trabajo,
reconocer diferentes roles en contextos reales de produccin, observando cmo se dividen las
tareas y se simplifican los saberes, a partir de la produccin por manufactura.
Tambin se complejiza el conocimiento tecnolgico al identificar las acciones de control en

los procesos, a travs de diversas fuentes de informacin. Representando y comunicando la
informacin tcnica a travs de instructivos, dibujos, planos y diagramas, entre otros. Reconociendo
la necesidad de intercambiar informacin en las tareas realizadas, usando progresivamente las
tecnologas mediticas y digitales.

En este Ciclo, los alumnos pueden asignar tareas en experiencias grupales de trabajo,
reconocer diferentes roles en contextos reales de produccin, observando cmo se dividen las
tareas y se simplifican los saberes, a partir de la produccin por manufactura, lo que requiere de
nuevos medios tcnicos para alcanzar sus metas. Comprender este pasaje de las herramientas
manuales a los mecanismos y mquinas es el propsito del Segundo Ciclo.
La escuela debe brindar oportunidades para la bsqueda, evaluacin y seleccin de

alternativas a travs de situaciones problemticas que impliquen procesos de diseo y construccin,
comunicando las ideas a travs de dibujos y bocetos, usando las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC), para buscar, organizar, conservar, recuperar, procesar, producir y comunicar la
informacin tcnica.
LA EVALUACIN EN EL MARCO DE LA EDUCACIN TECNOLGICA
La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Tecnolgica supone considerarla

como acciones destinadas a obtener informacin, tanto para comprender mejor los
procesos de enseanza y de aprendizaje, como para tomar decisiones dirigidas a la
optimizacin de dichos procesos. La evaluacin se convierte as en uno de los componentes
del proceso interactivo que se desarrolla entre docentes y estudiantes.
En este sentido, dar cuenta de la totalidad del proceso de enseanza y de

aprendizaje, teniendo en cuenta las diversas propuestas desarrolladas: desarrollos
conceptuales, prcticas de modelizacin, diseos, producciones y las reflexiones sobre lo
producido.
Tanto la evaluacin que realiza el docente, como la autoevaluacin del estudiante y

la coevaluacin entre pares, deben ser instancias de aprendizaje; de este modo, en el aula,
aprendizaje y evaluacin marchan juntos en un proceso recursivo. Asumiendo que una de
las finalidades de la Educacin Tecnolgica es contribuir a la construccin de ciudadana al
promover el desarrollo de capacidades para comprender el mundo e interactuar en l, la

mirada evaluativa ser una mirada dirigida a evaluar la funcionalidad de los saberes en
situaciones diversas y cambiantes propias de la vida real.
Para que la evaluacin de los aprendizajes pueda dar cuenta de la complejidad de

las situaciones pedaggicas que se presentan en Educacin Tecnolgica, se sugiere utilizar
instrumentos o dispositivos variados tales como:
-Cuestionarios.
-Listas de cotejo, de control, tablas con indicadores.
-Portafolios con trabajos e informes escritos, individuales o grupales.
-Puestas en comn con presentaciones orales, individuales o grupales, de trabajos

prcticos, resolucin de problemas, elaboracin de proyectos (exponiendo procesos y
productos).
-Informes escritos, personales o de grupo.
En el Primer Ciclo, ser pertinente observar en qu medida los alumnos analizan el

modo en que las personas realizan tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios tcnicos
(herramientas, utensilios, otros); abordan diferentes procesos tcnicos, identificando la
secuencia de acciones que se realiza; identifican las partes que conforman las herramientas,
relacionando sus caractersticas con los modos de uso y las funciones que cumplen para
qu sirven? Qu forma tienen? Cmo se usan? De qu estn hechas?).
Analizan el modo en que se organizan en el tiempo y el espacio las tareas que llevan a
cabo las personas en un lugar de produccin; identifican los cambios y continuidades en las
maneras de hacer las cosas en distintos contextos y culturas; resuelven situaciones
problemticas en las que reproducen procesos de elaboracin o realizan construcciones,
anticipando qu van a hacer, cmo y con qu.

Resuelven situaciones problemticas en las que reproducen procesos de elaboracin o

realizan construcciones, anticipando qu van a hacer, cmo y con qu; interpretan y
producen instructivos mediante lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito, gestual y grfico)
para comunicar ideas y procedimientos de elaboracin de productos y/o construcciones.
Comparten sus ideas y propuestas con sus pares y maestros, escuchan las de los otros,
toman decisiones compartidas, trabajan en equipo; hacen uso de tecnologas de la
informacin y las comunicaciones para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar,
producir, procesar, comunicar y compartir contenidos, ideas e informacin.
En el Segundo Ciclo, se evaluar en qu medida los alumnos analizan procesos de

produccin (a travs de visitas, videos, fotos, relatos, en diversos soportes) e identifican los
pasos sucesivos, las acciones realizadas y el tipo de medios tcnicos empleados. Identifican
los cambios y continuidades en los procesos y productos tecnolgicos, en diferentes
contextos; analizan sistemas tecnolgicos, relacionando aspectos tcnicos y sociales
Hacen preguntas y anticipan respuestas acerca de los procesos tecnolgicos, los medios
tcnicos y los productos; realizan experiencias para explorar propiedades de los materiales
(dureza, plasticidad, flexibilidad, otras); seleccionan las herramientas y los procedimientos
adecuados para trabajar sobre los materiales; planifican y simulan lneas de produccin
tomando decisiones sobre la distribucin espacial de mquinas y la asignacin de recursos
(personas y medios tcnicos).
Identifican la relacin entre la forma y la funcin de las partes de las herramientas y/o
mquinas sencillas y reconocen aspectos comunes (analogas) entre ellas; realizan
experiencias con mecanismos (engranajes, poleas, bielas, manivelas, cigeales, levas)
identificando el movimiento de transmisin y/o transformacin que realizan (circular o
circular en alternativo y viceversa)
Realizan experiencias y resuelven problemas diseando herramientas o mquinas

sencillas; identifican el modo en que se energizan las mquinas, tipos de motores (elicos,

hidrulicos, elctricos, otros); analizan procesos de produccin/generacin de energa,

reconociendo operaciones similares en procesos diferentes (almacenamiento,
transformacin, transporte, distribucin, otros) e identifican el tipo de insumo empleado
(corrientes de agua, viento, combustible, entre otros).
Reconocen y ensayan diferentes acciones de control del movimiento mediante

dispositivos incorporados a las herramientas y/o mquinas (por ejemplo, guas, plantillas,
topes); reconocen y ensayan diferentes acciones de control de flujos a travs de
interruptores, vlvulas o perillas, por ejemplo; reconocen y ensayan distintos tipos de
control con programadores (a travs del uso de temporizadores lineales, cilndricos,
tarjetas) y/o sensores.
Anticipan y representan qu se va a hacer y cmo, utilizando dibujos y bocetos

durante la planificacin y la realizacin de construcciones para comunicar la informacin
tcnica; utilizan tecnologas de la informacin y las comunicaciones para buscar, organizar,
conservar, recuperar, expresar, producir, comunicar y compartir ideas e informacin;
identifican el tipo de instructivo utilizado para comunicar la informacin tcnica (dibujos,
bocetos o planos, secuencias de instrucciones, diagramas, otros), y el porqu de su
utilizacin, en diversos procesos tecnolgicos; participan de experiencias grupales para la
realizacin de un proceso, organizando las tareas y compartiendo con sus pares la
asignacin de roles; evalan los resultados obtenidos en sus producciones en funcin de las
metas propuestas.
LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS.
Es necesario proponer estrategias didcticas que tengan en cuenta los

conocimientos previos de los alumnos, que les propongan desafos cognitivos que los lleven,
a partir de su propuesta de solucin, a la construccin de una nueva estructura conceptual,
que les permita profundizar en sus logros, Las Experiencias de aula demuestran que no es
suficiente trabajar algunos temas aislados, ni ensear algunas tcnicas especficas, ni poner

en contacto a los estudiantes con aparatos y dispositivos tecnolgicos. (Cwi M.; Orta Klein,
S., 2007).
Existe una estrecha relacin entre el contenido a ensear y las estrategias de

enseanza: la forma en que el conocimiento se construye es tan importante como el
conocimiento mismo. Qu situaciones didcticas conviene plantear a los estudiantes para
que puedan construir los saberes y las capacidades deseados? El campo de la tecnologa es
tan vasto que no alcanza un solo camino para acceder a su conocimiento; por ello, es
esencial recurrir a variadas formas de ensear (Leliwa, 2008).
En Educacin Tecnolgica, las estrategias didcticas ms potentes se basan en una

lgica de problematizacin que parte de situaciones intencionalmente planificadas que
provoquen el hacer, y que estimulen la reflexin posterior de los nios, facilitando una
reestructuracin de lo que ya saben y permitiendo la construccin de nuevos aprendizajes.
Por ello se sugiere la implementacin de mtodos y estrategias didcticas tales

como: Trabajo Grupal, Aula Taller, Resolucin de Problemas, Diseo, La alfabetizacin
tecnolgica: la modelizacin y los medios de representacin, Gestualidad y dramatizacin,
La reflexin sobre lo actuado y aprendido, Anlisis de procesos y funcional, Aula Taller,
Aprender haciendo, Aprendizaje colaborativos, Trabajo grupales, Ferias de Ciencias y
Tecnologa, Representaciones Graficas, Uso de las TIC, entre otras.
Estas herramientas metodolgicas promueven una mayor integracin de la

Educacin Tecnolgica con otras reas curriculares.
Trabajo Grupal
En todas las reas es conveniente el trabajo grupal pero en el caso del rea de
Educacin Tecnolgica, la importancia de la cooperacin entre los alumnos resulta
fundamental para alcanzar el dominio de los contextos propuestos.
En primer lugar porque el trabajo grupal permite la divisin de las funciones entre
los miembros del grupo, constituyendo tanto un medio para alcanzar la resolucin de un

problema como un objeto de reflexin para comprender los procesos de divisin tcnica
del trabajo, de organizacin, gestin planificacin y ejecucin.
El trabajo grupal cumple, adems, un lugar prioritario en el diseo o proyecto de

dispositivos y maquinas por parte de los alumnos. Se ha comprobado en el trabajo con nios
que las relaciones y funciones que tomaran las principales piezas (que sern creadas por
ellos) dentro del artefacto a construir han sido generadas, en muchos casos, a partir del
trabajo grupal (simblico). En este trabajo, cada alumno representa mentalmente una de
las funciones parciales que debera cumplir el artefacto o proyectar, para pasar, despus
de coordinar la idea con los restantes compaeros, a materializar la funcin imaginada
sobre las distintas piezas del artefacto que debern ser construidos
El aula-taller
En este marco, se sugiere utilizar las diversas estrategias agrupadas bajo la nocin de aula-
taller.
El aula-taller puede ser considerada como un mbito de enseanza donde el nfasis

est puesto en el abordaje y resolucin de situaciones, de modo que se genera una dinmica
de aprendizaje del tipo aprender haciendo, o sea que involucra el saber hacer y el hacer
para saber, es decir que hay una produccin que es el resultado de una interaccin
sujeto-situacin que frecuentemente es de tipo grupal.
La mayora de las actividades de la Educacin Tecnolgica posibilitan el trabajo grupal y

el aula-taller brinda amplias posibilidades de aprendizaje mediante el trabajo en equipo. Se
favorece as la valoracin de actitudes de cooperacin, tolerancia y solidaridad. Tambin se
promueven aprendizajes de tcnicas de diseo, toma de decisiones, planificacin,
organizacin, gestin y realizacin de proyectos. Asimismo, se estimula la disposicin para
intercambiar ideas, para negociar, para acordar y respetar reglas y procedimientos, para
valorar las normas de seguridad, orden y mantenimiento de los lugares de trabajo.
En particular, en las actividades propias de Educacin Tecnolgica, el nio:

Explora, descubre y realiza operaciones tcnicas elementales.

