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INDICE
Fundamentacin.
- Su historia y surgimiento
1
- Objetivos del programa
- PEI
Reflexiones finales
2
Aproximacin al trabajo educativo social en el Programa reas
Pedaggicas.
Fundamentacin
3
Resumen del trabajo.
4
abordaje central en este tipo de programas. Entendemos pertinente la
sistematizacin de esta experiencia y de otras experiencias que se hayan
presentado; as como la recopilacin de informacin.
5
Pedaggicas, centrndonos en la recopilacin de datos experiencias concretas
de prctica.
1
Nuez Violeta. (1999) Pedagoga Social: Cartas para navegar en el nuevo
milenio. Santillana. Argentina. Pg. 28
2
Camors Jorge. (2005) Educacin Social: Una perspectiva desde (y para)
Amrica Latina. XVI Congreso Mundial Educadores Sociales. Montevideo.
Uruguay. Pag 21
6
sentidos y alternativas, y/o la reproduccin del status quo. 3 Partiendo de
entender a la educacin en s misma, ms all de su carcter y particularidades,
formal o no formal por ejemplo.
3
Ubal Marcelo, Piriz Silva. (2009) De qu hablamos cuando decimos
Pedagoga? Montevideo. Pg 13
4
Molina Jos. (2003) Dar la palabra. Deseo, don y tica en educacin social.
Barcelona. Editorial Gedisa Pg. 76
7
Componentes de la Educacin Social
5
Camors Jorge. (2005) Educacion Social: Una perspectiva desde (y para)
America Latina. XVI Congreso Mundial Educadores Sociales. Montevideo.
Uruguay
6
Rudnitzki, m, Ruiz, l y Surez, L, (2005), Aportes para pensar al sujeto-educador en la
relacin educativa desde la hermenutica foucaultiana. En: Educacin Social. Acto poltico y
ejercicio profesional; Adesu, MEC, Montevideo . pag 173
8
aspecto en nuestra prctica, como forma de orientar dicha propuesta, los
contenidos como centrales al momento de entablar y llevar a cabo la relacin
educativa.
7
Molina Jos. (2003) Dar la palabra. Deseo, don y tica en educacin social.
Barcelona. Editorial Gedisa. Pg. 127.
8
Freire Paulo. (2006) El grito manso. BsAs. Editorial S XXI. Pg.
9
los nios, nias y adolescentes, basando su propuesta desde una perspectiva
de derechos y en la transmisin de determinados contenidos.
9
Molina Jos. (2003) Dar la palabra. Deseo, don y tica en educacin social.
Barcelona. Editorial Gedisa
10
Nez Violeta. Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Pg 46
10
nos facilita poder percibir algunos de aspectos. Entendemos fundamental
visualizar al adolescente como un sujeto de derecho, siendo vital darle un lugar
en el encuentro, es imprescindible entender que El lugar del educando implica
un compromiso y una responsabilidad con su propia educacin. 11 Es el propio
sujeto quien decide ser educado y asume el proceso que realiza de su propia
educacin, siendo el protagonista central.
Es aqu que consideramos pertinente tener en cuenta lo planteado por Meirieu,
quien destaca La aceptacin de no poder desencadenar los aprendizajes no
reduce, pues, al educador a la impotencia; muy al contrario. No puede actuar
directamente sobre las personas (felizmente!), pero si puede obrar sobre las
cosas y ofrecer situaciones en las que pueden construirse, simultneamente, la
relacin con la Ley y la relacin con el saber 12
Consideramos que es
necesario que como Educadores Sociales inmersos en las prcticas cotidianas
de reas Pedaggicas armemos condiciones, creando y recreando ciertos
escenarios y espacios para el encuentro.
11
Educacin social acto poltico y ejercicio profesional. (2009) ADESU MEC.
Montevideo. Pg. 174.
12
Meirieu, Philippe. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona: Capellades.
Pg. 85
13
Documento elaborado y proporcionado por equipo de reas Pedaggicas.
2010
11
educativa en los adolescentes, aspecto que se hace visible en cmo se
desenvuelven da a da en reas Pedaggicas.
14
Educacin social acto poltico y ejercicio profesional. (2009) ADESU MEC.
Montevideo. Pg. 174.
12
siendo fundamental tener en cuenta que La educacin es una profesin que
obliga a entrar en tica. 15
Rodrguez. Pg 78
17
Miranda F (1997) La relacin educativa y la educacin social. Aportes desde
la reflexin pedaggica. Centro de Formacin y estudios del INAME.
