(019-074) Cap I. Conceptos Generales y Fundamentos Científicos Aragonés

CAPTULO I
DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA:

CONCEPTOS GENERALES Y
FUNDAMENTOS CIENTFICOS
INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
Este captulo parte de la reflexin y anlisis de los principales

retos que la sociedad actual tiene planteados al profesor de lengua
y literatura, que determinan en ltima instancia su perfil formativo,
a los que pretendemos dar respuesta con los contenidos selecciona-
dos en los distintos captulos que integran este volumen.
Para iniciar dicha formacin, comenzamos reflexionando
sobre el concepto de la Didctica de la Lengua y la Literatura y
delimitando su objeto de estudio. Revisamos a continuacin las
bases epistemolgicas que sustentan esta disciplina, constituidas
por la confluencia de muy diversas disciplinas lingsticas, litera-
rias y psicopedaggicas, de cuyas aportaciones se desprenden los
principios metodolgicos que rigen los actuales enfoques comu-
nicativos y funcionales de la enseanza de la lengua y la literatu-
ra y los enfoques constructivos y significativos de su aprendizaje.
Finalizamos planteando la necesidad de llevar a cabo la inter-
vencin en el aula, objeto principal de esta disciplina, a travs de la
investigacin y la reflexin sobre la accin, revisando las principales
lneas de investigacin que actualmente se estn desarrollando.
IDEAS PREVIAS
A modo de evaluacin inicial, para detectar ideas previas

sobre los contenidos de este captulo y fomentar el debate y la
interaccin lingstica, sugerimos reflexionar sobre las siguientes
cuestiones:
20 DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Para qu nos sirve el lenguaje?

Podramos desenvolvernos socialmente sin el suficiente dominio de
las destrezas discursivas?
La enseanza de la lengua y la literatura se plantea en la escuela con
una finalidad funcional?
Son ms importantes para el dominio de una lengua los conoci-
mientos tericos o los prcticos?
Qu necesidades de formacin tiene actualmente un profesor que
ensee lengua y literatura?
Qu es la Didctica de la Lengua y la Literatura y cul es su objeto?
Qu bases cientficas sustentan esta disciplina?
Tras la confrontacin de ideas, se obtendrn conclusiones

que servirn para detectar las ideas previas sobre la importancia
del lenguaje en la vida social y, por tanto, de su enseanza, las
necesidades formativas del profesorado en la sociedad actual y el
conocimiento del concepto y objeto de la Didctica de la Lengua
y la Literatura y sus bases cientficas.
FORMACIN DEL PROFESOR PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA

LITERATURA EN LA SOCIEDAD ACTUAL
En este inicio de milenio, esta sociedad posmoderna se estre-

mece ante una serie de inquietantes cambios en todos los rde-
nes que est configurando una nueva realidad y que exige com-
plejos retos al profesorado para dar respuestas satisfactorias y vli-
das a las recientes necesidades formativas del alumnado, surgidas
en la sociedad de la informacin y del conocimiento del siglo xxi
(Prado, 2001b).
Los importantes cambios sociales, econmicos, polticos, cien-
tficos y culturales que esta sociedad est afrontando actualmente
y deber afrontar en los prximos aos -crisis del humanismo;
desarrollo del capitalismo, frente a un manifiesto retroceso de la
utopa comunista; divergencia progresiva entre sociedades desa-
rrolladas y deprimidas; globalizacin; ruptura de fronteras y uni-
ficacin europea; cambios geopolticos en Europa del Este, con
importantes transformaciones nacionales; imparables movimien-
CONCEPTOS GENERALES Y FUNDAMENTOS CIENTFICOS 21
tos migratorios hacia pases industrializados; superacin de

modelos cientficos y didcticos tradicionales; espectaculares e
imparables avances cientficos y especialmente tecnolgicos, con
complejas redes de informacin; y explotacin de los medios de
comunicacin como poderosas armas econmicas e ideolgicas-,
plantean al profesorado importantes y acuciantes retos a los que
es preciso dar respuesta, especialmente al profesor de lengua y
literatura, por ser sta un rea instrumental de primer orden para
la socializacin y la adquisicin de nuevos conocimientos.
Estos cambios afectan tambin a nuestro pas, en el que, ade-
ms, en el ltimo cuarto del siglo xx se han producido otros
importantes acontecimientos: restauracin de la democracia y
apertura poltica al exterior; promulgacin de la Constitucin,
como marco jurdico comn de convivencia; desarrollo del
Estado de las Autonomas, con transferencias, entre otras, en
materia educativa; ingreso en la Unin Europea, con la incor-
poracin a polticas educativas comunes para todos los estados
miembros; aumento de la inmigracin, con la incorporacin al
contexto escolar de alumnado procedente de distintos pases,
con distintas lenguas y culturas, a los que es necesario atender,
etc. Todos estos cambios conllevan hondas repercusiones que
afectan muy directamente al contexto educativo, a las que es
preciso hacer frente.
Nuevos retos en la enseanza de la lengua y la literatura
Como consecuencia de la nueva realidad sociocultural en la

que estamos inmersos, se plantean importantes retos al profeso-
rado, a los que debe enfrentarse en su prctica docente.
En nuestra opinin, stos son:
1. La superacin de los modelos cientficos lingsticos

vigentes hasta el ltimo cuarto del siglo xx (estructuralis-
mo y generativismo) y el auge de nuevas ciencias del len-
guaje, que confluyen en su preocupacin por el uso
comunicativo y funcional de la lengua, as como las apor-
taciones de la psicolingstica y la psicologa cognitiva,
que permiten conocer cmo se producen los aprendiza-
jes para que stos sean significativos, exigen al docente
una preparacin cientfica multidisciplinar, acorde con los

nuevos objetivos que la Didctica de la Lengua y la
Literatura tiene planteados.
2. El Sistema Educativo, afectado de lleno por dichos cam-
bios, debe ofrecer una formacin pragmtica y funcional a
sus educandos, acorde a las necesidades de comunicacin
de la sociedad en la que viven, formndolos y dndoles la
preparacin que stos precisan para desenvolverse con sol-
tura en ella en el momento presente y en el futuro.
3. Los grandes cambios socioculturales, a los que antes
hemos aludido, precisan de docentes implicados en pro-
cesos de formacin permanente, acordes con la evolucin
constante de la sociedad y del conocimiento, con inquietu-
des innovadoras y creativas, que conviertan el contexto edu-
cativo en un escenario vivo, atractivo y motivador median-
te el dilogo y la interaccin entre los miembros que lo
integran.
4. La crisis de los modelos de enseanza tradicionales, en los
que el profesor ha venido desempeando el papel de
mero transmisor de conocimientos lingsticos y cientfi-
cos, de una manera ms o menos magistral, y el alumno,
sujeto pasivo que los reciba, ha dado paso a modelos activos
de enseanza, en los que el aula se convierte en un contex-
to de interrelacin comunicativa y actividad constructiva y
funcional, que exigen al profesor ser investigador de su
propia prctica docente e integrarse en equipos pedaggi-
cos para mejorar la misma.
5. La proliferacin de nuevos gneros literarios, como la lla-
mada paraliteratura y nuevas formas literarias multimedia
e interactivas, junto al auge de la literatura infantil y juve-
nil, necesita un profesorado con la suficiente sensibilidad
esttica y crtica para la educacin literaria, que sea capaz de
motivar al alumnado y desarrollar en l el gusto y el placer
por la lectura.
6. La incorporacin a un marco comn europeo, en el que
se fomenta el conocimiento de las lenguas y culturas de
sus estados miembros; as como, la ruptura de fronteras, la
globalizacin, la incorporacin de poblacin inmigrante,
con diversas lenguas y culturas, hace necesario que el pro-
fesorado adopte una actitud positiva de apertura al pluri-
lingismo y a la educacin multicultural, como elementos

enriquecedores y nunca discriminatorios. Asimismo, la
diversidad y heterogeneidad social cada vez ms acentua-
das y presentes en el contexto escolar, precisan de postu-
ras flexibles por parte del profesorado y de medidas curri-
culares adecuadas para atenderlas.
7. El nacimiento de nuevos y diversos cdigos comunicativos
(verbales y no verbales), cuyo exponente mximo lo
hallamos en los medios de comunicacin (radio, prensa,
televisin, publicidad y cine), conlleva un replanteamien-
to del tradicional concepto de alfabetizacin. Ya no es
suficiente alfabetizar en el cdigo verbal escrito. Es preci-
so alfabetizar en otros sistemas verbales desatendidos tradicio-
nalmente (oral) y no verbales (icnicos, gestuales, sono-
ros) , si no queremos que el alumno se convierta en anal-
fabeto funcional en esta sociedad actual donde imperan
la imagen y el sonido como formas de expresin e infor-
macin. Por otra parte, los avances tecnolgicos, plasma-
dos en una amplia gama de nuevas tecnologas, fruto de
los imparables avances de la microelectrnica, informti-
ca y telecomunicaciones, han revolucionado los medios
para el tratamiento y almacenamiento de la informacin
y, en definitiva, la comunicacin. La difusin e implanta-
cin en la escuela de estos avances exigen al profesorado
la suficiente preparacin tecnolgica que le permita incorpo-
rar a su prctica educativa los actuales recursos tecnolgi-
cos de forma crtica.
Necesidades formativas del profesor de lengua y literatura
En sntesis, a nuestro juicio, stas son las necesidades formati-

vas que precisa cubrir y las actitudes que debe adoptar el profesor
de lengua y literatura para resolver con xito en su prctica
docente los retos anteriormente mencionados:
NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESOR

DE LENGUA Y LITERATURA
1. Suficiente formacin cientfica y humanstica y buen talante para

optar por una visin interdisciplinar y global de la enseanza.
2. Conocimiento del marco terico legal definido por la
Administracin.
3. Disposicin para la actualizacin e innovacin, adems de grandes
dosis de creatividad.
4. Actitud investigadora y reflexin crtica y constructiva sobre su propia
prctica docente.
5. Sensibilidad esttica y crtica para la educacin literaria.
6. Atencin a la educacin plurilinge y pluricultural y a la diversidad
en el aula.
7. Adecuada formacin en el lenguaje de los medios de comunicacin y
el uso de las nuevas tecnologas como recursos didcticos.
Profundizamos a continuacin en cada uno de estos aspectos:
Suficiente formacin cientfica y humanstica y buen talante para

optar por una visin interdisciplinar y global de la enseanza
En relacin con la enseanza de la lengua (Ll, L2, LE), esta-
mos asistiendo en el momento actual "a una revisin de las con-
cepciones sobre la lengua y la comunicacin y de los problemas
implicados en la enseanza de las mismas" (Lomas, Osoro y
Tusn, 1993:13). Esta nueva concepcin, partiendo de las teoras
generativistas, desemboca en planteamientos pragmticos sobre
el uso comunicativo del lenguaje, en los que estn implicadas
diversas disciplinas lingsticas, cuyo objeto de estudio se centra
en el uso lingstico contextualizado.
El profesor, desde este enfoque comunicativo de la lengua,
debe poseer conocimientos slidos de las aportaciones de todas
aquellas disciplinas lingsticas y literarias relacionadas con la
Didctica de la Lengua y la Literatura, que configuran su base
cientfica y que marcan las ltimas tendencias metodolgicas en
la enseanza de la lengua y la literatura, basadas en el desarrollo
de la competencia comunicativa del alumno.
Tambin necesitar conocimientos psicolgicos y psicopeda-
ggicos especficos, con el fin de conocer los procesos de adqui-

sicin del lenguaje y comprender y orientar el proceso de apren-
dizaje constructivo y significativo de lo conocimientos lingsticos
del alumnado.
Por otra parte, deber completar su formacin con el conoci-
miento de otras disciplinas humansticas y cientficas que consti-
tuyen la base de la cultura y que configurarn su conocimiento
globalizado del mundo y la realidad.
Conocimiento del marco terico legal definido por la Administracin

Todo docente debe conocer el marco legal que rige el
Sistema Educativo, pues es en ese marco donde debe desarrollar
su labor docente. Por eso, es preciso que conozca las bases lega-
les de dicho Sistema Educativo, as como los Reales Decretos
que establecen las enseanzas comunes para las distintas etapas
educativas y los Decretos que posteriormente establezcan las
Comunidades Autnomas con competencia en materia educati-
va donde vaya a contextualizar su labor docente, pues en ellos se
fijan y contextualizan los objetivos, contenidos, metodologa y
criterios de evaluacin de cada rea. Tienen valor prescriptivo y,
por ello, constituyen un referente inmediato para concretar y
contextualizar su prctica educativa.
Disposicin a la actualizacin e innovacin, adems de grandes

dosis de creatividad
Ante este reto, qu es lo que el Sistema Educativo espera del
profesor? En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo ya
se nos concretaba, en una primera aproximacin, cules eran
estas expectativas (MEC, 1989: 209):
Una escuela renovada precisa de un profesorado igualmente

renovado. Cualquier reforma educativa que aspire a verse coronada
por el xito requiere una transformacin de algunas de las pautas
por las que se rige la actuacin profesional del profesorado en la
etapa precedente. No en vano este se constituye, junto con los alum-
nos, en el protagonista de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Para que esto sea posible, es necesario que el profesor se

implique en actividades y procesos de formacin permanente y
de actualizacin disciplinar y didctica, que le faciliten esa

imprescindible renovacin pedaggica.
Por otra parte, est demostrado que el uso de elementos de
creatividad favorece el aprendizaje. Dice Revesz (1970: 1) que "el
lenguaje es la ms maravillosa creacin de la mente humana"; en
consecuencia, "el lenguaje es un acto creativo del hombre".
Segn esta premisa, el profesor creativo debe disear estrategias
activas, dinmicas, creadoras, adems de ldicas, que hagan de la
clase de lengua y literatura algo vivo e imaginativo, donde el di-
logo y la interrelacin lingstica sean las bases sobre las que se
cimente el aprendizaje de las cuatro habilidades lingsticas.
Actitud investigadora de indagacin y reflexin sobre su propia

prctica docente
Frente al tradicional modelo de profesor, aplicador de teoras
lingsticas ajenas a su prctica en el aula, el perfil idneo actual
es el del profesor que, a travs de la investigacin y reflexin
sobre su propia prctica docente, llevada a cabo en una situacin
concreta y contextualizada de enseanza-aprendizaje de la len-
gua, sea capaz de valorar la situacin del aula y el grado de apren-
dizaje de sus alumnos.
Por ello, el aula debe convertirse en escenario de un continuo
intercambio lingstico en el que la comunicacin debe ser la
base del aprendizaje, mediante actividades comunicativas, basa-
das en situaciones reales acordes con las actuales demandas so-
ciales.
Sensibilidad esttica y crtica para la educacin literaria

Desde los actuales planteamientos cientficos, se concibe la
literatura como un tipo de discurso con una funcin social y
comunicativa especficas, la esttica y ldica, cuya enseanza
tiene como finalidad esencial el desarrollo de la competencia lite-
raria de los escolares. Dicha competencia se basa en el desarrollo
por parte de stos de habilidades y estrategias comprensivas y
expresivas que les permitan familiarizarse y disfrutar de las dis-
tintas manifestaciones literarias y de una amplia gama de textos
literarios, que abarca desde la literatura de tradicin oral hasta la
literatura infantil y juvenil y tambin la llamada paraliteratura,
como el cmic o la fotonovela, adecuados a su edad e intereses.