Utiliza: materiales, herramientas, mquinas sencillas e instrumentos de medicin.
Analiza objetos, artefactos y sistemas tcnicos.
Percibe situaciones, formula y resuelve problemas socio tcnicos.
Analiza, disea, esquematiza y construye objetos y procesos.
Toma decisiones y planifica sus acciones.
Evala modelos, procesos y productos.
Mide, compara y establece relaciones espacio-temporales.
Toma conciencia de las relaciones ambientales, sociales, econmicas, laborales y
comerciales.
Enriquece su vocabulario tcnico: nombra, describe y argumenta.
Realiza diseos, registros, propuestas e informes usando diversos medios de
representacin: expresin oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y maquetas en 3D,
tablas y cuadros, dramatizaciones, entre otros.
Re significa aprendizajes de otras reas al disponer de ellos como herramientas.
La resolucin de problemas
En la historia de la humanidad, la tcnica ha probado ser una forma proactiva de explorar
y modificar el medio que nos rodea. Por ello, una de las estrategias didcticas ms
recomendable consiste en plantearle al nio situaciones escolares de accin, inspiradas u
originadas en recortes del contexto (real, simulado o virtual). Estas situaciones incluyen
problemas que los estudiantes deben percibir, formular y resolver; para ello, deben recurrir
a los conocimientos propios (u otros disponibles), a la vez que reconocen lo que no saben,
interpretan nueva informacin y aprenden nuevos contenidos construyendo nuevos y
relevantes conocimientos.
Cuando los estudiantes buscan respuestas a los problemas tecnolgicos que se abordan,
no slo construyen teoras y las ponen a prueba; tambin perciben, organizan e intervienen

sobre el medio. As los aprendizajes se vern reflejados en su accin, siendo utilizados como
fuente de conocimientos que sustentarn la resolucin de los problemas planteados.
Ser importante entonces poner en juego un pensamiento de tipo estratgico, es decir,

un pensamiento que implique para los alumnos la posibilidad de identificar y analizar
situaciones problemticas, de proponer y evaluar alternativas de solucin, de tomar
decisiones creando o seleccionando sus propios procedimientos, diseando sus propios
productos. De este modo se intenta re-significar el lugar y el sentido del saber hacer en la
escuela, poniendo nfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con la resolucin de
problemas de diseo, de produccin y de uso de tecnologas (Cwi y Orta Klein, 2007, p.78)
El docente, mediador entre los estudiantes y los contenidos, no slo prepara las
actividades y evala, sino que durante su desarrollo, observa el trabajo grupal, aclara las
consignas, brindando slo la informacin necesaria para que los estudiantes puedan
avanzar en la construccin del conocimiento. A continuacin se enuncian las caractersticas
de una buena situacin problemtica en Educacin Tecnolgica:
No es un simple problema tcnico o constructivo.

Es una situacin que los estudiantes deben percibir, formular y resolver.
Es contextualizada: parte de un recorte del ambiente y simula una situacin de la
vida cotidiana (componente natural y social).
Debe ser precisa y sin ambigedades.
Debe permitir mltiples posibilidades de respuesta.
Tiene que ser posible de ser resuelta por los estudiantes a quienes se presenta.
Ha de presentar diversos grados de complejidad creciente de acuerdo con la edad.
Conviene tener en cuenta que acometer y emprender una situacin problemtica
es mucho ms que construir objetos. Por eso, proponer problemas puramente
tcnicos a los estudiantes (por ejemplo, la mera construccin de algn artefacto,
juguete, etc.), no suele ser una opcin recomendable, y mucho menos en Segundo
Ciclo.

Es ms eficaz el planteo de situaciones problemticas reales o simuladas afines a

situaciones de la vida cotidiana y escolar de los nios, que desemboquen en acciones
tales como disear y construir el modelo de un dispositivo, regar un jardn o una
huerta, transportar cosas, cruzar arroyos o cauces de agua, exponer obras de teatro,
etc.
El diseo
El diseo juega un papel fundamental en muchos procesos de enseanza y de
aprendizaje donde se pone en juego, entre otros, el pensamiento estratgico. El diseo es
conocimiento en accin; en l se integran creatividad y conocimiento. Disear y modelizar
son formas de comprender, y como uno de los propsitos es estimular la comprensin, es
importante que los estudiantes diseen y aprendan a modelizar, haciendo uso de las TIC
acorde al dominio tcnico.
En el proceso de diseo de objetos y procesos, podemos distinguir dos momentos;
el primero es el modelo mental anticipado (la idea), y el segundo es la expresin del modelo
en algn tipo de representacin mediante medios simblicos apropiados (textos,
diagramas, dibujos, maquetas, etc.).
El segundo momento ya es de tipo operativo porque es el plan proyectivo que
ordena los recursos para lograr un proceso o producto determinado.
Por consiguiente, el diseo es la actividad esencial en el proceso de creacin de
cualquier objeto o sistema socio tcnico, que involucra tanto su idea o imagen mental inicial
como la representacin grfica, los diagramas y dibujos, el modelado y la programacin de
las actividades de produccin y control.
Todo diseo lleva implcita la nocin de armona como valor esttico. En el sistema
de interrelaciones nio-artefacto-ambiente, el diseo constituye un acto mediador de
adaptacin y armonizacin con el entorno. Por este motivo, es conveniente estimular en
los estudiantes la aplicacin de criterios estticos en diseos y representaciones.

La alfabetizacin tecnolgica: la modelizacin y los medios de representacin
El componente tecnolgico de nuestra cultura se configura cada vez ms como un

potente campo simblico y utiliza medios de representacin cada vez ms variados que
permiten la comunicacin.
Los nios del Segundo Ciclo ya manejan una gran cantidad de cdigos y de smbolos
tecnolgicos. El docente debe promover que estos saberes previos se apliquen en las
distintas actividades, y adems debe intervenir aportando nuevos lenguajes y medios de
representacin. Este es el rol fundamental del docente como alfabetizador y mediador de
los cdigos de comunicacin propios de nuestro tiempo. Adems, los medios expresivos
juegan un rol fundamental en los procesos de conceptualizacin.
Por ello, es importante que los nios formulen en forma explcita los diseos, los
modelos, las alternativas de solucin y los programas de accin, mediante medios de
representacin y de comunicacin adecuados a su nivel; por ejemplo mediante bocetos,
croquis o dibujos tanto previos como posteriores a las actividades manuales o constructivas.
La modelizacin a travs de dibujos, grficos, esquemas, etc. no son slo medios

expresivos que complementan al lenguaje discursivo y facilitan la comunicacin, son
tambin auxiliares de las operaciones de pensamiento (abstraccin, anlisis, anticipacin,
prediccin) y son adems una herramienta valiosa en todo el proceso de resolucin de
problemas, incluyendo la evaluacin del producto y la reflexin metacognitiva de los
procesos.
La modelizacin es una representacin de la realidad que nos interesa estudiar o

modificar y nos permite indagar sobre esa representacin y extraer conclusiones sobre
la realidad y, adems, permite operar sobre la representacin y modificar la realidad
(Godoy, 2008, p. 3).
Por este motivo, en las secuencias de enseanza se debe poner en juego una dinmica
recursiva del tipo sentir-pensar-crear-hacer-comunicar, mediante actividades alternadas

con reflexiones y modelizaciones de acuerdo con las posibilidades y potencialidades de los

estudiantes de Segundo Ciclo.
Gestualidad y dramatizacin
As como no hay drama teatral sin conflicto, no hay experiencia cotidiana que no
est relacionada con la tecnologa. Aprovechando que los nios son artistas natos y
dramatizan con facilidad, el docente mediante consignas adecuadas puede poner a sus
estudiantes en situacin, es decir hacerlos protagonistas en la resolucin de situaciones.
Los nios pueden participar de actividades teatrales que impliquen reflexiones sobre
la Educacin Tecnolgica. Estas situaciones pueden ser producciones de los nios, obras ya
escritas o tambin el asistir a ver obras. De esta manera, se los estimula en otras prcticas
culturales a la vez que se reflexiona sobre la tecnologa.
El juego de roles conduce rpidamente a una activa exploracin donde los

estudiantes comprenden que pueden cambiar el medio, construir objetos, poner en marcha
procesos de produccin y modificar situaciones.
Otro recurso importante en la Educacin Primaria es un tipo de expresin corporal

que en Educacin Tecnolgica consiste en poner de manifiesto las relaciones entre los
medios tcnicos y los seres humanos; tal el caso de la gestualidad correspondiente en cada
prctica tcnica, por ejemplo, al imitar los movimientos propios del uso de cada
herramienta en particular.
La reflexin sobre lo actuado y aprendido
Para completar su proceso de aprendizaje, es preciso que el estudiante evale sus

producciones, reflexione sobre sus acciones y se percate de lo que ha aprendido, de modo
que pueda objetivarlo y transferirlo a nuevas situaciones.
Las puestas en comn y las exposiciones de los trabajos son momentos muy
apropiados para generar estos procesos, pues en ellas los nios objetivan cada una de las
acciones realizadas y pueden comunicar lo que han aprendido. Para estimular los procesos

meta cognitivos mediante el uso de diferentes lenguajes, los docentes pueden proponer
distintos modos de expresin (dibujos, bocetos, maquetas, tablas, grficos, cuadros,
diagramas, smbolos, representaciones, textos) para que los estudiantes den cuenta de lo
reflexionado, indagado, aprendido.
Bibliografa Recomendada para el Docente

Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
Manzini, E. (1992). Artefactos. Madrid: Celeste.
Linietsky, C. y Serafini, G. (1996). Tecnologa para Todos; 3 ciclo, 1 parte; Buenos Aires:
Plus Ultra.
Linietzky, C. y Serafini, G. (1999). Tecnologa para todos. Segunda parte. Buenos Aires: Plus
Ultra.
Buch, T. (1999). Sistemas tecnolgicos. Buenos Aires: Aique.
Mandn, M. y Marpegn, C. (1999). Aportes tericos y metodolgicos para una didctica de
Tecnologa. En Revista Novedades Educativas, (103). Buenos Aires: Novedades Educativas.
Mandn, M., Marpegn, C. y Pintos, J.; (2000). Hacia la modelizacin de situaciones
didcticas en Tecnologa. En Revista Novedades Educativas, (116). Buenos Aires: Novedades
Educativas.
Genusso, G. (2000). Educacin Tecnolgica. Situaciones problemticas + aula taller, Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Mandn, M. y Marpegn, C. (2001). La Evaluacin de los aprendizajes en Tecnologa. En
Revista Novedades Educativas (121). Buenos Aires: Novedades Educativas.
Buch, T. (2001). Tecnologa en la escuela. En Averbuj, E. y otros.
De Vries, M. (2001). Desarrollando Educacin Tecnolgica en una perspectiva internacional:
integrando conceptos y procesos. En MENA, F. (comp.). Educacin Tecnolgica. Santiago de
Chile: LOM Ediciones.
Marpegn, C. (2004). Didctica de la Educacin Tecnolgica: articulando fines con mtodos
de enseanza. En Revista Novedades Educativas, (163). Buenos Aires: Novedades
Educativas.
Baron, M. (2004). Ensear y aprender tecnologa. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Tecnologa 1. Buenos Aires: Santillana. Cwi, M. y Serafini. G. (2000). Tecnologa. Procesos
Productivos. Buenos Aires: Prociencia.
Mandn, M., Marpegn, C. y Pintos, J. (2005). El Placer de Ensear Tecnologa: actividades
de aula para docentes inquietos. (2 edic.) Buenos Aires: Novedades Educativas.
Orta Klein, Silvina. La formacin continua en el Area Tecnologica. Revista Novedades
Educativas N 187. Bs.As, 2006.-
Marpegn, C. y Toso, A. (2006). La resolucin de problemas. En Revista Novedades
Educativas, (187). Buenos Aires: Novedades Educativas.
Cwi, M y Orta Klein, S. (2007). Tecnologa Segundo Ciclo EGB/ Nivel Primario. Serie
Cuadernos para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

Leliwa, S. (2008). Ensear Educacin Tecnolgica en los escenarios actuales. Crdoba,

Argentina: Comunicarte.
Documentos Curriculares
Argentina, Ministerio de Educacin. (2000). Tecnologa EGB 2. Propuestas para el aula.

Material para docentes. Buenos Aires: Autor.
Cwi, M y Orta Klein, S. (2007). Tecnologa Segundo Ciclo EGB/ Nivel Primario. Serie
Cuadernos para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Argentina, Ministerio de Educacin (2008). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de
Educacin Tecnolgica. Nivel Primario. 2 Ciclo EGB. Documento acordado en Seminario
Federal diciembre 2008 y sujeto a aprobacin del CFE- . Buenos Aires.


CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS SOCIALES
FUNDAMENTACIN
El sentido de la enseanza del rea en la escuela primaria
Que son las Ciencias Sociales? son un conjunto de ciencias que tienen como objeto comn
el estudio de la realidad social. En este grupo de ciencias se inscriben la Historia, Geografa,
Antropologa, Sociologa, Literatura, entre otras. Cada una de estas ciencias aporta sus especficas
miradas tericas, sus temticas, sus mtodos y tcnicas para el conocimiento y la comprensin de
dicha realidad.
En la escuela primaria, el rea de Ciencias Sociales, estuvo presente a travs de la Historia
y la Geografa. Con el correr de los tiempos se integr al rea un nuevo espacio curricular escolar
denominado Formacin tica y Ciudadana, asignatura que recibe aportes de otras dos ciencias
sociales: la tica y el Derecho.
La sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos, conlleva a una interrelacin de
los saberes y de las ciencias; equipos multidisciplinarios integrados por profesionales de
especialidades diferentes, exige pensar en integrar las ciencias sociales para favorecer la
comprensin del mundo actual, sus dinmicas, sus problemticas, conocer nuevas realidades,
mltiples perspectivas, para acercarnos a un discurso complejo plural, rico y contrastado sobre el
acontecer de lo humano.
La propuesta se centra en integrar Historia, Geografa y tica para alcanzar una mirada
amplia de la realidad social, abordando las problemticas tal cual se las vivencia en la cotidianeidad,
es decir integradas, simultneas, con cambios, con continuidades que luego, la especificidad de
herramientas de cada ciencia permitir desagregarlas y profundizarlas.
En tal sentido, la seleccin de las temticas, estrategias, actividades y recursos debe
favorecer la comprensin de los espacios, las sociedades y sus comportamientos, a modo de
integrar el rea y en funcin de la propuesta formativa que se desee realizar.
Para ello, se propone pensar al currculo escolar en relacin a capacidades que se deseen
generar en los alumnos y que se trabajen diariamente en los diferentes espacios curriculares para
que, en su experiencia de vida, puedan transferirlas y aprovecharlas en virtud de su construccin,
como personas y ciudadanos de bien.

Dentro del rea de Ciencias Sociales se debe contribuir a desarrollar las capacidades de:
observar, describir, explicar, comparar, clasificar, organizar, interpretar, justificar, analizar
crticamente, hipotetizar, argumentar.
En una sociedad democrtica, los alumnos ingresan a la escuela primaria como habitantes
de este pas y gradualmente van preparndose para ejercitar su ciudadana.
Entendemos a la ciudadana como el derecho y la posibilidad de ser parte de esta sociedad,
consciente de sus problemticas, conflictos, tensiones y desigualdades, dispuesto a pensar en
alternativas que le permitan revertir y actuar en consecuencia para la superacin de los problemas.
Convertirse en un ciudadano activo, entonces implica ser participativo, capaz de emitir juicio crtico,
distinguir problemticas y pensar en cmo se podran resolver, instrumentar estrategias de
superacin de las mismas, utilizando sus recursos y mtodos propios.
PERSPECTIVA EPISTEMOLOGICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CAMPO DE CONOCIMIENTO

ESCOLAR
Desde una redefinicin de las Ciencias Sociales como un campo de saberes, prcticas y
experiencias que se hallan en una permanente construccin. Desde siempre las disciplinas presentes
en la escuelas, Historia, Geografa, Formacin tica y Ciudadana, mantuvieron una segmentacin,
desconexin; hoy requerimos en esta construccin constante, que estas disciplinas se nutran y se
articulen con las otras ciencias sociales, rescatando a los actores sociales como constructores de los
procesos econmicos, sociales, religiosos y culturales.
Las ciencias sociales tienen un objeto en comn que es la realidad social, cada una de las
disciplinas que integran este conjunto propone diferentes modos de abordaje del objeto, es decir,
mtodos propios de las disciplinas que componen este conglomerado.
Entendemos por realidad social al recorte que hacemos de la sociedad actual en el que se
distingue las dimensiones temporales (pasado-presente futuro; cambios continuidades),
dimensiones espaciales (local, provincial, nacional, global), y a los constructores de la sociedad: los
sujetos que piensan, sienten y actan. De este modo, la realidad social se vivencia como algo
holstico y complejo. Ese objeto es el que abordan las ciencias sociales.

La escuela primaria debe hacer entendible la sociedad en la que se encuentra inmerso el

alumno y para ello requiere pensar y problematizar la realidad, nutrirla de significado desde las
disciplinas, de modo que la escuela contribuya a la construccin del conocimiento y no a la mera
informacin. Como educadores, nos toca la inquietante tarea de recibir a los nuevos alumnos y de
poner a disposicin de todos y de cada uno de ellos nuestras mejores herramientas de indagacin,
de pensamiento y de creacin. En el encuentro que se produce entre estudiantes y docentes reside
la posibilidad de la transmisin, con todo lo que ello trae de renovacin, de nuevos interrogantes,
de replanteos y de oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos. Lo prioritario hoy es
recuperar la enseanza como oportunidad de construir
otro futuro.
La enseanza de las ciencias sociales en la escuela primaria debe propender a pensar y
problematizar; diferenciar la informacin del conocimiento. Los alumnos junto al docente deben
configurarse como constructores del conocimiento, ampliando las miradas de la realidad social, re
significando lo que viven a diario; seleccionando saberes relevantes para que los nios tengan
oportunidades de pensar la realidad social, recuperar sus biografas personales, enseando y
aprendiendo a interrogarla, rescatando las acciones de los diversos actores sociales en el pasado y
el presente, sus intencionalidades, desarrollando capacidades como la observacin, las mltiples
explicaciones, que derivan en interpretaciones diferentes que nos ayuden a comprender y valorar
esta realidad social, sabiendo que existen otras.
En esa construccin los docentes tienen dos desafos: la actualizacin de las disciplinas
escolares y la articulacin de las disciplinas entre s.
En relacin a la actualizacin, se advierte una brecha entre lo que sucede en el campo de lo

cientfico y el de las disciplinas escolares. Una alternativa de solucin ser revisar lo que est
presente en las escuelas, cambiar la enumeracin de temas inconexos y reemplazarlas por
problemticas que emergen de la realidad social circundante, investigar cuales ciencias nos
permiten solucionar esas problemticas y los modos que utilizan para solucionarlas. Al mismo
tiempo transponer esas problemticas a las escuelas utilizando marcos y mtodos semejantes.
Otro de los desafos en el campo de las ciencias sociales es la articulacin de las disciplinas,
entendindose por articulacin a la construccin de puentes, entre las partes, es decir construir

puentes entre la historia, la geografa y las otras ciencias sociales, logrando la unidad y respetando
las lgicas disciplinares
La escuela es el espacio particular en el que la articulacin se instituye y se resignifica,