13
son los elementos que objetivan dicha relacin, siendo el lugar de encuentro, el
medio que utiliza el Agente de la Educacin para vincularse con el Sujeto de la
Educacin. Los contenidos a transmitir se pueden clasificar en reas de trabajo:
18
Freire Paulo. (2006) El grito manso. BsAs. Ed S XXI
19
Hacia la construccin que nos debemos. Una educacin social para el Uruguay. (2005) INAU
CENFORES. Montevideo
14
educativa. Entendemos que el Educador Social debe ser consciente que posee
una relacin asimtrica con el Sujeto de la Educacin, con respecto a la
responsabilidad de la transmisin. Siendo necesario y fundamental que tome
distancia optima en las prcticas educativas pero tambin consideramos que
esto es lo ms indefinido de determinar en educacin.
20
Molina Jos. (2003) Dar la palabra. Deseo, don y tica en educacin social.
Barcelona. Editorial Gedisa. Pg. 127.
15
Esto ha implicado un gran desafo para quienes estn comprometidos y tienen la
responsabilidad estatal en relacin a cuestiones referidas a lo social. Desafo
que implica un pensar de propuestas especficas; las cuales se han tenido en
cuenta, por diversas ramas de la educacin en la creacin de planes y proyectos
educativos, como en la modificacin y actualizacin de programas.
Consideramos pertinente tener presente, como plantea Freire, que toda accin
educativa conlleva a una dimensin poltica; as como la poltica conlleva una
dimensin pedaggica, siendo ambas entrelazadas y cruzadas. Entendemos
fundamental entender y abordar los procesos educativos como parte del
desarrollo social, vinculndose entre s con diversos procesos sociales.
16
A continuacin tendremos en cuenta lo planteado por Sandra Leopold y
Luis Pedernera (2007). Quienes plantean en sus escritos que en el ao 1964
Carlos Real de Aza denominaba "pas de las cercanas" a nuestro pas, debido
a la proximidad social y fsica que caracterizaba al mismo, comparando a este
con el resto de Latinoamrica. Por otro lado en el ao 1987 Germn Rama
plantea la nocin de "pas hiperintegrado". Hoy en da estas nociones son
vigentes? "Vale entonces, interrogarnos a qu distancia nos encontramos hoy
del viejo "pas de las cercanas" cuando de cuestiones de infancia y
adolescencia se trata."21
21
Leopold S y Pedernera L, Una deuda de vida y debida. Notas sobre infancia
y adolescencia en Uruguay, a comienzos del S XXI.
22
Lopez Martinis, Escenario politico educativo en America Latina de principios
del Siglo XXI. (2009)Pag.21
17
Martinis (2009) plantea que concebir a la Educacin en relacin al
conjunto de estrategias que el Estado propone y despliega en relacin a la
pobreza lleva a la preocupacin de que las estrategias se centralicen en
caracterizar a los sujetos que obtienen bajos resultados educativos en relacin al
contexto socio cultural del que provienen. El mismo destaca que diferentes
elementos vinculados a la situacin familiar y al medio en el que vive en nio,
nia o adolescente con bajos aprendizajes escolares seran determinantes en la
explicacin de sus resultados educativos. Por su parte la matriz discursiva que
se construye a partir de los informes de CEPAL, plantea una serie de categoras
desde las cuales define a los sujetos de la educacin. Los nios que provienen
de niveles socioculturales altos y obtienen buenos resultados educativos son
denominados "herederos"; los que logran bajos resultados educativos son
llamados "perdedores". A los nios que provienen de bajos niveles
socioculturales y logran bajos resultado educativos son llamados "previsibles" y
los que obtienen buenos resultados educativos son llamados "mutantes". Las
mismas sern centrales en la constitucin del sentido comn educativo que
asumir la "reforma educativa" en Uruguay.
Si nos paramos desde la perspectiva de que la construccin de las categoras
desde las ciencias sociales supone una toma de postura, entendemos que es
previsible que los individuos que provienen de medios socioeconmicos
desfavorecidos lograran bajos resultados acadmicos, y el hecho de definir
como mutantes a quienes siendo estando en situacin de pobreza logran
buenos resultados acadmicos es reflejo de un posicionamiento a priori, de una
certeza que preexiste a la investigacin.
En relacin a esto ltimo entendemos que son aspectos que si bien pueden
incidir en los resultados acadmicos de los individuos, consideramos que los
mismos no son determinantes en el desarrollo de su vida estudiantil.
18
Tendremos en cuenta la nocin de "determinacin social" la cual funciona en el
sentido de la naturalizacin de procesos sociales. La determinacin como dato a
priori, ya constituido un fenmeno como dato habr que tratar de incidir sobre l.
