Anexo Lineamiento Pedagogico para La Educacion Indigena Inicial PDF

Lineamiento
Lineamiento pedaggico
para la educacin inicial
indgena en Bogot
IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niez

Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI
Subdireccin para la Infancia

Secretara Distrital de Integracin Social SDIS
Convenio por la Primera Infancia y la Inclusin Social

Componente de innovacin, desarrollo y calidad de la educacin inicial
Lineamiento Pedaggico
para la Educacin Inicial
Indgena en Bogot
Alcalda Mayor de Bogot Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Samuel Moreno Rojas Educacin la Ciencia y la Cultura - OEI
Alcalde Mayor Carrera 9 # 76 -27
Telfono 346 9300
Secretara Distrital de Integracin Social www.oei.org.es / www.oei.org.com
2010
Carrera 7 # 32 16 lvaro Marchesi Ullastres
Telfono 3279797 Secretario General
www.integracionsocial.gov.co
Angel Martn Peccis
Mercedes del Carmen Ros Hernndez Representante Regional en Bogot
Secretaria
Elsa Castaeda Bernal
Luz Stella Casas de Kuan Directora IDIE Primera Infancia y
Subsecretaria Derechos de la Niez
Juan Fernando Rueda Guerrero Maritza Daz Barn

Director Poblacional Fabin Molina Murillo
Consultores Instituto Iberoamericano para el
Javier Fernando Mora Andrade Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) para la
Director de Anlisis y Diseo Estratgico Primera Infancia y Derechos de la Niez. Organizacin
de Estados Iberoamericanos (OEI).
Jefrey Alfonso Prada Daz Autores
Director Territorial
Evelio Rodrguez Kankuamo
Johnatan Javier Nieto Blanco Gloria Orobajo Muisca
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones Willer Giagrekudo Huitoto
Carlos Chindoy Kamtsa
Norma Leticia Guzmn Rimolli Representantes comunidades indgenas
Jefe Oficina Asesora Jurdica
Convenio 3188/08 por la Primera Infancia y la
Constanza Liliana Alarcn Prraga Inclusin Social.
Subdirectora para la Infancia Comit Tcnico Innovacin y Calidad en la
Educacin Inicial.
Camilo Ernesto Pea Porras
Coordinador Anlisis y Seguimiento Elsa Castaeda Bernal
de la Poltica Pblica Patricia Bojac Santiago
Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la
Gloria Mercedes Carrasco Ramrez Innovacin Educativa para la Primera Infancia y
Coordinadora Atencin Integral Primera Infancia Derechos de la Niez (IDIE).
Direccin, coordinacin tcnica y orientacin
Constanza Gmez Romero acadmica en la Organizacin de Estados
Coordinadora Convenio 3188 de 2008 Iberoamericanos OEI.
Primera Infancia e Inclusin Social
Gloria Mercedes Carrasco Ramrez
Emily Johana Quevedo Pinzn
Coordinacin Tcnica en la Secretara Distrital de
Integracin Social
Agradecimientos especiales
Por sus aportes, consejos y enseanzas en la construccin del lineamiento

a Evelio Rodrguez Kankuamo, Gloria Orobajo Muisca, Willer Giagrekudo
Huitoto y Carlos Chindoy Kamtsa. A los abuelos y abuelas Muiscas, Tubu,
Huitoto, Pijao, Kichwa y a las comunidades indgenas Nasa, Misak, Embera
Katio, Kuankuamo, Kubeo, Wayuu, Muisca, Ambik Pijao, Kichwa, Inga,
Huitoto, Tubu, Coreguaje, Kamtsa, Eperara, Waunan, Yanacona, Wiwa,
Eperar.
Por su participacin en la recopilacin de experiencias de educacin inicial

indgena a los nios y nias indgenas, maestras, maestros y comunidades de
Uribia y Riohacha en La Guajira, Santa Martha en el ro Cuduyuar y Mit en
Vaups, Silvia Cauca y a los Inga en Bogot.
Y a Adalgisa Vidal del ICBF Regional La Guajira, Hctor Ascanio y

Jos Venegas Iguarn de la comunidad Wayu, Jos Santa Cruz y Servando
Gutirrez de las comunidades Desana y Cubeo, a los taitas Mario Calambs,
Jos Domingo y Julio Tumia, a Jacinta Cuchillo y a Mama Dionicia Dagua,a
Borgia Emiro y Harold Bolaos en Guambia y a la doctora Antonia Agreda de
la comunidad Inga.
Por el registro etnogrfico en Bogot para la construccin del lineamiento

a la antroploga Paola Andrea Lpez Wilches.
Por la lectura, revisin y aportes al documento a los Misak, especialmente

al Taita Juan Muelas. A Mara Elvira Carvajal, Luz Claudia Gmez y Luis
Guillermo Vasco.
Paola Andrea Lpez Wilches
Edicin
Sonia Nadezhda Truque

Correccin de Estilo
Sigma Editores Ltda.

Desarrollo Editorial e Impresin
El Lineamiento Pedaggico para la Educacin Inicial Indgena en Bogot D.C. fue investigado,
construido y redactado por el IDIE de Infancia de la OEI en el marco del Convenio 3188 de
2008 Por la Primera Infancia y la Inclusin Social. Para su escritura, los autores tuvieron
en cuenta las orientaciones del Comit Tcnico del Componente de Innovacin y Calidad
en la Educacin Inicial del Convenio 3188 de 2008. Su contenido puede ser usado, citado,
divulgado y aplicado bajo el cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor.
Los personajes ilustrados que hacen parte de esta gua fueron creados dentro de la Poltica
por la calidad de vida de nios, nias y adolescentes de bogot 2004-2008, ratificada para
el perodo 2008 2011 a travs del Acuerdo 308 de 2008, por el cual se adopt el Plan de
Desarrollo Bogot Positiva: Para Vivir Mejor, con el fin de enriquecer nuevas propuestas
grficas alusivas a dicha poltica. La utilizacin de los mismos se realiz de acuerdo al manual
de uso publicado por la Secretara Distrital de Integracin Social y la Alcalda Mayor de
Bogot.
ISBN: 978-958-8655-02-4
Bogot, 2011
Que nunca los golpeen porque sino los nios harn lo mismo
cuando grandes.
Que no griten a los nios-as, que les enseen pero sin gritos.
Palabras que le gustara escuchar:
gracias, perdname, te quiero, te amo, eres lindo.
Que escuchen a los nios, especialmente cuando los nios dicen que
quieren ir al parque y que quieren jugar.
Que sepan que el lugar para aprender es en la naturaleza, con flores,
con ro y con peces: as hay alegra.
Que nos enseen a amar y a conocer la naturaleza.

Los jardines deben tener juguetes, colores para ensearles a los nios
a escribir, a pintar, que aprendieran a leer, a saltar,
que adentro hubiera algo como un tapete para dormir,
tambin sala de profesores, salones grandes, libros, ms juguetes,
y lluvia para que haga crecer las flores y rboles que hay alrededor.
Se deben hablar el idioma espaol y el idioma indgena.
Les deben ensear a los nios a bailar, jugar, a moverse, saltar, brincar,
cantar, hablar, gritar, comer, que hay que dibujar mucho,
que les cuenten historias y que haya cocina.
Debe haber un parque, que tenga deslizadores,
columpios, pasto, canchas de basquet-ball, ftbol, rboles y animales.
Deseos y consejos de los nios y las nias

para sus jardines
Tabla de contenido
Saludo
Mercedes del Carmen Ros Hernndez
Presentacin
Constanza Liliana Alarcn Parraga
Prlogo
Patricia Bojac Santiago
Mdulo 1 Contexto del lineamiento

Fabin Molina Murillo
Mdulo 2 Los componentes pedaggicos

Maritza Daz Barn
Mdulo 3 Niez indgena y educacin inicial:

experiencias wayuu, inga, cubeo y misak
Fabin Molina Murillo
Saludo
En los ltimos aos el Distrito Capital ha venido haciendo un esfuerzo por
formular e implementar polticas, programas, proyectos y servicios con un
enfoque de derechos y con una perspectiva diferencial y de inclusin social,
que de respuesta a las necesidades de la creciente diversidad poblacional que la
ciudad alberga. Cada vez ms, Bogot se convierte en la casa de grupos tnicos,
como las comunidades indgenas y familias de ascendencia amerindia, que hace
de sta una capital multicultural y pluritnica.
En consecuencia con los retos que la ciudad le impone, el Concejo de
Bogot en el ao 2009 expidi el Acuerdo 359, por el cual se establecen los
Lineamientos de Poltica Pblica para los Indgenas en el Distrito Capital. En
estos se exhorta a respetar el patrimonio cultural inmaterial y las formas de
concebir y vivir el territorio, propias de estas comunidades.
As mismo, los lineamientos obligan al Estado a proteger y restablecer los
derechos de la poblacin indgena de mayor grado de pobreza y vulnerabilidad
que habita en Bogot, a travs de acciones afirmativas dirigidas a eliminar o
reducir desigualdades de tipo social, cultural o econmico que las afectan.
De igual manera establecen el apoyo que debe darse a la etnoeducacin en
las comunidades indgenas, a travs de la familia, las organizaciones y autori-
dades tradicionales, para que activen los mecanismos de educacin propia de
cada pueblo, para la integracin Intercultural, el fortalecimiento de los lazos
comunitarios y los vnculos con sus territorios de procedencia.
Consecuentes con lo anterior, en el marco del Convenio por la Primera
Infancia y la Inclusin Social, la Secretara Distrital de Integracin Social en
conjunto con el IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niez de la OEI,
actuando en concordancia con los lineamientos de poltica pbica para los
indgenas en Bogot, establecidos en el Acuerdo 359 de 2009 del Concejo de la
ciudad, convocaron a las comunidades indgenas Nasa, Misak, Embera Katio,
Kuankuamo, Kubeo, Wayuu, Muisca, Ambik Pijao, Kichwa, Inga, Huitoto,
Tubu, Coreguaje, Kamtsa, Eperara, Waunan, para elaborar de manera conjunta
y participativa los lineamientos pedaggicos para la educacin inicial indgena
Preliminares IX
que garanticen el derecho a la atencin integral de los nios y nias aborgenes
que habitan la ciudad.
La educacin inicial indgena orientada a partir de los lineamientos
construidos representa una apuesta de atencin integral de carcter diferencial
que el Estado propone para reconocer la diversidad poblacional que habita en
la ciudad y avanzar en su consolidacin como una ciudad multicultural y pluri-
tnica, generando una mayor representatividad de las comunidades indgenas
en los diferentes mbitos de la ciudad.
De esta manera Bogot fortalece el camino hacia la interculturalidad, con
la puesta en marcha de jardines infantiles fundamentados en el pensamiento
indgena y la atencin diferencial, haciendo de la capital una ciudad solidaria y
respetuosa de la diversidad.
Mercedes del Carmen Ros Hernndez

Secretaria
Secretara Distrital de Integracin Social
X Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

Presentacin
El Lineamiento Pedaggico para la Educacin Inicial Indgena en el Distrito
Capital, es fruto de los pasos que viene dando la Administracin Distrital en
la construccin de una Ciudad Intercultural; caminar hacia ste horizonte
implica que la ciudad no solo piense en las necesidades de sus habitantes sino
que en dilogo con ellos elabore las alternativas para atenderlas, solucionarlas y
mejorar la habitabilidad de estos ciudadanos y ciudadanas en Bogot.
Particularmente en lo que se refiere a la primera infancia indgena, la
Secretara Distrital de Integracin Social viene liderando la implementacin
de propuestas que permitan garantizar los derechos de los nios y nias desde
su condicin de ciclo vital, pero tambin desde su condicin cultural, al perte-
necer a pueblos indgenas que habitan la capital; en este sentido cuenta hoy
con siete jardines infantiles indgenas especializados en el pensamiento de estos
pueblos en donde los nios y nias de la ciudad pueden acceder a un servicio
especializado en su cultura.
Este proceso adems de tener su base en la garanta de los derechos de los
nios y nias pertenecientes a las comunidades indgenas residentes en Bogot,
tiene sus cimientos en el dilogo, la concertacin y la construccin colectiva con
los actores del proceso. Cada una de las acciones emprendidas en relacin a esta
poblacin ha sido gestada al interior de mesas de dilogo, crculos de palabra,
pagamentos, grupos de estudio, visitas a lugares sagrados de la comunidad;
pero especialmente se han fundamentado en la consulta, escucha, palabra y
consejo de mujeres, hombres, nios, nias, familias y autoridades polticas de
cada comunidad, as como de las abuelas, abuelos, mayores, mamos, taitas,
momas; autoridades ancestrales de los pueblos indgenas, quienes a travs
de su compartir, nos han enseado el camino y los mundos posibles para la
construccin de la interculturalidad.
Este lineamiento fue construido en alianza con el Instituto de Desarrollo
y la Innovacin Educativa IDIE de Primera Infancia y Derechos de la niez
de la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI, a quienes agradecemos
la calidad y apertura con que fue manejado todo el proceso de construccin
colectiva con los pueblos indgenas que residen en la Capital. Esta apuesta, hace
Preliminares XI
parte de las acciones con las que Bogot responde a una poltica de inclusin
social, en donde se reconocen las diferencias y diversidades, se dialoga, construye
y camina con ellas hacia el bienestar y la garanta de derechos de los nios y
nias materializando propuestas, servicios y proyectos que son pioneros en su
gnero, concretan el enfoque diferencial hacia la primera infancia indgena y
dan origen a una trasformacin de la historia de la misma y de los pueblos
originarios en la capital colombiana.
Constanza Liliana Alarcn Parraga

Subdirectora para la Infancia
Secretara Distrital de Integracin Social
XII Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