precisamente debe centrarse en tres aspectos:
1) los contenidos: seleccin secuenciacin, bibliografa, teora, y epistemologa
2) la metodologa: estrategias docentes y actividades,
3) la evaluacin: criterios, capacidades y competencias.
De este modo, el docente debe revisar cundo, qu y cmo se ensea? Cundo, qu y cmo
se evala?
En el caso de las ciencias sociales se pueden aplicar estas tres formas de articular,
seleccionar problemticas comunes que puedan ser abordados desde las diferentes ciencias, aplicar
estrategias que sean particulares de cada ciencia, establecer relaciones y aplicar los principios
propios de las ciencias sociales: multicausalidad, multiperspectividad, y controversialidad.
La secuenciacin de los contenidos obedece a:
-La organizacin de los contenidos
-La secuenciacin de los contenidos trabajados en ejes responde a pensar en estructurantes

similares a una columna vertebral, en el que las vrtebras son los conceptos que conforman el eje.
En esta propuesta el concepto nuclear es la sociedad (sujetos sociales: individuales y colectivos. Por
ejemplo las minoras sociales; los partidos polticos; las colectividades); el tiempo (cambio,
continuidades, permanencias, entre otras) y el espacio (espacio, territorio, paisaje, regin, lugar).
En el primer ciclo el Eje N 1 se denomina LA SOCIEDAD Y LOS ESPACIOS GEOGRAFICOS: El

tiempo y el espacio como eje para interpretar a la sociedad est destinado al desarrollo de la
disciplina Geografa que se refiere primeramente a situarse en la relacin entre la sociedad y el
espacio geogrfico, es decir en la forma que la propia sociedad construye permanentemente el
espacio y cmo el espacio se ve imbuido de la sociedad. Bajo esa mirada de totalidad espacial los
estudios de las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo se vinculan a la localizacin geogrfica de las
sociedades, a las representaciones cartogrficas que realizan de la realidad y de la forma de

organizacin (urbana y rural) de dichos grupos sociales. En este recorrido se promover un juego
permanente de escalas geogrficas (espacio vivido, circundante y local) (cercano y lejano) y una
articulacin con la Historia acerca de cmo fueron transformndose dichos espacios a travs del
tiempo (cambios y continuidades)
En el primer ciclo el Eje N 2: LA SOCIEDAD Y SU ORGANIZACIN A TRAVS DEL TIEMPO, los

alumnos trabajan con su realidad cercana, las dimensiones de tiempo: antes y despus; ayer y hoy;
hace mucho tiempo-ahora, cambios, continuidades. El tiempo y el espacio ejes para interpretar a la
sociedad. La familia; integrantes, tipos, caractersticas, roles, responsabilidades y acciones de los
integrantes. Comparar las familias de nuestros abuelos, padres y las actuales. Se ubica la casa en el
contexto que lo rodea: el barrio. Las distancias que los separan de la escuela, la casa de sus amigos,
caracterizar al barrio como tradicional o moderno. De este modo los alumnos vivencian su realidad
cercana, la resignifican, recuperan las mltiples causas que determinaron sus distintos modos de
organizacin actual, se preguntan por quines los antecedieron en el tiempo, establecen las
relaciones entre el pasado y el presente, sealan cambios y continuidades en los modos de vida, los
pensamientos, el hacer y actuar de los actores en el pasado y en el presente.
En el Segundo Ciclo el Eje N 1 se denomina LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS

GEOGRFICOS: El tiempo y el espacio como eje para interpretar a la sociedad. Este eje referido a
la Geografa plantea especialmente un recorrido en tres escalas espaciales que son: el mbito
provincial, el nacional y Latinoamrica.
Es importante destacar que si bien las escalas llevan implcita una secuenciacin, en este
abordaje actualizado de las Ciencias Sociales, se pretende que se promueva el interjuego de escalas,
de manera tal, que la provincia sea el punto de partida y de llegada de las temticas y problemticas
a estudiar. As el alumno podr visualizar los aspectos que se repiten, se modifican o son propios de
cada problemtica socio- espacial.
Como las temticas de localizacin, organizacin del espacio y caracterizacin de los actores
sociales se repiten desde el primer ciclo, se debe notar en este segundo ciclo la complejizacin y
profundizacin del tratamiento de los temas. Las actividades debern emplear mayores recursos y
especialmente poner en prctica mayores capacidades intelectuales. El alumno arribar a sexto

grado con capacidades ms complejas de observacin, de explicacin, de crtica hacia el entorno y

podr hipotetizar problemticas, debatirlas y proponer soluciones sencillas.
En el abordaje regional se tendr especial atencin en propender a una articulacin e
integracin de fenmenos geogrficos para que sean estudiados por el nio tal como aparecen en
la realidad compleja en que vive, es decir vinculados estrechamente entre s. Esto determinar
abandonar la antigua mirada de estudiar los fenmenos regionales como cuerpos estancos en la
cual se aprenda separadamente las caractersticas fsicas (relieve, clima), luego la poblacional y
finalmente las actividades econmicas. La regin es un todo con fenmenos que le dan cohesin y
particularidad y as deben ser abordados: como una totalidad compleja, cambiante y nica. Para
dicho abordaje es fundamental el trabajo con la problematizacin del espacio que promueva ver la
realidad desde mltiples aspectos, desde distintos roles sociales y a travs de distintas causales que
se van combinando entre s. Posibilita identificar nuevos problemas y visualizar posibles soluciones
desde la vida cotidiana.
Para ello, la Geografa utiliza lenguajes especficos (cartogrfico, grfico, numrico entre
otros) que ayudan a lograr la comunicacin entre la ciencia y el aprendizaje posibilitando el
desarrollo de capacidades en los alumnos que le ayudan a construir los conocimientos. Con los
lenguajes se afianza la diferencia entre informacin y conocimiento, siendo este ltimo el objetivo
que persigue la escuela puesto que garantiza una comunicacin entre enseanza y aprendizaje,
entre docente y alumno.
En el Segundo Ciclo En el Eje 2, LA SOCIEDAD Y SU ORGANIZACIN A TRAVES DEL
TIEMPO, en la Historia se pasa de la realidad cercana a lo ms lejano en el tiempo o viceversa,
segn sea el inters y las ideas o conceptos previos que poseen los alumnos. En este recorrido, se
preguntar por quines los antecedieron hace muchos aos en Catamarca, cmo se organizaron,
qu legaron. Se trata de relacionar el presente con el pasado partiendo de este presente e
interrogando al pasado.. Poco a poco se va comprendiendo que el hogar o la casa estn en
Catamarca y ella a su vez est en el contexto de un pas, Argentina y este a su vez en el contexto de
un continente: Amrica, Amrica Latina Y/O Latinoamrica, se entraman las relaciones con aquel
viejo continente, para poder explicar y comprender nuestro presente.
Alumnos y docentes de las escuelas primarias arribarn a la construccin de conceptos

ms complejos y a relacionar tres espacios: Catamarca, argentina, Latinoamrica y Europa. El

proceso histrico los llevar a caracterizar el mundo antes de Coln y despus de Coln; la conquista
y colonizacin de Latinoamrica por diferentes sujetos europeos; ingleses, franceses, portugueses,
que nos legaron diferentes modos de organizacin, creencias y modos de vida que perduran en el
tiempo.
PERSPECTIVA GENERAL PARA SU ENSEANZA
La enseanza de las Ciencias Sociales desde problemas se enmarca en una metodologa

basada en la investigacin, recupera las teoras constructivistas del aprendizaje, parte de los
intereses de los alumnos, propone indagaciones a la realidad circundante, la cuestiona y la
problematiza. Esta metodologa favorece en el alumno una actitud exploratoria y curiosa. Propicia,
tambin, el desarrollo de la autonoma, la creatividad y el sentido crtico dotando de significado a la
tensin presente en el aula entre el desarrollo individual y social.
Trabajar con problemas en las ciencias sociales, implica problematizar la realidad social, el
sujeto que aprende pone en juego las capacidades cognitivas que permiten entender esa
experiencia. Los alumnos ante situaciones problemticas, con las que se comprometen interrogan,
exploran, activan la curiosidad, ensayan para arribar a soluciones al problema. Cuando nos
referimos a plantear problemas queremos decir, generar una situacin novedosa, extraa a su
cotidianeidad. Los mismos se pueden enunciar como preguntas, hiptesis, supuestos que movilicen
el sentido de curiosidad, exploracin y bsqueda.
La problematizacin de la realidad conlleva una serie de estrategias que requieren de un
docente que genere situaciones que posibiliten esa problematizacin. Entre las estrategias en el
campo de las ciencias sociales podramos aludir a la visitas guiadas a un museo, una fbrica, una
estacin de trenes, lecturas de fuentes que se contradigan entre si y pongan en tensin al que lee,
proponer debates de ideas contrapuestas, ensear a leer el diario entre lneas. La problematizacin
del espacio posibilidad el juego de roles, posibilitando que los alumnos vean el problema desde
distintos puntos de vistas, transformndose en los ojos y el quehacer de los diferentes actores
sociales. Todas estas estrategias son responsabilidad del docente en un principio, porque es quien
debe guiar a los alumnos en el procedimiento de la problematizacin y bsquedas de solucin. Es

un trabajo gradual, complejo, meditado, y de construccin permanente. Los alumnos

debern ir desarrollando capacidades de formulacin, bsqueda y organizacin de la informacin y
ejercitando modos de comunicacin.
El docente trabaja acorde a su contexto, ensea a convertir en extrao lo cotidiano. Debe
utilizar ojos o prismas que le permitan advertir esa realidad histrica y social, conjugando con los
intereses de los alumnos, fomentando modos de crear, curiosidad e inters por lo que sucede a su
alrededor. De este modo se promueve la reflexin, discusin, seleccin de respuestas alternativas,
argumentacin, defensa y fundamentacin de lo que consideran aportes, favoreciendo la
profundizacin y participacin ciudadana.


PROPSITOS DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA

PRIMARIA
El principal propsito de las Ciencias Sociales, es lograr que el nio/a se integre en la
sociedad consciente de sus deberes y derechos, aprovechando las primeras puertas de entrada al
conocimiento de lo social, movilizando la curiosidad, aprendiendo a preguntar por lo sucedido,
distinguiendo a los actores pasados y presentes, reconociendo el espacio en el que est inserto y
sabiendo que apropindose de l, puede ser su transformador. Debe conocer y comprender la
accin del hombre en el devenir histrico en un clima de democracia, libertad, dilogo y convivencia
armnica.

Al terminar el Primer Ciclo se espera que los alumnos/as logren:
Construir nociones de tiempo y espacio vivido y aplicarlos en su cotidianeidad.
Ubicarse en el tiempo y en el espacio vivido como ejes referentes para entender a la
sociedad y a la cultura.
Identificar algunos problemas sociales y ambientales en el espacio vivido en las diferentes
escalas geogrficas (local-provincial-nacional)
Distinguir diversas formas de vida en el tiempo y en el espacio analizando cambios y
continuidades.
Comprender la historia conociendo distintos modos en que las personas se organizan para
resolver problemas sociales, econmicos, polticos y culturales en las sociedades del
pasado y del presente.
Iniciar y ejercitar la bsqueda, seleccin y organizacin de diferentes fuentes de
informacin.
Distinguir ideas, prcticas y valores en el proceso de construccin de la identidad nacional
para reconocerse como parte de la sociedad argentina.
Desarrollar el respeto hacia las diferencias en todos los aspectos de la vida.