Otro concepto que se vincula y refuerza con la idea de "Determinacin" es el de
"Origen", teniendo este que ver con la posibilidad de visualizar las deficiencias
socioculturales de origen que portaran los nios; relacionando directamente
esto con el nivel educativo alcanzado por sus madres o los grupos familiares a
los que pertenecen.
Esta construccin ideolgica se vio reforzada empricamente por los resultados
de evaluaciones estandarizadas de aprendizajes a partir de la dcada de los
90`en nuestro pas, siguiendo modelos que se instalaron a nivel internacional.
Dichas evaluaciones se realizaron a travs de pruebas objetivas en las reas de
idioma espaol y matemtica a nios y nias de escuela primaria. Este tipo de
abordajes pone nfasis en intentar caracterizar a los nios de acuerdo a su nivel
cultural.
Este tipo de categoras refleja un discurso educativo que renuncia a la categora
de "educando", el mismo entiende necesario fragmentar y fraccionar al sujeto
de la educacin para cumplir su tarea educativa; "He ah el centro de un
problema conceptual al que se ha visto arrastrado un discurso sobre la
educacin carente de base pedaggica." 23
Por otro lado Leopold y Pedernera (2007) plantean que la crisis del ao
2002 ha instalado la pobreza como un proceso generalizado y que la misma se
concentra en nios y adolescentes, fenmeno denominado "Infantlilizacin de la
pobreza". El Instituto Nacional de Estadstica (2005) plantea que entre los aos
1999 y 2004 el nmero de nios y adolescentes pobres se duplica en el pas.
19
mayoritaria con la reproduccin biolgica de la sociedad y limitaciones
importantes para generar ingresos familiares en virtud de las limitaciones de
acceso al empleo."24
20
nio, tenindose debidamente en cuenta las opiniones del nio, en funcin de la
edad y madurez del nio. 2. Con tal fin, se dar en particular al nio oportunidad
de ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al
nio, ya sea directamente o por medio de un representante o de un rgano
apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley
nacional."25 Aqu claramente se seala que los nios, nias y adolescentes como
actores sociales portadores de derechos.
27
20 Aos de la Convencin sobre los Derechos del Nio En sitio web:
http://www.unicef.org/lac/media_14634.htm 25/7/2015
21
La realidad nos invita a repensar estas afirmaciones y tener presente que
"Nacer y crecer (...) no alcanza para garantizar la vida ni para asegurarle a nios
y jvenes un lugar de pleno derecho dentro del vinculo social. " 28
Tiempo el cual est fuertemente vinculado con la exclusin social. Tanto nios,
nias como adolescentes llegan al sistema educativo con nuevas demandas y
problemticas sociales, las cuales en algunas circunstancias se ven sin
respuesta, la sociedad no logra dar respuestas ni afrontar estas nuevas
situaciones; "(...) la escuela sola no puede (Tenti 2005) cumplir con todas las
expectativas que la sociedad ha ido recargando sobre ella..." 30
Consideramos como un pilar fundamental que los Educadores Sociales vivan
con convencimiento que se puede obrar e incidir en tales contextos y las
posibilidades de generar y motivar cambios en los mismos.
28
Leopold S y Pedernera L, (2007) Una deuda de vida y debida. Notas sobre
infancia y adolescencia en Uruguay, a comienzos del S XXI.
29
Leopold S y Pedernera L, Una deuda de vida y debida. Notas sobre infancia
y adolescencia en Uruguay, a comienzos del S XXI.
30
Camors Jorge. (2005) Educacin Social: Una perspectiva desde (y para)
America Latina. XVI Congreso Mundial Educadores Sociales. Montevideo.
Uruguay. Pg. 20.
22
En nuestra regin como en nuestro pas en la dcada de los 90 se
promovieron algunas "polticas de ajustes". "La dcada de los aos 90 constituyo
en Uruguay un tiempo de desarrollo de importantes procesos de investigacin
sobre educacin, profundamente preocupados por el establecimiento de
relaciones entre niveles de pobreza y logros educativos." 31
31
Lpez Martinis, (2009) Escenario poltico educativo en Amrica Latina de
principios del Siglo XXI. Pg. 21
32
Lopez Martinis, Escenario poltico educativo en Amrica Latina de principios
del Siglo XXI. Pg. 17
33
Miguez, Mara Noel. (2009) Construccin Social de la discapacidad.