Para afrontar estas nuevas orientaciones metodolgicas en
materia literaria, el profesor precisa un conocimiento cientfico
slido pero tambin buenas dosis de afectividad y sensibilidad
para desarrollar en sus alumnos no slo conocimientos tericos
sobre hechos literarios, sino habilidades para comprender, dis-
frutar y valorar las producciones literarias como instrumentos
estticos de comunicacin y representacin del pensamiento
(Reyzbal, 1997a: 246). En ese sentido, el profesor que ensee
literatura debe plantear propuestas creativas para la animacin a
la lectura, pues del entusiasmo que la aproximacin inicial a la
lectura despierte en los escolares depender el posterior desarro-
llo de su hbito lector.
Por ltimo, la necesidad de aplicar criterios serios para la
seleccin de textos de lectura (Colomer, 1999; Gasol y Arnega,
2000; Mendoza, 2003; Reyzbal y Tenorio, 1992), entre la amplia
gama que el mundo editorial presenta en la actualidad, adecua-
dos a cada nivel de alumnos, basados en los gustos e intereses de
los lectores y en su nivel de conocimientos, precisa un profesora-
do preparado y con criterios claros para realizar de forma crtica
y rigurosa dicha seleccin.
Atencin a la educacin plurilinge y pluricultural y a la diversi-

dad en el aula
El aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido una preocupacin
constante en la Unin Europea, especialmente desde la creacin del
Mercado Comn Europeo, pues a partir de ese momento se prevea
una gran movilidad de personas, capitales, bienes y servicios.
Desde entonces, la Unin Europea trabaja en hacer realidad
en sus estados miembros polticas educativas plurilinges y multi-
culturales, ya que el conocimiento de lenguas facilita la movilidad
entre los ciudadanos y contribuye a mejorar las relaciones entre
los pueblos europeos.
Ya en 1989 la UNESCO pidi a la Sociedad de Lingstica
Aplicada un informe sobre las necesidades de la enseanza de len-
guas para el siglo XXI. Entre las conclusiones destacamos el hecho
de que en este siglo los escolares, al terminar su etapa de escolari-
zacin obligatoria, debern ser capaces de entenderse en una len-
gua internacional con hablantes de otros pases, por lo que se
debera fomentar el aprendizaje de una lengua materna y de una

lengua extranjera. En marzo de 1995, el Consejo de Europa esta-
bleci como uno de los grandes objetivos de la educacin el apren-
dizaje de lenguas extranjeras. En el Libro Blanco sobre la Educacin y
la Formacin se reconoce que el dominio de las lenguas es funda-
mental para la participacin de los ciudadanos en las sociedades
futuras y recomienda el dominio efectivo por lo menos de dos len-
guas europeas, adems de la lengua materna.
La Comisin Europea para la Educacin, Formacin y Juventud
especifica en estos trminos las necesidades educativas del momen-
to actual y del futuro de los pases miembros de la Unin:
El acelerado ritmo de los cambios sociales, as como el imparable
avance tecnolgico y el continuo proceso de cooperacin e integra-
cin europea estn teniendo considerables repercusiones en los sis-
temas de formacin y educacin de los pases europeos, que debern
hacer frente a nuevas demandas y desafos en constante evolucin
(Comisin Europea, 1997).
Para ayudar al profesorado a abordar estas necesidades,

recientemente el Consejo de Europa ha elaborado un Marco
comn de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evalua-
cin (2001)1, con el fin de homogeneizar todo lo relativo a estu-
dios y evaluacin de lenguas en la Unin Europea: establecer una
base comn para la elaboracin de programas, directrices curri-
culares, cursos, exmenes, manuales, materiales didcticos, etc.,
en toda Europa (Garca Santa-Cecilia, 2002).
Dicho documento, como apuntan Garca Santa-Cecilia y
Verda (2003), "promueve el plurilingismo y pluriculturalismo
de los ciudadanos europeos; es decir, anima a los europeos a
lograr una capacidad comunicativa en diferentes lenguas en dis-
tinto grado, as como experiencias de varias culturas, para que
participen como agentes sociales en la interaccin intercultural".
Se promueve igualmente una educacin multicultural (Marco,
1998), entendiendo por sta la promocin de la dimensin europea
de la escuela como transmisora de los valores sociales, culturales y
filosficos de cada pas, as como el conocimiento de culturas, evi-
tando los prejuicios basados en la diversidad, contribuyendo desde
1
Se puede consultar tambin en la pgina web del Instituto Cervantes: http://
cvc.cervantes.es.
CONCEPTOS GENERALAS Y FUNDAMENTOS CIENTFICOS 29
la escuela al desarrollo de la igualdad de oportunidades entre nios

de ambos sexos, con independencia de su situacin econmica,
social, geogrfica o de cualquier minusvala.
Por otra parte, en el momento actual los pases europeos ms
desarrollados estn recibiendo cada vez ms poblacin inmigran-
te que aumentar en el prximo milenio y que conlleva el con-
tacto entre grupos culturales y tnicos distintos, que tienden a
desencadenar con frecuencia comportamientos discriminatorios,
xenfobos y racistas.
ste es quizs uno de los retos ms importantes y difciles
planteados en la escuela actualmente: propiciar una educacin
intercultural, basada en el respeto a la diversidad, que promueva
una convivencia tolerante entre los ciudadanos, sea cual sea su
raza, procedencia o condicin social, que rechace los prejuicios
que "suelen proliferar especialmente contra todo lo que es (o
consideramos que es) diferente y, casi en consecuencia, descono-
cido: las gentes de otros lugares, sus costumbres... y sus lenguas"
(Tusn, 1994: 23).
Centrndonos en este ltimo aspecto, es evidente que todos
los seres humanos estamos dotados de la capacidad comunicativa,
pero tambin es evidente que no todos hacemos uso de la misma
forma de dicha capacidad (Tusn, 1991), y que el aula es un refle-
jo de la diversidad plurilinge que se da en la realidad social,
entendida como variedad de lenguas, dialectos, registros, usos y
estilos diversos, que es preciso contemplar en la prctica educati-
va (Prado, 2001e; 2003a).
Adecuada formacin en el lenguaje de los medios de comunicacin

y el uso de las nuevas tecnologas como recursos didcticos
Cada vez es ms evidente la enorme influencia social de los
medios de comunicacin y el gran impacto que stos ejercen,
especialmente la televisin, entre los ms jvenes. Por ello, es pre-
ciso que el profesorado est preparado para alfabetizar al alum-
nado no slo en los cdigos verbales tradicionales, sino tambin
en los nuevos cdigos mediticos, con el fin de desarrollar en ste
las destrezas y capacidades suficientes que le permitan ser consu-
midor crtico de los mensajes de los medios.
Por otra parte, todos sabemos que el mundo se mueve hacia
la era de la informacin. En palabras de Prez Tornero (1997:
105), estamos asistiendo a "un cambio cualitativo en las condicio-

nes lingsticas y semiolgicas de la especie humana" y estamos
siendo testigos de la mayor revolucin de la historia respecto a la
comunicacin.
Est claro que estos avances tecnolgicos, fundamentalmen-
te la informtica, con diversidad de sistemas multimedia e inte-
ractivos, como los libros electrnicos, los diccionarios multime-
dia, las enciclopedias interactivas, que integran cdigos verbales
(la voz, la letra impresa) y cdigos no verbales (la imagen, el
sonido, el color, el movimiento), han creado un nuevo concep-
to de lectura y escritura; por otra parte, la telemtica, con la
posibilidad de la comunicacin en lnea (on line) a travs de
Internet, la utilizacin cada vez ms frecuente del correo elec-
trnico o el teledebate estn haciendo posible una comunica-
cin instantnea y sin fronteras. Como consecuencia de todos
estos avances tecnolgicos, la escuela precisa una urgente actua-
lizacin del profesorado y un imprescindible cambio de meto-
dologa, as como una nueva forma de concebir el tratamiento
de la informacin y el aprendizaje, ms acorde con la sociedad
actual y con la preparacin para el futuro que demandan los
alumnos (Prado, 2001c; 2001f), ya que en el futuro, el profesor
de lengua y literatura deber no slo alfabetizar en cdigos ver-
bales, sino tambin en cdigos multimedia, como complemento
indispensable de los primeros, pero, eso s, siempre desde un
uso razonable y crtico, sin caer en el uso y abuso slo por esno-
bismo y con la conviccin de que dichos recursos, aunque
nunca podrn sustituir al profesor en cuanto a sus aspectos cr-
ticos, intuitivos y cualitativos, s pueden convertirse en instru-
mentos de gran ayuda en el quehacer educativo, brindando
nuevos cauces de comunicacin, cuyas posibilidades futuras son
an inimaginables.
LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: SU ESPECIFICIDAD
La Didctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de

nacimiento reciente que surge en el siglo xx, al inicio de la
dcada de los setenta, ante la necesidad de dar soluciones vli-
das a los problemas concretos en los procesos de aprendizaje
lingstico y literario. Su origen est justificado, por una parte,
desde el momento en que entra en crisis la concepcin tradi-

cional de la enseanza lingstica, basada en los conocimientos
analticos y preceptivos de la gramtica, y emergen en el pano-
rama lingstico, literario y psicopedaggico nuevas ciencias
que ofrecen importantes aportaciones al campo de la ensean-
za de la lengua y la literatura; y, por otra, por la proliferacin en
los ltimos tiempos de estudios e investigaciones centrados en
los problemas relativos al proceso de enseanza-aprendizaje lin-
gstico y literario, que han potenciado en gran medida la nece-
sidad de delimitar y especificar cientficamente este campo de
intervencin 2 .
La Didctica de la Lengua y la Literatura se constituye como
rea de conocimiento independiente en la universidad espaola
en 1986. Como toda disciplina joven, ha tenido que establecer sus
lmites en relacin con otras disciplinas que tratan cuestiones
prximas y ha tenido que definir su campo de actuacin, sus
enfoques metodolgicos y lneas de investigacin, dando como
resultado una disciplina que, si bien an se halla en fase de con-
ceptualizacin, se ha consolidado como disciplina cientfica con
mltiples expectativas (Mendoza y Cantero, 2003).
En la etapa precientfica de esta disciplina, previa a su proceso
de consolidacin, que se cierra en la dcada de los setenta, cuan-
do el conjunto de estudios e investigaciones permite definir un
marco epistemolgico actualizado y unas perspectivas de investi-
gacin para la misma, podemos distinguir varios momentos
importantes (Ibdem: 8-10).
La fase anterior a su reconocimiento cientfico se caracte-

riz por la bsqueda de alternativas innovadoras y motiva-
doras por parte del profesorado al trabajo rutinario en el
aula, con el fin de dar respuesta a la necesidad de mejorar
los procesos de aprendizaje lingstico, excesivamente
apegados a la tradicin filolgica.
En la dcada de los setenta, el inters se centra en los pro-
cesos de aprendizaje, as como en los factores que inciden
2
Entre otros trabajos que han planteado u n a conceptualizacin del rea des-
tacan los de Bronckart y Schneuwly (1996); Camps (1993a; 1998a); Lpez Valero
(1998a); Mendoza, Lpez y Martos (1996); Mendoza y Cantero (2003); y Milian y
Camps (1990).
en los procesos discursivos y en el desarrollo de las habili-

dades lingsticas orales y escritas, establecindose algu-
nos principios metodolgicos orientados a una enseanza
ms pragmtica y funcional de la lengua.
Durante los aos ochenta, se consolida la necesidad de
una investigacin cientfica sobre los procesos de aprendi-
zaje lingstico en el aula y los diversos factores que inter-
vienen en l, as como sobre la funcionalidad de los dise-
os curriculares y su incidencia en dicho proceso, sur-
giendo de este modo unos objetivos de investigacin cien-
tfica que delimitarn definitivamente el campo de actua-
cin de esta disciplina.
En los aos siguientes, a partir de los avances de los estu-
dios especficos de esta materia y las aportaciones para el
conocimiento sobre enfoques y metodologas para la
adquisicin y desarrollo de los aprendizajes lingsticos y
literarios, esta disciplina alcanza su autonoma cientfica y
delimita definitivamente su campo de actuacin.
La Didctica de la Lengua y la Literatura est fundamentada