CRITERIOS DE SELECCIN, SECUENCIACION Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
El currculum de Ciencias Sociales est pensado en priorizar una mirada amplia y articulada
del rea, favoreciendo las relaciones o la intercomunicatividad entre las ciencias, propiciando
oportunidades de pensar la realidad social, recuperar sus biografas escolares y entender las
acciones de los actores sociales (pasados y presentes).
Requiere la aplicacin de un criterio de representatividad, un criterio epistemolgico y uno
sociolgico para seleccionar contenidos relevantes y representativos de las ciencias sociales;
contenidos principales y secundarios siempre propiciando la articulacin y relacin entre los mismos
y teniendo en cuenta especialmente el contexto social inmediato y mediato donde se inserta el
alumno.
Eje N 1: LA SOCIEDAD Y LOS ESPACIOS GEOGRAFICOS

El tiempo y el espacio como eje para interpretar a la sociedad

Nuestra ubicacin en El barrio o pueblo y el El espacio geogrfico en
el espacio geogrfico: entorno prximo: diferentes escalas:
espacios cercanos y actividades y formas de cercano-lejano (local-
lejanos. ocupacin del espacio, regional-nacional),
Formas de vnculos con espacios organizacin de la
representacin del alejados. sociedad.
espacio cercano: Planos y mapas de la La tecnologa y el juego de
ubicacin, orientacin, localidad y escalas para acercar o
croquis, planos, el departamento: diferencias alejar espacios:
mapa mental. de trazado, la integracin perspectivas, la percepcin
El uso del suelo y la y los medios de de la poblacin.
organizacin del comunicacin segn las El trabajo en reas rurales
espacio: actividades distancias. y urbanas: los circuitos
en el espacio urbano y Relaciones y productivos, sus etapas,
rural, los distintos comportamientos sociales actores intervinientes y
actores sociales en los en el mbito urbano y formas de asentamientos
procesos de rural: los procesos poblacionales resultantes.
produccin: el industriales, la actividad Tamao de las ciudades
productor, el terciaria y las formas de (jerarquas) segn las
obrero/empleado, el asentamiento poblacional actividades econmicas
Estado, formas de vida (centro y periferia), la secundarias y terciarias
del campo y la ciudad. nueva ruralidad. (funcin). Cambios en los
Las actividades espacios, paisajes
econmicas y los sistemas

de transporte como geogrficos y en el

resultado de la vinculacin comportamiento social.
entre el mbito urbano y
rural: el abastecimiento y
el comercio.
Riesgos y consecuencias
de las actividades
humanas en el medio
natural: problemas
ambientales urbanos y
rurales.
Eje N 2: LA SOCIEDAD Y SU ORGANIZACIN A TRAVS DEL TIEMPO
El tiempo y el espacio como eje para interpretar a la sociedad.
Las primeras sociedades de Historia del barrio o Historia del origen del
la que formamos parte: la pueblo: relacin entre departamento: hechos y
familia (rbol genealgico), sus habitantes. objetos del pasado y del
la escuela, el barrio. La cultura de las presente.
Cambios y continuidades. comunidades Localidades, pueblos o
Los conocimientos de la originarias : pasado y distritos que componen
vida cotidiana: roles del presente cada jurisdiccin
hombre, la mujer, los Localizacin espacial de municipal.
nios, las formas de las ciudades o pueblos Autoridades y
crianza, educacin, la Primeras representantes de la
recreacin y el trabajo. aproximaciones al uso comunidad.
Cambios y continuidades. de fuentes de
Actividades individuales y informacin: grficas,
colectivas para cubrir cartogrficas y
necesidades bsicas. materiales
Actividades del pasado y el audiovisuales y mapas
presente mentales.
Celebraciones familiares y
tradicionales (fiestas
patrias y efemrides)

Eje N 3: ACTIVIDADES HUMANAS Y ORGANIZACIN SOCIAL
las primeras instituciones los diferentes grupos que Instituciones y organizaciones

que sirvieron a la integran el mundo. polticas del medio local
organizacin y a la buena Costumbres, intereses y provincial; nacional y sus
convivencia entre sus orgenes diferentes. principales funciones.
semejantes: escuela, Conceptos de desigualdad, los conflictos sociales y los
hospitales, clubes, ONG, multiculturalidad, modos de solucin.
sociedades de fomento, diversidad.
centros culturales,
cooperativas.
PROPSITOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL SEGUNDO CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA
Los propsitos de las Ciencias Sociales para el Segundo Ciclo de la escuela primaria son
lograr que los nios/as puedan establecer relaciones conscientes entre el municipio, provincia y
nacin tratando de comprender el espacio en el que viven, que les permita problematizarlo y
pensarse como parte de esa sociedad presente y al mismo tiempo relacionar con el pasado
organizando posibles soluciones que favorezcan la buena convivencia, el respeto por el otro, el
respeto por el ambiente y por el patrimonio cultural. De este modo, los alumnos podrn reconocerse
e incluirse como catamarqueos, como argentinos y como latinoamericanos.


Al terminar el Segundo Ciclo se espera que el alumno/a, logren:
Reconocerse como parte de la sociedad local, provincial, nacional y americana.

Promover en los alumnos el inters por comprender la realidad pasada y presente.
Expresar ideas y comunicarlas incorporando vocabulario especfico.
Identificar distintos actores, individuales y colectivos que intervienen en la vida de la
sociedad pasada y presente.
Reconocer que el territorio se organiza de acuerdo con sus condiciones naturales, con las
actividades que en l se desarrollan, con las decisiones
polticas-administrativas y tambin con los intereses y necesidades de sus habitantes.
Comprender las distintas problemticas socio-histricas y la identificacin de sus diversas
causas y mltiples consecuencias, as como las motivaciones y perspectivas de distintos
actores sociales que intervinieron o intervienen en los acontecimientos y procesos
estudiados en el contexto nacional y provincial
Utilizar distintas escalas geogrficas (local, regional, nacional, mundial)
Profundizar ideas de simultaneidad, cambio y continuidad y otras categoras del tiempo,
tales como antes, despus, durante y las diferentes unidades cronolgicas que le permitan
a los alumnos construir periodizaciones para estudiar el tiempo histrico
Desarrollar una actitud responsable en la conservacin del ambiente y del patrimonio
cultural.
Desarrollar caminos de aproximacin al rigor cientfico o escolarizacin de las ciencias.
Vincular las ciencias sociales como forma de interpretar y actuar integralmente en la
sociedad actual.

Eje N 1: LA SOCIEDAD Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS

Identificacin de las condiciones Organizacin y delimitacin Mapa poltico de Amrica

naturales de Argentina como poltica del territorio Latina. Proceso de
oferta de recursos y modos de argentino: provincia y pas. integracin regional:
aprovechamiento. Especial Las condiciones naturales y la MERCOSUR. UNASUR. Tipos
referencia a la provincia de importancia socioeconmica de relaciones con el resto del
Catamarca. Divisin poltica de de los principales recursos mundo.
Argentina y localizacin de la naturales de la Argentina Composicin y dinmica
provincia en el contexto regional. demogrfica de Argentina.
nacional, departamentos y Problemas ambientales. Indicadores demogrficos y
cabeceras. Nociones de clima y socio econmicos,
El conocimiento de los espacios consecuencias para la vida condiciones de trabajo y
rurales. humana. condiciones de vida (fuentes
Los recursos naturales valorados Diferentes espacios rurales de censales, periodsticas, entre
(suelo, agua, clima, bosques, la Argentina a travs del otras.)
etc.) estudio de distintas etapas Los diferentes espacios
Actividades econmicas: productivas. rurales de Argentina y
agricultura, ganadera, minera Problemas ambientales del Amrica Latina: sistemas
segn las regiones geogrficas. medio rural y las formas de agrarios y tipos de
Actores sociales: condiciones de solucionarlos. productores. Problemas
vida y de trabajo. Modos de satisfacer las ambientales.
Preservacin del ambiente. necesidades sociales. El espacio urbano argentino
reas protegidas (desertizacin, Espacios urbanos en la y latinoamericano.
contaminacin) Argentina. Funciones. Funciones y jerarquas
El conocimiento de los espacios Problemas ambientales urbanas.
urbanos en la provincia. Usos urbanos: los actores sociales y Actividades econmicas.
del suelo. su responsabilidad. Condiciones de vida de la
Funciones urbanas: poblacin.
administrativa, comercial, Ciudades latinoamericanas.
recreativa, turstica, industrial,
religiosa, cultural

Eje N 2: LA SOCIEDAD Y SU ORGANIZACIN A TRAVS DEL TIEMPO
El proceso de la Revolucin Reconocer conflictos y

Las diferentes formas en de Mayo. Noticia en acuerdos que llevaron a
que la sociedad indgena Catamarca. Representantes. la organizaron del Estado
se relaciona con la Conflictos derivados de la Nacional 1853-1880.
naturaleza (cazadores, ruptura del Sistema Colonial Las polticas
recolectores, agricultores) (actores, posiciones implementadas durante
para su pervivencia. ideolgicas, 1850-1900 para favorecer
Relacionar diaguitas y enfrentamientos) una economa agraria
otros. La guerra de la para la exportacin
El mundo europeo: independencia. Los actores Conquista de nuevas
motivaciones y adelantos sociales: impacto en la vida tierras, inmigracin de
tecnolgicos que impulsan cotidiana (unitarios, ultramar y capitales
la conquista del mundo federales), inicios de extranjeros.
americano. desequilibrios regionales: La sociedad aluvional
Encuentro de europeos e porteos y provincianos. 1860-1930. Los cambios
indgenas. Las formas de producir y sociales, polticos y
Particularidades comerciar de los diferentes demogrficos. Las
regionales. grupos sociales en la caractersticas de la
Fundacin de ciudades en sociedad criolla entre 1820- produccin agropecuaria,
territorio argentino. 50. Tratamiento de tres la infraestructura de
La fundacin de regiones: NOA, Cuyo y transportes y
Catamarca. Bs.As. comunicacin,
Confrontaciones por urbanizacin
distintos proyectos de pas El impacto agro
entre diferentes grupos y exportador en las
provincias. El carcter distintas realidades
republicano y federal de la regionales.
Argentina.