Editorial TRILCE. Pg. 75
23
La crisis actual de la educacin, nos permite repensar a la misma en los
sistemas actuales; considerando que esto es un desafo permanente tanto para
la educacin general como para la Educacin Social, entendiendo que desde las
mismas se puede dirigir hacia una mayor inclusin social de todos los individuos.
Entendemos que incluir a los individuos que han sido excluidos es un pilar y un
desafo fundamental de la educacin actual, ya sea a nivel de la educacin
formal como en la educacin informal. Entendiendo fundamental la permanencia
en el sistema educativo de los individuos para la formacin de ciudadanos y
sentido de ciudadana; para poder as generar redes y favorecer la circulacin y
el acceso a todos.
24
respeto por determinadas reglas, la asiduidad en la asistencia anual, cursar,
aprobar o dar exmenes de las materias. En algunas oportunidades quienes no
alcanzan niveles mnimos de aprendizaje son excluidos o deciden por si mismos
alejarse del sistema educativo.
El ausentismo y el abandono tanto escolar como liceal, muestran claros
indicios de una dinmica que expulsa a los individuos del sistema educativo.
35
Leopold S y Pedernera L, Una deuda de vida y debida. Notas sobre infancia
y adolescencia en Uruguay, a comienzos del S XXI.
25
por una economizacin por parte del Estado de las formas en que ejerce el
gobierno de la sociedad.36
Consideramos pertinente tener en cuenta la hiptesis de la economizacin del
estado planteada por Foucault; entendiendo que la misma tiene que ver con la
"energa" que se utiliza para gobernar lo social. Este un aspecto caracterstico
del Estado de matriz neoliberal, Estado que elije en que situaciones intervenir y
cuales dejar a un lado para que intervengan y se autoregulen los propios
actores sociales.
Por ejemplo en los momentos en que amenaza la delincuencia se podra
constituir en instancia en las cuales los controles estatales parecen atenuarse y
las tecnologas de conduccin de la conducta cobran un lugar central, las cuales
se relacionan con el despliegue de un conjunto de polticas sociales.
Aun as cabe remarcar que si bien en algunos momentos el campo de la
seguridad pblica y ciudadana parece estar desatenta o debilitada el Estado
despliega sobre esta problemtica un proceso de atencin permanente.
36
Lopez Martinis, (2009) Escenario poltico educativo en Amrica Latina de
principios del Siglo XXI. Pag 18
26
c) el discurso de los derechos humanos cobra nueva fuerza, ubicando la plena
satisfaccin de las necesidades de los sujetos en ese plano conceptual y
retirndola del plano de la accin asistencial y compensatoria por parte de los
Estados. "37
Podemos observar que los elementos planteados anteriormente se presentan en
el escenario poltico latinoamericano como tendencias. "Lneas de orientacin
de la accin pblica que portan dentro de s numerosas contraindicaciones en
tanto estn, a su vez, atravesadas por fragmentos discursivos sobrevivientes del
pasado reciente."38
37
Lopez Martinis, Escenario politico educativo en America Latina de principios
del Siglo XXI. Pag 25
38
Lopez Martinis, Escenario politico educativo en America Latina de principios
del Siglo XXI. Pag 25
27
La creacin y existencia de estos nuevos dispositivos tiende a favorecer de
alguna forma la limitacin e incremento de la desigualdad en la Educacin.
Es una de las preocupaciones centrales de los gobiernos actuales el hecho de
favorecer y mejorar las situaciones de vulnerabilidad y de exclusin social.
Sistema Educativo
Nuevos Escenarios Educativos
39
Que sucede en los liceos pblicos hoy? Una mirada cualitativa sobre
prcticas educativas en cuatro liceos de Montevideo UCU. Adriana Aristimuo
Lilin Bentancur Sharon Musselli. UCU - UNICEF. Montevideo . Pg. 13
28
La desinstitucionalizacin de algunos adolescentes y jvenes del sistema
educativo se da en respuesta a un mltiple proceso social; "(...) un debilitamiento
de la educacin como sistema homogneo a lo que cada grupo de escuelas
responde de manera particular."40
Esto fue y es sin duda resultado de un proceso de fragmentacin y segregacin.
40
Kessler Gabriel. (2002) La experiencia escolar fragmentada. Buenos Aires.