a partir de la confluencia de las contribuciones de diversas dis-
ciplinas, que ms adelante revisaremos, en las que, por una
parte, se delimita el concepto de lengua y literatura como un
instrumento social; y, por otra, se conocen cmo se desarrollan
los procesos de aprendizaje. Es un rea, pues, que se ha ido defi-
niendo a partir de las aportaciones de diversas disciplinas (lin-
gsticas, literarias y psicopedaggicas), pero que no supone la
suma de las mismas, sino la transformacin de los datos aporta-
dos por stas para sus fines especficos; de esta forma, se ha con-
vertido en catalizador entre los procesos cientficos y los proce-
sos psicolgicos de aprendizaje, siendo el medio para que el
docente pueda llevar a cabo la necesaria transposicin que con-
vierta los contenidos cientficos de disciplinas especficas en
didcticos (Chevallard, 1991) y, as, puedan ser aprendidos de
forma significativa por el alumno y favorezcan su desarrollo lin-
gstico.
Esta disciplina se halla actualmente en proceso definitivo de
conceptualizacin, pero ya tiene una entidad propia bien dife-
renciada de las disciplinas que han participado en su configura-
cin y unos objetivos claramente delimitados: bsqueda y pro-
puesta de nuevas soluciones pedaggicas para afrontar con xito

los procesos de aprendizaje lingstico y literario.
Concepto de la Didctica de la Lengua y la Literatura
Entre los tericos de la Didctica de la Lengua y la Literatura

hay una clara coincidencia a la hora de definirla como disciplina
que tiene su sentido y justificacin en el campo de la interven-
cin. En este sentido, la definicin ofrecida por Mendoza, Lpez
y Martos (1996: 35) es concluyente: "La Didctica de la lengua es
una disciplina de intervencin (Hymes, 1971), que tiene como
objetivo no slo ampliar el saber de los alumnos, sino tambin
modificar el comportamiento lingstico de los alumnos".
Segn estos autores, la autonoma de la Didctica de la
Lengua y la Literatura "se la confieren la delimitacin de su espa-
cio de intervencin y la concrecin de su objetivo central, que
sera el de descubrir y comprender la relacin entre factores de
orden diverso que inciden en el desarrollo lingstico de los
alumnos, para intervenir didcticamente en su potenciacin".
No se considera simplemente una "didctica especial" (lvarez
Mndez, 1998), sino ms bien una ciencia propia que se nutre de
las ms recientes aportaciones tericas de diversas disciplinas lin-
gsticas, literarias y psicopedaggicas, pero que las trasciende, con
nuevos conceptos que conforman su especificidad. Estas aporta-
ciones configuran las distintas perspectivas que caracterizan esta
disciplina (Mendoza y Cantero, 2003: 11):
Perspectiva lingstica comunicativa y pragmtica, justificada

en el conocimiento de la funcin social de la lengua y no
slo en el conocimiento de la gramtica.
Perspectiva literaria, basada en el papel del lector en el
proceso de recepcin de la obra literaria y en su goce
esttico.
Perspectiva pedaggica, asentada en el alumno y en su pro-
ceso de aprendizaje; y no, en los contenidos o en el pro-
fesor.
Perspectiva psicolgica, apoyada en los procesos de aprendi-
zaje constructivos y significativos.
Perspectiva sociolgica, centrada en los contextos en los que
se desarrolla el aprendizaje.
Objeto de la Didctica de la Lengua y la Literatura
Una vez delimitado el concepto de esta disciplina, se hace

necesario centrarnos en cul es su objetivo especfico. En este
sentido, la mayora de los especialistas coinciden en sealar
como fin ltimo de la misma intervenir en la identificacin de
los problemas relacionados con la enseanza y aprendizaje de la
lengua y la literatura, mediante la investigacin en la accin; y
en presentar propuestas vlidas para solucionarlos, a partir del
anlisis de los condicionantes implicados en el proceso didc-
tico.
Examinamos a continuacin de una forma ms pormenoriza-
da algunas de estas opiniones para comprender con precisin el
objetivo de esta disciplina.
Bronckart y Schneuwly (1996: 66) inciden en que la Didctica
surge como respuesta crtica ante los problemas planteados en la
enseanza; por ello, la consideran como "respuesta a la insatis-
faccin ante el estado de cosas". Dicha respuesta debe centrarse,
en opinin de estos autores (Ibidem: 67-68), en tres aspectos con-
cretos relativos a la enseanza de una materia:
1. La identificacin y la conceptualizacin de los problemas

que provocan la causa de la insatisfaccin.
2. El anlisis de las condiciones de intervencin didctica y
de todos los elementos que integran el contexto en que se
lleva a cabo el proceso de enseanza.
3. La elaboracin de propuestas didcticas que supongan
posibles soluciones a los problemas detectados y aplica-
cin de las mismas.
Segn Milian y Camps (1990), el campo de intervencin de

nuestra disciplina y sus objetivos ltimos son los siguientes:
La Didctica de la Lengua y la Literatura tiene su objetivo

en la intervencin en los procesos de aprendizaje y adqui-
sicin de la lengua por parte de los alumnos.
Dicha intervencin debe basarse en la investigacin acti-
va de los elementos reales y circunstancias que contex-
tualizan y condicionan el proceso de enseanza-aprendi-
zaje.
Por ltimo, dicha investigacin debe perseguir una doble

finalidad: la intervencin eficaz en la resolucin de los
problemas detectados y el conocimiento y comprensin
de cmo se desarrollan los procesos de adquisicin lin-
gstica en contextos concretos.
En resumen, estos autores conciben esta disciplina desde el

campo de la accin e intervencin para solucionar problemas
concretos relativos a la materia que se ensea, en este caso lengua
y literatura, mediante la bsqueda de enfoques didcticos y orien-
taciones metodolgicas, basadas en las tendencias ms recientes
de las teoras lingsticas y literarias como alternativas para abor-
dar su enseanza. Por tanto, esta disciplina se constituye en un
campo especfico surgido desde la prctica y cuyo objetivo ha de
ser el anlisis de los objetivos, los contenidos y los mtodos de la
educacin lingstica y literaria y la bsqueda de soluciones a los
problemas que se le plantean al profesorado para desarrollar
dicha educacin con xito.
BASES CIENTFICAS DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA:

ENFOQUES METODOLGICOS
La Didctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina

reciente, como hemos manifestado anteriormente, pero no por
ello carente de unas bases cientficas firmes que justifican su
razn de ser y su especificidad, as como su campo de accin y
objetivos, y que son consecuencia de la relacin entre esta disci-
plina con otras ciencias, especialmente lingsticas, literarias y
psicolgicas que, con sus recientes aportaciones cientficas, han
configurado su realidad actual.
Las ciencias que constituyen las bases cientficas de la
Didctica de la Lengua y la Literatura se pueden agrupar en
torno a cuatro marcos conceptuales (Camps, 1998a):
BASES CIENTFICAS DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Marco discursivo y
sociocultural
Sociolingstica
Sociologa del lenguaje
Etnometodologa
Interaccionismo simblico
Marco lingstico Marco

Pragmtica
DIDCTICA DE psicopedaggico
Semitica LA LENGUA Y Psicolingstica
Lingstica del texto Psicologa cognitiva
LA LITERATURA Pedagoga
Anlisis del dircurso
Marco literario
Semitica literaria
Pragmtica literaria
Teora emprica de la literatura
Teora esttica de la recepcin
Revisaremos sucintamente las contribuciones de cada una de

estas disciplinas a la Didctica de la Lengua y la Literatura, cuyo
conocimiento nos parece imprescindible para el docente, a fin
de entender las bases cientficas de la misma, as como los fun-
damentos epistemolgicos de su principal objetivo, que es el
desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado.
Marco lingstico
Integran este marco una serie de disciplinas que centran su

inters en el uso de la lengua en contextos sociales y en las normas,
reglas y convenciones que ponen en prctica los hablantes cuando
construyen sus mensajes en dichos contextos. Las disciplinas que
integran este marco nacen como consecuencia de los avances cien-
tficos que se producen a partir de la revisin y superacin de los
conceptos definidos anteriormente por la lingstica. Forman parte
de las llamadas ciencias del lenguaje y son: la pragmtica, semiti-
ca, lingstica del texto y anlisis del discurso.
De los enfoques tradicionales en la enseanza de la lengua a la lin-

gstica
Hasta bien entrado el siglo XIX el enfoque predominante en
la enseanza de la lengua ha sido el tradicional. Dicho enfoque
tiene sus bases en los estudios gramaticales procedentes de la tra-
dicin clsica grecolatina, que pasan al mundo occidental y se
revitalizan a lo largo de las distintas etapas histricas hasta llegar
a la edad contempornea. En esta tradicin, los estudios gramati-
cales tenan en s mismos una funcin pedaggica. La gramtica
era concebida como un instrumento de conocimiento y anlisis
de los textos literarios clsicos. En este enfoque, la enseanza de
la lengua se ha venido basando en la enseanza de la gramtica
con un claro predominio de la orientacin analtica y descriptiva,
centrndose fundamentalmente en el anlisis de la lengua escrita
y olvidndose de la lengua oral.
Ser en el siglo XX, cuando la bsqueda de nuevas frmulas
didcticas para la enseanza de la lengua, especialmente de len-
guas extranjeras, y la literatura configure un amplio abanico de
enfoques, que irn evolucionando desde posturas descriptivas y
gramaticales a otras ms funcionales y pragmticas y que desem-
bocarn en los actuales enfoques comunicativos, funcionales y
por tareas.
El nacimiento de dos movimientos lingsticos, estructuralis-
mo y generativismo, dan como fruto la aparicin pujante de una
nueva ciencia, la lingstica, y un nuevo concepto de lenguaje y,
en consecuencia, de plantear su enseanza. Con ambos movi-
mientos surge el concepto de lingstica aplicada a la enseanza
de la lengua que tendr su campo de intervencin fundamental
en la enseanza de lenguas extranjeras y de segundas lenguas,
aunque tambin incide en la enseanza de la lengua materna.
El estructuralismo tiene por objeto el estudio sincrnico y des-
criptivo de las lenguas. Su mximo representante, Saussure3, con-
cibe la lengua como un sistema social y abstracto, perfectamente
estructurado que se rige por sus propias leyes, constituido por
unidades interrelacionadas. Este movimiento ha formulado las
3
Fue el creador y mximo exponente del estructuralismo. Sus ideas fueron
recogidas por sus discpulos en una obra postuma, Course de linguistique genrale
(1916).
bases tericas de las ciencias del lenguaje en la medida en que ha

intentado describir su funcionamiento desde un punto de vista
sincrnico.
Los mtodos estructuralistas de aprendizaje se basaban en el
uso correcto de una lengua modelo. El estructuralismo pretenda
ordenar el aprendizaje de un idioma mediante la introduccin
gradual de estructuras segn el grado de dificultad.
Sin embargo, este movimiento tena importantes limitaciones:
por una parte, supona un enfoque teoricista, en el que el habla
quedaba excluida de su estudio; la lengua, reducida a la gramti-
ca, slo es objeto de conocimiento; y sus unidades, estructuradas
en sus tres niveles (fontico-fonolgico, morfosintctico y lxico-
semntico), un conjunto cerrado de contenidos que haba que
analizar y memorizar. El anlisis gramatical se convierte as en el
principal objetivo de la enseanza de la lengua y se excluye de su
tratamiento en el aula el habla, considerada asistemtica por estar
sujeta a la variacin individual y, por supuesto, el uso.
La superacin de las limitaciones del movimiento anterior lo
constituye el generativismo, cuyo teorizador, Chomsky4, elabor
una teora que explicaba la creatividad del hablante y su capaci-
dad de emitir y comprender oraciones inditas. Se insiste en la
adquisicin del lenguaje como un proceso creativo determinado
por mecanismos innatos y se explica su funcionamiento y adquisi-
cin a partir de la existencia de estructuras universales innatas
que posibilitan la adquisicin y aprendizaje lingsticos.
Desde esta perspectiva, la gramtica es un mecanismo finito
que permite generar un conjunto infinito de oraciones grama-
ticales correctas. Esta gramtica, formada por el sistema de
reglas interiorizadas por los hablantes, constituye su saber lin-
gstico, es decir, su competencia lingstica. La competencia de
un hablante explica la posibilidad que tiene de construir, reco-
nocer y comprender oraciones gramaticales, de interpretar ora-
ciones ambiguas y de emitir oraciones nuevas. La competencia
se opone a la actuacin, que estara constituida por el uso parti-
cular que cada hablante hace de la lengua en una situacin par-
ticular de comunicacin. Por tanto, los actos de habla, es decir, las
4
Teora lingstica elaborada por Chomsky (1957), a partir de sus libro
Syntactic Structures, y por los lingistas del Massachusetts Institute of Technology,
entre 1960 y 1965.
oraciones efectivamente realizadas, entran dentro del dominio

de la actuacin.
La lingstica, concretada en el estructuralismo y generativis-
mo, por tanto, nos presenta la lengua como algo unitario, siste-
mtico y homogneo; y a sus hablantes, como iguales ante el uso
de la misma, lo cual est muy lejos de la realidad, pues, si bien es
cierto que todos los hablantes de una lengua estn dotados de la
misma capacidad comunicativa, tambin lo es que los usos que
hacen de dicha capacidad son muy diversos en funcin de ml-
tiples causas. Precisamente se debe ser el objetivo prioritario
del docente en el aula: el desarrollo de la competencia comuni-
cativa de los escolares a partir de sus usos lingsticos personales
y diversos.
Aportaciones de las ciencias del lenguaje