Eje N 3: LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y SU ORGANIZACIN SOCIAL

Formas de organizacin La incipiente formacin de Relaciones de distintos

de la sociedad diaguita. la Repblica. niveles polticos-
Funcin de las ciudades Resabios de la sociedad administrativos del
coloniales. El Cabildo. colonial: estratificacin Estado (nacional,
Formas de organizacin tnica (indio, negro, provincial, municipal)
poltica: municipal, mestizo, blanco) Acuerdos y conflictos
provincial, nacional. Asamblea del ao XIII. nter jurisdiccionales.
Derechos y obligaciones La propiedad de la tierra. Constitucin nacional,
de los diferentes actores El reconocimiento del provincial: estructuras.
sociales. El vecino. carcter republicano y Los vnculos entre
Costumbres, valores, federal de la Argentina. estados nacionales en el
sistemas de creencias y El conocimiento del marco de los procesos de
tradiciones de la desarrollo de una actitud Integracin regional:
comunidad (fiestas crtica frente al hecho de MERCOSUR, UNASUR
populares y religiosas) que en la Argentina Declaracin universal de
Instituciones sociales y conviven grupos de los Derechos Humanos.
polticas (provinciales y personas que acceden de Su vigencia en Argentina
municipales) en el barrio forma desigual a bienes y Amrica Latina.
y en el centro. materiales y simblicos., Los derechos de las
Derechos y obligaciones educacin, salud y minoras, responsabilidad
del ciudadano. Normas recreacin. del Estado frente a la
bsicas de convivencia. Modos de participacin discriminacin y violacin
Costumbres, creencias y ciudadana, ONG, centros de los derechos.
valores de la ciudad vecinales. Convencin Manifestaciones
Internacional de los culturales en las
Derechos del Nio. sociedades
Manifestaciones culturales latinoamericanas.
del pasado y del presente La valoracin de la
Carcter histrico de las diversidad.
manifestaciones

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA
Silvia Finnochio (1999) expresa que los docentes deben trabajar con marcos
epistemolgicos y metodolgicos. El primero lleva a desentraar el conocimiento y el segundo
comprende las operaciones cognitivas usadas en la investigacin.
La metodologa de la ciencia es considerada como una parte de la epistemologa. Cuando
se piensa en metodologa en el campo de la enseanza, es preguntarse: cmo se ensea?.
Indefectiblemente est asociado al qu y al para qu se ensea? En s, comprende el concepto de
mtodo, tcnicas y procedimientos propios de cada una de las ciencias sociales. En la escuela
primaria se procura que los alumnos desarrollen una serie de capacidades que se pueden construir
desde el campo de las Ciencias Sociales: la imaginacin, la observacin, la ubicacin y las relaciones
en el tiempo y en el espacio, los cambios y las continuidades, la bsqueda, seleccin y organizacin
de la informacin, entre otras. Es por ello, que los docentes en el aula deben apelar a estrategias
que desarrollen y favorezcan esas capacidades. Entre las estrategias acordes a la seleccin de
contenidos presentada se propone:
Cmo trabajar el tiempo?: Requiere de un trabajo secuenciado y complejizado, acorde a

los estudios de pedagogos ingleses, quienes han estudiado a los nios de las escuelas primarias. Se
podra pensar que el trabajo del tiempo se inicie con ejercicios sobre palabras teida de tiempo:
ayer; maana; hace mucho tiempo; entonces; en nuestros das. Luego pensar en trabajar palabras
como dcada, siglo, milenio, edad de bronce. Ensearles a contar el tiempo, utilizando la cronologa
y apelando a la construccin de lneas de tiempo, ordenar y secuenciar imgenes; ordenar
cronolgicamente personajes histricos. De este modo, los ejercicios pueden partir de lecturas para
nios, comentarios de imgenes de un mismo espacio que ha sufrido alteraciones o modificaciones
con el paso del tiempo y la presencia del tiempo pasado en nuestra cotidianeidad.
Cmo trabajar el espacio?: Desde hace varias dcadas la Geografa considera al espacio
como constructo social, entendiendo a ste como una configuracin de dimensin material (fsica o
visible) del mundo social y tambin de una dimensin invisible o inmaterial pero que ciertamente

puede tener efectos visibles o materiales. Trata de explicar los procesos por los que se producen y
se transforman los territorios y comprender la intencionalidad de los actores sociales implicados. Es
por ello, que utiliza conceptualizaciones diferenciadas como la de espacio geogrfico, paisaje,
regin, territorio y lugar, as tambin como su vinculacin y su dinmica a travs de redes y escalas
a los fines de explicar e interpretar las problemticas socio-territoriales.
Ninguna sociedad y ningn espacio pueden explicarse por s mismo, para ello es preciso no
solo contextualizarlo sino tambin tener en cuenta los procesos que se evidencian en otras escalas.
El interjuego de escalas de anlisis le permite al nio abordar la totalidad y a la vez adentrarse en
las partes de las problemticas socio espaciales, superando miradas recortadas de la realidad,
puesto que la Geografa se desarrolla en una combinacin de categoras espaciales que el alumno
vivencia cotidianamente. Utilizar el mapa mental es un primer paso para transformar un dibujo y
desagregar en ellos las primeras nociones de cartografa de los espacios cercanos y categora
espacial especfica.
Es importante resaltar que las categoras de espacio y el interjuego de escalas espaciales

pueden trabajarse a travs de fuentes cartogrficas, la digitalizacin de imgenes y algunos software
para nios. De esa forma pueden abordarse herramientas especficamente cartogrficas,
contenidos espaciales, organizacin del espacio, ecmenes y problemas antrpicos.
A continuacin se presenta un ejemplo para la interrelacin, articulacin e integracin de

dinmicas espaciales en la cual el docente puede promover un interjuego de escalas segn la
temtica abordada.

El planteo de problemas en el estudio de los fenmenos sociales cumple un rol fundamental

porque brindan la posibilidad de aplicar conocimientos anteriores y promueve la construccin de
nuevos aprendizajes, despertando en los nios una actitud creativa y de exploracin. Requiere de
anlisis que se centren en la multiperspectividad, la multicausalidad, la valorizacin de la accin
social colectiva, y continua sobre el medio natural, el interjuego de escalas temporales y espaciales.
Precisamente, los tiempos estructurales deben servir de marco contextualizador de los procesos
de corta (acontecimiento) y media duracin (coyuntura); los anlisis de los sucesos a escala local,
con la escala regional, nacional o global. Trabajar con los estudios de casos. La articulacin de lo
territorial y los procesos histricos-social; pensar a la regin no en termino biologicistas sino como
una construccin social; el protagonismo social como las acciones de diferentes segmentos sociales
y actores colectivos con diversos intereses y relaciones asimtricas de poder; procurar la

multiplicidad de fuentes que actualmente se utilizan como fuentes de informacin en el rea de las
ciencias sociales- fotografas, testimonios orales, auditivos, escritos no oficiales, etc.
El estudio de la realidad social requiere del aporte de todas las ciencias sociales, es por ello,
que en la seleccin y organizacin de los contenidos, la articulacin entre la historia y la geografa
es importante para favorecer una mirada holstica de esa realidad.
En sntesis, problematizando la realidad observada a travs del diacronismo tmporo
espacial, le permitir al nio reconocer distintos tiempos pasados, cuestiones que an existen,
aspectos que han cambiado y posibilidades futuras, porque las sociedades son un proceso
permanente de cambios y continuidades en las cuales los actores tambin van transformando su
quehacer sobre el espacio respondiendo a intencionalidades y necesidades del momento.
Para ello es necesario saber observar, describir, comprender, explicar y saber actuar en la
realidad social; ello, solo se logra con un trabajo sistemtico y sostenido de internalizacin de
capacidades.
A continuacin se presenta un ejemplo de articulacin en Ciencias Sociales:
Articulacin e integracin en Ciencias Sociales

(la secuencia est indicada por nmeros)
4 GEOGRAFIA HISTORIA Formacin tica y
grado Ciudadana
1-Identificacin de las 2-Las diferentes formas en 3-Formas de
condiciones naturales de que la sociedad indgena se organizacin de la
Argentina como oferta relaciona con la naturaleza sociedad diaguita.
de recursos y modos de (cazadores, recolectores,
aprovechamiento. agricultores) para su
Especial referencia a las pervivencia.
condiciones naturales de Relacionar diaguitas y otros.
provincia de Catamarca.
4-El mundo europeo:

motivaciones y adelantos 5-Funcin de las
tecnolgicos que impulsan ciudades coloniales. El
la conquista del mundo Cabildo.
americano.
Encuentro de europeos e
indgenas. Particularidades
regionales.

Fundacin de ciudades en
territorio catamarqueo.
5 GEOGRAFIA HISTORIA Formacin tica y
grado Ciudadana
1-El proceso de la
Revolucin de Mayo.
Noticia en Catamarca.
Representantes. Conflictos
derivados de la ruptura del
Sistema Colonial (actores, 2-La incipiente
posiciones ideolgicas, formacin de la
enfrentamientos) Repblica.
-Resabios de la sociedad
colonial: estratificacin
tnica (indio, negro,
mestizo, blanco)
3-Organizacin y -Asamblea del ao XIII.
delimitacin poltica del
territorio argentino:
provincia y pas.

El siguiente es un ejemplo para trabajar un problema desde las Ciencias Sociales (6to grado):
Buenos Aires: varias denominaciones para una ciudad

Algunos problemas para abordar y articular en las Ciencias Sociales
Geografa Historia Formacin tica y Ciudadana

-qu es una ciudad y qu -cuando se fund? Quin la -De las primeras ciudades
implicancias tiene vivir en fundo? Qu intenciones que nos queda para las
una ciudad? Los modos de tenan las personas que la ciudades actuales?
vida. fundaron para establecerla
en este lugar?
-la divisin poltica: una o -qu caractersticas tenan -qu instituciones tienen a
varias formas de dividir un al momento de fundarse? su cargo la organizacin de la
espacio? Por qu? Quines fueron los dueos ciudad actual?
de la tierra? Esas familias Quines son propietarios?
permanecen entre los Como se accede a la
habitantes de nuestra ciudad propiedad?
actual? Quines no podan
acceder a la tierra?