Pg.96
29
En relacin a esto consideramos pertinente tener en cuenta lo planteado
por " (...) Kaztman y Filgueira (2003) hacen referencia a la segmentacin en las
rutas de emancipacin de los adolescentes y jvenes uruguayos, observable por
un lado, en una tarda y baja fecundidad y prolongada permanencia en el
sistema educativo formal en los sectores medios y altos, y por otro, en un
temprano abandono de los estudios, maternidad adolescente y mayores tasas
de fecundidad en los sectores ms pobres." 41
41
Leopold S y Pedernera L (2007), Una deuda de vida y debida. Notas sobre
infancia y adolescencia en Uruguay, a comienzos del S XXI.
30
Entendemos como un punto clave en este desarrollo, poder visualizar el
desenvolvimiento de las instituciones, las cuales son clave en estas cuestiones,
teniendo en cuenta que "...las instituciones tienen cada vez menos capacidad y
competencia para contrarrestar la fuerza de los determinismos sociales y para
"modelar" subjetividades conforme a un proyecto de ciudadana. Por el contrario,
son cada vez ms dbiles y permeables a la influencia de los sectores sociales a
quienes se dirigen."42 Debemos detenernos a pensar a las instituciones, su
capacidad de innovacin, la calidad de lo que ofrecen, las funciones a las que
apuntan.
42
Kessler Gabriel. (2002) La experiencia escolar fragmentada. Buenos Aires.
Pg 14
43
Kessler Gabriel. (2002) La experiencia escolar fragmentada. Buenos Aires.
Pag 17
44
Kessler Gabriel. (2002) La experiencia escolar fragmentada. Buenos Aires.
Pag 79
31
es reflejo del ausentismo, del abandono y de la desmotivacin que se hacen
frecuentes hoy en da en algunos docentes.
45
Leopold Sandra y Pedernera Luis. (2007) Una deuda de vida y debida.
Notas sobre infancia y adolescencia en Uruguay, a comienzos del siglo XXI.
32
Por otro lado destacamos que el rol del educador Social tradicionalmente
llevando a cabo su labor en la orbita de INAU ha delimitado sus funciones a un
contexto y poblacin delimitada, con el pasar del tiempo podemos repensar
estas nociones y poner atencin a los nuevos campos de insercin de los
Educadores Sociales.
Hoy en da los Educadores Sociales son convocados para trabajar en espacios
diversos, como son la UTU, Escuelas, Liceos, Aulas Comunitarias, reas
Pedaggicas, entre otros. Esto nos invita a re pensar y re disear el rol, la
practica activa nos pone en el desafo de pensar el rol, el campo y las funciones
que desempearemos. Entendemos que nada de esto es acabado, estos
aspectos van variando con el devenir histrico, la poblacin y el contexto nos
plantean nuevas necesidades y desafos.
33
Podemos tener en cuenta lo planteado por Daz Barriga quien seala que : Toda
propuesta educativa surge en un contexto histrico-social especfico, y es en
ste donde es factible comprender las problemticas que intenta resolver 46
46
Extrado de internet el 7 de mayo de 2015
https://www.ces.edu.uy/ces/index.php?
option=com_content&view=article&id=1404:programas-educativos-
especiales&catid=58&Itemid=120 Daz Barriga A. 1996 El currculo escolar.
Surgimiento y perspectivas Ed Aique Grupo Editor Bs. As.
47
Extrado de internet el 7 de mayo de 2015.
https://www.ces.edu.uy/ces/index.php?
option=com_content&view=article&id=1404:programas-educativos-
especiales&catid=58&Itemid=120
34
Los Programas Educativos Especiales propios del CES, para Jvenes:
Experiencia "Cristina Cabrera" (estudiantes sordos o con problemas auditivos)
y Centro de recursos para alumnos ciegos y con baja visin (Liceo 17) ; para
Adultos y Jvenes con condicionamientos laborales y/o de SALUD: Plan 2009
Ciclo Bsico y PUE Programa Uruguay Estudia Ciclo Bsico y Bachillerato,
Experiencia PUE - Bachillerato.
SU HISTORIA
35
En 1992 se acuerda un Convenio Macro de Cooperacin entre INAME y
ANEP para desarrollar programas en conjunto. En el ao 1993 reas
Pedaggicas pas a llevarse a cabo en las oficinas de INAU. Las mismas se
ubicaban en el centro de Montevideo, en una zona cntrica muy accesible como
es la calle Yaguarn; esto permiti la incorporacin de algunos jvenes
residentes en hogares de INAU.
En este edificio se llevaban a cabo a su vez los Talleres de INAU donde se
desarrolla la capacitacin de distintos oficios; como carpintera, peluquera,
cocina, entre otros. A su vez en este edificio se encontraba la biblioteca central
de INAU.
36
de acuerdo al Plan 1993 para adultos, en el que es obligatorio, siendo el examen
libre de todas las materias.