Prlogo
Justificado en el hecho de que son los nios y las nias menores de seis aos
los que viven con mayor fuerza problemas de discriminacin estructural [1] que
les impide a ellos y sus familias obtener un acceso igual y justo a los recursos y
los servicios que son conductivos para su desarrollo y bienestar integral [2], el
IDIE Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos de la Niez de la Organi-
zacin de Estados Iberoamericanos OEI, desde su constitucin en 2007,
plante el proyectos Inclusin y Reconocimiento de la Diversidad en la Primera
Infancia, dirigido especialmente a las poblaciones que viven con mayor fuerza
la exclusin y discriminacin como son las comunidades indgenas, los grupos
afrodescendientes y los nios y las nias vctimas del conflicto armado [3].
El proyecto se respald en la Convencin de los Derechos del Nio CDN,
especficamente en el artculo 2 que promueve el derecho que tienen todos
los nios y nias a crecer en entornos caracterizados por la igualdad, libres de [1]
cualquier forma de discriminacin por motivos de raza, color, sexo, idioma, Implica las barreras
religin, opinin poltica, nacionalidad, etnia u origen social, poder adquisitivo, basadas en la posicin
socioeconmica, las
discapacidad, estatus por nacimiento u otro. creencias polticas, el
Una de las lneas de accin del proyecto, los Colores de la Crianza, defini origen tnico u otras
caractersticas.
como objetivo implementar acciones diferenciadas en los programas de atencin
comunitaria, familiar e institucional dirigidos a las comunidades indgenas [2]
Fundacin van Leer. 2008.
y afro de manera tal que reconozcan la diversidad y fortalezcan las prcticas La promocin de la inclusin
culturales durante la gestacin, la crianza y los programas de educacin inicial. social y el respeto por la
En este contexto, durante el 2009, en convenio con la Secretara Distrital diversidad en los entornos de
la primera infancia.
de Integracin Social, el IDIE estructura la construccin del Lineamiento
Pedaggico para la Educacin Inicial indgena en Bogot, partiendo de la
[3]
base fundamental de integrar a las comunidades indgenas que habitan en la
Castaeda, Elsa. 2007.
ciudad, como instancia de consulta, pero sobre todo como participantes activos Documento para la comisin
y co-creadores de la propuesta para la atencin integral de sus nios y nias. de expertos iberoamericanos
sobre primera infancia
En tal sentido, los pueblos indgenas fueron reconocidos como sujetos y derechos de la niez.
activos y portadores de derechos colectivos, pensamiento propio e identidad. Bogot, OEI.
Desde all se fundamenta la implementacin de los proyectos pedaggicos para
Preliminares XIII
la educacin inicial indgena en Bogot, en los que se considera la multicul-
turalidad y la interculturalidad como condiciones y recursos para formular
pedagogas propias.
De acuerdo con lo anterior, la mirada que los pueblos indgenas proclaman
como su relacin con el universo es la integralidad, que consecuentemente
debe ser la manera en que los nios y las nias puedan vivir en el mundo. Por
tanto un objetivo inherente en la educacin inicial indgena es la potenciacin
del ser del nio y la nia como sujetes integrales e integrados a su cultura, que
construyen vnculos con otros y con el mundo fsico que los rodea.
Por ende, se busca que la existencia de los nios y las nias est enmarcada
en la plena realizacin de alegras y logros y, que en consecuencia, las acciones
educativas con la poblacin indgena sean asumidas como una misin para el
desarrollo humano, comprometidas con la expansin de su libertad y capaci-
dades, entendiendo que la libertad no constituye parte de la naturaleza humana,
sino parte de la condicin humana.
Esta publicacin recopila aspectos fundamentales no slo para la educacin
inicial indgena sino en general para los procesos educativos con primera
infancia, por lo que con su lectura es posible comprender otras formas de
construir el conocimiento y las relaciones con el entorno.
Para facilitar el acercamiento y apropiacin del documento, se ha estruc-
turado en tres mdulos autnomos pero correlacionados, que pueden leerse
secuencialmente o por separado. El primer mdulo da cuenta del contexto de
las comunidades indgenas y la ciudad para la construccin del lineamiento.
En el segundo, se abordan los componentes pedaggicos a travs de reflexiones
conceptuales sobre la educacin inicial y la cultura, la identidad pedaggica de
la educacin inicial indgena en Bogot, los procesos pedaggicos, los pilares
de la educacin inicial indgena y las dimensiones del desarrollo infantil. En el
tercer mdulo se recopilan cuatro experiencias pedaggicas de educacin inicial
y niez indgena en el pas, la Cubeo en Vaups, Misak en Cauca, Wayu en La
Guajira y la del jardn Inga en Bogot Wawitakunapa Wasi, realizada por una
indgena de esta comunidad.
Esperamos que su lectura sea tan agradable como lo fue la elaboracin del
lineamiento con todas y todos los que aportaron en su proceso de construccin
durante el ltimo ao.
Patricia Bojac Santiago

Especialista lnea de inclusin social
IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niez - OEI
XIV Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

1
mdulo
1 Lineamiento pedaggico
mdulo

indgena en Bogot
Contexto
del lineamiento
Autor: Fabin Molina Murillo
Tabla de contenido
Introduccin 3
1. Construccin participativa del lineamiento pedaggico

con las comunidades indgenas 5
2. Antecedentes y anlisis de situacin 9

2.1 La poblacin indgena 9
2.1.1 Breve resea comunidades indgenas de Bogot 10
2.1.2 Poblacin indgena en situacin de desplazamiento forzado 11
2.2 La educacin inicial 13
2.2.1 Situacin, avances y tendencias a nivel internacional 13
2.2.2 Panormica de la educacin inicial en Colombia y en el Distrito 14
3. Marco legislativo, tico y poltico 18

3.1 Los derechos de la niez 18
3.2 Los derechos de los pueblos indgenas 21
3.2.1 Derechos de los pueblos indgenas desde la perspectiva
de los derechos humanos 21
3.2.2 Derechos de los pueblos indgenas desde lo propio 24
3.3 La educacin como derecho 25
3.3.1 El derecho a la educacin 25
3.3.2 El derecho a la educacin inicial 26
3.3.3 La educacin para los grupos tnicos 27
Anexo no. 1 30
Anexo no. 2 32
Bibliografa 37
Introduccin
Para dar apertura al Lineamiento en el primer mdulo se darn a conocer
los aspectos institucionales, jurdicos, de poltica pblica y de participacin
de las comunidades indgenas, que rodearon su construccin en la ciudad
de Bogot durante el ao 2009.
Como se expondr en los diferentes mdulos del Lineamiento, el
fundamento de este proceso lo constituyen el pensamiento y la identidad
de los pueblos indgenas. Razn por la cual uno de los ejes movilizadores
fue el ejercicio del derecho a la participacin en los diferentes momentos
de concertacin y escritura colectiva del documento.
En la primera parte del mdulo se da cuenta del enlace entre el tejido
social de las comunidades indgenas y la metodologa propuesta para la
elaboracin del Lineamiento; que involucr junto a los acuerdos y discu-
siones polticas, una propuesta organizativa, intercultural e incluyente, que
consider elementos fundamentales de la democracia participativa, los
principios de la consulta previa establecidos en desarrollo del Convenio
169 de la Organizacin Internacional del Trabajo - OIT [1] y el reconoci-
miento, respeto e inclusin de los principios y procesos organizativos
indgenas.
Desde la esfera poltica se armonizaron las decisiones y apuestas de
poltica pblica del Distrito a travs de la Secretara Distrital de Integracin
Social, que afectaran directamente a las comunidades indgena y sus nios
y nias. En lo organizativo implic la flexibilidad, la conversacin y el
ajuste permanente entre las comunidades y el equipo del IDIE de Primera
[1]
Infancia y Derechos de la Niez de la OEI, lo que exigi nuevas interre- Convenio No. 169 Sobre
laciones, formas de trabajo colectivo, acciones entre integrantes de las pueblos indgenas y tribales
mismas comunidades y de las dems instancias involucradas. en pases independientes
1989. Organizacin
En la segunda parte se esboza la situacin de los pueblos indgenas que Internacional del Trabajo
habitan en Bogot, tanto los originarios de la Sbana como los que han OIT, ratificado por Colombia
el 7 de agosto de 1991.
llegado a la ciudad producto de la migracin, marcada en el ltimo tiempo
por el desplazamiento forzado de los territorios ancestrales.
Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 3

Finalmente se presenta el marco tico y poltico para la atencin de
la niez indgena en el mbito de la educacin inicial en Bogot, en el
que se describen brevemente los derechos que cobijan la situacin parti-
cular y diferencial de la poblacin indgena en este momento del ciclo vital,
aunque vale la pena resaltar la ausencia de desarrollos especficos para la
educacin en los primeros seis aos de vida de los indgenas.
4 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

1.0
1. Construccin participativa
del lineamiento pedaggico
con las comunidades
indgenas
La construccin del presente lineamiento tiene como antecedentes, por
una parte, la solicitud que hicieron los Cabildos Indgenas de la ciudad a la
Alcalda Mayor, para la apertura de jardines apropiados para sus comuni-
dades, y por otra, la puesta en marcha del jardn Inga Wawitakunapa Wasi
en el 2008, por parte de la Secretara Distrital de Integracin Social, en
cooperacin con el Cabildo Inga.
Derivado de lo anterior, la SDIS [2] y el IDIEOEI[3], en el marco
del Convenio por la Primera Infancia y la Inclusin Social, acordaron
desarrollar un lineamiento pedaggico que sirviera como orientacin y [2]
Sigla de la Secretara Distrital de
fundamento a los procesos pedaggicos de los jardines. Para lo anterior,
Integracin Social.
se conform un equipo con experiencia en estos procesos, que organiz y
[3]
desarroll la propuesta general y metodolgica, permiti garantizar la parti- Sigla del Instituto para el
cipacin efectiva de las comunidades indgenas de la ciudad, y apoy la Desarrollo e Innovacin Educativa
Iberoamericano de Primera
interlocucin con las autoridades y representantes de las mismas.
Infancia y Derechos de la Niez
Para la construccin del lineamiento, se propusieron diversos espacios de la Organizacin de Estados
para la concertacin poltica, organizativa, intercultural e incluyente, en Iberoamericanos.
los que se consideraron elementos fundamentales de la democracia parti- [4]
Restrepo Botero, Daro. La
cipativa [4], los principios de consulta previa establecidos en desarrollo del
Participacin Comunitaria.
convenio 169 de la OIT [5] y el reconocimiento, respeto e inclusin de los Secretara de Gobierno de Bogot.
principios y procesos organizativos indgenas. Por ello, el proceso cont con 2000. P. 33.
la participacin constante y permanente de todos los cabildos reconocidos [5]
de la ciudad, siendo notable la presencia continua de los delegados y autori- Por la aprobacin del convenio 169
de la Organizacin Internacional
dades de la Asociacin de Cabildos Indgenas de la ciudad ASCAI, la del Trabajo OIT mediante la
Minga ONIC de pueblos Indgenas en Situacin de Desplazamiento, de promulgacin de la Ley 21 de 1991.
los cabildos que an no han obtenido reconocimiento oficial, de lderes y

representantes indgenas de otras organizaciones y del Cabildo Inga que,
por decisin interna, particip en algunas reuniones y con la sistemati-
zacin de su experiencia.
Segn el nivel de participacin definido y la instancia correspondiente,
se disearon y ejecutaron las siguientes actividades:
En el nivel de consulta y aprobacin, se hicieron reuniones directas
con las autoridades polticas de las organizaciones, donde se expusieron
En la construccin el Convenio y la propuesta inicial de trabajo. All, por sugerencia de
del lineamiento, las autoridades indgenas, se llevaron a cabo reuniones con las autori-
se propusieron dades tradicionales de cada organizacin o Cabildo, en las que se realiz
diversos la presentacin mencionada, se escucharon preguntas y observaciones, y
espacios para se establecieron los acuerdos iniciales para desarrollar la consulta con las
la concertacin familias, docentes, nios y nias.
poltica, En la consulta, se realizaron crculos de palabra (una figura similar a los
organizativa, grupos focales), en los que se dio una dinmica de expresin y dilogo
intercultural entre todos los participantes que, a partir del conocimiento del proyecto,
e incluyente, manifestaron sus recomendaciones y planteamientos. Estos crculos de
en los que se palabra, como ejercicio metodolgico, parten del carcter sagrado que tiene
consideraron el la palabra entre los pueblos indgenas, del profundo respeto que tienen
reconocimiento, por el pensamiento y la voz del otro, y por la disciplina para la escucha y la
respeto e inclusin valoracin del silencio de los dems.
de los principios En las reuniones, se acudi a los recuerdos y vivencias de los parti-
y procesos cipantes, a la imagen que tenan de la forma y el lugar en que deban
organizativos atenderse a los nios y nias indgenas en Bogot. Tambin se formularon
indgenas. preguntas dirigidas al conocimiento de las pautas de crianza, los procesos
de socializacin y de educacin de los nios y nias indgenas.
En cada crculo, se realiz un registro etnogrfico en el que se recogi
lo que decan y hacan los participantes, principalmente familias y docentes
de las comunidades. A su vez, las respuestas se organizaron en una matriz
para el anlisis (Ver Anexo n. 1).
La metodologa descrita se utiliz posteriormente para las reuniones
con las familias, los nios y las nias. Inicialmente, el trabajo con los
cabildos se separ del trabajo con las comunidades no vinculadas a ellos, con
el fin de evidenciar y detectar diferencias. Los talleres recopilaron infor-
macin surgida de lenguajes simblicos y corporales, con los que se buscaba
que los participantes recordaran experiencias de la infancia, conceptos
sobre la niez, la educacin propia y la interculturalidad, la etnoeducacin,
la perspectiva de derechos y su relacin con la cultura, el papel de la familia,
la comunidad y los agentes educativos en los procesos formativos.

Los nios y nias fueron consultados en 2 grupos. El primero se reuni
con nios y nias de la comunidad Ember en situacin de desplazamiento
y extrema vulnerabilidad, donde se cont con la traduccin de los adultos;
1.0
el segundo grupo fue conformado por nios y nias indgenas vinculados
a las comunidades organizadas en Cabildos y a otros procesos organizativos.
En total se cont con 56 nios y nias indgenas en 2 talleres. All, se
desarrollaron actividades de expresin corporal, grfica y musical, entre
otras, por medio de las cuales se indag lo que les gustaba y lo que no les
gustaba de la ciudad, el campo, la educacin, la escuela y las familias. Es
importante mencionar que en el diseo de estos talleres, se cont con el
aporte de 3 delegados indgenas, lo que enriqueci la estrategia, la planeacin
y la realizacin de la consulta.
En la tercera fase, con base en la informacin recopilada, comenz la
escritura y validacin de los primeros documentos. Para ello, las organiza-
ciones delegaron entre 2 y 3 personas, cuyo perfil estuviera relacionado con
temas educativos y pedaggicos, con el fin de que aportaran a la discusin.
Esta metodologa se denomin: mesa de trabajo.
Por solicitud de los indgenas, esta estrategia se desarroll en espacios
donde se pudiera tener contacto directo con la naturaleza, por lo se
utilizaron varios espacios del Jardn Botnico de la ciudad como el aula
ambiental, el saln Sistemtico al lado de la zona de plantas medicinales
y la maloca. La arquitectura de dichos espacios y su entorno, permitieron
que el pensamiento circulara de una manera tradicional.
En la escritura de los lineamientos, se vincularon directamente cinco [6]
indgenas. Cuatro, en el marco conceptual desde el pensamiento indgena Los delegados de las comunidades
[6] y una persona en la sistematizacin de la experiencia del Jardn Inga fueron: Evelio Rodrguez
(Kankuamo), Carlos Chindoy
[7]. De esta manera, las comunidades hicieron parte de la ejecucin con sus (Caments), Willer Giagrekudo
delegados, y del control de ejecucin en la consulta interna que cada uno de (Huitoto), Gloria Orobajo (Muisca).
estos delegados realiz al interior de su comunidad. [7]
La ltima instancia fue la de consulta y aprobacin de los documentos Antonia Agreda (Inga).
escritos por los cuatro delegados indgenas, por parte de los mayores [8] en [8]
Expresin utilizada por las
la Laguna de Guatavita, como lugar sagrado. La jornada contempl activi- comunidades indgenas que
dades rituales, de purificacin, permisos espirituales y pagamentos [9]. hace referencia a las Autoridades
Como se ha expuesto, el proceso desarrollado es el resultado de Tradicionales.
diferentes momentos de introspeccin y reflexin, recopilados mediante la [9]

Los pagamentos son actividades
transcripcin y traduccin, revisados y compilados mediante una escritura que buscan mantener o
conjunta, a travs de un dilogo horizontal entre las comunidades y el restablecer el equilibrio de la vida y
equipo de los lineamientos. El proceso se puede graficar como se muestra la naturaleza.
en la Tabla 1.