A partir de los estudios de los estructuralistas y generativistas,
cuya vigencia llega hasta la dcada de los ochenta, surge una serie
de estudios lingsticos, las llamadas ciencias del lenguaje, que
constituyen un amplio paradigma cuyo denominador comn ser
la comunicacin y que darn paso a una serie de disciplinas de
gran trascendencia para la enseanza de la lengua, pues, aunque
cada una de ellas tiene un objeto de estudio concreto y bien defi-
nido, todas confluyen en su preocupacin por los usos de la len-
gua en la diversidad de actos comunicativos que se le presentan a
los hablantes de una comunidad 5 .
Pragmtica
Es una disciplina cuyo objeto de estudio es la lengua en su uso
(motivaciones psicolgicas de los hablantes, reacciones de los
interlocutores, tipos socializados de discurso, objeto de discurso,
etc.) y en su contexto de produccin. El contexto es entendido desde
la perspectiva pragmtica, segn Lomas, Osoro y Tusn (1993:
32), "no slo como el escenario fsico en que se realiza una expre-
sin, sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume
como compartido entre los participantes en un encuentro comu-
nicativo". Ese conocimiento es el que asegura el entendimiento
5
Cfr. Bronckart (1980; 1985); Lomas, Osoro y Tusn (1993); y Vez (2000).
entre los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un

juego de presuposiciones.
En palabras de Escandell (1996: 13-14), "la pragmtica es, por
tanto, una disciplina que toma en consideracin los factores
extralingsticos que determinan el uso del lenguaje, precisa-
mente todos aquellos factores a los que no puede hacer referen-
cia un estudio puramente gramatical: nociones como la de emisor,
destinatario, intencin comunicativa, contexto verbal, situacin o conoci-
miento del mundo van a resultar de capital importancia".
Desde esta perspectiva, la pragmtica se ocupa de las condi-
ciones y reglas que han de darse para que un enunciado o un acto
de habla6 sean idneos o adecuados en un contexto determinado.
Igualmente se ocupa de las relaciones entre texto y contexto y tiene
en cuenta todos los factores que intervienen en un acto de comu-
nicacin, que configuran en ltima instancia el sentido. El uso lin-
gstico se concibe, pues, como algo dinmico, construido
mediante la negociacin entre los interlocutores que participan
de forma cooperativa en dicho proceso.
Entre las aportaciones de sus mximos representantes, desta-
camos el concepto de que el lenguaje no puede ser concebido
desligado de su uso y que ste se ordena segn unas reglas esta-
blecidas socialmente. Wittgenstein (1953) considera que las len-
guas deben ser aprendidas mediante su uso social; y Austin (1962),
y posteriormente Searle (1964; 1969), plantean la teora de los
actos de habla, concretada posteriormente por Van Dijk (1978),
basada en la observacin de que cuando producimos un enun-
ciado se realizan simultneamente tres actos:
Locutivos: surgen cuando se dice algo y se emite un enun-

ciado.
Ilocutivos: se realizan cuando se dice algo con una inten-
cin por parte del hablante.
Perlocutivos: son consecuencia de los anteriores y suponen
el efecto que ellos provocan en los receptores.
6
Se entiende por acto de habla aquella unidad mnima de comunicacin lin-
gstica en la que los participantes usan la lengua de acuerdo con unas normas de
conducta preestablecidas.
De manera que la interpretacin correcta de dichos actos

radica en la fuerza ilocutiva.
De enorme inters pragmtico resulta el concepto de coopera-
cin que se desprende, por una parte, de Grice (1975; 1989),
quien formula el principio de cooperacin, como principio regula-
dor de todo acto comunicativo, en el que los participantes en el
mismo, mediante un proceso de implicatura7, negocian sus actua-
ciones y las finalizan de mutuo acuerdo; y la teora de Gumperz
(1982) sobre la estrategia de cooperacin, que consiste en la capaci-
dad que tienen los participantes en un acto conversacional para
gestionar, controlar e interpretar la interaccin que se produce
durante la misma. stas son las cuatro mximas que deben regir
todo principio de cooperacin:
1. Cantidad: no des ni ms ni menos informacin que la
necesaria.
2. Calidad: di la verdad; no digas algo sobre lo que no tienes
suficiente evidencia.
3. Relacin: s pertinente.
4. Manera: s claro y ordenado.
Por ltimo, sealamos las aportaciones de Brown y Levison

(1987) en torno al principio de cortesa, como principio que regu-
la el uso comunicativo de la lengua, al adecuar los usos lingsti-
cos a cada situacin y contexto comunicativos, en funcin de cir-
cunstancias socioculturales e interpersonales.
Destacamos, por tanto, las importantes contribuciones de la
pragmtica al estudio de los usos lingsticos y a todas las circuns-
tancias y factores que intervienen en un acto comunicativo, de indis-
cutibles repercusiones para la Didctica de la Lengua y la Literatura.
Semitica
Ciencia encargada de estudiar los signos y su significacin en
el seno de la vida social, que arranca de Saussure y alcanza un
desarrollo espectacular durante la segunda mitad de este siglo.
7
Moreno (1998: 146) define este concepto como "un conjunto de elementos
que se transmiten con el enunciado y que no corresponden a su contenido prepo-
sicional; se trata de contenidos implcitos, lo que se comunica en un enunciado
j u n t o a lo que se dice".
En los ltimos aos tambin esta ciencia ha dado un giro prag-

mtico y se ha centrado en los procesos comunicativos como proce-
sos textuales en los que los interlocutores comparten un sistema
determinado de cdigos a travs del cual construyen los conoci-
mientos.
De especial inters resultan las teoras de la semitica textual8
para interpretar como mensajes simblicos con unos usos especficos
los mensajes iconoverbales que intervienen en los procesos comuni-
cativos de los medios de comunicacin de masas y las nuevas tecno-
logas.
Las aportaciones de esta disciplina han sido esenciales a la
hora de considerar la gran importancia que los cdigos no verba-
les desempean en los procesos comunicativos y la necesidad de
incluirlos como objetos de enseanza-aprendizaje en estrecha
interaccin con los cdigos verbales.
Lingstica del texto

Supone una superacin de las teoras tradicionales estructu-
ralistas y generativistas, en las que la unidad superior del discurso
es la oracin. Si bien los estructuralistas reconocan otras unida-
des supraoracionales ms complejas (prrafo, captulo, etc.),
stas no despertaban su inters como objeto de estudio. Mientras
que la lingstica oracional considera el lenguaje como un siste-
ma de signos con valor formal, la lingstica del texto 9 , por el con-
trario, lo considera como un proceso, en el que el texto, organi-
zado y planificado mediante unos mecanismos concretos, se con-
vierte en la unidad de enunciacin.
Entre los conceptos ms importantes aportados por esta discipli-
na a la Didctica de la Lengua y la Literatura destacamos el nuevo y
ms amplio concepto de texto, al incluir bajo esa denominacin cual-
quier manifestacin global y completa que se produzca en un acto de
comunicacin, tanto oral como escrita, con la ms diversa finalidad
8
Sus mximos representantes son Greimas y Courtes (1979); Eco (1977; 1981);
y tambin Halliday (1978).
9
Rigau (1981) nos ofrece u n a revisin histrica de esta disciplina. Otros auto-
res de inters para entender los conceptos fundamentales de la misma son:
Albadalejo y Garca Berrio (1982); Beaugrande y Dressler (1981); Bernrdez
(1982); Brown y Yule (1993); Casado (1993); Fuentes (1996); Van Dijk (1977;
1978).
comunicativa (Bernrdez, 1982: 85) adems de las concreciones rea-

lizadas en torno a las caractersticas textuales: adecuacin, con la selec-
cin del registro; coherencia, con la informacin; cohesin, con las cone-
xiones entre las frases; gramtica, con la formacin de las frases; pre-
sentacin, con la ejecucin del texto; y estilstica, con los recursos ret-
ricos utilizados (Cassany, 1999: 77-88).
El impacto de la lingstica textual en la enseanza de la len-
gua, segn reconoce Tusn (1996a: 106), ha sido enorme y se ha
reflejado en las lneas de investigacin de diversos autores y en sus
orientaciones didcticas para la enseanza de la lengua 10 .
Anlisis del discurso

Esta disciplina11 se centra en el anlisis del lenguaje en su uso y
pone de manifiesto la importancia del discurso y la influencia del con-
texto y las circunstancias culturales en el uso del lenguaje. Los analis-
tas del discurso hacen una clara diferencia entre texto y discurso: para
Van Dijk (1977) el primero es nicamente un producto lingstico;
frente al segundo, que se tratara de un texto contextualizado.
De las novedades ms relevantes de esta corriente, destacamos
el concepto de discurso, ya que el discurso escolar sera uno de sus
objetos de estudio; adems del concepto de contexto, que, como
especifican Lomas, Osoro y Tusn (1993: 46), abarcara tanto el
contexto cognitivo, experiencia acumulada y estructurada en la
memoria; el contexto cultural, visiones del mundo compartidas por
los participantes en una interaccin; y el contexto social, aspectos
institucionales e interactivos que nos permiten identificar y defi-
nir situaciones y acciones. Otra de sus aportaciones ms significa-
tivas es la consideracin de que la lengua se realiza como interac-
cin conversacional, destacando la conversacin como la forma ms
genuina de comunicacin.
Recogemos finalmente de forma esquemtica las aportacio-
nes ms significativas de estas ciencias:
10
Entre otros, destacamos los trabajos, adems de los ya sealados, de Cassany
(1989; 1993; 1999), Casalmiglia (1993), Camps (1994); Alcalde (1996) y Zayas
(1993).
11
Sus mximos representantes son Brown y Yule (1993).
MARCO LINGSTICO
Pragmtica
La lengua considerada en su uso y en su contexto de produccin.
Las lenguas deben ser aprendidas mediante su uso (Wittgenstein).
El uso de la lengua se realiza mediante actos de habla y se rige por
unas reglas:
- Teora de los actos de habla (Austin y Searle).
- Principio de cooperacin (Grice y Gumperz).
- Principio de cortesa (Brown y Levison).
Semitica
Valor simblico de los mensajes iconoverbales con usos comunicativos
especficos.
Importancia de la interaccin entre cdigos verbales y no verbales en
la comunicacin.
Lingstica del texto

Concepto de texto como unidad de enunciacin.
Nuevo y ms amplio concepto de texto con unas caracterstica enun-
ciativas especficas.
Anlisis del discurso

Influencia del contexto en el uso del lenguaje.
Diferencia entre texto y discurso.
Discurso como texto contextualizado.
Nuevo concepto de contexto.
La interaccin conversacional como base de la comunicacin.
Marco discursivo y sociocultural
Est integrado por un conjunto de disciplinas que ponen de

relieve la enorme variedad de usos lingsticos que se dan en el
seno de la sociedad y su estrecha relacin con los contextos
socioculturales en los que stos se producen. Su atencin, por
tanto, se centra en los usuarios de las lenguas y en la diversidad
de sus usos lingsticos en funcin del contexto social en el que
las utilizan.
Sociolingstica
La contribucin ms interesante que la sociolingstica ha
hecho 12 no slo a la Didctica de la Lengua, sino al conjunto de dis-
ciplinas del lenguaje ha sido la concepcin misma de la lengua en
su contexto social. Esta disciplina concede especial atencin a las
condiciones sociales y contextuales en que se producen los hechos
lingsticos. Concibe la lengua como variacin y la diversidad lings-
tica como una realidad social, mltiple y compleja, pues los usos
comunicativos de una comunidad varan por razones geogrficas,
pragmticas y sociales. Estas variedades, de las que nos ocuparemos
ms adelante, no se dan de forma aislada, sino conjunta; de mane-
ra que un hablante utilizar simultneamente una u otra variedad
en funcin de su procedencia geogrfica, nivel sociocultural, situa-
cin comunicativa en que se encuentra y estilo personal.
La sociolingstica aporta conceptos clave para abordar la
enseanza de la lengua desde un enfoque comunicativo y desde
el reconocimiento a la diversidad13. Destaca especialmente su
inters por los usos lingsticos y su diversidad, integrada por la
variedad de dialectos, estilos y registros. Tambin centra su inters en
el papel de los usuarios de las lenguas, los cuales son hablantes
concretos, miembros de grupos sociales concretos y con caracte-
rsticas especficas: sexo, edad, grupo social, grupo tnico, esta-
12
Los antecedentes de esta disciplina los encontramos en la labor de importan-
tes socilogos, antroplogos y lingistas, como Malinowski (1935) v Sapir (1921), que
observan la relacin de las sociedades y la cultura con la lengua. Pero el iniciador de
los estudios sociolingsticos fue Weinreich (1953); y uno de sus mximos exponen-
tes, su discpulo Labov (1966). Otros representantes importantes son Gumperz
(1982; 1986); Hymes, (1971), cuyas teoras sentarn las bases para el enfoque comu-
nicativo en la enseanza de la lengua, adems de Ferguson (1959; 1966).
13
Cfr. Marb (1998). Este autor recoge y define desde el p u n t o de vista lin-
gstico y didctico los ms importantes conceptos aportados por esta disciplina.
Por su parte, Tusn (1994; 1996) destaca el inters de las aportaciones de la socio-
lingstica al anlisis y descripcin de los usos sociales y escolares de la lengua y a
su visin del aula como un escenario fsico, cognitivo y sociocultural, donde el uso
verbal es continuo. Moreno (1994; 1998) incide en la importancia que la sociolin-
gstica ha venido concediendo a la lengua oral sobre la escrita en los mtodos de
enseanza de lenguas y la necesidad de incorporar variables sociales a las investi-
gaciones aplicadas que manejan informantes como fuente proveedora de datos. Vez
(1988a), por ltimo, resalta la importancia del contexto lingstico y sociocultural
en los actuales aprendizajes lingsticos, puestos de manifiesto a partir de las apor-
taciones de esta disciplina.
tus, valores, creencias e intenciones. De igual modo, frente al con-

cepto homogneo de comunidad lingstica, preconizada por el
estructuralismo y generativismo, aparece el concepto de comuni-
dad de habla, con estructuras organizativas y comunicativas espe-
cficas, cuya caracterstica ms destacada es su diversidad y hete-
rogeneidad sociocultural, econmica y lingstica.
Sociologa del Lenguaje