37
3 - Hacerlos sujetos de aprendizajes significativos profundizando contenidos. 48
38
salones y espacios que dispone reas Pedaggicas. Distribuyen los salones, y
coordinan los horarios de los docentes y de cada estudiante, los alumnos no
permanecen en un mismo saln, los mismos van rotando de acuerdo a la
asignatura que cursan.
49
Documento elaborado y proporcionado por el equipo de reas Pedaggicas.
Montevideo. 2012
39
centro, siendo un lugar de calidez y dnde se comparten junto con la
bibliotecloga las horas libres.
40
Los tcnicos concurren prcticamente todos los das de la semana de lunes a
viernes a la institucin.
41
- Elaborar y disear metas anuales, y realizar monitore y evaluacin del
cumplimiento de esas metas.
- Potenciar el trabajo en redes sobre todo en Montevideo y Berro.
- Conformar un equipo de seguimiento integrado por actores de ambas unidades
responsables (CES e INAU), que establezca un sistema de monitoreo constante
de los egresados.
42
necesidades educativas actuales ajustada a sus caractersticas personales,
experiencias y ritmos de aprendizajes.
43
Segn documento elaborado y proporcionado por el equipo de reas
Pedaggicas La poblacin con la que trabajamos es de adolescentes entre
quince y dieciocho aos, repitientes, desertores y/o excluidos del Sistema
Educativo Formal. Pero adems pertenecen a los sectores ms pobres y
socialmente excluidos, realidades ambas, que encierran una gran complejidad y
dramatismo 50
Como hicimos mencin la poblacin que concurre a reas
Pedaggicas es diversa y se apuesta a que estos individuos logren culminar
ciclo bsico, fortaleciendo y desarrollando diferentes habilidades para continuar
circulando por diversos espacios sociales que le permitan reinsertarse al sistema
educativo y que posteriormente logren acceder a otros espacios educativos o al
mercado laboral.
Por otro lado es importante tener en cuenta que los adolescentes que
participan de esta propuesta tienen generalmente de algn vnculo con INAU.
50
Documento elaborado y proporcionado por equipo de reas Pedaggicas.
44
-Adolescentes que provienen y viven de clnicas psiquitricas.
51
Documento proporcionado por el equipo gestor de reas Pedaggicas.
Montevideo, 2012.
45
prioriza que los alumnos comiencen con experiencias de xito, evitando
comenzar el proceso educativo con materias que presentan mayor dificultad.
"En otro liceo no tens la oportunidad que ac. Ac es especial, somos un grupo
de diez apenas por saln y los profesores estn constantemente: Precisas
algo? Quers que te ayude? mientras que en un liceo comn no." 52
46
Pedaggicas. Teniendo en cuenta lo propuesto por ADESU - Asociacin de
Educadores Sociales del Uruguay, es que desarrollaremos una aproximacin a
las competencias, rol y funciones que podra desarrollar y desempear en reas
Pedaggicas; considerando que las mismas tienen que ver fundamentalmente
con:
47
reas Pedaggicas y otras instituciones de referencia, como por ejemplo centros
juveniles, hogares, API, centros de referencia familiar, entre otros.
En el caso de los adolescentes que no concurren a ningn centro de inters, el
Educador Social puede motivar y acompaar en esa bsqueda.
Se hace presente en la generacin de espacios de recreacin, basndose en la
construccin de ambientes. La planificacin de actividades fuera de la institucin
educativa es un pilar de las funciones que puede desplegar.
Por otro lado creo que un abordaje en conjunto con otras instituciones es
fundamental, ya que potenciara la intervencin. En relacin a los adolescentes
que estn por egresar del centro educativo el Educador Social ser capaz de
ofertar un abanico de posibilidades.
La creacin y elaboracin de informes para instituciones o tcnicos de referencia
de los adolescentes ser un punto clave para lograr generar y consolidar
algunas redes.
54
48
A su vez el Educador Social tendr en cuenta instancias de acompaamiento y
orientaciones que propicien nuevos encuentros y caminos para los
adolescentes.
Ofrecer condiciones para la continuidad educativa y desplegar distintas acciones
en relacin a los adolescentes que abandonan el proyecto.
Desde el cotidiano del centro se pueden visualizar necesidades educativas de
grupo de adolescentes, y problemticas puntuales que emergen en la institucin,
las cuales pueden ser abordadas desde lo educativo social.
En relacin a los adolecentes que abandonan el sistema educativo
desvinculndose de reas Pedaggicas o aquellos que estn por egresar el
Educador Social podr mediar con los sujetos.