SECRETARA DE COMUNIDADES
IDIE INTEGRACIN SDIS INDGENAS
EQUIPO
TCNICO CABILDOS INDGENAS EN
RECONOCIDOS: OTROS PROCESOS
ASCAI Y CABILDO MINGA, ONIC,
INGA ONG, CABILDOS NO
RECONOCIDOS
Abstraccin y anlisis.
Formacin y reflexin
con comunidades.
Sistematizacin del Instancia de
proceso. concertacin poltica.
Talleres con Interlocucin con
comunidades. comunidades.
Dinamizacin crculos de Proceso de Participacin de
palabra. reflexin acadmica diferentes estancias:
Anlisis documental. complementario. Escritura.
Recopilacin de Pensamiento
experiencias sobre indgena.
educacin inicial. Experiencia inga.
Redaccin y organizacin Organizacin de
del documento. talleres.
Grfico 1. Proceso metodolgico.
Tabla 01
n. de
Instancias Actividades Estamentos personas
Informacin Reuniones Autoridades 30
Concertacin Circulos de palabra y Autoridades 71
actividad ritual.
Consulta Mesas de trabajo, Familias, 239
talleres, circulos de delegados, nios
palabra y nias
Planeacin Mesa de trabajo Delegados 8
Ejecucin Escritura Delegados 5
aprobacin Ritual y pagamento Mayores 22
Tabla 1. Estadstica del proceso participativo.

2.1
2. Antecedentes y anlisis de
situacin
2.1. La poblacin indgena
Actualmente, la poblacin indgena de Amrica Latina se calcula, aproxi-
madamente en 50 millones de personas (10% de la poblacin total)
pertenecientes a 400 grupos lingsticos diferentes [10]. En Colombia,
segn el Censo del 2005, existen 1.378.884 indgenas distribuidos, segn
el DANE, en 93 pueblos, y segn la Organizacin Nacional Indgena de
[10]
Colombia ONIC[11], en ms de 100 pueblos. Las diferencias en las cifras Hopenhayn, Martn y otros.
reflejan vacos en las estadsticas sobre poblacin indgena en el pas. De Los pueblos Indgenas y
afrodescendientes ante el nuevo
manera resumida, las dificultades se relacionan con el reconocimiento de las milenio. CEPAL, GTZ, 2.006. Pg. 26.
identidades indgenas, los elementos identitarios considerados como base
[11]
para el reconocimiento, los cambios histricos y culturales. Los aspectos Ministerio de Cultura.
mencionados tienen como resultante, entre otros, la falta de desagregacin Caracterizacin y situacin actual de
los pueblos indgenas. Pgina WEB.
de los datos de la poblacin indgena que, sumado a otros vacos, tiene una 18 de agosto de 2009.
incidencia negativa de importancia en las decisiones polticas frente a la
[12]
discriminacin [12]. Ver Hoppenhayn Martn y otros. Op
Las comunidades indgenas que habitan en la ciudad, han sido incluidas Cit, Pg. 25.
paulatinamente en las polticas poblacionales y planes de desarrollo, por [13]
lo que se han depurado y mejorado los sistemas de identificacin e infor- Ver Molina Fabin. La Ctedra de
Estudios Afrocolombianos como
macin [13] de Bogot. Gracias a tales avances, se ha podido establecer Poltica Pblica en Bogot. Memorias
que en la ciudad viven raizales, afrocolombianos, gitanos e indgenas, que de Foro Distrital Ctedra de
Estudios Afrocolombianos. SED,
suman una poblacin aproximada de 15. 033 indgenas.
2007.
Segn una investigacin de la Alianza Entrepueblos [14], entre
[14]
los pueblos con mayor nmero de habitantes en la ciudad de Bogot se Unin temporal conformada por
encuentran, en orden descendente, los Muiscas que habitaban desde poblacin gitana, inga, kichwa,
muisca y afrocolombiana. Esta
tiempos precoloniales la regin, los Kichwas, Ingas y los Pijao, llegados a la
investigacin, a pesar de su calidad
ciudad desde mediados del Siglo XIX. Adicional a estos datos, encontramos e importancia, no fue publicada, se
en la ciudad habitantes de los pueblos Kankuamo, Nasas y de diferentes consigue en medio magntico.
pueblos de la Amazonia.

An cuando no se cuenta con datos oficiales sobre la cantidad de nios
y nias indgenas menores de 5 aos, en la concertacin y alistamiento
para la puesta en marcha de los jardines infantiles por parte de la SDIS,
se estableci que en el 2009 haban 297 nios y nias [15] que podran
beneficiarse de manera inmediata de este programa, de ellos, 167 Muiscas,
34 Kichwas, 58 Pijaos y 38 Huitotos. Como ocurre con los datos generales,
hay dificultades para delimitar el total de poblacin indgena en la ciudad, y
[15]
por tanto, es imprecisa la identificacin de la situacin de la primera infancia
Fuente SDIS. 2008. indgena, sus caractersticas y niveles de atencin. Sin embargo, puede
[16] suponerse que las condiciones de exclusin social y pobreza de la poblacin
Hoppenhayn Martn y otros. Op. indgena en el contexto nacional y local, se reflejen de manera dramtica en
Cit. Pg. 27.
la poblacin infantil indgena en la ciudad [16].
[17]
Ver Molina Fabin Op cit.
2.1.1. Breve resea comunidades indgenas de Bogot
[18]
Fundacin Pakary. La presencia de poblacin indgena en la capital se remonta a miles de
[19]
aos atrs; algunos pueblos son originarios del altiplano cundiboya-
Sistematizacin del proceso de cense, otros han llegado paulatinamente en migraciones voluntarias y por
caracterizacin familiar propia desplazamientos forzados provocados por el conflicto armado. Entre los
con enfoque de ciclo vital, gnero y
particularidades tnicas. Cabildo pueblos originarios se encuentran los Muiscas, una sociedad organizada en
Kichwa. 2008. cacicazgos, donde el poder poltico y religioso era ejercido por el Zipa y el
[20] Zaque respectivamente. Los Muiscas habitaron lo que hoy se conoce como
Cabildo Ambika. Hospital de Usme. Cundinamarca, Boyac y parte de Santander, y a su paso dejaron vestigios
Chir- Chaju. P.9. 2007.
arqueolgicos, de los cuales el Instituto Colombiano de Antropologa e
[21]
Historia ICANH, ha identificado 23 sitios, entre ellos, algunos pictogramas
Informacin verbal obtenida
de diferentes miembros de la [17] en Ciudad Bolvar y un cementerio indgena en Usme. Hoy los Muiscas
comunidad. habitan principalmente en Bosa y Suba. Segn cifras de los cabildos, en
[22] 2007 la poblacin muisca de Bosa era de 1.573 personas y la de Suba de
La frase desplazamiento forzado
5.186, para un total de 6.759. Tambin habitan en la ciudad comunidades
hace referencia al desplazamiento
a causa de las situaciones que han migrado voluntariamente o de manera forzada. Entre los primeros
descritas en el artculo 1 de la se encuentran Ingas, Kichwas y Pijaos, llegados por diversos procesos hist-
Ley 387 de 1997; se trata de un
proceso causado por la violencia
ricos y sociales como los programas de acceso a la educacin superior, la
y la violacin sistemtica de bsqueda de nuevas y mejores alternativas laborales y sociales.
los derechos fundamentales La comunidad Inga [18] de Bogot, fue una de las primeras en conseguir
del ser humano. Se han venido
utilizando otras palabras como
el reconocimiento de sus autoridades en contextos urbanos, logrando
desterritorializacin y desarraigo consolidar el Cabildo Inga en la ciudad. Los Inga se han adaptado a la
para entender de una manera ms ciudad, conservando valores identitarios fundamentales, como la medicina
explcita las consecuencias de ese
desplazamiento forzado por la tradicional. Entre las actividades que ejercen en la ciudad est el comercio
violencia. de plantas medicinales, as como de animales y minerales que hacen parte
de sus sistemas mdicos tradicionales, base tambin de su sostenimiento.

Por otra parte, la comunidad Kichwa [19] se ha asentado en Bogot
desde 1920. Esta poblacin, dispersa geogrficamente en varias localidades
del Distrito Capital, se ubica principalmente en Engativ, Puente Aranda,
2.1.2
Kennedy, Suba, Mrtires, Santa Fe, Chapinero, Fontibn y Candelaria.
Los Kichwas, descendientes de los Incas, provienen de Ecuador, donde
son conocidos como Otavalos o Caranques. Los kichwas se desenvuelven
en actividades econmicas y culturales como el tejido tradicional con telar
[23]
manual, artesanas, msica y danza. La comunidad Kichwa de Bogot, Vasco, Luis G, Desplazamiento
conserva elementos identitarios, como la lengua Kichwa o Runa Simi, las forzado y reconstitucin cultural.
En: xodo, Patrimonio e Identidad.
celebraciones ancestrales-rituales como el Inti Raymi, las conexiones comer- Bogot: Museo Nacional de
ciales y simblicas con su territorio de origen y mecanismos de solidaridad Colombia, 2001.
y festividad entre las familias residentes en Bogot. [24]
Los indgenas Pijao provienen de los municipios de Coyaima, Como datos ilustrativos sobre el
fenmeno del desplazamiento en
Natagaima, Ortega, Chaparral y San Antonio, suman 77 comunidades con
la ciudad tenemos que: en el ao
ms de 5.337 familias, aproximadamente 35.000 personas [20]. Los Pijao 2002, en el marco del proyecto:
han llegado a la ciudad en bsqueda de nuevos horizontes y a causa de Bogot Cmo Vamos con el
apoyo del ACNUR , se estim
la violencia que desde los aos 50 ha impactado el sur del Tolima. Hoy que en la ciudad haba unas 112
pertenecen a la comunidad nuevas generaciones nacidas en la ciudad, que familias indgenas en situacin de
mantienen nexos con sus lugares de origen, y han establecido el cabildo desplazamiento, de las cuales 40
eran de Kankuamos, 2 de Kogui, 3
indgena Ambik, hoy conformado por 715 personas que constituyen 209 Arhuacas, 2 Yupka, 1 del Amazonas,
familias residentes en diferentes localidades de la ciudad de Bogot. 1 de los llanos, 2 Sikuani, 2 del
La comunidad nasa o pez, proveniente de los departamentos del Vaups y 50 la Sierra Nevada,
para un total aproximado de 560
Cauca y el Huila, se ha asentado en su mayora en la localidad de Kennedy. personas .
Desde all, han adelantado un proceso que busca legalizar su cabildo ante La Defensora del Pueblo en 2004,
el Ministerio del Interior. Se calcula la poblacin en 200 personas, de los estableci que en la ciudad haba
cuales aproximadamente la mitad estn en situacin de desplazamiento. unas 200 familias indgenas en
situacin de desplazamiento. A
La poblacin restante est vinculada a procesos voluntarios de migracin, travs de una encuesta determin
algunos causados por la avalancha del ro Pez, ocurrida tiempo atrs [21]. que aproximadamente el 48% era
Kankuamo, el 28% Pijao, 12 Huitoto,
Los Huitoto llegaron a la ciudad por procesos migratorios de escala
4% Arhuacos, el 4% Tumanacus y
familiar. Se ubicaron en la localidad Rafael Uribe Uribe, desde donde 4% Ingas.
establecieron redes de solidaridad con miembros de sus comunidades Sin embargo, al 2005, la Unidad de
de origen. Las actividades econmicas a las cuales se vincularon son la Atencin a Poblacin Desplazada
artesana y algunas actividades en diferentes instituciones educativas. estim en 269, las familias con esta
condicin, de las cuales un 20%
se concentra en Ciudad Bolvar,
2.1.2 Poblacin indgena en situacin de seguido de Kennedy (9.29%), Bosa
desplazamiento forzado [22] (7.06%), Usme (7.06%), Rafael Uribe
(4.09%), San Cristbal (6.32%),
El desplazamiento forzado es un importante causal de migracin Suba (6.32%), Santa Fe (6.69%) y
interna que genera fuertes impactos en la poblacin indgena. Candelaria (3.35%).
Como lo plantea Luis Guillermo Vasco [23], el desplazamiento [24] de

indgenas ha sido un fenmeno constante, desde la Conquista hasta
hoy. A partir de 1950, fecha en la que tiene lugar el desplazamiento de
[25]
la poblacin indgena del Tolima, la problemtica se ha intensificado,
Una experiencia interesante de trayendo consigo la migracin forzada de poblaciones indgenas de
trabajo educativo y pedaggico diversas zonas del pas (Amazonia, Sierra Nevada de Santa Marta,
con las comunidades indgenas
en situacin de desplazamiento Cauca y Choc).
en Bogot fue desarrollada por Segn la ONIC, desde 1998 hasta el 2008, fueron desplazados 70.691
la SED en convenio con la ONIC,
indgenas en el pas, lo que equivale al 5,12% del total de la poblacin
donde adems de establecer una
informacin bsica de tipo cultural indgena del pas con respecto al censo del 2005. En mayo de 2002,
se desarrolla una propuesta de ACNUR estableci que en la ciudad haba 70 familias indgenas en
atencin diferencial registrada en el
situacin de desplazamiento, ubicadas en su mayora en las localidades
documento: Lo Onode: las Rutas del
Saber. 2007 de San Cristbal (19.9%), Ciudad Bolvar (19.1%), Kennedy (15.3%), Bosa
[26] (6.9%) y Usme (5.9%).
El desplazamiento forzado rompe Adems de los esfuerzos desarrollados por la Secretara de Salud
con todos sus principios: rompe
para construir la poltica de atencin diferencial para esta poblacin,
su cultura porque no se habla la
lengua porque no hay con quin, y de los proyectos educativos de la Secretara de Educacin Distrital
no se les permite continuar con (SED), desarrollados en convenio con la ONIC [25], no se tienen
sus actividades cotidianas, en
algunas regiones del pas tanto
proyectos de atencin para estas comunidades, ni informacin conso-
sus lderes como poblacin en lidada sobre sus condiciones de vida. Lo anterior llama la atencin,
general son perseguidos por pues el impacto social y cultural que tiene el desplazamiento forzado
los grupos armados por sus
creencias tradicionales y en los
sobre los pueblos indgenas es de grandes magnitudes, porque conlleva
sitios de llegada muy difcilmente un proceso de desterritorilizacin y desarraigo, que afecta todos los
pueden seguir con sus actividades principios del movimiento indgena [26], y las posibilidades de conti-
porque ests son vistas como
descontextualizadas. nuacin de una vida digna, bajo los principios culturales propios de
No pueden pescar, ni remar
los pueblos indgenas. Si bien los anlisis sobre la educacin y conoci-
porque no hay donde, no hay ros miento propio sealan la fortaleza de las estructuras de conocimiento,
y para qu. Rompe el territorio dejan entrever que, adems de la prdida territorial, el desplaza-
no slo en trminos espaciales
por el abandono del mismo y
miento provoca la desestructuracin sociocultural, el debilitamiento
las consecuencias en torno a de las autoridades y de los procesos de aculturacin, que de continuar
la afectacin de su vivienda y daran como resultado un genocidio cultural a corto plazo [27].
seguridad alimentaria al no tener un
lugar donde cultivar, recoger, pescar
y cazar, sino en trminos simblicos
y espirituales... El desplazamiento
forzado excluye a todas las personas
del derecho al territorio, a recorrerlo
y a vivir en equilibrio en l Rompe
la unidad, rompe la comunidad,
rompe su familia, algunos se alejan
mientras otros resisten, algunos
tomen un rumbo mientras otros