-la poblacin de la gran -las fuentes demogrficas -cmo se conforma la

ciudad: crece por natalidad histricas: solo datos sociedad actual?
o por inmigracin? antiguos? Como se
conformaba la sociedad en la
poca colonial? Que
funciones y roles tenan los
miembros de esa sociedad?
-vivir en un barrio-en un Los barrios en la sociedad Los centros vecinales que
countries-en asentamiento? actual: cuales son los caractersticas tienen? Como
Calidad de vida, pobreza. tradicionales y cuales los se conforman? Que funcin
modernos. Que cumplen en los barrios?
caractersticas tienen?
Un problema en Historia:
Se propone que los alumnos visiten la estacin de trenes en ciudad, escuchen a los guas y
elaboren una serie de preguntas que surjan a partir de esta visita guiada.
Ejemplos de interrogantes:
En qu momento llega a Catamarca?
Quines fueron los impulsores de esta implementacin?
Qu lugares comunicaba?
Cul es la situacin de estos pueblos en la actualidad?
Estos interrogantes se podran ir trabajando en relacin a fuentes seleccionadas por el docente,
tambin se podra formular entrevistas a personas que hayan vivido en Catamarca durante esa
poca.

Una de las fuentes podra ser la siguiente:
Se podra pensar como actividad final que los alumnos puedan buscar en diarios o si es posible visitar
algunos de los pueblos que quedaron sin ferrocarril e investigar lo que signific para ellos esa
prdida.


La cuestin de la evaluacin ser necesaria mirarla a la luz del objetivo primordial que
tiene histricamente la escuela pblica de garantizar a todos/as los/as nios/as experiencias
educativas ricas y potentes. (Polticas prioritarias para el nivel primario. www.portal.educacin.gov-
ar ). De este modo, y acorde a la mirada de la enseanza de las ciencias sociales pensada como
problema, se apuesta a una escuela que se renueva, que se abre, se deja permear por los cambios
que los tiempos actuales requieren.
La escuela primaria, ofrece a las infancias otros tiempos, otros espacios, otros contenidos,
otros interlocutores, otras formas de lo escolar. (Polticas prioritarias para el nivel primario.
www.portal.educacin.gov.ar). Se rompe as con el paradigma de pensar a la escuela como algo
homogneo en el que se ensea de determinado modo, y todos aprenden de igual forma; no existen
grupos homogneos, existe la heterogeneidad y sobre esa diversidad debe trabajarse.
En este contexto, la evaluacin debe pensarse como un proceso para obtener informacin
sobre el aprendizaje, formular juicios y tomar decisiones. La evaluacin en el campo de las ciencias
sociales tiene una especificidad propia que la presenta diferentes a las dems ciencias presentes en
la escuela.
Las actividades de evaluacin se trabajan en forma paralela a las de enseanza y
aprendizaje, se constituyen como actividades permanentes, tales como la construccin de
conceptos, aprendizaje de habilidades para aprehender en sociales y para hacer en sociales. De este
modo, se enfatiza la idea de evaluar recuperando el qu y cmo se ense; promoviendo la
observacin, descripcin, anlisis e interpretacin, relaciones, comparaciones, debate,
argumentacin, confrontacin de ideas, que favorezcan la construccin de actitud crtica. No se
trata de multiplicar las instancias de evaluacin, sino ser conscientes de qu es relevante evaluar.
(Finocchio.Silvia,1996, pag.158)

BIBLIOGRAFIA
-AISEMBERG, Beatriz. ALDEROQUI, Silvia.1994. Didctica de las ciencias Sociales. Aportes reflexiones. Ed.
Paids Educador
-CORDERO, S.; SVARZMAN, J. 2007. Hacer Geografa en la escuela. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
-CULLEN, Carlos. 1996 El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en la determinacin de las
competencias cientfico tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal. En Novedades
Educativas N 62. Bs. As.
-FERNNDEZ CASO, M. V.; GUREVICH, R. (Comp). (2007) Geografa: nuevos temas, nuevas preguntas. Un
temario para su enseanza. Editorial Biblos. Buenos Aires.
-FERNNDEZ CASO, Mara Victoria. 2007. Geografas y territorios en transformacin. Editorial Noveduc.
Buenos Aires.
-FINOCCHIO, Silvia 1997. (Coordinadora) Ensear ciencias sociales. Red federal de Formacin docente
contina. Ministerio de cultura y educacin de la Nacin. Troquel educacin Serie Flacso- accin.
-FRIERA SUAREZ, Florencia. 1995. Didctica de las ciencias sociales. Geografa e historia. Ediciones de la
Torre.
-GUREVICH, R. y otros. 1995. Notas sobre la enseanza de una Geografa renovada. Editorial Aique.
Buenos Aires.
-MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN ARGENTINA. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)-
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. PRESIDENCIA DE LA NACIN. CONSEJO FEDERAL DE
EDUCACIN. Ciencias Sociales. Serie Cuadernos para el aula. Ciclo EGB Nivel Primario
-TRETTEL, N. - MOLAS VERA, L. - ZAMPARELLA, G. CEJAS, E. 2012. Sociedad y Espacio: una mirada a su
construccin desde Catamarca. Edit. Dunken. Bs. As.
-ROMERO, Luis Alberto. 2000. Volver a la historia. Ed. Aique.
-VARELA, Brisa.1999. Las ciencias sociales en la escuela. Ed. Pro ciencia. Buenos Aires.


FORMACION ETICA y
CIUDADANA

FORMACION ETICA y CIUDADANA
FUNDAMENTACIN
El sentido de la enseanza de la asignatura en la escuela primaria
Formacin tica y ciudadana es una asignatura que fue tomando diferentes nombres en el
tiempo, acorde a los gobiernos que estuvieron presentes en nuestro pas. Democracias y dictaduras
motivaron el cambio de nombre del espacio, as, hablamos de instruccin cvica, educar al ciudadano
y/o formacin tica y ciudadana para los gobiernos democrticos actuales.
Formacin tica y Ciudadana es una asignatura escolar que recibe aportes de las Ciencias
Sociales: Historia, Antropologa, Ciencias Polticas, y de la Filosofa: la tica y el Derecho.
En las escuelas primarias esta materia est asociada al rea de Ciencias Sociales y lo que se
pretende con su presencia es otorgar herramientas para que este individuo que nace en una familia,
se inicie siendo un habitante que reconozca derechos y obligaciones, que aprenda a convivir con
otros, cultivando el respeto, la solidaridad y la convivencia en la diversidad. Sern los cimientos
bsicos en la construccin de un ciudadano activo, responsable de sus actos y generador de cambios
que favorezcan al bien comn.
Es una asignatura que se vincula con las otras reas curriculares, pues comparten temticas
relevantes para la formacin tica y ciudadana. Un ejemplo es, cundo en la clase de Historia se
estudia la Conquista de Amrica y el docente aborda problemticas vinculadas con las relaciones
entre las culturas, el etnocentrismo, los modos estigmatizantes de mirar al otro.
A travs de proyectos las instituciones educativas suelen elaborar proyectos transversales
guiados por el propsito de educar en tica y ciudadana. Por ejemplo, proyectos sobre medio
ambiente, salud, consumo o derechos humanos, que merecen un tratamiento multidisciplinario y
una articulacin entre las distintas reas curriculares.
En los Ncleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) nacionales se trabaja este espacio de F.E. y
C. desde dos ejes bien marcados: las Actividades Humanas y la Organizacin Social. En el primer
ciclo hablar de actividades humanas y de organizacin social, nos lleva a focalizar en la base social
que es la familia, reconocida como institucin que favorece el desarrollo del individuo y su insercin
social. Precisamente este individuo se va haciendo social en la medida que va trasuntando las

paredes de la familia a otros espacios e instituciones que lo van incluyendo como miembro activo:
el barrio, la escuela, los clubes. En estos lugares, el individuo experimenta la diversidad de grupos
que conviven y que ponen de manifiesto costumbres, modos y formas de vida diferentes,
posibilitando la conformacin de valores tales como la tolerancia, el respeto por el otro.
El sentido de un espacio curricular denominado Formacin tica y Ciudadana (FEC) tiene entre
sus propsitos ofrecer un marco definido que oriente a los docentes en la tarea de hacer efectiva la
enseanza de cuestiones relacionadas con la tica y la ciudadana.
Uno de los supuestos que nos acerca la Ley Nacional de Educacin es que la FEC no es un
compendio de moral ni tampoco se reduce a la enseanza de la constitucin.
La FEC trata sobre el conjunto de normas, valores y costumbres que rigen a un grupo social, tnico,
religioso y sobre el origen, la reflexin y los fundamentos de las mismas. Teniendo en cuenta esta
distincin, puede afirmarse que la Formacin tica y Ciudadana pretende brindar a los alumnos
herramientas para que sean capaces de analizar crticamente y fundamentar conductas propias y
ajenas, reflexionar sobre el sentido y la funcionalidad de las normas, argumentar a favor y en contra
de posturas valorativas diversas.
La escuela primaria no ser la encargada de transmitir una moral o tradicin determinada,
sino de crear las condiciones para que los alumnos justifiquen sus propias acciones y puedan juzgar
las de los otros, generar la empata y posibilitar la construccin de sus propias escalas de valores.
Este proceso es un ejercicio que se lleva a cabo a travs del dilogo, el intercambio, la observacin,
la prctica de oralidad y narrativa pero especialmente a travs de la participacin y protagonismo
cotidiano de las actividades promovidas a tal fin.
Puede afirmarse que Formacin tica y Ciudadana en el Nivel Primario tienen diferentes modos
de insercin, entre los que se pueden destacar los siguientes:
Durante el abordaje formativo de situaciones cotidianas: la convivencia escolar que como

toda convivencia entre individuos y grupos, da lugar a numerosas y diversas situaciones
conflictivas. La formacin tica y ciudadana se despliega cuando, a partir de algunas de esas
situaciones, se formulan problemas y se desarrollan contenidos en el aula relacionados, por
ejemplo, con la discriminacin o con el reconocimiento del otro.

Acorde a lo expresado podemos sostener que los contenidos propios de Formacin tica y
Ciudadana: son transversales en varios espacios. As, por ejemplo, el dilogo es un
contenido procedimental y un valor. Pero el dilogo es tambin un tema a tratar en el aula.
Lo mismo puede decirse de la solidaridad o de las formas de vida democrticas.
Reconocer ideas, prcticas y valores que permiten vivir juntos y reconocerse como parte
de la sociedad argentina y catamarquea.
Conocer los distintos modos en que las personas organizan su vida cotidiana en el mbito
familiar y laboral en diferentes sociedades del pasado y del presente, sealando cambios y
continuidades.
Participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones que evocan acontecimientos
relevantes para la familia, la escuela, la comunidad o la nacin.
Indagar informacin en distintas fuentes: testimonios orales, textos, imgenes,
ilustraciones, fotografas, mapas.
Registrar, sistematizar y comunicar las indagaciones y producciones a travs de distintos
soportes.
Adquirir vocabulario especfico acerca de los distintos contenidos estudiados.
Participar en proyectos que estimulen la convivencia democrtica y la solidaridad.