49
cierto que es imposible ensear todo. Pero es interesante mantener esa idea en
el horizonte. Todo quiere decir sin restricciones. 55 Lo cual oficiara como utopa
a alcanzar en nuestras prcticas, en donde tenemos la obligacin tica de
transmitir algo, brindando una educacin de calidad a todas las personas.
55
Alliaud A, Antelo E. (2009) Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y
formacin. BsAs Ed AIQUE Educacin. Pg 29
50
Es parte del Rol del Educador Social poder orientar y dar a conocer nuevos
espacios y propuestas educativas. Generalmente los jvenes que egresan
prefieren, continuar sus estudios en la educacin media superior, en liceo o utu -
escuelas tcnicas; y/o ingresan al mercado laboral (INAU tiene un programa de
becas laborales en las cuales muchos de los jvenes participan.)
Lamentablemente actualmente no se cuentan con datos de los jvenes que
egresan de reas Pedaggicas, no hay un seguimiento de los mismos. Aspecto
en el que estan innovando las proximas generaciones, ya que se apuesta a que
haya un seguimiento y registro ms claro de la futura insercion de los jovenes.
- Insercin laboral: Como mencionamos anteriormente durante el transcurso de
la prctica visualizamos que el trabajo en la posibilidad de una futura insercin
laboral es un contenido clave en este proyecto, ya que muchas veces los
adolescentes no estn preparados ni poseen herramientas para buscar,
presentarse y luego desenvolverse en el mercado laboral.
51
Este abordaje se caracteriza por ser un trabajo individual, considerando al
proceso desde su singularidad. La propuesta educativa y los procesos de
enseanza aprendizaje se focalizan en un individuo particular.
Entendemos este enfoque de trabajo como un momento privilegiado, de
cercana y de intercambio, en el cual se generar diversas estrategias de acuerdo
al objetivo que se persiga.
En el caso de que se tenga como objetivo promover el apoyo acadmico, se
generaran instancias de acompaamiento en los estudios, teniendo como fin
facilitar los aprendizajes mtodo de trabajo es fundamentalmente explicativo,
dependiendo esto la comprensin y la cantidad de contenido conceptual que
contengan las actividades.
En cuanto a lo individual se puede trabajar mediante historias de vida, lneas de
tiempo, instancias y encuentros individuales, entrevistas y el seguimiento
correspondiente de l o la adolescente.
Este tipo de abordaje se puede complementar y enriquecer con un abordaje
grupal.
A su vez se podr tener entrevistas con los referentes familiares del adolescente
as como con los referentes de las redes comunitarias del mismo.
Trabajo Grupal:
Este tipo de propuestas educativas se orientan a las actividades y
procesos grupales. Las instancias grupales proporcionan mayor integracin
entre los jvenes que participan de dicho espacio; como mencionamos
anteriormente las metodologas utilizadas pueden ser diversas, dependiendo de
los objetivos que se persigan. El Educador Social inmerso en reas
Pedaggicas promover fundamentalmente lo vivencial desde los encuentros
con el o los y las adolescentes.
Desde lo grupal se podra favorecer actividades en grupos, talleres y/o
propuestas que impliquen lo ldico recreativo. Teniendo en cuenta por ejemplo
la presentacin de un contenido a trabajar a travs de una propuesta ldica,
52
realizando un juego como introduccin, para reafirmar conceptos, juegos de
preguntas y respuestas sobre temas especficos.
56
Hacia la construccin que nos debemos. Una educacin Social para el Uruguay.
(2003) INAME Centro de Formacin y Estudios. Montevideo. Pg. 79.
57
Hacia la construccin que nos debemos. Una educacin Social para el Uruguay.
(2003) INAME Centro de Formacin y Estudios. Montevideo. Pg. 79.
53
inmerso en reas Pedaggicas. Para la realizacin de la misma tome como
punto de referencia lo planteado por Fernando Miranda y Dalton Rodrguez
(2003) en su cuadro de reas, alcances y contenidos.
58
Hacia la construccin que nos debemos. Una educacin Social para el Uruguay.
(2003) INAME Centro de Formacin y Estudios. Montevideo. Pg. 80.
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- Mejora de las habilidades de comunicacin
interpersonales y grupales.
- Seguimiento
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Funciones de los educadores sociales en reas Pedaggicas
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Funciones y Competencias ADESU. Pg. 9. (2010)
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La creacin de nexos y el trabajo en redes es otro aporte fundamental de
los Educadores Sociales. Pudiendo conectarse con las redes que el barrio
proporciona, con el fin de aprovechar al mximo los recursos que la zona
cntrica de Montevideo posee.