2.2 La educacin inicial
2.2.1 Situacin, avances y tendencias a nivel

2.2.1
internacional
En los ltimos 13 aos, los avances en el conocimiento sobre la primera escogen un destino diferente, los
resguardos quedan sin quien los
infancia, el creciente inters alrededor del tema y las formulaciones de
habite. Rompe su autonoma, es
poltica a nivel nacional e internacional, han contribuido al fortalecimiento decir su gobierno propio, su plan de
de la atencin educativa de la primera infancia [28]. Un ejemplo de ello son vida, sus lderes deben salir de sus
territorios y muchas veces pierden
los documentos desarrollados por la Comisin Europea [29] y la Confe- el contacto con su comunidad, son
rencia Mundial de Educacin para Todos [30]. presionados para involucrarse de
An cuando el debate sigue abierto en lo que refiere al sentido, diferentes formas en un conflicto
que la mayora de las ocasionan
definicin, alcances, objetivos y modalidades, se tienen tres acuerdos funda- lo conciben como ajeno, Molina,
mentales respecto a su identidad como nivel educativo: Fabin (2007).
[27]
I) La definicin de los beneficiarios: se entiende por educacin ONIC. Plan de vida para la
pervivencia de los pueblos indgenas
inicial, de manera generalizada a la consideracin de diversas en situacin de desplazamiento.
modalidades de educacin y aprendizaje destinadas a los nios y nias 2008.
desde las primeras semanas de vida hasta su ingreso en la escuela [28]
primaria [31]. Camargo, Marina. Desarrollo Infantil y
II) El reconocimiento de la diversidad de modelos de atencin: la

Educacin Inicial. DABS, 2003.
[29]
educacin inicial incluye, en la prctica, una mezcla de guarderas,
En 1997, la Comisin Europea
preescolares, crculos infantiles, jardines de infancia, clases de consider: La educacin preescolar
preprimaria, programas asistenciales, entre otras, presentes en es un instrumento para promover la
democratizacin de la educacin y la
buena parte de los pases del mundo. De esta forma, aunque igualdad de oportunidades (...) debe
exista una terminologa ms o menos comn para referirse a ese estar disponible para el conjunto de
mbito, en realidad contempla una gran diversidad de prcticas la poblacin, y contino: Pedimos
que todos los nios de Europa tengan
y sistemas de atencin a la infancia [32]. acceso a la educacin preescolar
III) Su importancia: entre las finalidades o funciones asignadas integrada en los sistemas nacionales
habitualmente a la educacin inicial se encuentran las de carcter de educacin. (...) Estos programas,
autnticas palancas sociales, corrigen
educativo y asistencial. No obstante, adems de ellas es cada vez las deficiencias (..) que condenan a
ms destacable su papel como facilitadora de la escolarizacin ciertos nios a una ciudadana de
primaria, como factor de igualdad social y como estrategia de segunda
desarrollo [33]. [30]

La Conferencia Mundial de Educacin
para Todos, 1990, sealaba en su
As entonces, la educacin inicial es hoy entendida como un proceso funda- artculo 5: El aprendizaje comienza
mental, que facilita la educacin formal, y que tiene un importante papel al nacer. Esto requiere de atencin
temprana a la infancia y de educacin
en la inclusin social y el desarrollo de la poblacin infantil, especialmente inicial, que se pueden proporcionar
en los grupos ms vulnerables [34]; por ello puede decirse que su rentabi- a travs de disposiciones que

lidad se da en trminos econmicos y sociales, adems, las intervenciones

en la primera infancia ofrecen mayores retornos sociales, al compararse
con intervenciones en etapas posteriores [35].
Al igual que en otras regiones del mundo, los servicios e instituciones

impliquen la participacin de de educacin inicial en Iberoamrica se dividen en programas de atencin
la familia, las comunidades o y cuidado, y programas educativos [36]. Estas modalidades se presentan de
programas institucionales, segn
manera simultnea y a ellas se accede segn dos variables, la edad y el poder
corresponda.
adquisitivo: a mayor capacidad econmica corresponden los sistemas de
[31]
Egido G. Inmaculada. La educacin educacin preescolar, a una menor capacidad, corresponden los programas
inicial en el mbito internacional: de asistencia y cuidado [37].
Situacin y perspectivas en
Iberoamrica y en Europa. La Revista
Iberoamericana de Educacin n. 2.2.2 Panormica de la educacin inicial en Colombia
22. OEI. 2000 y en el Distrito
[32] Las modalidades y variables de acceso mencionadas anteriormente son
Ibd. visibles tambin en el pas. Se calcula que en Colombia existen 4.300.000
[33] nios y nias menores de 5 aos. De 1,3 millones de nios que reciben
Ibd.
alguna atencin, el 62% es atendido en hogares comunitarios del Instituto
[34]
Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, con los componentes de
Secretara Distrital de Integracin
Social. La Calidad de la Educacin cuidado y nutricin; el restante 38%, recibe atencin integral y educacin
Inicial. 2007. inicial en los hogares infantiles de esta misma entidad y en otros preesco-
[35] lares oficiales y privados.
CONPES 109. 2.007, Unesco 2007. Para Bogot encontramos, segn datos de la Secretara de Educacin
Informe de seguimiento de la
educacin para todos en el mundo. Distrital SED derivados del Censo del 2005, que de los 557.978 nios y
Reseado en el mismo. nias menores de 5 aos, un poco ms del 50% asista a un establecimiento
[36] educativo; 797.026 nios y nias, entre los 0 y 5 aos, no eran atendidos
As, en casi todos los pases se institucionalmente; se consider que algunos podran estar matriculados
considera un primer perodo,
que incluye mayoritariamente en el sector privado o en cuidado por familiares y vecinos [38]. Para el
a los nios y nias desde el 2006, la entidad que atenda ms poblacin de primera infancia, era el
nacimiento hasta los 4 5 aos,
ICBF con 113.508 nios, seguida por los jardines privados con un poco
en el que los servicios que se
prestan asumen sobre todo una ms de 50.000 nios, y por el entonces Departamento Administrativo de
funcin socioasistencial; y un Bienestar Social DABS con menos de 40.000 [39].
segundo perodo, que acoge por
lo general a los nios a partir de
los 4 5 aos hasta su entrada en Adems de las cifras, es importante considerar los programas y formas
la escuela primaria, en el que los de atencin. La Poltica Educativa Nacional contempla, para la educacin
programas que se ofrecen asumen
primordialmente funciones
inicial, tres entornos de atencin:
educativas. En el segundo caso,
es decir, cuando se trata de
instituciones especficas, hay
Entorno familiar. Modalidad diseada especialmente para zonas
una definicin ms diferenciada rurales. Abarca la atencin a menores de 3 y 4 aos, atencin
de los objetivos, programas y integral en salud, nutricin y educacin, donde se hace un
organizacin del nivel. acompaamiento educativo a los padres y adultos responsables.

Entorno comunitario. Esta modalidad, empleada por los Hogares
Comunitarios, incluye un componente de cuidado y nutricin y
un componente educativo.
2.2.2
El entorno institucional. Esta modalidad fue diseada para
zonas urbanas; ofrece componentes de educacin inicial,
salud, nutricin, recreacin, cuidado afectivo y social. Se puede [37]
Una proporcin bastante grande
desarrollar en instituciones oficiales o por medio de operadores
an padece de la vulneracin a
privados. sus derechos, especialmente a los
de nutricin, salud y educacin
situacin relacionada a sus
La misma poltica establece un sistema de formacin a agentes educativos condiciones de pobreza. Situacin
entre docentes, padres y madres de familia y otros cuidadores, y una certifi- que no es ajena a lo que pasa en
cacin de calidad, que aplicar para todos los operadores, que cumplan con el resto del mundo donde segn
datos de la UNICEF, citados por
los estndares en cuanto a infraestructura, dotacin, recursos humanos y Durn (2007), para el 2006 el 31%
acciones especficas de atencin integral. de la niez sufra desnutricin
Por otra parte, la Poltica Distrital para la Educacin Inicial, plantea moderada o grave y slo el 71% de
las nias tena acceso a la escuela
la educacin inicial como derecho impostergable, propone la bsqueda primaria. Esta tendencia es ms
del mejoramiento de la articulacin entre niveles desde la comprensin e clara en pases donde existen dos
sistemas diferenciados en funcin
implementacin del ciclo inicial [40] y la bsqueda de la calidad. En esta
de la edad (El Salvador). En otro
poltica se establecen las competencias y acciones de la Secretara Distrital grupo de pases, los programas
de Integracin Social SDIS y de la Secretara de Educacin Distrital asistenciales se superponen a los
preescolares en un intervalo de
SED. Estas competencias y acciones estn plasmadas en los planes secto- edad determinado: nios y nias
riales que han sufrido algunos cambios en el proceso de organizacin de de la misma edad pueden estar
la educacin inicial en la ciudad [41]. As, la SED se encarga de la organi- integrados en uno u otro sistema.
Este es el caso de Mxico o Costa
zacin de lo concerniente con la educacin formal, en especial con el grado Rica. Poltica Educativa de primera
cero; la SDIS consolida la organizacin, asesora, inspeccin y vigilancia de Infancia, 2009.
las diferentes modalidades de educacin inicial. [38]
Derivado de lo anterior, en el 2006, la SED public los Lineamientos SED Lineamientos para el primer ciclo
de Educacin Formal en Bogot,
de Educacin Inicial para el primer ciclo de educacin formal en Bogot, 2010. Pg.11.
con el ttulo Respuestas grandes para grandes y pequeos. En el documento,
[39]
el primer ciclo (preescolar, primero y segundo) se asume como un espacio Ibd. P.12.
que permite adecuar los procesos pedaggicos, acadmicos, curriculares y [40]
de evaluacin, a los procesos de desarrollo de la niez. Los lineamientos Los ciclos permiten una mejor
abordan aspectos de caracterizacin de la oferta y la demanda del nivel, articulacin de los diferentes
grados escolares desde la
modalidades de atencin, problemas y causas que se presentan en el ciclo. educacin formal, el ciclo inicial
Se establecen unas lneas de accin para la SED y los colegios donde se incorpora la articulacin entre
la educacin inicial y la bsica
destaca la ampliacin de cobertura de 2 grados ms de preescolar desde el
primaria. Para lo cual se promover
2007, para atender nios y nias de 3 y 4 aos. Valga decir que algunas de la implementacin de proyectos
las acciones contempladas por la SED en este lineamiento quedan sin piso pedaggicos pertinentes y flexibles

poltico por la entrada en vigencia del decreto 057 de 2009 [42].

Por su parte, la Secretara Distrital de Integracin Social SDIS
ha desarrollado varias investigaciones relacionadas con la calidad y
tipos de programas de educacin inicial. En el 2003, la SDIS estableci
3 tendencias en las que se podan agrupar los programas de educacin
inicial: la educacin escolarizada, la educacin inicial no formal centrada
en la necesidad de cuidado y los programas de educacin inicial

que se adapten a las realidades en
con nfasis en la promocin del desarrollo [43]. Aos ms tarde estas
las que se desenvuelven los nios e tendencias se haban multiplicado en 13 programas que dependan del
incorporen los elementos propios ICBF, la SDIS y la SED. Para el mismo ao, 2007, la SDIS estableci tres
de su cultura.
referentes para la educacin inicial: la perspectiva de derechos, la integral
[41]
y la poblacional.
El decreto distrital 057 establece
la educacin inicial como un La primera, parte de la idea del bienestar y la titularidad de derechos
derecho impostergable para la de la niez, de las comunidades y de la familia [44], como premisa
infancia y la concibe como un
proceso continuo, permanente
para la construccin de ciudadana. La perspectiva de integralidad de
e intencionado de interacciones los derechos de los nios y las nias, exige avanzar en la comprensin
y relaciones sociales de calidad de la interdependencia y complementariedad de los mismos [45]. Esto
oportunas y pertinentes dirigidas
a reconocer las caractersticas, implica pasar de enfoques asistencialistas a polticas garantistas, donde se
particularidades y potencialidades establecen corresponsabilidades entre El Estado, la sociedad y la familia
de cada nio o nia, mediante desde sus propios roles y de manera complementaria. Para articular
la creacin de ambientes
enriquecidos y la implementacin acciones fragmentadas, se propone el enfoque poblacional, que garantiza
de procesos pedaggicos que la formulacin y puesta en marcha de las acciones sociales contengan
especficos diferenciales a
el reconocimiento, la garanta y el restablecimiento de los derechos de
este ciclo vital. Esta puede
proporcionarse en mbitos las personas que habitan un territorio, segn sus caractersticas y condi-
familiares o institucionales y en ciones especificas [46].
todo caso sern corresponsables la
familia, la sociedad y el Estado.
Desde aos atrs, las administraciones de Bogot han hecho avances
en su proyecto pedaggico [47] y en busca de una buena calidad del mismo
El Concejo de Bogot, en el
Acuerdo 138 de 2004, por [48]. Gracias a estos, se han logrado desarrollar los Lineamientos y Estn-
medio del cual se regula dares Tcnicos para la Educacin Inicial y el Lineamiento Pedaggico
el funcionamiento de los
y Curricular para la Educacin Inicial, los cuales contemplan diversos
establecimientos pblicos y
privados que prestan el servicio elementos entre los que se aborda la relacin entre jardn o colegio y
de educacin inicial estableci comunidad, relacin de gran importancia entre los pueblos indgenas
cinco aspectos para la evaluacin:
infraestructura, proyecto
que ataen al presente documento y que por tanto sern abordados ms
pedaggico, nutricin, salubridad adelante. Dentro de este proceso se han establecido como pilares de la
y seguridad del jardn, talento educacin inicial el juego, el arte, la exploracin del medio, y la literatura.
humano.
As mismo se abordan las siguientes dimensiones del desarrollo: personal
El decreto 243 reglament el
mencionado acuerdo, que
social, cognitiva, comunicativa, corporal, artstica.
posteriormente fue derogado por Por ltimo, es importante mencionar que ni en Bogot ni en el pas,
el decreto 059 de 2009, donde se se encuentran datos oficiales del acceso de la poblacin indgena a los

diferentes programas de educacin inicial. Sin embargo, el contexto de la

primera infancia indgena en el pas y en la ciudad refiere la falta de acceso
a la educacin como uno de los factores determinantes de desigualdad y
exclusin que viven los pueblos indgenas; recordando a Hoppenhayn:
2.2.2
aunque el umbral de los logros educativos avanza tanto en pobla-
ciones indgenas como no indgenas en la mayora de pases se
mantiene la brecha entre estos 2 grupos a favor de los ltimos [49]. establece que la SDIS ejercer la
funcin de inspeccin, vigilancia y
control a las personas naturales y
jurdicas que presten el servicio de
atencin integral a nias y nios
de cero a seis aos. El decreto
establece un registro obligatorio
de instituciones que prestan el
servicio de educacin inicial,
procedimientos administrativos de
control, estmulos y beneficios.
[42]
Por decisin de la administracin
fue delegada la SDIS como la
entidad rectora de la educacin
inicial para la ciudad.
[43]
SDIS. La calidad de la educacin
inicial: un compromiso de ciudad.
2007.
[44]
Ibd. Pg. 18
[45]
Ibd. Pg. 19
[46]
Ibd. Pg. 22
[47]
Desarrollo Infantil y Educacin Inicial.
DABS 2003.
[48]
Social. La Calidad en la educacin
inicial; 2007. Lineamientos y
Estndares Tcnicos para la
Educacin Inicial y el Lineamiento
Pedaggico y Curricular para la
Educacin Inicial, 2010
[49]
Ibd.