SELECCIN, SECUENCIACION Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Primer ciclo:
LAS ACTIVIDADES HUMANAS y LA ORGANIZACIN

UNIDAD PEDAGGICA
Las primeras instituciones los diferentes grupos que Instituciones y organizaciones

que sirvieron a la integran el mundo. polticas del medio local
organizacin y a la buena Costumbres, intereses y provincial; nacional y sus
convivencia entre sus orgenes diferentes. principales funciones.
semejantes: escuela, Conceptos de desigualdad, los conflictos sociales y los
hospitales, clubes, ONG, multiculturalidad, modos de solucin.
sociedades de fomento, diversidad.
centros culturales,
cooperativas.
OBJETIVOS DEL 2 CICLO
OBJETIVOS PARA EL 2 CICLO:

Construir progresivamente una concepcin tica que estimule la reflexin crtica y la
discusin argumentativa en el marco valorativo de los Derechos Humanos universales y
que tienen jerarqua constitucional.

Reconocer los aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y

comunitarias.
Participar en experiencias democrticas y de ejercicio ciudadano.
Iniciar en el conocimiento de la Constitucin Nacional y la Constitucin Provincial, y la
importancia de su incidencia en la vida cotidiana.
2 Ciclo
LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACIN SOCIAL
Formas de organizacin La incipiente formacin de Relaciones de distintos

de la sociedad diaguita. la Repblica. niveles polticos-
Funcin de las ciudades Resabios de la sociedad administrativos del
coloniales. El Cabildo. colonial: estratificacin Estado (nacional,
Formas de organizacin tnica (indio, negro, provincial, municipal)
poltica: municipal, mestizo, blanco). Acuerdos y conflictos
provincial, nacional. Asamblea del ao XIII. nter jurisdiccionales.
Derechos y obligaciones La propiedad de la tierra. Constitucin nacional,
de los diferentes actores El reconocimiento del provincial: estructuras.
sociales. El vecino. carcter republicano y Los vnculos entre
Costumbres, valores, federal de la Argentina. estados nacionales en el
sistemas de creencias y El conocimiento del marco de los procesos de
tradiciones de la desarrollo de una actitud Integracin regional:
comunidad (fiestas crtica frente al hecho de MERCOSUR, UNASUR
populares y religiosas) que en la Argentina Declaracin universal de
Instituciones sociales y conviven grupos de los Derechos Humanos.
polticas (provinciales y personas que acceden de Su vigencia en Argentina
municipales) en el barrio forma desigual a bienes y Amrica Latina.
y en el centro. materiales y simblicos., Los derechos de las
Derechos y obligaciones educacin, salud y minoras, responsabilidad
del ciudadano. Normas recreacin. del Estado frente a la
bsicas de convivencia. Modos de participacin discriminacin y violacin
Costumbres, creencias y ciudadana, ONGs, centros de los derechos.
valores de la ciudad vecinales. Convencin Manifestaciones
Internacional de los culturales en las
Derechos del Nio. sociedades
Manifestaciones culturales latinoamericanas.
del pasado y del presente La valoracin de la
Carcter histrico de las diversidad.
manifestaciones

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA:
Cmo ensear valores, ciudadana y tica en los primeros aos de la escuela primaria?
Como ya lo expresramos anteriormente, la mayora de los contenidos resultan
transversales y vinculados con las temticas que trabajamos en otras reas curriculares; estas
relaciones son las que debemos aprovechar en la escuela.
El enfoque de enseanza se asienta en lo que proponen los NAP, y la propuesta de trabajo
requiere de estrategias innovadoras que permitan abordar estos contenidos desde una perspectiva
conceptual, vivencial e imaginativa para luego profundizar y enfatizar en el tratamiento de
derechos, normas y valores.
La escuela debe ser el lugar para aprender a participar, porque a participar se aprende.
Otra cuestin a aprender es el dilogo, ejercitarlo y valorarlo como herramienta para afrontar
conflictos y lograr la resolucin de los mismos en el contexto que se producen, al mismo tiempo
pensar en transferir a otros mbitos y situaciones. Reconocerlos en la sociedad y al mismo tiempo
adentrase en las organizaciones, distinguir los conflictos propios de estas instituciones, los modos
de poder superarlos.
En los ltimos aos de la escuela primaria es importante que el alumno no solamente
aprenda a escuchar, dialogar, compartir y aceptar al otro sino tambin aprenda a disentir, discernir,
argumentar o transmitir una postura y que ello no redunde en discriminacin sino es la construccin
de una sociedad con distintos aportes y miradas.
De esta manera, puede afirmarse que la FEC pretende brindar a los alumnos de la escuela
primaria, las herramientas para que sean capaces de analizar crticamente y fundamentar conductas
propias y ajenas, como tambin reflexionar sobre el por qu y la funcin de las normativas, saber
argumentar a favor y en contra para poder debatir y explicitar las diferencias, arribando a posturas
de acuerdos para el accionar colectivo. La tarea del docente de FEC no consiste en inculcar moral o
una escala de valores, sino en generar espacios y ofrecer elementos para que los alumnos puedan
pensar, reflexionar y debatir.

Atendiendo a la propuesta de FEC, los recursos que se puedan utilizar son muy variados
pero, los recursos se potencian aun ms si se los trabaja con la metodologa de taller. El historial de
la palabra taller lleva a remontarse desde el espacio manufactura y elaboracin de un producto,
pasando por el espacio de intercambio de conocimientos y discusiones sobre un tema hasta que en
el mbito de la educacin nos posiciona en un espacio de aprendizaje participativo en torno a
estrategias didcticas que promuevan observaciones, conocimientos, discusin, intercambio,
colaboracin y produccin o reconstruccin creativa acerca de una temtica. Una propuesta de
taller en FEC debe incluir las caractersticas antes mencionadas pero tambin un permanente juego
de roles, la problematizacin del tema, la mirada desde distintos puntos de vistas que lleve a los
alumnos a comprender, criticar y proponer soluciones mediante consenso y que a su vez posibilite
la oportunidad de jerarquizar valores.
Todas las manifestaciones culturales pueden ser utilizadas como herramientas en un taller
de FEC: desde una propuesta cinematogrfica, un texto literario, una obra de arte, una cancin o
una danza, todo puede ser abordado transversalmente para el desarrollo de la asignatura. Otras
actividades que pueden propender al desarrollo de FEC son la elaboracin de proyectos escolares o
socio comunitario en los cuales los alumnos puedan dar solucin o desarrollo a una propuesta
intercambiando ideas, puntos de vistas, acuerdos y transitando distintos roles dentro del proyecto.
Algunos ejemplos de proyectos son la creacin de consejos de aula-asambleas-peridicos escolares-
radio escolar-carteleras-campaas socio comunitarias-jornadas de integracin-entre otras.

Las orientaciones para la evaluacin de Formacin tica y Ciudadana ser necesaria
realizarla a la luz del objetivo primordial que tiene la escuela pblica de garantizar a todos/as los/as
nios/as experiencias educativas ricas y potentes. De este modo la escuela primaria, ofrece a las
infancias otros tiempos, otros espacios, otros contenidos, otros interlocutores, otras formas de lo
escolar. (Polticas prioritarias para el nivel primario. www.portal.educacin.gov-ar). Rompiendo con
el antiguo paradigma de pensar a la escuela como algo homogneo en la cual todos aprendan de
igual forma, se plantea en este espacio curricular una gran diversidad de trabajo y de evaluacin de
los procesos.

En este contexto, la evaluacin debe pensarse como un proceso de aprendizaje,

promoviendo la formulacin de juicios y toma de decisiones. La evaluacin en el campo de las
ciencias sociales tiene una especificidad propia que la presenta diferente a las dems ciencias
presentes en la escuela. Las actividades de evaluacin se trabajan en forma paralela a las de
enseanza y aprendizaje, se constituyen como actividades permanentes, tales como la construccin
de conceptos, aprendizaje de habilidades, poder de empata y propuestas de soluciones
consensuadas.
De este modo, se enfatiza la idea de evaluar recuperando el protagonismo del alumno
durante el taller o el proyecto desarrollado.
Siguiendo las expresiones de Silvia Finocchio no se trata de multiplicar las instancias de
evaluacin, sino ser conscientes de qu es relevante evaluar.
Evaluar en FEC significa que los alumnos evidencien habilidades de observacin-
descripcin-comparacin-comprensin- ponerse en el lugar del otro-discutir un problema-
argumentar una idea -confrontar con otros- desarrollar la oralidad y narracin de una postura-
proponer soluciones y organizar su actuacin social con respecto a la problemtica planteada. En
este espacio curricular como en otros de la actual escuela es muy importante la orientacin y gua
del docente para motivar y aclarar los distintos caminos del aprendizaje que los alumnos van
experimentando para alcanzar la meta.
BIBLIOGRAFIA
AISEMBERG, Beatriz. ALDEROQUI, Silvia.1994. Didctica de las ciencias Sociales. Aportes reflexiones. Ed. Paids
Educador
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CULLEN, Carlos. 1996 El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en la determinacin de las
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MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN ARGENTINA. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)-

MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN ARGENTINA. Propuesta de la enseanza en el rea de Formacin
tica y Ciudadana. Valores, derechos y participacin. Pablo Erramuspe [et.al] con colaboracin de Cecilia
Beltran [et.al] 1a. ed. Buenos Aires. 2012.
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construccin desde Catamarca. Edit. Dunken. Bs. As.
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2016

ILUSTRACIN DE TAPA: OBRA: SERIE PONCHOS, DE C.P. ARTISTA CATAMARQUEA

DRA. LUCIA CORPACCI

DR. OCTAVIO GUTIRREZ

MINISTRO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA

LIC. DANIEL GUTIRREZ

ING. ALDO CRECHE

SUBSECRETARIO DE CIENCIA Y TECNOLOGIA

ING. IVN GONZLEZ

SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

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SUBSECRETARIO DE GESTION EDUCATIVA

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DIRECCION DE DESARROLLO PROFESIONAL E INVESTIGACION

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A partir de las definiciones de poltica educativa y en consonancia con las

La perspectiva curricular supone una propuesta participativa, con un enfoque integral

En una segunda etapa de trabajo se convoc a equipos de especialistas por reas y

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DANZA: PROF. NATALIA PAOLA BARRIONUEVO

MUSICA: PROF. ANDREA FABIANA MOYA- PROF. JUAN PABLO CASTELLANO

TEATRO: PROF. ANDREA LVAREZ TOLEDO

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FRANCES: LIC. PATRICIA CROOK

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