Disciplina derivada tambin de la sociolingstica que, frente
a sta que se centra en el contexto social de la lengua, se ocupa-
r de los aspectos sociales de la misma, entre los que se encuen-
tra su enseanza.
Entre los conceptos aportados a la Didctica de la Lengua por
esta disciplina, hay que destacar por su gran repercusin e impor-
tancia los de bilingismo, dominio y diglosia, conceptos clave para la
enseanza de la lengua, sobre todo si se trata de enseanza bilin-
ge. Aunque profundizaremos en estos conceptos en otro cap-
tulo (cfr. Cap. 3), los podemos definir en trminos generales,
siguiendo a Moreno (1998: 345-354): bilingismo es la situacin
lingstica en la que los hablantes dominan plenamente dos len-
guas y las utilizan alternativamente, de acuerdo con el medio o las
situaciones de comunicacin; dominio es el mbito de uso lings-
tico que es significativo social y funcionalmente, en el que el uso
de una variedad lingstica es ms apropiado que otra variedad;
diglosia es la situacin que se da en aquellas comunidades lin-
gsticas en las que los hablantes usan dos o ms variedades de la
misma lengua para fines o con funciones diferentes: una variedad
lingstica alta, prestigiosa, en dominios formales e instituciona-
les; y una variedad baja, en dominios menos formales.
De gran repercusin en la adquisicin de lenguas son las afir-
maciones de Bernstein (1989), basadas en una serie de investiga-
ciones sobre la influencia del nivel de instruccin en los usos lin-
gsticos de los escolares, que han dado origen a la controvertida
teora del dficit14, que revisaremos ms adelante, y otros estudios
14
Segn este autor se puede diferenciar entre cdigo restringido, adquirido por
todos los nios, y cdigo elaborado, adquirido slo por los nios de clase media alta.
Estas teoras, que establecen diferencias sociales en cuanto a la adquisicin del
conocimiento lingstico, plantearon u n a gran polmica en su m o m e n t o .
en la misma lnea 15 . De suma importancia son los conceptos

sociolgicos sobre actitudes lingsticas y planificacin lingstica16,
de los que dependen en buena medida las polticas lingsticas
para la planificacin de la enseanza de las lenguas 17 , pues, como
afirma Moreno (1994:125-126), "los planificadores pueden deci-
dir qu lengua o lenguas hay que ensear en las escuelas y cun-
tas horas, en qu lengua, por medio de qu asignaturas; en otras
palabras, tienen capacidad para decidir qu tipo de educacin
lingstica quieren para su comunidad".
Dentro de la sociologa, en los ltimos aos, se ha prestado un
especial inters al estudio de la interaccin humana (Lomas
Osoro y Tusn, 1993: 40-42), surgiendo dos corrientes sociolgi-
cas, la etnometodologa 18 y el interaccionismo simblico19, que
han ofrecido importantes conocimientos sobre los usos lingsti-
cos y las reglas que los rigen.
Etnometodologa
Los etnometodlogos se han ocupado del estudio de la con-
versacin espontnea y de cmo los participantes en ella cons-
15
Entre otros, Fres (1940), Schatzman y Strauss (1955) llevaron a cabo expe-
rimentos similares desde el campo de la psicologa que pretendan poner en rela-
cin la clase social, la escolaridad y los usos lingsticos.
16
Siguiendo a Moreno (1994: 124-127; 1998: 179-180, 331-336), nos aproxima-
remos a dichos conceptos. Para este autor, u n a actitud lingstica es u n a manifesta-
cin de la actitud social de los individuos distinguida por centrarse y referirse espe-
cficamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en la sociedad; y al
hablar de lengua "incluimos cualquier tipo de variedad lingstica: actitudes hacia
estilos diferentes, sociolectos diferentes, dialectos diferentes o lenguas naturales
diferentes". Las conclusiones que proporcionan los anlisis cuantitativos de las acti-
tudes lingsticas, que no tienen en cuenta aspectos psicolgicos ni afectivos, se han
utilizado para "retocar los planes de estudio de los centros educativos, los conteni-
dos de las asignaturas, el tiempo dedicado a la enseanza de cada lengua, las tc-
nicas pedaggicas empleadas en el aula, etc." (Moreno, 1994: 125).
17
Cfr. Ferguson (1968). Este autor distingue dos dimensiones en la planifica-
cin lingstica: la determinacin lingstica, dedicada a la creacin e implantacin de
variedades nuevas en comunidades que necesitan una lengua nacional; y desarrollo
lingstico, dirigido a la mejora de variedades lingsticas que ya cuentan con una
lengua nacional.
18
Cfr. Attewell (1974) y Garfinkel (1967). En dichas obras se recogen los prin-
cipios bsicos aportados por esta disciplina sociolgica.
19
Cfr. Goffman (1974; 1981).
truyen su propia realidad mediante la negociacin y la interac-

cin. Consideran que los turnos de palabra, que estn sujetos a
unas normas de uso, organizan y estructuran la conversacin.
Distinguen tambin otros tipos de interacciones comunicativas
no espontneas, como un debate, una asamblea, etc., que tam-
bin estaran sujetas a unas reglas. El inters de la perspectiva
etnometodolgica para la Didctica de la Lengua radica, segn
estos autores (Ibdem: 41), "en que presenta las interacciones
comunicativas como actividades sociales estructuradas y sujetas a
reglas que se adquieren a travs de la experiencia interactiva y en
que considera el uso del lenguaje como el mecanismo fundamen-
tal con el que producimos sentido en esas actividades".
Esta disciplina considera que las interacciones lingsticas son
actos perfectamente estructurados en los que los participantes, al
iniciarlos, establecen un compromiso conversacional, que se manten-
dr durante el desarrollo del mismo y finalizar de mutuo acuer-
do. En dicho proceso comunicativo los participantes adoptan
unas posiciones, que realizan mediante cdigos verbales (las pala-
bras, las frases, los elementos prosdicos, etc.) y cdigos no ver-
bales (los gestos, movimientos, etc.), y que se organizan y estruc-
turan secuencialmente en unos marcos o patrones sociales de
actuacin.
Estos aspectos sociolgicos entraan una especial relevancia
en el contexto comunicativo escolar donde la interaccin y el di-
logo deben ser la base del aprendizaje.
Etnografa de la comunicacin
Es una corriente derivada de la sociolingstica y su finalidad
es averiguar qu necesita saber un hablante para comunicarse
de forma apropiada dentro de una comunidad y cmo lo apren-
de. El objeto de la etnografa de la comunicacin es el estudio
de la adquisicin de la competencia comunicativa20 por parte del
20
El estudio de dicha competencia parte de Hymes (1971; 1995), fue definida
posteriormente por Canale y Swain (1980) y concretada definitivamente por
Gnale (1983; 1995). Este concepto en relacin con la enseanza de la lengua es
analizado por Bachman (1995) y Widdowson (1995).
hablante. Este concepto, que analizaremos ms adelante, inclu-

ye conocimientos del hablante no slo de un cdigo lingstico,
sino tambin de qu decir, a quin y cmo decirlo en una situa-
cin apropiada. Para los tericos de la etnografa de la comuni-
cacin, importa conocer cmo se aprende la lengua en su con-
texto social y cultural ms inmediato, para qu se aprenden
determinadas estrategias comunicativas, cmo reflejan estas
estrategias las relaciones sociales entre los individuos y en qu
medida influyen en el proceso de adquisicin la familia, los
compaeros, la organizacin del sistema educativo y las creen-
cias de la comunidad. La adquisicin de la competencia comu-
nicativa se realiza principalmente a travs de la interaccin
comunicativa.
Siguiendo a Moreno (1998: 303), destacamos como contribu-
cin de esta disciplina el papel divulgador de importantes con-
ceptos de gran trascendencia para la sociolingstica y tambin
para la enseanza de lenguas, entre otros: comunidad de habla,
conjunto de hablantes que comparten una misma variedad lin-
gstica y sus normas y reglas de uso; competencia comunicativa,
conocimientos y habilidades que debe poner en prctica un
hablante para comunicarse de forma apropiada en cualquier con-
texto; situacin comunicativa, contexto y conjunto de actividades
dentro de los cuales se produce la comunicacin; y rutinas, uni-
dades simples utilizadas en las conversaciones diarias que se repi-
ten de acuerdo con unas convenciones sociales y cumplen una
funcin comunicativa. Adems de las aportaciones a la sociolin-
gstica, son destacables los aportes a otros campos, entre ellos, a
la psicolingstica, al centrar su inters en los procesos de adqui-
sicin de las formas de hablar utilizadas en interacciones de socie-
dades particulares.
Moreno (Ibdem: 304-305) seala que a esta disciplina y a sus
mtodos de investigacin se le han achacado algunas limitacio-
nes, como no haber conseguido "llegar a universales substancia-
les sobre la organizacin de la comunicacin, las caractersticas
de los actos de habla, el uso de los elementos de la interaccin
social o la adquisicin de la competencia comunicativa"; y que sus
anlisis de la interaccin se basan en datos cualitativos y no cuan-
titativos, lo que supone ofrecer resultados carentes de objeti-
vidad.
En el campo de la lingstica aplicada, la etnografa de la
comunicacin ha contribuido a identificar lo que un estudiante

de segunda lengua ha de saber para comunicarse de forma ade-
cuada en esa lengua en contextos diferentes. Tambin ha ayuda-
do a comparar los sistemas comunicativos de culturas diferentes,
lo que ha supuesto comprender mejor los problemas de interac-
cin comunicativa entre hablantes de distintas lenguas y los pro-
blemas de traduccin entre lenguas diversas.
En resumen, las aportaciones de todas estas disciplinas sin
duda tienen importantes consecuencias en los nuevos enfoques
de enseanza de lenguas. stas, en opinin de Lomas y Osoro
(1994: 22), tienen al menos dos puntos en comn:
Su voluntad de centrar el estudio lingstico en unidades

discursivas superiores a los lmites oracionales, pues sta
no es la unidad a partir de la cual es posible entender la
comunicacin.
La atencin a los aspectos pragmticos que sitan los usos
lingsticos, as como los procesos cognitivos de adquisi-
cin y desarrollo del lenguaje, en sus contextos de pro-
duccin y recepcin.
Recogemos en el siguiente cuadro las contribuciones ms sig-

nificativas de estas disciplinas:
MARCO DISCURSIVO Y SOCIOCULTURAL
Sociolingstica
Atencin a las condiciones sociales y contextales de los hechos lin-
gsticos.
Concepto de la lengua como variacin y la diversidad lingstica
como una realidad social, mltiple y compleja.
Observacin de los usos lingsticos y su diversidad (dialectos, estilos,
registros).
Inters por los usuarios de las lenguas.
Concepto de comunidad de habla.
Sociologa del Lenguaje

Anlisis del contexto social de la lengua.
Concepto de bilingismo, dominio y diglosia.
Etnometodologa
Inters por la conversacin espontnea.
Importancia de la conversacin como forma de comunicacin regida
por la negociacin.
Los turnos de palabra organizan y estructuran la conversacin.
Atencin a otros tipos de interacciones comunicativas no espont-
neas: debate, asamblea, etc.
Las interacciones lingsticas son actos perfectamente estructurados.
El compromiso conversacional rige la interaccin lingstica.
Etnografa de la comunicacin
Concepto de competencia comunicativa: qu necesita saber un
hablante para comunicarse de forma apropiada dentro de una comu-
nidad y cmo lo aprende.
Conceptos como situacin comunicativa, repertorio comunicativo,
rutinas, etc.
Actuales enfoques en la enseanza de la lengua: enfoque comunica-

tivo y enfoque por tareas
Aunque la enseanza lingstica y literaria puede ser aborda-
da desde muy diversos enfoques, uno de los predominantes en la
actualidad es el enfoque comunicativo, tambin llamado enfoque
nocionalfuncional, que centra el proceso de enseanza-aprendiza-
je en el desarrollo de estrategias de aprendizaje (aprender a

aprender) y de estrategias discursivas, tanto orales como escritas.
Surge como resultado de la interinfluencia de los postulados
cientficos y aportaciones de las diversas disciplinas anteriormen-
te enunciadas, cuyos objetos de estudio coinciden en centrar su
atencin en los aspectos pragmticos, funcionales y comunicati-
vos de la lengua y en la relacin existente entre sus usos orales y
los contextos de produccin y recepcin de los mismos (Lomas y
Osoro, 1994: 22).
Mediante el enfoque comunicativo y funcional se pretende que
los alumnos adquieran una adecuada competencia comunicativa, es
decir, desarrollen las capacidades de expresin y comprensin y
de reflexin sobre los usos lingsticos y comunicativos, que les
permitan una utilizacin adecuada de los cdigos tanto lingsti-
cos como no lingsticos en diferentes contextos y situaciones de
comunicacin. El objeto, por tanto, de la enseanza de la lengua
se desplaza desde el conocimiento exclusivo de la competencia
lingstica hacia el desarrollo de la competencia comunicativa y
discursiva.
En un afn de superacin de este enfoque, surge la ensean-
za de la lengua mediante tareas, tambin conocido como enfoque
por tareas (Task-based Approach) (Vez, 2000; Corts, 2000). En cuan-
to a este enfoque, de gran actualidad especialmente en la ense-
anza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, se parte de la
interdependencia entre lengua y comunicacin y de la conside-
racin de que la lengua es, sobre todo, un instrumento con el que
el alumno realiza determinados actos, considerndose as sta
como un instrumento y no un fin. En l se da prioridad al apren-
dizaje social y cooperativo, mediante la realizacin de tareas de
comunicacin real que fomenten y desarrollen la plena compe-
tencia comunicativa del alumno. De este modo, el desarrollo de
la competencia comunicativa se realiza mediante la interaccin
entre dos o ms personas que han de desarrollar una accin con-
creta o tarea, entendida sta como una accin intencionada para
conseguir algo, mediante el uso de la lengua en una situacin o
contexto determinado. Para la realizacin de una tarea es nece-
sario poner en prctica todos los conocimientos, capacidades y
destrezas lingsticas comunicativas, siempre con un fin pragm-
tico. Por tanto, la lengua, segn este enfoque, sirve para hacer
cosas con palabras.
En definitiva, los actuales enfoques metodolgicos se centran

en el uso prctico de la lengua con el fin ltimo de comunicarse y
relacionarse socialmente de la forma ms adecuada y competente.
El concepto de competencia comunicativa