3. Marco legislativo, tico
y poltico
Para la atencin de la niez indgena en el mbito de la educacin inicial
en Bogot, se deben tener en cuenta las leyes, normas, polticas y considera-
ciones ticas que han sido establecidas para la niez, los pueblos indgenas y
la educacin, en los niveles internacional, nacional y local. A continuacin
se buscar analizar lo establecido, segn la condicin de sujeto o poblacin
(niez y grupos indgenas), segn derecho y sector (educacin, etnoedu-
cacin, educacin intercultural y educacin inicial). Tambin se pretende
considerar las posibles implicaciones de este anlisis en el desarrollo de un
proceso de educacin inicial para la niez indgena en la ciudad.
3.1. Los derechos de la niez

Hablar de la primera infancia [50] indgena implica partir de la Convencin
de los Derechos del Nio [51], firmada en 1989, y de los desarrollos que ella
ha tenido. Derivado del establecimiento de los Derechos Humanos y de la
consideracin de la necesidad de proteccin y cuidados para los menores
de l8 aos, este acuerdo internacional es la expresin de un consenso tico,
jurdico y poltico, que ubica el bienestar de los nios, nias y adolescentes
en el centro de desarrollo social [52].
[50] Los derechos especficos de los nios y nias, establecidos en la
Lineamiento Pedaggico y Curricular
Convencin, fueron organizados por UNICEF, de la siguiente manera:
Derechos de supervivencia, que comprenden el derecho a una
para la Educacin Inicial. 2010.
Objetivo general: promover el
desarrollo integral de los nios y vida digna.
nias desde la gestacin hasta los
6 aos de edad; respondiendo a
Derechos de desarrollo fsico, mental, social, moral y espiritual
sus necesidades y caractersticas de los nios y nias.
especficas y contribuyendo as al Derechos de proteccin, que incluyen la prevencin de la
logro de la equidad y la inclusin
social en Colombia.
vulneracin de los derechos y de restitucin de los derechos
vulnerados.
Derechos de participacin, donde se contemplan los derechos a
[51]
En adelante CDN o la Convencin.
[52] la expresin, a ser escuchados, a la libertad de asociacin y a la
Derechos de los nios y las nias: toma de decisiones en funcin de su edad y madurez.
Debates, realidades y perspectivas.
Universidad Nacional de Colombia,
2007. Pg. 9. La CDN parte de considerar al nio y a la nia como sujeto pleno de
derechos exigibles, en contraposicin a la anterior visin del nio y la nia
como un conjunto de necesidades, objetos de proteccin y control de los

padres o el Estado [53]. Uno de sus mayores aportes es pasar de un esquema
que protege slo a los nios que se encuentran en situaciones irregulares
en riesgo o violacin efectiva de sus derechos, a un esquema de proteccin
3.1
integral que contempla tambin medidas preventivas.
Para el desarrollo de los derechos, la CDN estableci como principios
la igualdad, la universalidad y la no discriminacin; el inters superior del
nio, la participacin, la integralidad, autonoma, prevalencia y correspon-
sabilidad. As entonces los derechos se aplican para todos los nios y nias, Hablar de la
deben ser garantizados en cualquier momento y en cualquier lugar, pues primera infancia
prevalecen sobre los dems y su inters es prioritario cuando se toman indgena
decisiones que les afectan. Los principios que orientan los derechos de los implica cumplir
nios y las nias, son integrales e interdependientes, es decir que para que los derechos
se cumpla uno se deben cumplir los dems. especficos de
Los desarrollos que ha tenido en el pas la CDN, recogen los postu- los nios y
lados de la misma as como los principios de proteccin integral. Entre nias, como
otros aspectos, la Poltica Nacional Para La Primera Infancia: son: derechos de
a. Proporciona un marco para analizar la situacin de los nios y supervivencia,
las nias, derechos de
b. Los pone en la condicin de sujeto titular de derechos, desarrollo fsico,
c. Establece el inters superior del nio y de la nia como parmetro mental, social,
fundamental para la toma de decisiones, moral y espiritual,
d. Retoma la corresponsabilidad en el cumplimiento de los derecho de
derechos, proteccin y
e. Considera al nio como sujeto participante, activo, hacedor de Derechos de
su propia vida, participacin.
f. Permite abandonar miradas sectoriales o basadas en miradas de
situacin irregular,
g. Exige actuar sobre las condiciones materiales y ambientales
y sobre los dems contextos culturales y sociales y sobre las
relaciones sociales que determinan la calidad de vida de los
nios y las nias, y no slo sobre factores aislados [54].
En particular, el Cdigo de Infancia y Adolescencia, asume algunos

[53]
de los aspectos anteriores y establece como derechos impostergables de la Ibd. Pg. 43.
primera infancia, la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de
[54]
vacunacin, proteccin contra peligros fsicos y la educacin inicial [55]. CONPES 109, 2007.
En Bogot, la poltica de infancia tiene como referente principal la [55]
Poltica Distrital por la Calidad de Vida de los Nios, Nias y Adolescentes Artculo 29. Ley 1098.
y los planes de desarrollo de los ltimos diez aos. La poltica distrital se

promulg en el 2006, despus de un largo proceso; su objetivo es afectar
colectivamente los hbitos, las costumbres, las creencias, sentando las bases
para la construccin de una cultura a favor de los nios, nias y adoles-
centes, desnaturalizando actuaciones que son intolerables. La mayora de
proyectos sociales en beneficio de la niez estn incluidos en el eje Ciudad
de Derechos, cuyos propsitos se expresan desde una perspectiva poblacional:
consolidar una cultura que reconozca y valore a los nios, nias, adoles-
centes y jvenes como sujetos plenos de derechos y les otorgue primaca en
consideracin a lo crucial de su momento de desarrollo.
Es de resaltar que, en lo que atae a los derechos de los nios, el
enfoque diferencial por etnia fue tenido en cuenta en el marco del Plan
de Desarrollo, en la meta que orienta el diseo de un modelo diferencial que
garantice la inclusin de nias, nios y adolescentes pertenecientes a diferentes
grupos poblacionales como: afrodescendientes, indgenas, rom y raizal [56]. En
una va similar, se desarroll un interesante ejercicio de adecuacin del
[56] cdigo a las realidades tnicas del pas, por parte del ICBF Regional
Plan de Desarrollo: Bogot Positiva.
Cauca, en el documento titulado El ABC del cdigo de infancia y la
[57] adolescencia en el mbito de los grupos tnicos. All se abordan los artculos
Sin embargo, el cdigo tambin
ha recibido duras crticas en que tienen mayor relevancia para los grupos tnicos y desarrolla una
especial por los procesos de propuesta de enfoque diferencial en su proteccin integral a travs del
responsabilidad penal juvenil por
establecimiento de competencias, funciones, rutas y mbitos de este
parte de entidades de derechos
humanos. procedimiento.
[58] A nivel internacional se han desarrollado procesos de anlisis,
Son derechos fundamentales de produccin y ajuste de la normatividad para que se cuente con una
los nios: la vida, la integridad, perspectiva especfica para su aplicacin a favor de los pueblos indgenas.
la salud, la seguridad social, la
alimentacin equilibrada, su Por ello, en el marco de la CDN, el Comit, en la observacin general
nombre y nacionalidad, tener una n. 11 de 2009, desarroll aspectos relacionados con los nios indgenas y
familia y no ser separados de ella,
sus derechos. Desafortunadamente, la legislacin colombiana no se plantea
el cuidado y amor, la educacin y
la cultura, la recreacin y la libre derechos especficos para la niez de los grupos tnicos. A pesar de esto,
expresin de su opinin. Sean debido a la diversidad tnica que la misma Constitucin reconoce, se han
protegidos contra toda forma de
abandono, violencia fsica o moral,
expedido leyes dirigidas a los grupos tnicos, que contienen artculos para
secuestro, venta, abuso sexual, la proteccin de la infancia. Entre ellas est la Ley 1098 de 2006, que en su
explotacin laboral o econmica artculo 13 establece que:
y trabajos riesgosos. Gozarn
tambin de los dems derechos
consagrados en la Constitucin, Los nios, las nias y los adolescentes de los pueblos indgenas y
en las leyes y en los tratados dems grupos tnicos, gozarn de los derechos consagrados en la
internacionales ratificados por
Colombia. La familia, la sociedad Constitucin Poltica, los instrumentos internacionales de derechos
y el Estado tienen la obligacin humanos y el presente Cdigo, sin perjuicio de los principios que
rigen sus culturas y organizacin social.

El ajuste a los parmetros establecidos en la Convencin de los
Derechos del Nio CDN ratificada en Colombia a travs de la Ley 12
de 1991, se logra en el 2006, con la adopcin de la Ley 1098 o Cdigo de
3.2.1
Infancia y Adolescencia [57] , que reemplaz el Cdigo del Menor. Tanto
los principios como los derechos especficos establecidos en la CDN, estn
presentes en el artculo 44 de la Constitucin Poltica de Colombia [58] y en
la poltica pblica nacional para la primera infancia. Estos se desarrollan en
el Cdigo de Infancia y Adolescencia (2006), en el documento CONPES
109 de 2007 y en la poltica educativa para la primera infancia (2009).
3.2 Los derechos de los pueblos indgenas

En el pas, el reconocimiento de los derechos de los pueblos indgenas se
da por medio de la ratificacin del Convenio 169 de la OIT. A partir de de asistir y proteger al nio para
la Constitucin Poltica de 1991, en el pas se da el reconocimiento de la garantizar su desarrollo armnico
e integral y el ejercicio pleno de
diversidad tnica, cultural, geofsica y lingstica de la nacin colombiana, sus derechos. Cualquier persona
con lo que se pasa a al respeto y reconocimiento del pas como pluritnico puede exigir de la autoridad
competente su cumplimiento y
y multicultural [59]. En la actualidad, existen tres instrumentos norma-
la sancin de los infractores. Los
tivos internacionales que orientan y reglamentan la atencin a los pueblos derechos de los nios prevalecen
indgenas, nativos, aborgenes, originarios o ancestrales: el Convenio 169 sobre los derechos de los dems.
de la OIT 1989, la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diver- [59]

Entre otros autores que han
sidad Cultural (2001) y la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los
trabajado este tema est Jaime
pueblos indgenas (2007). Arocha.
Los derechos de los pueblos indgenas pueden considerarse desde dos [60]
perspectivas, una externa basada especialmente en la perspectiva de los Hoy se reconoce que la pobreza no
derechos humanos, y otra basada en una perspectiva propia o interna. es slo un asunto de carencia de
bienes materiales y de riqueza, sino
tambin un asunto de exclusin
3.2.1 Derechos de los pueblos indgenas desde la social debido al debilitamiento
de vnculos de pertenencia a la
perspectiva de los derechos humanos sociedad y a las oportunidades
La poblacin indgena cuenta con dos tipos de derechos, los ciudadanos, para participar y realizarse.
basados en la igualdad, y los especficos, basados en el reconocimiento de Ser excluido es, adems, una
vivencia subjetiva de frustracin y
su diferencia o no igualdad. Existen as, para los indgenas, derechos ciuda- desarraigo. En la sociedad de hoy
danos [60] con perspectiva especfica, lo que significa que tienen los mismos existen otros bienes vinculados a
derechos ciudadanos contemplados para el resto de la poblacin, pero su lo que Bourdieu ha denominado
como capital cultural, que no son
forma y contenidos debe reconocer sus particularidades. Dentro de este bienes materiales sino que hace
grupo de derechos estn el derecho a la identidad cultural, a la autonoma, parte de bienes intangibles de la
a la consulta, a la participacin y a la educacin. cultura, del acceso a la informacin
como la lectura y el alfabetismo
El derecho a la identidad cultural es un derecho fundamental que se basa informtico sin los cuales hoy nadie
en la idea de que la cultura se constituye como un elemento fundamental es ciudadano en pleno sentido.
para poder ser, en este caso, ser indgena. La vinculacin entre la cultura

y la conformacin del ser, pasa por un proceso de aprendizaje que inicia
en la infancia y se afianza en la vida en comunidad, a lo largo de diversos
procesos de socializacin, prctica y participacin en la cotidianidad de su
cultura [61]. As entonces se puede decir que la formacin de la identidad
cultural se vincula fuertemente con la vida en la cultura. El derecho a la
identidad cultural supone entonces el reconocimiento de la autonoma, a
la consulta y participacin en las acciones y decisiones que puedan afectar la
vida de los pueblos indgenas. El desarrollo de estos derechos en conjunto
garantiza as la continuidad de las culturas, de los pueblos indgenas y de
las identidades culturales especficas.
Por otra parte estn los derechos especficos que, en el caso de los
indgenas, estn basados en su reconocimiento como sujetos colectivos;
entre ellos estn el derecho a la distintividad, a lo propio, a mejorar en
lo social y en lo econmico, a la desigualdad o derecho preferente. Estos
parten de la afirmacin de los derechos que tienen los grupos tnicos, a
que se reconozcan y respeten sus particularidades, bajo la comprensin de
la vala de cada expresin cultural [62].
[61] El reconocimiento de todo aquello que es propio de los pueblos
Lineamiento Pedaggico de
Educacin Inicial en Bogot. 2010. indgenas, constituye otro de los derechos de estos pueblos. Se consideran
[62]
aqu su historia, lengua, herramientas, objetos y dems elementos que
Sanchez, Esther. Los pueblos hacen parte de su patrimonio material e inmaterial. Es de resaltar que
indgenas en Colombia: Derechos, el derecho a la distintividad es inseparable del derecho a lo propio en la
polticas y desafos. UNICEF. s.f.
Pg.10
medida en que este ltimo provee los elementos necesarios para la confor-
[63]
macin y mantenimiento de su identidad cultural [63].
Ibd. Pg. 12 El derecho al mejoramiento econmico y social, remite a la comprensin
[64] de las interrelaciones entre los derechos econmicos, sociales y culturales,
Sobre el concepto de colonialidad y llama la atencin sobre la necesidad de polticas pblicas ajustadas y
del poder, de Anibal Quijano:
pertinentes, que favorezcan el mejoramiento de las condiciones de vida
Colonialidad y modernidad/
racionalidad. En: Per indgena, de los pueblos indgenas y dems grupo tnicos. Dichas polticas deben
vol. 13 n. 29. Lima, 1992. reconocer la situacin de desventaja histrica a la que se han enfrentado
[65] las comunidades tnicas en el mundo. En Latinoamrica particularmente,
Desde la perspectiva de Gramsci.
dicha desventaja se ha vinculado con un proceso de colonialidad que
[66] sigue an vigente [64]. La desventaja histrica de los pueblos indgenas
Para el caso de Colombia ver
Emergencias posibles desde la tiene sus fundamentos en concepciones coloniales, primero dominantes
construccin de la interculturalidad y posteriormente hegemnicas [65], a partir de las cuales naturaliza y/o
de Wilmer Villa y Arturo Grueso esconde la asimetra social generada por procesos de racializacin y
en: Diversidad, interculturalidad y
construccin de ciudad. Alcalda colonialidad del ser, que establecen lo correcto, bueno y conveniente
Mayor de Bogot. 2008. segn la procedencia geopoltica, el gnero, la edad, preferencia sexual,
entre otros [66].