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educativos.
espacios educativos.
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educador conocer al individuo, conocer sus preferencias, saber las dificultades
especficas que presentan en las asignaturas y las trayectorias en otras
instituciones educativas.
A su vez, el Educador tendr la posibilidad y la capacidad de generar
escenarios educativos fuera del aula, lo cual le permitir fortalecer, apoyar y
acompaar en el da a da los procesos adolescentes.
Abordaje Familiar
Otro aspecto tiene que ver con trabajar junto a las familias, entendiendo a
las mismas como un pilar fundamental en la continuidad educativa de los
jvenes.
Entendemos que se debe trabajar codo a codo con las mismas. La misma ser
vital en el apoyo y la continuidad de los procesos educativos de los
adolescentes en sus hogares.
Se destaca la importancia de mantener una comunicacin fluida entre reas
Pedaggicas y las familias, promoviendo que las mismas asuman la
responsabilidad generando las condiciones de acompaamiento y escucha
necesarias para el sostn de un buen proceso educativo.
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El abordaje a nivel familiar apuesta a la construccin de nexos entre
reas Pedaggicas y las mismas, con el fin de que se informen, interioricen y se
vinculen con los procesos educativos de los adolescentes.
Segn nuestra vivencia el Educador Social puede generar estrategias que
promuevan la participacin y la presencia activa de las familias.
En reas Pedaggicas el abordaje a nivel familiar, apunta a crear la construccin
de nexos entre reas y los referentes familiares. Los referentes de reas
Pedaggicas en muchas ocasiones pueden oficiar de apoyo para las mismas,
dando respuestas a inquietudes, sugerencias, propuestas que promuevan que
stas se vinculen con los procesos educativos de los adolescentes.
Desplegando estrategias que promuevan la participacin y una presencia de las
mismas, en distintas instancias institucionales.
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adolescentes. Esto abrir la posibilidad de la circulacin por lo social amplio de
los jvenes.
Equipo de Trabajo
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El Educador Social inmerso en este tipo de proyectos tiene posibilidad y
la capacidad de crear Proyectos Educativo Sociales. Entendemos que su
labor se caracteriza por el diseo, la implementacin y la posterior evaluacin de
programas y proyectos educativos.
Es parte fundamental de la funcin de los Educador Social inmersos en este
tipo de proyectos la elaboracin de proyectos educativo sociales, su puesta en
prctica y su evaluacin durante y al final del proceso.
Debemos tener en cuenta que la planificacin y el desarrollo de estas
propuestas va a ser pensada y llevada a cabo teniendo en cuenta las
necesidades, los intereses y las caractersticas particulares de un grupo o de un
sujeto particular.
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En el caso de reas Pedaggicas la elaboracin de P.E.I podra partir de las
necesidades educativas e intereses de los adolescentes. Es fundamental tener
presente que en algunos casos las temticas, intereses o necesidades fueron
puestas en manifiesto por los mismos en el transcurso de prctica.
En el proceso fueron pilares claves el acompaamiento cotidiano para el sostn
de la propuesta educativa. A su vez se destaca el hecho de proporcionar
herramientas a los jvenes para la bsqueda, acercar informacin para el
desarrollo de nuevas habilidades y destrezas.
A su vez es clave que en los P.E.I la motivacin de los adolescentes,
contemplando al mismo permanentemente, sus deseos e intereses personales.
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comunicacin, rea de Arte y Cultura, rea de tecnologa, rea de juego y
deporte y las rea de soporte (rea Familiar, rea Escolar, rea de Salud).
REFLEXIONES FINALES
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adolescentes, que no apueste a la disminucin de las desigualdades sociales no
podra ser considerada ni tenida en cuenta como una educacin de "calidad" y
para todos.
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Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social. (2003) Garca
Molina, Jos.
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BIBLIOGRAFIA
-Que sucede en los liceos pblicos hoy? Una mirada cualitativa sobre prcticas
educativas en cuatro liceos de Montevideo. Unicef / Universidad Catlica del
Uruguay. 2011. Aristimuo Adriana, Bentancur Lilin, Musselli Sharon.
- Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social. (2003) Garca Molina,
Jos.
-http://www.5campus.com/leccion/globalcrisis
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- Alliaud A, Antelo E. (2009) Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y
formacin. BsAs Ed AIQUE Educacin.
-Revista "Novedades Educativas" Julio 2014 Numero 283. Pag 7. Buenos Aires
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