Este concepto surge en los aos 60, en el contexto de la etno-
grafa de la comunicacin, como reaccin a los conceptos formula-
dos por los generativistas de competencia (conocimientos de la estruc-
tura de la lengua por parte del hablante) y actuacin (actualizacin
de la competencia en un acto concreto de habla), aduciendo que
estos conceptos no contemplan los rasgos socioculturales de los
hablantes ni la heterogeneidad de usos lingsticos existentes en las
comunidades de habla.
Con el acrnimo de SPEAKING (Situation, Participants, Ends,
Acts secuences, Key, Instrumentalities, Norms, Genre) Hymes (1971)
intenta definir, a partir de los modelos de Jakobson, los diferen-
tes factores de la comunicacin lingstica. Recoge bajo este acr-
nimo los componentes del hecho o acto comunicativo, que son
as especificados por Tusn (1997: 62-69):
- Situacin: se refiere a la situacin espacial, temporal y psi-

cosocial que mediatiza el hecho comunicativo.
- Participantes: atae a los interlocutores, a sus caractersticas
socioculturales y relaciones mutuas.
- Finalidades: son los objetivos que persigue un acto de comu-
nicacin y los productos finales del mismo.
- Secuencia de actos: alude a la estructura v organizacin de la
interaccin comunicativa.
- Clave: apunta al tono v grado de formalidad empleado por
los interlocutores, que en ltima instancia depende de muy
diversos factores, como el tema, personalidad de los parti-
cipantes, finalidad y situacin de comunicacin.
- Instrumentos: se refiere, por una parte, al canal de comuni-
cacin empleado; y, por otra, a variedades de habla y a los
cdigos no verbales cinsicos y proxmicos que interaccio-
nan con los cdigos verbales en la comunicacin.
- Normas: de interaccin, que regulan los turnos de palabra;
y de interpretacin, que son aquellas referencias comparti-
das por los interlocutores que les permiten presuponer,
comprender y negociar los significados implcitos y explci-

tos durante la interaccin.
- Gnero: hace referencia al tipo de interaccin, a las secuen-
cias discursivas y a la tipologa textual utilizada en cada
momento en funcin de la finalidad comunicativa.
Partiendo de las ideas expuestas por Hymes, el concepto de

competencia comunicativa ser concretado ms tarde por Canale
(1983). Segn este autor, la competencia comunicativa estara
integrada por una serie de subcompetencias:
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Competencia Competencia Competencia Competencia

Gramatical Sociolingstica Discursiva Estratgica
La competencia gramatical: est relacionada con el dominio

del cdigo lingstico (verbal o no verbal) y constituida
por el conocimiento de las caractersticas y reglas del len-
guaje, como el vocabulario, la formacin de palabras y fra-
ses, la pronunciacin, la ortografa y la semntica.
La competencia sociolingistica: supone la adecuacin de la
forma del mensaje y de las palabras que lo integran a los
diferentes contextos comunicativos en funcin de la situa-
cin de los participantes, sus intenciones comunicativas y
las convenciones y normas de interaccin.
La competencia discursiva: se refiere al modo en que se
combinan las formas gramaticales y significados para
lograr un texto trabado, hablado o escrito en diferentes
gneros. Dicha competencia estara formada, por una
parte, por la cohesin textual, unin y estructuracin de
las frases para facilitar su comprensin; y, por otra, por
la coherencia y relacin entre los diferentes significados
en un texto.
La competencia estratgica: consiste en el dominio de estra-

tegias de comunicacin verbal y no verbal utilizadas para
compensar los fallos en la comunicacin o favorecer la
efectividad de la misma. Dichas estrategias desempean
un importante papel especialmente en los estadios inicia-
les en el aprendizaje de una segunda lengua.
Observamos, por tanto, que la competencia lingstica o gra-

matical constituira slo una subcompetencia de la comunicativa,
pero no la nica, ya que el hablante, cuando se comunica, tiene
que poner en prctica otra serie de conocimientos y habilidades,
adems de los lingsticos.
Moreno (1998: 204-205), por su parte, ampla este concepto
sealando la posibilidad de otra competencia ms completa en la
que quedaran integrados todos los aspectos que tienen que ver
con la comunicacin, tanto lingstica como no lingstica, a la
que se denominara competencia cultural, la cual integrara las dos
anteriores, establecindose entre los tres conceptos, competencia
cultural, comunicativa y lingstica, una relacin de inclusin desde
lo ms general a lo particular.
El concepto de competencia comunicativa establece claramente
la separacin entre conocimiento y habilidad, ponindose de mani-
fiesto que para ser un hablante competente no basta con el cono-
cimiento del cdigo y el dominio lingstico gramatical, sino que
dicho conocimiento debe ampliarse al de las habilidades y estra-
tegias necesarias para su uso adecuado.
Marco literario
Est integrado por un conjunto de teoras literarias que han
centrado su atencin en los aspectos pragmticos de la literatura,
en los procesos de recepcin de la obra literaria y en el papel acti-
vo que en dicho proceso desempea el receptor, que, en definiti-
va, da sentido y confiere su valor ltimo al texto.
Enfoques tradicionales
En relacin con el desarrollo de los estudios literarios, como
seala Martnez Fernndez (1997: 62), a lo largo de la historia de
la teora literaria hemos asistido a un claro desplazamiento a tra-
vs de los distintos elementos implicados en el proceso comuni-

cativo:
Emisor (autor) > Mensaje (texto) > Receptor (oyente o lector)
Revisamos a continuacin la evolucin de las distintas teo-

ras literarias que han originado este desplazamiento a travs
del tiempo.
El historicismo
Las teoras tradicionales de la teora y la crtica literaria se cen-
traban en el emisor (autor) y servan para conocer la personalidad
del mismo, el cual proyectaba dicha personalidad en sus escritos.
En este sentido, podemos decir que hasta llegar al siglo xx la cien-
cia literaria se centraba en aspectos descriptivos y en clasificacio-
nes de tipo histrico.
La enseanza de la literatura desde este enfoque se ha realizado
en un sentido diacrnico, a partir del conocimiento del devenir his-
trico de la literatura, mediante la memorizacin de conceptos cro-
nolgicos sobre la contextualizacin histrica y social de los movi-
mientos literarios y sus caractersticas temticas y formales, datos bio-
grficos de los autores ms sobresalientes de cada poca, su vida, su
obra, sus caractersticas estilsticas y algn que otro fragmento des-
contextualizado que serva para ilustrar las explicaciones de los con-
ceptos anteriores. El enfoque historicista parte de los orgenes para
avanzar a lo ms reciente. El sentido se construa de forma extrnse-
ca a la obra literaria y despus se proyectaba sobre ella. El aprendi-
zaje se realizaba de forma memorstica y expositiva; por ello, no
resultaba significativo y constructivo. Slo se contemplaba la activi-
dad receptiva y no la expresiva y creativa del alumno.
El formalismo y la estilstica
A partir de las aportaciones de Saussure (1916) y la lingsti-
ca, las teoras formalistas y estructuralistas21, surgidas en la segun-
da dcada del siglo xx y cuya influencia llega hasta bien entrados
21
El formalismo es un movimiento renovador que surge en Rusia y se extien-
de a otros pases durante la primera Guerra Mundial. Entre sus mximos repre-
sentantes destacan Jakobson y Sklovski.
los aos sesenta, se centran en el mensaje (texto). El estudio sin-

crnico de la literatura, desde un enfoque estructuralista y for-
mal, se har a partir del anlisis de las obras concretas como ele-
mentos significativos, poniendo en evidencia su estructura y la
organizacin e interrelacin existente entre todos los elementos
presentes en el texto, que es en definitiva lo que le confiere el
valor literario.
Ballester (1998) seala como aportaciones ms significativas
de las teoras formalistas a la teora literaria:
1. Una teora de la lengua potica y de la literariedad.

2. Una teora sobre los gneros literarios y sobre el relato que
sientan las bases de la actual narratologa.
La enseanza de la literatura desde este enfoque se centra

en el anlisis y comentario de textos, en la diseccin del texto
hasta sus ms mnimos elementos en los distintos niveles lin-
gsticos y en establecer las interrelaciones entre ellos para lle-
gar a encontrar el sentido ltimo del texto. El conocimiento de
la literatura es intrnseco y se aborda desde el conocimiento de
la especificidad de estructuras literarias: gneros literarios (lri-
ca, pica y dramtica), considerados como moldes literarios con
unas frmulas y caractersticas expresivas fijas; diseos argu-
mentales, concebidos como esquemas predeterminados con
finalidades significativas; y formas lingsticas literarias especfi-
cas, valoradas como desvos del sistema lingstico de comuni-
cacin. Pero desde este enfoque la enseanza de la literatura se
ha convertido a menudo en un anlisis rutinario y formal de
textos, alejado de su valoracin esttica y artstica, y en un mero
recuento y acumulacin de recursos estilsticos y mtricos, que
han aportado poco al conocimiento significativo de la literatura
y al desarrollo en el alumnado del placer y el gusto por la lec-
tura.
Enfoques terico-crticos de la literatura

Finalmente, los actuales enfoques de la literatura se centran
en el receptor (oyente o lector), en su implicacin en el fenmeno
de la recepcin del texto y en la construccin de su intertextuali-
dad.
58 DIDCTICA DE IA LENGUA Y LA LITERATURA
Estos enfoques terico-crticos de la literatura son agrupados

por Martnez Fernndez (1997: 64) en cuatro grandes lneas, que
recogemos en el siguiente cuadro:
ACTUALES ENFOQUES TERICO-CRTICOS DE LA LITERATURA
Teoras lingsticas Teoras fenomenolgi- Teoras disgregadoras

Teoras sistmicas
y semiolgicas cas y hermenuticas o descentradas
- Semitica litera- - Semitica de la - Teoras fenome- - Teoras decons-
ria. cultura. nolgicas. tructivas.
- Potica lingsti- - Teora emprica - Teoras h e r m e - - Teoras feminis-
co-textual. de la literatura. nuticas. tas.
- Pragmtica lite- - Teora de los - Esttica de la re-
raria. polisistemas. cepcin.
- Neorretrica.
Siguiendo fundamentalmente a este autor, haremos un repa-

so de las aportaciones ms significativas de estos enfoques a la
Didctica de la Literatura.
Teoras lingsticas y semiolgicas

Han tenido una gran relacin con los enfoques lingsticos y
semiticos en busca de mtodos cientficos para aplicar al hecho
literario. Entre los diferentes enfoques que integran esta lnea,
destacamos las aportaciones de la semitica y la pragmtica lite-
raria.
La semitica literaria concibe el texto literario como signo y,
como tal, tiene una funcin comunicativa. A la dimensin comu-
nicativa del signo-texto literario hay que aadir la dimensin sig-
nificativa, que humaniza el proceso, pues, como dice el autor
(Ibdem: 66), "nada en s mismo es signo y todo puede actuar
como tal mediante la intervencin del hombre". Las considera-
ciones semiticas han tenido amplias repercusiones en el anlisis
del relato.
La pragmtica literaria ha tenido un desarrollo ms tardo y se
ocupa del estudio de las relaciones de los signos con sus usuarios,
emisor y receptor, y con el contexto comunicativo. Hay dos mane-
ras de concebir esta disciplina:
El estudio de la literatura como un hecho de comunica-

cin que tiene en cuenta los contextos de produccin y
recepcin, as como determinaciones contextuales de
carcter histrico-social y cultural.
Como una aplicacin a la literatura de la teora de los actos
de habla, fundamentada en Austin (1962) y Searle (1964;
1969).
A partir del concepto de actos de habla aportados por la filo-

sofa del lenguaje, la investigacin pragmtica intent definir la
literatura como acto de habla o como uso particular de los actos
de habla, en el que el receptor desempea un importante papel,
concepto fundamental recogido por la Didctica de la Literatura
que, como veremos ms adelante, vendra a reforzarse con la teo-
ra de la recepcin, que convierte al receptor en el verdadero art-
fice de la construccin del sentido del texto.
Teoras sistmicas
Integran este bloque aquellas teoras de carcter pragmtico
que, como indica Martnez Fernndez (Ibdem: 70), "entienden
la literatura como un sistema (nocin que prevalece sobre la de
texto), a la vez que actividad socio-cultural de carcter comunica-
tivo".
De estas teoras destacamos por su incidencia en la Didctica
de la Lengua y la Literatura, la teora emprica de la literatura^2-, basa-
da en el constructivismo. Segn esta teora, el conocimiento lite-
rario surge de la asignacin a los textos de un significado que no
es inmanente a los mismos, como pensaba la crtica tradicional,
sino fruto de la intervencin de los participantes en el proceso
literario; de ah, la orientacin pragmtica de la teora.
Esta teora tendr pronto amplias repercusiones en la ense-
anza de la literatura y ms concretamente en relacin con la
comprensin del texto literario, que va a concebir ste como un
proceso de construccin del sentido por parte del alumno a par-
tir de la actualizacin de sus conocimientos previos (Mendoza.
1998a; 1998c).
22
Su mximo representante es Schmidt (1980), que p r o p o n e como marco te-
rico para esta disciplina el constructivismo.
Respecto a la teora de los polisistemas23, que empieza a ser cono-

cida ahora en nuestro pas y posiblemente tenga pronto impor-
tantes repercusiones, plantea una visin del fenmeno literario
no como algo esttico, sino como algo dinmico y cambiante en
funcin de las circunstancias sociales y culturales. El fenmeno
literario, segn esta teora, es un polisistema constituido por un
centro, que coincide con la literatura cannica y oficial, y una
periferia, ocupada por los textos y la literatura no cannica en un
momento dado, pero la movilidad por las causas citadas puede
propiciar el paso del centro a la periferia o viceversa. El estudio
de estas transferencias es el objeto de esta teora.
Teoras fenomenolgicas y hermenuticas