Este fenmeno supone la necesidad de plantear un derecho preferente
a travs de acciones afirmativas que, ms all de un procedimiento formal
de igualdad, se establezcan desde un principio de equidad y garanticen
3.2.1
mejores oportunidades a los grupos que, desde tiempo atrs hasta ahora,
han sido excluidos, marginados y discriminados.
Entre las consideraciones de importancia en relacin a los pueblos
indgenas, se encuentra un precedente importante establecido a partir de
la sentencia de Tutela 025 de 2004 que, a travs de diferentes Autos de Reconocer todo
seguimiento como el 004 de 2008, viene exigiendo al Estado una atencin aquello que es
adecuada a la Poblacin en Situacin de Desplazamiento PSD que de de los pueblos
manera diferencial afecta a las poblaciones indgenas [67]. indgenas,
El actual Plan de Desarrollo de Bogot contiene mltiples consi- constituye otro de
deraciones que giran alrededor del reconocimiento de la diversidad en los derechos de
la ciudad, la atencin diferencial a grupos poblacionales especficos y la estos pueblos.
atencin a la primera infancia desde una perspectiva de derechos, estable-
ciendo metas, indicadores, presupuestos y resultados esperados. Este hecho
da continuidad a lo avanzado por administraciones anteriores, que desde el
2004 vienen contemplando a la totalidad de los grupos tnicos en el plan
de gobierno y en la poltica pblica para estas comunidades [68].
Despus de aos de trabajo y debate, se expidi en la ciudad el acuerdo
359 del 5 enero de 2009 por el cual se establecen los lineamientos de poltica
pblica para los indgenas en Bogot D.C. y se dictan otras disposiciones. En el
acuerdo se establecen principios de diversidad e integridad tnica y cultural;
interculturalidad y multiculturalidad; representacin colectiva; autonoma;
participacin, consulta y concertacin y equidad tnica. Establece tambin
que la administracin distrital velar por la garanta y restablecimiento de
los derechos de los indgenas en Bogot, D.C., para que tengan las mismas
oportunidades y puedan acceder y utilizar los servicios sociales y cultu- [67]
rales que aporten de manera positiva a mejorar sus condiciones de vida, Del 2003 al 2006 ocurrieron
519 muertes violentas, y entre
en relacin con el resto de la poblacin distrital y entre ellos mismos, de 22.3699 y 30.000 indgenas han
acuerdo a sus necesidades especficas, desde un enfoque de justicia social, sido desplazados. Colombia,
desplazamiento indgena y
lo que implica el reconocimiento de su propia concepcin de bienestar y
poltica pblica: paradoja del
calidad de vida. reconocimiento. Oficina del ACNUR
El plan Bogot Positiva, establece 29 principios de poltica pblica y de en Colombia. Consulta regional
especializada sobre migraciones
accin, entre los cuales destacan la perspectiva de derechos orientada a:
La promocin, reconocimiento, garanta y restitucin de los
indgenas. 2006.
[68]
derechos fundamentales, civiles y polticos, econmicos, sociales Molina Fabin. La Ctedra de
y culturales, y colectivos, de todas y todos los habitantes de la Estudios Afrocolombianos.
ciudad;

La Equidad que se entiende a partir del reconocimiento y
valoracin de las diferencias;
La Solidaridad que privilegie e incluya en los beneficios del
desarrollo, a las personas y comunidades que se encuentran en
desventaja manifiesta frente al ejercicio de sus derechos;
La Diversidad que busca la atencin de las necesidades,
contendr acciones afirmativas y se orientar a desnaturalizar las
discriminaciones; y
La Interculturalidad como proceso horizontal de entendimiento
entre grupos tnicos y culturales, reconociendo y contribuyendo
a la manifestacin y aplicacin de los diversos saberes, usos y
costumbres.
3.2.2 Derechos de los pueblos indgenas desde lo propio

Los derechos indgenas surgidos desde su fuero interno se basan en la Ley
de origen, el derecho mayor, el derecho propio, la concepcin de bienestar
y los principios de su proceso organizativo.
La Ley de Origen establece los criterios para el manejo de lo material
y espiritual. Su cumplimiento garantiza el equilibrio, la armona, la
naturaleza, el orden y la permanencia de la vida, del universo y de los
[69]
NIC. Derechos de los pueblos pueblos indgenas, guardianes de la naturaleza. As mismo, regula las
indgenas y sistemas de jurisdiccin relaciones entre los seres vivientes, desde las piedras hasta el ser humano,
propia. 2.007. Pg. 15
en la perspectiva de la unidad y la convivencia en el territorio ancestral
[70]
legado desde la materializacin del mundo [69]. El derecho mayor se
Ibd. considera preexistente, vigente y con primaca sobre los dems ordena-
[71] mientos jurdicos, por ser nacido de las tierras americanas y porque ha
Ibd. Pg. 18
hecho parte de los pueblos desde tiempos ancestrales, siendo as, anterior
[72]
a los derechos polticos, sociales o personales consagrados en la legislacin
Entre los Kichwas por ejemplo,
se habla del sumak kausay (buen colombiana y mereciendo por ello todo respeto y consideracin [70]. Y el
vivir), derivado de ukanchipa derecho propio tiene su fundamento en el pensamiento y en la sabidura
kawsay. Aunque este ltimo puede
verse como una cosmogona, los
de los mamos, los jaibans y los mayores, quienes tienen la misin de
kichwa consideran que la palabra ordenar y mantener el equilibrio del mundo a travs del mandato de la
cosmogona tiene un origen Ley de Origen [71].
eurocntrico y encierra lgicas
epistemolgicas que no obedecen
Estas concepciones encierran la nocin de la cosmogona, la totalidad
al sentir del saber indgena y el buen vivir. Desde la cosmogona indgena, se entiende al ser humano
kichwa. Cabildo Mayor Kichwa. como parte integrada e interrelacionada con un todo, lo que ocurre en
Implementacin del proceso de
educacin intercultural en salud con una parte afecta al todo. Por lo mismo, para mantener el equilibrio del
familias., 2009. todo es necesario que cada parte sea respetada y valorada. El buen vivir se
expresa de manera diferente en cada pueblo [72], pero en general, tienen

sustento en las cosmogonas, a partir de las cuales, como lo manifiestan
en sus palabras los Kichwas, se explica la interpretacin del entorno y se
establece una relacin entre la comprensin de la realidad y la forma en
3.3.1
que se acta en ella [73].
Vemos entonces cmo la concepcin del buen vivir orienta las acciones
y por lo tanto, los planes de vida, a los que se llega por largos procesos en
los que participa todo el pueblo, en los que se usan metodologas de inves-
tigacin participativa y mecanismos polticos de toma de decisin colectiva.
Estos planes se conciben como programas integrales que contemplan los
lineamientos generales de las diversas reas de desarrollo (educacin, salud,
produccin, fortalecimiento institucional, medio ambiente, etc.) [74].
Los planes de vida incluyen direccionamientos sobre las relaciones
con el Estado y la sociedad nacional, tanto como planteamientos sobre la
vida interna de los pueblos. Por ello, en los planes de vida tienen especial
lugar los estandartes de los procesos de resistencia de los pueblos indgenas
Unidad, Territorio, Cultura y Autonoma. stos se establecen en los planes,
como referentes necesarios para el desarrollo de polticas de atencin. Como
ha sido afirmado por lderes y representantes del movimiento indgena:
el concepto de resistencia, es muy importante para los pueblos

indgenas, porque han logrado sobrevivir para resistir a la dominacin
desde la llegada de los espaoles hasta nuestros das Hoy en da
la resistencia sigue siendo vlida: frente al modelo econmico, a la
dominacin y a la guerra [75].
La resistencia desde la perspectiva indgena, parte de considerar todo acto,

estrategia o iniciativa poltica y colectiva, tiene por finalidad la proteccin [73]
de la vida, la libertad y la integridad de la identidad grupal [76]. Desde esta Ibd.
perspectiva, la resistencia es el fundamento de la defensa, la proteccin y [74]
la exigibilidad de sus derechos: el derecho a tener un lugar donde vivir en ONIC. Plan De Vida del Pueblo
Currpaco. 2002.
armona y equilibrio (territorio), a organizarse segn sus proyectos y planes
[75]
de vida (unidad y autonoma) que se fundamentan en su cosmovisin, usos Tattay, Pablo. Aportes del
y costumbres ancestrales (cultura). movimiento indgena al movimiento
popular en Etnias y Poltica n. 5.
3.3 La educacin como derecho ONIC. 2.007. Pg. 54

[76]
ONIC. Derechos de los pueblos
3.3.1 El derecho a la educacin indgenas y sistemas de jurisdiccin
En la legislacin nacional, la educacin es concebida como un derecho propia. 2007. Pp. 26-27
fundamental, un derecho de la persona y una responsabilidad conjunta del

Tabla 02
Componentes del Aspectos
Derecho Aspectos del Componente del sector
Asequibilidad Suficientes instituciones (infraestructura Acceso
(Disponibilidad) en buenas condiciones) cupos y personal
docente. Satisfaccin de la demanda
Accesibilidad Sin discriminacin para el acceso. Acceso -
Gratuidad (cobros complementarios y Permanencia
derechos acadmicos)
Mnimo de transicin a noveno.
Condiciones de permanencia
Adaptabilidad Condiciones y necesidades del educando Permanencia

(poblaciones especiales, planes de Pertinencia
estudio, enfoque diferencial).
Aceptabilidad Procesos pedaggicos adecuados, Calidad
idoneidad profesional de los docentes,
mnimos de calidad.
Tabla 2. Relacin componentes del Derecho, aspectos del componente

y del sector, 2002.
Estado, la sociedad y la Familia (art. 68, Constitucin Poltica de Colombia).

Diversos autores han hecho algunas precisiones y han planteado diversos
elementos; tomamos aqu la propuesta analtica de Katharina Tomasehsky,
en la que se relacionan los componentes del derecho, aspectos del compo-
nente y aspectos del sector (ver Tabla 02).
Este cuadro vincula aquellos aspectos que permiten la realizacin plena del
derecho a la educacin, lo que ampla el panorama y abarca aquellos que
posibilitan el acceso, la permanencia y la adecuacin de los objetivos de
la educacin. Es importante destacar que estos componentes destacan la
necesidad de ir ms all del ingreso a la educacin, y avanzar en el recono-
cimiento de los sujetos que asisten a las diferentes instituciones educativas,
de su contexto socio-cultural y de los sueos y anhelos que tienen las
comunidades y personas sobre su proceso educativo. Lo anterior sugiere
que el desarrollo del derecho a la educacin, precisa que se contemple al
sujeto en su integralidad y en su relacin con su contexto e intereses.
3.3.2 El derecho a la educacin inicial

Aunque la educacin es un derecho fundamental, las tasas de cobertura
no son universales y muestran grandes diferencias entre niveles, siendo la
educacin inicial la que muestra menos avances en los ltimos aos. La
educacin inicial no haba sido considerada como un derecho fundamental
de la primera infancia, ni siquiera en el mbito internacional.

Es a partir de la Ley 115 de 1994, que el Estado colombiano establece
la obligatoriedad del grado cero o transicin y, tiempo despus, gracias a la
Poltica Educativa para la Primera Infancia (2009), la educacin inicial es
3.3.3
considerada como uno de los elementos bsicos para garantizar la atencin
integral a la primera infancia. Esta poltica comprende que la educacin
inicial no es solo una preparacin pre-escolar, y por ello plantea que la
educacin para la primera infancia busca proporcionar a los nios y a las
nias experiencias significativas en su desarrollo presente. En este mismo
sentido, el CONPES 109, establece como objetivo de la educacin inicial,
que los nios desarrollen competencias para la vida, que les permitan
conocerse a s mismos, una interaccin con los dems y un conocimiento
de sus entornos fsico y social. Para ello propone el desarrollo de proyectos
pedaggicos basados en el juego, el arte y el lenguaje.
3.3.3 La educacin para los grupos tnicos

Adems de los convenios [77] en los que se establecen normas especficas
para los grupos tnicos, la Organizacin de Naciones Unidas ONU,
fij unos principios rectores sobre educacin y atencin al desplazamiento
forzado [78], en los que se considera la necesidad de atencin especial
a los grupos tnicos. Entre los principios, se afirma que el derecho a la
educacin se debe desarrollar con un enfoque diferencial segn la cultura,
usos y costumbres, y en respeto a la lengua materna.
La legislacin para la atencin educativa de la poblacin indgena es
anterior a la Constitucin de 1991 [79], por lo que con el nuevo rgimen [77]
constitucional, se da inicio a una etapa de consolidacin de los procesos Convenio 169 de la OIT, 1989,
etnoeducativos y de los instrumentos normativos para acceder a la educacin Declaracin Universal de la UNESCO
sobre la Diversidad Cultural, 2001,
intercultural bilinge en todos los niveles dentro de los territorios indgenas. Declaracin de las Naciones Unidas
Durante este periodo, la etnoeducacin ha supuesto cambios y avances, que sobre los pueblos indgenas, 2007,
se pueden resumir en los siguientes aspectos: Observacin 11 de los Derechos de
la Niez.
Elaboracin de un marco normativo para la educacin diri [78]

Principios DENG para la atencin a
gida a los grupos tnicos (indgenas, afrocolombianos, raiza los desplazamientos forzados.
les y rom). [79]
Reglamentacin del captulo de la Ley General de Educacin Ver cuadro resumen normatividad
antes y despus de la Constitucin
[80], relacionado con la prestacin del servicio educativo a los
de 1991, pg. 32 de este mismo
grupos tnicos. documento.
Elaboracin de los lineamientos generales de etnoeducacin. [80]
Descentralizacin de la educacin y vinculacin de procesos Decreto 804/95.
etnoeducativos.