El desarrollo de la dimensin pragmtica de la literatura se ha
orientado en los ltimos aos hacia el fenmeno de la recepcin
y ha supuesto un giro radical en el paradigma de la interpretacin
del texto de amplias repercusiones para la Didctica de la
Literatura.
La esttica de la recepcin es una teora en auge en los ltimos
aos. Se centra en el fenmeno de la recepcin y ha representa-
do un gran cambio en cuanto a la interpretacin del texto. Segn
esta teora, los textos no son literarios de forma inmanente y tam-
poco hay una lengua especfica de la literatura. Como afirma
Pozuelo (1994: 87), "la obra literaria existe solamente cuando es
leda y es la experiencia de la recepcin el nico modo de actua-
lizarse el texto como objeto esttico". La teora esttica de la
recepcin defiende la interpretacin y considera que es la lectura la
que actualiza el texto y le da sentido.
Acosta (1989) seala las siguientes peculiaridades de esta teo-
ra, que tendr una importante influencia en la didctica de la
compresin lectora y de la literatura:
El descubrimiento del lector y la consideracin del mismo

como punto de partida para el anlisis, comprensin e
interpretacin de la obra literaria.
23
Esta teora nace a comienzos de los setenta en torno a Even-Zohar (1979) y
su grupo de investigacin en la Universidad de Tel-Aviv.
El concepto de literatura viene definido por una serie de

notas consideradas simultneamente: es un medio de
comunicacin, un fenmeno histrico, una realidad de
carcter social y un sistema de signos de estructura signifi-
cativa.
Por su parte, Pozuelo (1988) seala los cuatro desafos que
esta teora ha suscitado:
- La sustitucin del concepto de lengua literaria por el

de uso y consumo literario.
- La posibilidad de una "competencia literaria".
- El problema de la obra abierta como polivalencia inter-
pretativa.
- La redefmicin de la historia de la literatura.
Desde un punto de vista didctico, esta teora aporta impor-

tantes novedades al proceso lector, como es considerar la lectura
como un proceso dinmico de construccin del significado, en el
que la recepcin es el componente esencial del proceso y el lec-
tor se convierte en el protagonista del mismo.
Teoras disgregadoras
Entre sus objetivos est el desmontaje del discurso crtico tra-
dicional. Entre stas destaca la teora de la deconstruccin24. Supone
la crisis de la "literariedad" y cuestiona las nociones asumidas
hasta el momento por la crtica. Preconiza, como apunta Ballester
(1998), que cualquier lectura es posible; y, por tanto, la existencia
de multitud de lecturas de un texto. La cuestin central de esta
teora se da en la oposicin lectura correcta/lectura incorrecta,
concluyendo que toda interpretacin es una mala interpretacin,
una tergiversacin. Para estos crticos, como afirma Martnez
Fernndez (1997: 79), "deconstruir no es destruir, sino desmon-
tar, enfrentar los textos a sus contradicciones internas". Esta
corriente caus un gran impacto en la crtica literaria de los aos
setenta, pero sus repercusiones posteriores no han sido demasia-
do significativas para nuestra rea de conocimiento.
24
Corriente filosfica cuyo mximo exponente es Derrida. Otros representan-
tes de la misma fueron Barthes y representantes del grupo de Yale.
Finalmente, las teoras feministas nacen como producto de una

lucha orientada a exponer las prcticas machistas para erradicarlas.
Entre las cuestiones de inters planteadas por esta teora est la de
considerar o no la existencia de una literatura particular escrita por
mujeres, la validez de los mtodos crticos creados por hombres para
el anlisis de literatura creada por mujeres o la consideracin de la
mujer como receptora de textos creados por hombres. En este lti-
mo aspecto, se puede establecer una clara relacin de esta teora con
la de la recepcin, aunque la misma no ha tenido, en principio,
repercusin para nuestra rea de conocimiento.
De las actuales teoras literarias, destacamos en forma esque-
mtica, por su incidencia en la Didctica de la Literatura, las
aportaciones siguientes:
MARCO LITERARIO
Semitica literaria
Concibe el texto literario como signo con una funcin comunicativa
especfica.
Pragmtica literaria
La literatura es entendida como un hecho de comunicacin que tiene
en cuenta los contextos de produccin y recepcin.
La literatura es un acto de habla con un uso particular, el esttico.
Teora emprica de la literatura

Se basa en el constructivismo.
El significado de la obra literaria no es inmanente, sino fruto de la
intervencin del lector en el proceso de lectura.
La comprensin del texto es un proceso de construccin a partir de
los conocimientos previos.
Esttica de la recepcin
Los textos no son literarios de forma inmanente.
No hay una lengua especfica de la literatura.
La lectura es entendida como proceso dinmico de construccin del
significado.
El lector es el protagonista del proceso de lectura.
Actuales enfoques en la enseanza de la literatura

Tras analizar las aportaciones anteriores y observar que se ha
producido un importante desplazamiento de la atencin hacia la
actividad del receptor y el papel fundamental que ste desempe-
a en la construccin del sentido ltimo del texto, destacamos las
ideas ms significativas que estn orientando los actuales enfo-
ques de la enseanza literaria.
Destacan en primer lugar las ideas constructivistas aportadas
por la teora emprica de la literatura, que convierten el acto de
lectura en un proceso dinmico en el que el lector es constructor
del sentido ltimo y definitivo del texto; las ideas aportadas por la
teora de la recepcin, centradas en el acto de lectura, que es el
que actualiza el texto y le da sentido, y en el papel definitivo del
lector en dicho acto como constructor de ese sentido; adems de
las ideas aportadas por la semitica y especialmente la lingstica
del texto, que en su momento indicamos.
De dichas aportaciones podemos extraer algunas considera-
ciones respecto a cules son los actuales enfoques que presiden la
enseanza de la literatura que, por supuesto, estn ntimamente
unidos a los de la lengua.
El texto se convierte en la unidad comunicativa fundamental
del lenguaje y acto de habla completo, con una finalidad prag-
mtica y una estructura determinada. Entre los conceptos
complementarios al texto que se convierten en objetivo de
enseanza destaca el concepto de intertextualidad, conjunto de
citas, frmulas y rasgos estilsticos que relacionan un texto con
otros textos ledos anteriormente (Mendoza, 1996).
El receptor del texto (oyente o lector) pasa a ser el verdadero
protagonista del acto de recepcin textual y quien en defi-
nitiva construye el sentido del texto mediante un dilogo
interactivo con el mismo.
El acto de audicin o lectura del texto se convierte en un
proceso complejo, dinmico e interactivo de reconoci-
miento, integracin y construccin de formas en el que el
receptor dialoga con el texto y construye su sentido e
interpretacin a partir de la actualizacin de sus ideas pre-
vias, de su intertexto y de la puesta en prctica de distintas
habilidades y estrategias, que deben ser objeto de ense-
anza (Mendoza, 1995; 1998a; 1998c).
El desarrollo de la competencia literaria, entendida como la

habilidad o la capacidad para producir e interpretar textos
literarios, que permita al receptor llevar a cabo con xito
dicho proceso, se convierte en objetivo fundamental de la
enseanza de la literatura (Colomer, 1995).
Marco psicopedaggico
Est constituido por las contribuciones de las teoras psicope-

daggicas, que centran su inters en los procesos de aprendizaje
y desarrollo del alumnado y que configuran los enfoques cogniti-
vos y constructivistas del aprendizaje.
Teoras psicopedaggcas: aprendizaje constructivo y significativo

de la lengua y la literatura
Las teoras psicolgicas de carcter cognitivo han supuesto un
paso importante para el conocimiento no slo del proceso de
adquisicin del lenguaje, sino de los procesos de construccin del
conocimiento. Estas teoras son de gran trascendencia para la
Didctica de la Lengua y la Literatura, puesto que proporcionan
importantes datos para conocer la capacidad del alumno para
construir sus propios aprendizajes de forma significativa, a partir
de sus conocimientos previos (Vila, 1994a; 1994b; Zann, 1988;
1989).
Entre las principales aportaciones que han configurado la teo-
ra constructivista, hay que destacar:
Las ideas cognitivistas de Piaget (1946; 1969), que inciden en

los procesos cognitivos y funcionales implicados en la adqui-
sicin y el desarrollo de la lengua mediante procesos de sim-
bolizacin, a partir de la interaccin con el medio fsico.
El concepto de aprendizaje significativo, definido por
Ausubel, Novak y Hanesian (1986), entendido como aquel
que construye el individuo desde sus propios esquemas de
conocimientos mediante un proceso de diferenciacin
progresiva, el cual conlleva la aparicin de conflictos cog-
nitivos entre lo ya sabido, es decir, entre sus conocimien-
tos previos y el nuevo material objeto de conocimiento, a
travs de la conciliacin integradora de ambos conoci-

mientos mediante nexos de unin.
Las teoras de Vygotsky (1977; 1979) y de Luria (1979), que
inciden en el desarrollo cognitivo y en la construccin del
conocimiento y configuran el constructivismo. Para el prime-
ro, el lenguaje es antes comunicacin que representacin y
el desarrollo del conocimiento humano est ntimamente
ligado al de los intercambios lingsticos, ponindose de
manifiesto la importancia de la relacin interpersonal en los
procesos de aprendizaje lingstico.
Recogemos esquemticamente las aportaciones ms significa-

tivas de las teoras psicopedaggicas a los procesos de aprendiza-
je lingstico:
MARCO PSICOPEDAGGCO
Psicolingstica
Inters por la adquisicin del lenguaje y el desarrollo de las destrezas
discursivas.
La enseanza de la lengua debe desarrollarse de forma contextuali-
zada y se centra en mejorar las destrezas que el alumno posee.
El dilogo y la interaccin lingstica son la base del aprendizaje.
Teoras constructivistas
Ideas cognitivistas (Piaget): desarrollo de la lengua mediante proce-
sos de simbolizacin, a partir de la interaccin con el medio.
Concepto de aprendizaje significativo (Ausubel y Novak): integracin
de los nuevos conocimientos en las estructuras cognitivas.
Teora constructivista del conocimiento a partir de las ideas previas
del alumno y los intercambios lingsticos (Vygotsky y Luria).
De todo lo anterior se desprenden importantes principios que

deben tenerse en cuenta en los procesos de enseanza-aprendi-
zaje: partir de los conocimientos previos que el alumno posea,
asegurar que sus aprendizajes sean significativos y funcionales y
favorecer su aprendizaje autnomo.
INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Al concretar el objeto de la Didctica de la Lengua y la

Literatura, pusimos de manifiesto que sta es una disciplina que
tiene su objetivo en la intervencin en los procesos de aprendi-
zaje por parte de los alumnos y debe basarse en la investigacin
activa de los elementos reales y circunstancias que contextualizan
y condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje lingstico.
Esta investigacin debe perseguir una doble finalidad: la
intervencin eficaz en la resolucin de los problemas detectados
y el conocimiento y comprensin de cmo se desarrollan los pro-
cesos de adquisicin lingstica y literaria en contextos concretos.
El campo de intervencin, por tanto, de la Didctica de la
Lengua y la Literatura supone el enlace entre los saberes aporta-
dos por las diversas disciplinas que constituyen los contenidos te-
ricos de la materia, las disciplinas que estudian los procesos de
enseanza-aprendizaje y la prctica de la enseanza de la lengua
y la literatura (Bronckart y Schneuwly, 1996). Dicho enlace entre
teora y prctica es imprescindible y se realiza a travs de la inves-
tigacin y la reflexin sobre la accin.
La investigacin cientfica educativa es la clave para poder
definir esta disciplina como ciencia, ya que interpreta, da sentido
a la realidad y fundamenta la intervencin educativa, objetivo
ltimo de la misma; y su diseo debe contemplar la accin y la
reflexin como dos caras de una misma realidad (Noguerol,
1998).
El proceso de la investigacin en la accin, idneo para
emprender proyectos de investigacin educativa, es descrito por
Carr y Kemmis (1988) como un proceso de construccin,
mediante la planificacin entre los participantes en el mismo y
la accin en la prctica; y un proceso de reconstruccin, a tra-
vs de la observacin de esa prctica y la reflexin de los parti-
cipantes en dicho proceso. Ambos procesos se desarrollan de
forma recurrente.
Mtodos de investigacin
El trmino investigacin tiene dos acepciones fundamentales

(Mialaret, 1992):
La bsqueda de soluciones problemticas de la vida, inhe-

rentes a la actividad humana.
Actividad sistemtica que utiliza una metodologa para ela-
borar conocimientos sistemticos, comunicables y revisables.
Sin duda, la investigacin cientfica se basa en la segunda

acepcin y en nuestra disciplina es la que constituye la investiga-
cin en la accin.
Como apunta Noguerol (1998: 66), "la situacin didctica que
se establece como referencia central de las investigaciones en
Didctica de la Lengua y la Literatura se configura en el espacio
que delimitan los docentes, los discentes y el contenido cultural
que se construye dentro de la institucin escolar, es el llamado
tringulo didctico (psicolgico o pedaggico). Toda investiga-
cin educativa ha de contemplar estos componentes si se quieren
satisfacer los requisitos de una investigacin cientfica".
Bronckart y Schneuwly (1996: 67-68), por su parte, sealan las
tres fases siguientes para desarrollar la investigacin didctica en
accin:
1. La identificacin y conceptualizacin de los problemas.

2. El anlisis de las condiciones de la intervencin didctica.
3. La elaboracin de propuestas didcticas.
Para llevar a cabo stas, Noguerol (1998) propone tres fases

metodolgicas:
1. Preactiva: definicin del problema y diseo del mtodo.