Ampliacin del marco jurisprudencial por el cual se clarifica lo
que se entiende por las acciones afirmativas y el derecho a la
diferenciacin positiva de los grupos tnicos.
Se eleva a categora de derecho fundamental el derecho a la
etnoeducacin en todo el territorio nacional [81].
La etnoeducacin ha incorporado de manera exclusiva a los grupos tnicos,

[81] sin considerar en ella al conjunto de la sociedad colombiana. En la Ley 115
El artculo 3 del decreto 804, establece
que: en las entidades territoriales de 1994, artculo 55, la etnoeducacin es definida como:
donde existan asentamientos de
comunidades indgenas, negras
La educacin para grupos tnicos, la que se ofrece a grupos o comuni-
y raizales, se deber incluir en los
respectivos planes de desarrollo dades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una
educativo, propuestas de lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autctonos. Esta
etnoeducacin para atender a esta
educacin debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al
poblacin, teniendo en cuenta la
distribucin de competencias prevista proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y
en la ley 60 de 1993. tradiciones.
Dichos planes debern consultar
las particularidades de la cultura de
Sin embargo, gracias al artculo 1 del decreto 804 de 1995 del Ministerio
los grupos tnicos, atendiendo la
concepcin multitnica y cultural de Educacin Nacional, el concepto es ampliado, incluyendo la educacin
de la Nacin y garantizarn el para los grupos tnicos como parte del servicio pblico educativo, y
cumplimiento de lo dispuesto en el
presente decreto.
planteando que debe estar sustentada en un compromiso de elaboracin
colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad intercambian
[82]
Poltica Pblica para Poblacin saberes y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto
Indgena. Otro ejemplo son los global de vida de acuerdo con su cultura, lengua, tradiciones y fueros
siguientes programas del plan de
propios y autctonos.
desarrollo: a)Educacin de calidad
y pertinencia para vivir mejor, En el mbito distrital, se ha venido fortaleciendo una propuesta de
cuyo objetivo es garantizar a las inclusin de procesos de educacin intercultural, encaminada a propiciar
nias, nios y jvenes el derecho
a una educacin que responda
el dilogo de saberes y costumbres, y protegiendo el derecho a un territorio
a las expectativas individuales sano [82]. Vemos entonces que en el artculo 7 del Acuerdo 359 de 2009,
y colectivas, a la diversidad, a la en las lneas estratgicas, los derechos sociales se proponen como el apoyo
interculturalidad y a los desafos de
una Bogot global y en constante
a la etnoeducacin en las comunidades indgenas en el Distrito Capital. Se
crecimiento. b) Bogot respeta la busca que la familia, las organizaciones y autoridades tradicionales indgenas,
diversidad cuyo objetivo es desarrollar activen los mecanismos de educacin propia de cada pueblo indgena, como
e implementar las polticas pblicas
y los planes de acciones afirmativas contribucin a la educacin intercultural, al fortalecimiento de los lazos
orientados a reconocer y restablecer comunitarios y los vnculos con sus territorios de procedencia.
los derechos de los grupos religiosos,
Aunque existen diferentes marcos normativos, ticos y polticos que
afrodescendientes, indgenas, rom,
raizales, y comunidades lesbianas, gay, deben ser tenidos en cuenta para el proceso de construccin de los linea-
trasgeneristas y bisexuales (LGTB). mientos pedaggicos, no hay desarrollos especficos para la educacin
inicial para la infancia indgena, como tampoco los hay para la educacin

inicial indgena en contextos urbanos. No obstante, es de sealar que el
derecho a la educacin de los pueblos indgenas y grupos tnicos, parte del
reconocimiento de sus razones y objetivos educativos, de su derecho a la
3.3.3
identidad cultural y a la pervivencia como pueblos. Cabe por ello anotar
que hoy, la etnoeducacin como proceso poltico y pedaggico encuentra
un mayor desafo en las categoras de adaptabilidad y aceptabilidad del
derecho a la educacin, donde se ubican los aspectos vinculados con la
consideracin de las caractersticas y objetivos propios de los educandos y
de las comunidades a las que pertenecen.

Anexo n. 1
Gua de aspectos a abordar en los encuentros con las comunidades
indgenas IDIE -OEI (Tabla 03).
Tabla 03
Parmetros Interrogantes para el diseo de Formulacin directa a las
bsicos los lineamientos comunidades
1. Visin acerca Cul es la visin que gua la educacin Cmo visualiza a los nios y a las
de la educacin inicial indgena que debe estar presente nias de su comunidad y de otras en
inicial indgena en los lineamientos? jardines infantiles?
Cmo seran estos lugares, qu
actividades, quienes seran los
formadores, cul sera el ambiente.?
2. Conceptos que Cmo se entiende la primera infancia Cmo es el comienzo de la vida de

subyacen a la para los grupos indgenas de la ciudad? las personas? (la infancia, la niez)
educacin inicial Qu se entiende por infancia Hay momentos distintos durante ese
Qu se entiende por primera infancia tiempo de la vida? Cules? Cmo se
Trascendencia de la infancia les llama?
Duracin de la infancia Cundo se considera que se deja de
ser nio/a? Qu sucede despus?
Es importante ese primer tiempo de
la vida?
3. La formacin y Qu caracteriza la primera infancia? Qu es importante durante el primer

crecimiento de los Cules son los aspectos de su formacin tiempo de la vida?
nios y las nias que dan cuenta del crecimiento del nio Es igual o diferente para los nios y
durante la primera infancia? las nias? De qu manera?
Qu debe saber y saber hacer una Qu requiere conocer, saber, saber
persona desde la primera infancia? hacer para que el nio y la nia?
Con respecto por ejemplo a: el cuerpo, Qu caracteriza este tiempo de la
emociones y sentimientos, nutricin, vida con respecto a:
lengua materna y la palabra, juego: A vivir con otros y con la naturaleza
el esparcimiento y creatividad, las Al cuerpo, los alimentos/nutricin,
normas y control social, el espacio, la A su seguridad y la prevencin de
relacin con la naturaleza: conexin peligros
persona y universo, trabajo: la A los hbitos, a los sentimientos, a
economa, la tecnologa, los ancestros: las creencias
la mitologa, los rituales, las creencias, A la lengua
las formas de expresin y el arte y A lo que es permitido y lo que no
otros lo es
Al juego, la imaginacin, las
celebraciones
Al cosmos, el territorio, la
comunidad y la casa
A lo que es til
Tabla 03. Gua de aspectos a abordar en los encuentros con las comunidades indgenas IDIE -OEI.

Tabla 03
4. Un perspectiva Cul es el papel de los nios y las nias Qu saben los nios y las nias?
derechos y el en la construyen cultura? Qu necesitan, qu les interesa?
lugar de los nios Se pueden considerar mundos Con que cuentan para lograr lo que
y las nias en la propios de la infancia? necesitan y les interesan?
construccin de la Cules son los lmites entre los planes Qu, cmo, de qu manera y qu
cultura de vida de la comunidad y el proceso tanto siente los nios y las nias?
del nio/a como individuo? Cmo y qu expresan?
Cmo se integra una perspectiva de Tienen los nios y las nias derechos
derechos en la educacin de los nios propios? Cules? De qu manera
en la educacin inicial indgena? estn presentes en su educacin?
5. El conocimiento Cules son los conocimientos, saberes Qu otros conocimientos son parte
en la cultura y realizaciones que se adquieren desde del proyecto de vida de la comunidad
la primera infancia que consolidan la y que deban ser abordados desde la
cultura y conforman la identidad? educacin inicial?
Qu se debe saber, saber hacer,
tener, creer un nio o nia, como
parte de su comunidad indgena?
6. Las rutas de Qu se entiende por educacin? Qu significa educar?

construccin del Qu se entiende por pedagoga? Cul es el camino que se emplea
conocimiento Cmo se construye el conocimiento en para educar?
en la educacin la educacin inicial? Cmo aprenden los nios y las nias
inicial indgena Cules son las relaciones y los procesos durante este tiempo de su vida?
de enseanza - aprendizaje sobre los que Qu se busca que aprendan durante
se sustenta la cultura desde la educacin este tiempo de su vida?
inicial? Quines deben impartir esos
conocimientos?
De qu manera deben hacerlo?
7. Los contenidos Qu y para qu se generan los procesos Qu da cuenta de que se han

para la educacin de enseanza -aprendizaje durante la realizado los aprendizajes deseados
inicial indgena primera infancia? en los nios y las nias durante la
primera infancia?
Deben aprender lo mismo las nias
y los nios? De no ser as, qu
diferencia dichos aprendizajes?
8. Los/as agentes Qu caractersticas debe tener un Qu se entiende por formador/

educativos formador/docente y cul es su papel en docente de educacin inicial
la educacin inicial indgena? indgena?
Qu debe saber y saber hacer un
formador/docente de educacin
inicial indgena?
Cules son los ambientes de
aprendizaje que requiere un nio/a?


Tabla 03
9. Formacin de Qu necesidades de formacin de Cmo aprenden los padres y las
las familias las familias se requieren a la luz de la madres y otros miembros de la familia
diversidad cultural? a realizar su labor?
Tienen algn tipo de necesidades
para formase como madres, padres
y otros miembros de la familia?
Cules?
10. Proyecciones Cmo se visualiza la continuidad y Qu contina despus de la

de la educacin articulacin de la educacin inicial con la educacin inicial?
inicial educacin escolarizada subsiguiente? Cmo de ser ese paso?
De qu manera afecta lo que sucede
en la educacin inicial el resto de
la vida de cada persona y la vida de
comunidad?
Tabla 03. Gua de aspectos a abordar en los encuentros con las comunidades indgenas IDIE -OEI.
Anexo n. 2
Tabla 04 Internacional Nacional Local
Niez Al Desarrollo Existencia Proteccin de la vida Generacin
A la Participacin Desarrollo de espacios propicios para el
A la Vida y Supervivencia Ciudadana desarrollo, Condiciones para el
A la Proteccin Proteccin ejercicio de la ciudadana.
Pueblos Derechos ciudadanos Sujetos colectivos de Derechos sociales. (etnoeducacin

Indgenas con perspectiva derechos: y Promocin de educacin
especfica: Derechos: intercultural a todos los niveles
Derecho a la identidad A la distintividad del sistema escolar ;acceso y
cultural A lo propio permanencia en educacin formal
Derecho a la A la igualdad y no formal; Acceso a la seguridad
autonoma A la desigualdad o social integral ; Proteccin y
Derecho a la consulta y derecho preferente restablecimiento de derechos
participacin A mejorar en lo social y Asistencia de manera subsidiaria a
Derecho a la educacin en lo econmico los indgenas, ante las autoridades
administrativas y judiciales
proteccin de los nios, nias y
adolescentes indgenas).
Tabla 04. Cuadro resumen de derechos.

Grfico 2. Instrumentos normativos de la educacin en comunidades indgenas antes
de la constitucin de 1991 [83]:
El congreso de Ccuta, aprueba la primera norma
1820 Republicana para la organizacin de la educacin, se

orden la obligatoriedad de la educacin primaria para
los nios entre los cuatro y doce aos. As mismo,
orden que en los pueblos de indios, la educacin fuera
costeada por el Estado a la manera de los blancos.
1824
Promulga la Ley del 30 , que da inicio al
establecimiento de misiones; en los terri-
torios de Colombia habitados por tribus.
1887 Colombia firma con el Vaticano el concordato, en el cual

se facultaba a la iglesia al fomento de las misiones catlicas,
en las tribus indgenas, a travs de la educacin.
1902
Primer convenio de misiones: (...) la
dejacin de las escuelas pblicas primarias,
ubicadas en los territorios de misin, en
manos de los jefes de misiones (...)
1928
Segundo convenio de misiones, deleg en la
iglesia catlica la inspeccin y vigilancia de la
educacin en territorios misionales, nombra-
mientos y remocin de maestros ()
1944
Colombia adhiri a la [83]
convencin de indgenas Cuadro tomado de Primera
Minga Taller sobre etnoeducacin
del instituto indigenista y educacin intercultural- SED
americano. Fundacin Pakary. 2005.

1945
Colombia adhiere la
aprobacin de la carta de
naciones unidas y el estatuto de
la corte internacional de justicia.
Tercer convenio de misiones, la iglesia
1953 catlica asume nuevamente la tarea de

dirigir y vigilar la educacin en territorios
misionales.
Colombia entra en el convenio 107 OIT (ley 31 /67)
1957
estipula la proteccin e integracin de las poblaciones
indgenas en los pases independientes. se reconoce
el valor de las lenguas vernculas, el respeto de sus
territorios y avalaba sus formas de control social.
Firma de un nuevo concordato entre Colombia
1973
y el Vaticano, dej abierta la posibilidad de que
ambas partes establecieran nuevos contratos. () le
devuelve al Estado colombiano la responsabilidad
de la planeacin educativa (ley 20 de 1974).
El Ministerio de Educacin Nacional suscribe con la confe-
1974
rencia episcopal de Colombia la educacin para comunidades
indgenas asentadas en los antiguos territorios, convenio en el
que encarga a la iglesia catlica la prestacin del servicio pblico
de nacionales (conocido como educacin contratada).
Decreto 2768, reglament el artculo 13 del concordato, el
1975
cual no slo estableci que la iglesia poda colaborar con el
sector de la Educacin oficial (), sino que tambin dictamin
que las acciones de la iglesia se asumiran como un servicio a la
comunidad en las zonas consideradas marginadas.

Decreto Ley 088, reestructur el sistema
1976
educativo, brindando a los grupos indgenas
el derecho a una educacin propia y a
participar activamente en la elaboracin de
sus currculos
Decreto 1142, reglamentario de la Ley 088, entre otros

contempl que la educacin indgena: deber estar de acuerdo
con las necesidades y caractersticas culturales de los grupos.
1978 Debern participar en el diseo de sus programas educativos.

Que la alfabetizacin deber hacerse en lengua materna, igual-
mente, estipula que () la educacin para las comunidades
indgenas debe estar ligada al medio ambiente, al proceso
productivo y a toda la vida social y cultural de la comunidad (...)
Decreto 085, autoriz el
1980
nombramiento de maestros indgenas
sin los requisitos acadmicos exigidos
a otros docentes (por la escasez de
indgenas capacitados para la docencia).
1984
Resolucin 3454, adopt como marco legal y
conceptual de la educacin indgena la etnoeducacin.
Decreto 1498, exceptu de concurso a
1986
los maestros indgenas resolucin 9549
reglament los procedimientos para la profe-
sionalizacin de los maestros indgenas, para la
obtencin del ttulo de bachiller pedaggico.
Decreto 1419, exceptu del

modelo de escuela nueva
a las poblaciones indgenas

Tabla 05
Norma mbito Contenido (aspectos relevantes)
Constitucin poltica 1991 Nacional Artculos 7, 8, 10, 13, 26, 27,, 67, 68 Y 70
Convenio 169 OIT, ratificado Internacional Obligacin de consultar a los pueblos interesados en
por la ley 21 de 1991 acciones.
Ley 115 de 1994. Ley General Nacional Entiende por educacin para grupos tnicos la que
de Educacin se ofrece a grupos o comunidades que integran la
nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua,
unas tradiciones y unos fueros propios y autctonos
(). Estableci que la atencin a estos grupos debe
estar ligada al ambiente, al proceso de produccin
social y cultural, con el debido respeto a sus creencias y
tradiciones. Articulo 62. Las comunidades seleccionarn
a educadores radicados en sus territorios para que
presten el servicio en sus comunidades. Para el
nombramiento de docentes indgenas y directivos
docentes indgenas que presten sus servicios en sus
respectivas comunidades, podr exceptuarse del
requisito del ttulo de licenciado o de normalista y del
concurso.
Decreto del MEN nmero 804 Nacional Formacin de etnoeducadores. Participacin de
del 18 de mayo de 1995. autoridades tradicionales y comits de etnoeducacin.
Por el cual se reglamenta la Seleccin de etnoeducadores. En las comunidades
atencin educativa para grupos con tradicin lingstica propia, el maestro debe ser
tnicos. la educacin para bilinge, para lo cual debe acreditar conocimientos y
grupos tnicos hace parte del manejo de la lengua de la comunidad y el.
servicio pblico educativo.
Decreto 1397 Nacional en los procesos de consulta y concertacin de
Por el cual se crea la comisin cualquier medida legislativa o administrativa
nacional de territorios indgenas susceptible de afectar a las comunidades o pueblos
y la mesa permanente de indgenas determinados, podrn participar los
concertacin con los pueblos indgenas integrantes de la mesa permanente de
y organizaciones indgenas y concertacin o sus delegados. Los procedimientos
se dictan otras disposiciones, que se prevean realizar les sern informados con la
consulta y concertacin. suficiente antelacin.
Directiva ministerial 08 del 25 Nacional Dar cumplimiento a la legislacin vigente referente a

de abril de 2003 la participacin de los grupos tnicos en la toma de
decisiones que los afectan directamente.
Principios Rectores sobre Internacional Artculo 23 y 24. Derecho a la educacin y enfoque

educacin diferencial segn cultura, usos y costumbres. Respeto
por la lengua materna.
Sentencia T-025 de 2004 Nacional Enfoque Diferencial para la atencin a grupos tnicos
en las diferentes polticas.
Tabla 05. Normatividad en etnoeducacin de 1991 a 2004.