2. Interactiva: recogida y anlisis de datos.
3. Postactiva: formulacin de conclusiones y redaccin del
informe final.
La primera fase, segn el autor, supone la concienciacin de una

situacin educativa en la que se producen desajustes o dificultades
que el investigador se cuestiona. En la misma se pueden plantear
hiptesis con vistas a la solucin del problema, se establecen las estra-
tegias metodolgicas y se organizan los recursos para llevar a cabo la
investigacin en funcin del problema. En la segunda, se llevar a
cabo la recogida de datos, la cual tambin depender de la metodo-
loga seguida y el anlisis y contraste de los datos obtenidos. Y, en la
tercera, tras el anlisis, se cierra la investigacin, se redacta el infor-

me y se comunican los resultados a otros investigadores.
En cuanto a los mtodos de investigacin, Noguerol (Ibdem:
70-72) distingue dos lneas metodolgicas fundamentales, entre
las que no tiene por qu existir oposicin, sino ms bien comple-
mentariedad. El predominio de una u otra vendr determinado
por el objeto de investigacin:
Mtodo cuantitativo: de carcter empirista, se basa en la

cuantificacin estadstica de datos extrados de un grupo
grande representativo mediante encuestas y cuestionarios,
y se suele utilizar en las investigaciones basadas en la rela-
cin entre proceso-producto.
Mtodo cualitativo: se basa en la interaccin del investiga-
dor con la realidad y la observacin, comprensin y des-
cripcin del descubrimiento en un pequeo grupo,
mediante entrevistas u observacin directa. Es un mtodo
ms indicado para la investigacin de procesos.
Entre los mtodos de investigacin en Didctica de la Lengua y

la Literatura, el mismo autor seala que en estos momentos las
aportaciones ms significativas se sitan en la investigacin etnogr-
fica, basada en el mtodo cualitativo indicado ms arriba, aunque
otras metodologas tambin tienen un peso importante y estn
haciendo grandes aportaciones a nuestra disciplina: "el mtodo
experimental o cuasi experimental, el estudio de casos, la intros-
peccin, la investigacin en el aula (con los estudios de la interac-
cin) y el complejo del programa de evaluacin" (Ibdem: 72).
mbitos y lneas de investigacin
Si bien el objeto de estudio de la Didctica de la Lengua y la

Literatura es la enseanza y aprendizaje lingsticos y literarios de
una forma integrada, cabe delimitar este campo de accin, indi-
cando las posibles lneas de investigacin de esta disciplina que
han sido apuntadas por algunos autores 25 .
25
Entre otros, Nussbaum (1996); Colomer (1996); Lpez Valero (1998b);
Camps (1999); y Mendoza y Cantero (2003).
Siguiendo fundamentalmente a Camps (1999: 32) y Mendoza

y Cantero (2003: 20-24), apuntamos los siguientes mbitos y l-
neas de investigacin en la Didctica de la Lengua y la Literatura:
1. Investigacin terica centrada en la fundamentacin epistemolgica
Se propone el estudio de las bases cientficas de la Didctica de

la Lengua y la Literatura y su enseanza y aprendizaje, establecien-
do los paradigmas cientficos y marcos ideolgicos subyacentes en
las posibles decisiones curriculares, as como en las prcticas de
enseanza. Las lneas de investigacin giran en torno a: relaciones
de la Didctica de la Lengua y la Literatura con ciencias afines, apor-
taciones de otras ciencias a esta disciplina, el concepto de lengua o
lenguas, uso de la lengua, conceptos de aprendizaje y desarrollo de
la lengua, etc.
2. Investigacin centrada en procesos
Supone el conocimiento de aspectos relacionados con los pro-

cesos de enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatura en el
contexto educativo, respecto a lo cual hay una gran ignorancia,
como: saber cmo construyen los alumnos sus conocimientos lin-
gsticos y literarios, qu relacin hay entre contenidos procedi-
mentales y conceptuales en el proceso de este aprendizaje, qu
relacin hay entre modelos de enseanza y aprendizaje, cmo
inciden los materiales (libros de texto, textos reales, etc.), cmo
adecuar las programaciones, qu estrategias de enseanza son
ms adecuadas para promover el aprendizaje, cmo se forma y
adquiere la competencia lingstica (Ll, L2 y LE), cmo se lleva a
cabo la comprensin e interpretacin del texto en el proceso de
recepcin, cmo se desarrolla el hbito lector, qu aspectos inci-
den en la produccin creativa y artstica, etc.
3. Investigacin centrada en metodologa
Aborda el conocimiento de los enfoques didcticos, recursos,

materiales y estrategias utilizadas en la enseanza de la lengua y
la literatura, as como instrumentos y recursos para la evalua-

cin. Las lneas de investigacin en este mbito giran en torno
al conocimiento de la evolucin metodolgica de la enseanza
de la lengua y la literatura, as como la integracin de ambas
materias, propuestas metodolgicas alternativas para abordar
dicha enseanza y seguimiento de las mismas, funcionalidad de
la lengua y la literatura en el currculo y su relacin interdisci-
plinar con otras materias, bsqueda, aplicacin y evaluacin de
estrategias de comprensin y expresin, propuesta de recursos y
actividades para el desarrollo del hbito lector y la creatividad,
etc.
4. Investigacin centrada en contextos
Plantea tanto el conocimiento de los contextos sociolingsti-

cos que condicionan la comunicacin y el aprendizaje lingstico
y los contextos escolares en los que se producen dichos aprendi-
zajes, como los contextos que condicionan los discursos. El aula,
como contexto comunicativo especial, se convierte as en objeto
de estudio. Las lneas de investigacin se centran en: investiga-
cin-accin en el aula, la interaccin en el aula como agente de
aprendizaje, la educacin intercultural en la enseanza de len-
guas en contacto, aplicacin didctica de la literatura comparada
en contextos multiculturales, la enseanza-aprendizaje de len-
guas extranjeras e interferencias lingsticas entre ambas lenguas,
la educacin bilinge, etc.
5. Investigacin centrada en creencias
Analiza las creencias de profesores y alumnos y su influencia

en los procesos de enseanza-aprendizaje, dado que estas creen-
cias e ideaciones mediatizan el proceso educativo. Las lneas de
investigacin giran en torno a: creencias sobre los contenidos
lingsticos y literarios, creencias sobre los recursos y materiales
utilizados en el proceso, creencias sobre los contenidos de los
libros de texto, implicacin de otras creencias (religiosas, ideo-
lgicas, etc.).
6. Investigacin centrada en objetivos
Indaga sobre los objetivos reales que la sociedad persigue a tra-

vs de la enseanza, profundizando en las funciones que desempe-
a la lengua en la sociedad y en la institucin escolar de la que
forma parte, mediante el anlisis de las finalidades oficiales y las
demandas sociales que presionan sobre la enseanza en la escuela
e inciden en las representaciones de los participantes en la actividad
educativa y en sus expectativas sobre el aprendizaje lingstico y lite-
rario. Sus lneas giran en torno al anlisis y precisin de las diversas
capacidades lingsticas que el alumnado debe desarrollar en su for-
macin educativa, para dar respuesta adecuada a las demandas que
exige su socializacin y que le permitirn desenvolverse con auto-
noma y de una forma competente.
7. Investigacin centrada en contenidos
Supone el conocimiento y la delimitacin de los saberes cul-

turales y sociales que son objeto de enseanza-aprendizaje a par-
tir de los objetivos que se pretenden alcanzar. Estos contenidos
tienen como punto de referencia tanto las aportaciones de las
teoras lingsticas, literarias y psicopedaggicas. como las prcti-
cas escolares y las necesidades sociales. Sus lneas de investigacin
se centran en el anlisis de dichas aportaciones y en su transposi-
cin en contenidos didcticos susceptibles de ser utilizados en el
aula con fines funcionales para desarrollar la competencia comu-
nicativa del alumnado.
Para finalizar, indicamos que, para que el proceso de inves-

tigacin en esta disciplina se convierta en una dinmica que
implique la reflexin y el anlisis entre teora y prctica, con el
fin de alcanzar resultados satisfactorios en el proceso de ense-
anza-aprendizaje lingstico y literario, es necesario que se
hallen implicados como agentes de la investigacin todos los
elementos que intervienen en dicho proceso, especialistas en
didctica, profesores y alumnos, pues ambos pueden hacer
importantes aportaciones tericas y prcticas complementarias
e imprescindibles.
ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR, CREAR E INVESTIGAR
1. La lengua puede ser concebida como algo sistemtico,

unitario y homogneo? Razona la respuesta.
2. Indica en qu coinciden las aportaciones de todas las cien-
cias del lenguaje:
- En su preocupacin por el funcionamiento del sistema
lingstico.
- En su preocupacin por la diversidad de actos comu-
nicativos.
- En su inters por los aspectos gramaticales.
- En centrar la atencin en los aspectos pragmticos y en
el uso de la lengua.
- En su inters por el estudio de la estructura formal de
la lengua.
3. Lee detenidamente el siguiente texto en el que Hymes
(1971) define la competencia comunicativa:
Aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de
manera eficaz en contextos socialmente significantes. Al igual que
el trmino de Chomsky, que se toma como modelo, la competencia
comunicativa se refiere a la habilidad de actuar. Se pretende distin-
guir entre lo que el hablante conoce -cules son sus capacidades- y
cmo acta en instancias particulares. Sin embargo, mientras los
estudiosos de la competencia lingstica intentan explicar aquellos
aspectos de la gramtica que se creen comunes a todos los seres
humanos independientemente de los condicionantes sociales, los
estudiosos de la competencia comunicativa tratan a los hablantes
como miembros de unas comunidades, que desempean ciertos
papeles, y tratan de explicar su uso lingstico para auto-identifi-
carse y para guiar sus actividades.
4. Segn este autor, la competencia comunicativa se basa
en:
- El conocimiento del cdigo lingstico.
- Saber actuar lingsticamente en funcin del contexto.
- Saber analizar sintcticamente.
- El conocimiento de las estructuras de la lengua.
- El uso adecuado de la lengua en funcin del contexto
y finalidad comunicativa.
5. El objetivo de la enseanza de la literatura en la etapa
escolar debe ser:
- El conocimiento y memorizacin de datos sobre los

autores ms representativos.
- El desarrollo de la intertextualidad del lector.
- El fomento del gusto por la lectura.
- El conocimiento del devenir histrico de la literatura.
- El desarrollo de la capacidad para interpretar y produ-
cir textos literarios.
- El conocimiento de los movimientos literarios y sus
caractersticas de estilo.
6. De las aportaciones psicopedaggicas se desprenden los
siguientes principios metodolgicos:
- El lenguaje es antes representacin que comunicacin.
- El desarrollo del conocimiento humano est unido a
los intercambios lingsticos.
- El alumno construye sus aprendizajes a partir de sus
conocimientos previos.
- El aprendizaje se realiza por repeticin de conceptos
que se consideran significativos.
7. En qu consiste la investigacin en la accin y qu ele-
mentos estn implicados en ella?
8. Sugerimos la elaboracin de un glosario con conceptos
clave extrados de las aportaciones de las distintas ciencias
y disciplinas a la Didctica de la Lengua y la Literatura,
que ser completado mediante la consulta bibliogrfica
correspondiente con trminos como: competencia comuni-
cativa, adecuacin, actos de habla, principio de cooperacin,
implicatura, comunidad lingstica, situacin comunicativa,
contexto, registro, texto, variedades lingsticas, intertexto, cons-
tructivismo, aprendizaje significativo, etc. Este glosario se ir
incrementando con la definicin de nuevos trminos a
medida que se desarrollen los dems captulos.

(019-074) Cap I. Conceptos Generales y Fundamentos Científicos Aragonés

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(019-074) Cap I. Conceptos Generales y Fundamentos Científicos Aragonés

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CAPTULO I

DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA:

Este captulo parte de la reflexin y anlisis de los principales

A modo de evaluacin inicial, para detectar ideas previas

Para qu nos sirve el lenguaje?

Tras la confrontacin de ideas, se obtendrn conclusiones

FORMACIN DEL PROFESOR PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA

En este inicio de milenio, esta sociedad posmoderna se estre-

tos migratorios hacia pases industrializados; superacin de

Nuevos retos en la enseanza de la lengua y la literatura

Como consecuencia de la nueva realidad sociocultural en la

1. La superacin de los modelos cientficos lingsticos

una preparacin cientfica multidisciplinar, acorde con los

lingismo y a la educacin multicultural, como elementos

Necesidades formativas del profesor de lengua y literatura

En sntesis, a nuestro juicio, stas son las necesidades formati-

NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESOR

1. Suficiente formacin cientfica y humanstica y buen talante para

Profundizamos a continuacin en cada uno de estos aspectos:

Suficiente formacin cientfica y humanstica y buen talante para

ggicos especficos, con el fin de conocer los procesos de adqui-

Conocimiento del marco terico legal definido por la Administracin

Disposicin a la actualizacin e innovacin, adems de grandes

Una escuela renovada precisa de un profesorado igualmente

Para que esto sea posible, es necesario que el profesor se

de actualizacin disciplinar y didctica, que le faciliten esa

Actitud investigadora de indagacin y reflexin sobre su propia

Sensibilidad esttica y crtica para la educacin literaria

como el cmic o la fotonovela, adecuados a su edad e intereses.

Atencin a la educacin plurilinge y pluricultural y a la diversi-

debera fomentar el aprendizaje de una lengua materna y de una

Para ayudar al profesorado a abordar estas necesidades,

la escuela al desarrollo de la igualdad de oportunidades entre nios

Adecuada formacin en el lenguaje de los medios de comunicacin

105), estamos asistiendo a "un cambio cualitativo en las condicio-

LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: SU ESPECIFICIDAD

La Didctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de

desde el momento en que entra en crisis la concepcin tradi-

La fase anterior a su reconocimiento cientfico se caracte-

en los procesos discursivos y en el desarrollo de las habili-

La Didctica de la Lengua y la Literatura est fundamentada

puesta de nuevas soluciones pedaggicas para afrontar con xito

Concepto de la Didctica de la Lengua y la Literatura

Entre los tericos de la Didctica de la Lengua y la Literatura

Perspectiva lingstica comunicativa y pragmtica, justificada

Objeto de la Didctica de la Lengua y la Literatura

Una vez delimitado el concepto de esta disciplina, se hace

1. La identificacin y la conceptualizacin de los problemas

Segn Milian y Camps (1990), el campo de intervencin de

La Didctica de la Lengua y la Literatura tiene su objetivo

Por ltimo, dicha investigacin debe perseguir una doble

En resumen, estos autores conciben esta disciplina desde el

BASES CIENTFICAS DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA:

La Didctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina

BASES CIENTFICAS DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Marco lingstico Marco

Revisaremos sucintamente las contribuciones de cada una de

Integran este marco una serie de disciplinas que centran su

De los enfoques tradicionales en la enseanza de la lengua a la lin-

bases tericas de las ciencias del lenguaje en la medida en que ha

oraciones efectivamente realizadas, entran dentro del dominio

Aportaciones de las ciencias del lenguaje

entre los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un

Locutivos: surgen cuando se dice algo y se emite un enun-