Bibliografa
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Positiva para vivir mejor. 2008 - 2011.
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Universidad Nacional de Colombia (2007). Derechos de los nios y las nias:
debates, realidades y perspectivas. Bogot.

2
mdulo
Subdireccin para la Infancia Secretara Distrital de
Integracin Social
Lineamiento pedaggico
indgena en Bogot
Los componentes
pedaggicos
Autora: Maritza Daz Barn
mdulo
Tabla de contenido
Introduccin 3
1. Reflexiones conceptuales acerca de la educacin inicial y la cultura 5

1.1 La identidad desde la educacin inicial de los pueblos nativos 5
1.2 Nocin de cultura e infancia ante la educacin inicial indgena 14
1.3 La educacin y la socializacin en la construccin del conocimiento 21
1.4 El pensamiento indgena y la educacin en la primera infancia 25
1.4.1 Pensamiento sobre educacin inicial indgena 26
1.4.2 Escuchando la Voz de la naturaleza 29
1.4.3 La Educacin indgena propia 31
1.4.4 Por un camino de identidad 34
2. Identidad pedaggica, educacin inicial indgena en Bogot 37

2.1 Pedagogas propias en la educacin inicial indgena 39
2.2 Prcticas culturales y el conocimiento de la cultura, camino
para interculturalidad 46
2.3 La cosmovisin en la educacin inicial 49
2.4 Territorio y tiempo en la educacin 51
2.5 La memoria histrica 55
3. Los procesos pedaggicos 58

3.1 Visin y fundamentacin conceptual 60
3.2 El Proyecto Pedaggico: una ruta propia para educar desde la primera infancia 65
3.3 La construccin del conocimiento 68
3.4 Lengua y cultura: espacios bilinges y multilinges 75
3.5 La orientacin curricular 78
3.5.1 El currculo como un cuerpo de conocimientos a ser transmitido 80
3.5.2 El currculo como consecucin de logros 80
3.5.3 El currculo como un proceso 80
3.5.4 El currculo como praxis 81
3.6 Los procesos de seguimiento y valoracin 85
3.7 El talento humano 87
3.7.1 El vnculo entre el jardn y la familia 89
3.7.2 Al interior de la familia 90
4. Los pilares de la educacin inicial indgena

4.1 El juego en la educacin inicial indgena en Bogot 91
4.2 La expresin y la creacin artstica 91
4.2.1 La expresin musical 94
4.2.2 El juego dramtico 96
4.2.3 La expresin plstica 97
4.2.4 Los recursos y materiales pedaggicos 98
4.3 Las narrativas y la expresin literaria 101
4.4 La exploracin del medio en la educacin inicial indgena en Bogot 103
105
5. Dimensiones del desarrollo infantil
5.1 Dimensin personal social y la autonoma 111
5.2 Dimensin comunicativa como forma de pensamiento 112
5.3 Dimensin corporal y el ser 113
5.4 Dimensin cognitiva como lugar de identidad 114
5.5 La dimensin artstica y la libertad 117
118
Bibliografa
121

Introduccin
El presente lineamiento se integra y articula con las directrices del Linea-
miento Pedaggico y Curricular para la Educacin Inicial en el Distrito Capital,
de la Secretara Distrital de Integracin Social (SDIS) y la Secretara de Educacin
Distrital (SED), compartiendo la prioridad por el reconocimiento y garanta
de los derechos de los nios y las nias. Cabe resaltar que en este linea-
miento, las concepciones, objetivos y guas para el ejercicio de las prcticas
pedaggicas, guardan afinidad con lo planteado en el citado Lineamiento,
en lo que respecta a la estructura que establece una concepcin de
desarrollo infantil, las funciones, principios, componentes de la educacin
inicial, as como con los pilares, dimensiones del desarrollo, ejes del trabajo
pedaggico y aspectos a fortalecer.
Los componentes del presente lineamiento estn abiertos al forta-
lecimiento constante, a nutrirse de la experiencia pedaggica y de la
retroalimentacin con los planes de vida de los pueblos indgenas. Se
espera que los equipos educativos, las comunidades locales y los pueblos
indgenas que participen de la implementacin del presente lineamiento,
realicen progresivamente los ajustes y ampliaciones a las concepciones y
a la estructura presente, incluyendo nuevos pilares, dimensiones, ejes u
otros elementos; guardando la coherencia y el espritu de respeto por los
derechos de los nios y las nias, as como de los pueblos indgenas.
Aunque los apelativos y trminos para referirse a alguien no conforman
toda la complejidad de la identidad, si develan percepciones y categoras
que se instalan en la cultura y que marcan la percepcin que los nios y
nias indgenas construyen de s mismos. Por ello, el presente lineamiento
recurrir al trmino de pueblos indgenas haciendo uso del apelativo
consignado en el Convenio 169 de 1989 de la OIT [1] y que ha hecho
parte de otros documentos formales en la historia reciente. Sin embargo [1]
El Convenio 169 de la OIT, fue
se aclara que, a pesar de las constantes correcciones, lo indgena contina ratificado por Colombia mediante
asocindose con la carga discriminatoria y despectiva que tena el concepto Ley 21 de 1991.
de indio desde la conquista espaola.
M aritza Daz Barn: Los componentes pedaggicos / Mdulo 2 3

Las comunidades partcipes en la elaboracin del presente documento
han solicitado que cuando se lea indgenas, se entienda que se hace
referencia a los pueblos nativos. Cabe advertir que, en la bsqueda de un
trmino que supere la discriminacin, el paso de indgena a nativo por
s solo, no resuelve las percepciones, creencias y actitudes que consideran
posible jerarquizar a los seres humanos y a las sociedades en categoras de
superioridad, evolucin, desarrollo, civilizacin; se cree incluso que puede
jerarquizarse a las personas o pueblos segn se considere culto o no, como
si existiese la posibilidad de no tener cultura. Es sabido que la combinacin
de ignorancia y miedo a lo que no se conoce, junto con el ejercicio del
poder para someter a otros, permite cualquier forma de discriminacin.
De esta manera, si los vocablos indgena o nativo traen consigo el significado
social de lo que tanto ha caracterizado el trmino de lo indio, es decir, del
ser salvajes, prehistricos, brbaros, incivilizados o incultos, adems de los asocia-
tivos del comn que le atribuyen a lo indio comportamientos y hbitos
(pereza, deshonestidad, suciedad, entre otros) que le difunden desprecio y
desconfianza, querr decir que el sentido que nace de las relaciones sociales,
culturales y polticas, contina reproduciendo el esquema de desconoci-
miento, exclusin e intencin de sometimiento.

1.1
1. Reflexiones conceptuales
acerca de la educacin
inicial y la cultura
El lineamiento pedaggico que se presenta en este documento, se ha
construido con base en una reflexin conceptual acerca de la educacin
y la cultura, junto con el anlisis de conocimientos previos, que en ste
caso, recogen los saberes de las comunidades indgenas compartidos en
las mesas de trabajo, crculos de palabra y otros encuentros participativos.
Han sido referentes fundamentales las teoras y estudios de la pedagoga y
la antropologa, as como los postulados consignados en los documentos
legislativos nacionales e internacionales. Se incluyen en ste captulo los
referentes conceptuales relacionados con las nociones de educacin, socia-
lizacin, infancia, cultura, identidad, diversidad cultural y etnoeducacin
en relacin con la educacin inicial de nios y nias indgenas en Bogot.
1.1 La identidad desde la educacin inicial

de los pueblos nativos
La identidad de las personas y las sociedades se ha definido como aquel
conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que les caracte-
rizan frente a los dems y como la conciencia que una persona tiene de ser ella
misma y distinta a las dems [2]. Sin embargo, se ha visto que la identidad va [2]
ms all de la posibilidad de nombrar o establecer la procedencia o propie- Diccionario de la Lengua Espaola.
2009. En: http://www.rae.es/rae.
dades de los seres, y que con base en las relaciones sociales, se proyecta a
html
otras dimensiones.
[3]
Correa, Franois (2008)
El carcter relacionante de la identidad descansa en construcciones Desencializando lo Indgena en
propias y atribuidas por otros, se apoya en propias significa- las Categoras Jurdicas del Estado
Colombiano. Ctedra Manuel
ciones como en las que otros interponen. En breve, la identidad Ancizar. Bogot: Universidad
no es solamente social sino, por lo mismo, siempre de naturaleza Nacional de Colombia,. Pg.15.
relacional [3].

La identidad cultural es fruto de un proceso de construccin colectiva que
descansa en las relaciones sociales y recoge las experiencias y conocimientos
que son socializados entre sus miembros.
En realidad, toda expresin de identidad, an aquella que se

manifiesta individualmente, proviene y se expresa desde la posicin
Los conflictos no del individuo en la sociedad. La identidad, y la diferencia que le es
se pueden explicar inherente, al tiempo que expresa especificidades socioculturales
por la diversidad hunde sus races en los contextos sociales en los cuales se hallan
cultural por s inscritas Ninguna sociedad se halla aislada. La intervencin de
misma, sino por otras relaciones sociales en las propias las extienden ms all de
la calidad de las las identidades discretas que, articuladas con diferentes pueblos,
relaciones que se promueven procesos de integracin sociocultural que se traducen
establecen en torno en las relaciones sociales incorporadas a la historia. La identidad
a la convivencia parte de un proceso de diferenciacin con respecto de otros que no
entre las culturas. es meramente exclusiva y/o inclusiva, sino que establece criterios para
relacionarse con los otros. La identidad es un proceso de clasificacin
que, a partir de oposiciones e identificaciones, produce diferencia-
ciones y relaciones entre individuos y entidades sociales [4].
La identidad cultural, como lo muestra la cita anterior, est cargada del

significado que recoge la visin del mundo que se tiene y se realiza en la
constante relacin entre el yo y el otro, entre el nosotros y los otros; se
construye a partir de las percepciones, interpretaciones y representaciones
que emanan de esas relaciones. Desde la infancia, los anteriores elementos
influyen en la vala que se otorgue a los seres y se traduce en el reconoci-
miento, la convivencia, la equidad y la justicia.
En relacin directa con la identidad cultural, est la diversidad
cultural, una realidad mundial, nacional y local en la ciudad de Bogot. La
diversidad cultural se ha planteado como parte del patrimonio comn de
la humanidad y conforma recomendaciones polticas a los Estados para su
preservacin, promocin y respeto.
La cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio.

Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de
las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que
[4] componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin
Ibd. Pg. 15. y de creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano,
tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos.

En este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y
debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones
presentes y futuras (Artculo 1) [5].
1.1
La interaccin entre la inmensa cantidad de expresiones diversas de las
culturas ha sido fuente de enriquecimiento para la humanidad, as como de
conflicto y empobrecimiento. Pero es claro que estos ltimos aspectos, han
surgido una vez que hay intencin y acciones de dominio y sometimiento
de unos sobre otros. Los conflictos no se pueden explicar por la diversidad
cultural por s misma, sino por la calidad de las relaciones que se establecen
en torno a la convivencia entre las culturas. Es en las relaciones de dominio
que surge el rechazo y exclusin de las particularidades culturales y la
enajenacin que lleva a perder la identidad, a adherirse a las maneras del
dominante, incluso con la conviccin de que dejar de ser quien se es, es
el camino propio. Cuando todas las culturas tienen derechos equitativos
de existencia, basados en su reconocimiento y valoracin, las posibilidades
de conflicto disminuyen y las de enriquecimiento de los planes de vida se
incrementan.
Sin embargo, existe otra forma de interaccin entre la diversidad
cultural, la interculturalidad. Esta se plasma y enriquece en la interaccin
respetuosa entre culturas y presupone la equidad en el crisol de la diver-
sidad cultural, donde estn contemplados el enfoque de gnero, los
derechos,la condicin de las personas con discapacidad, la situacin de
la niez y de los adultos mayores y la participacin ciudadana. Por ello se
entiende que desde la infancia y en el marco de las relaciones intercultu-
rales, se puede ser aceptado, valorado y amado por la existencia misma
y, por tanto, que toda persona puede reconocerse y respetarse a s misma
y a otros, siendo diferente. Cuando sucede lo contrario, los nios y las
nias aprenden que su vala puede ser inexistente o estar condicionada,
que pueden ser sealados y excluidos o que pueden sealar y excluir segn
el gnero, pertenencia tnica, rasgos fsicos, situacin social o cualquier
caracterstica cultural.
La conformacin de la identidad del nio y la nia en la construccin
del s mismo surge desde la infancia en un complejo proceso de adqui-
sicin de conciencia de s mismo. Se logra por medio de una bsqueda
interior que inicia en los comienzos de la vida y permite el reconocimiento [5]
Declaracin Universal de la
de s mismo como nico y diferente del mundo que lo rodea. Este proceso UNESCO (2001) sobre la Diversidad
idealmente conlleva a la autoaceptacin, necesaria para ser protagonista de Cultural.
su propia existencia. Dicha afirmacin de s mismo, la logran el nio y la

nia entre otros aspectos, por medio de la exploracin y la comprensin de
su cuerpo fsico, de sus capacidades, de la conexin con sus sentimientos
Los objetivos de y emociones, de sus necesidades e impulsos, de las maneras personales en
la educacin son que se expresa o de las formas de responder ante los encuentros sociales.
aplicables a la La idea que l o ella forme de s mismo, as como de los otros y de lo otro,
educacin de todos surge de acciones e interrelaciones que establecen marcas fundamentales
los nios y nias, y para el resto de la vida. Pero ste proceso no es unilateral por parte del
los Estados deberan nio o la nia, ni obedece simplemente a una capacidad que desarrolla
velar porque esos de manera innata y natural, sino que se adquiere en la interaccin con los
objetivos se reflejen dems seres y elementos que habitan su mundo. El encuentro con el cuerpo
adecuadamente social representado por su familia, los dems educadores [6] y sus pares, as
en los programas como la apropiacin de los medios fundamentales a los cuales recurrir
de estudios, en reiteradamente, a lo largo de su existencia, le permitirn reconocerse como
el contenido del persona en medio de personas, de seres vivos y de objetos inanimados.
material educativo, La conformacin de la identidad personal de los nios y nias entre
en los mtodos de sociedades indgenas del pas ha sido poco abordada. Los estudios reali-
enseanza y en las zados se han centrado en las pautas de crianza y se han orientado a la vida
polticas. adulta, ms que a la de la infancia por s misma. La identidad que se le
ha otorgado a la infancia y que crea mella en la identidad personal de los
nios y las nias a lo largo de la historia occidental, ha sido abordada por
muchos autores. Resulta pertinente hacer alusin a dicha mirada teniendo
en cuenta que los modelos culturales de Occidente se han impuesto a las
sociedades indgenas por mltiples medios, entre ellos la educacin institu-
cionalizada.
Fabronni [7] habla de varias identidades atribuidas al nio y la nia
[6]
El trmino educador hace entre los cero y los 6 aos. La identidad del modelo nioadulto o infancia
referencia a todo agente: padre, negada, que ve en el nio o nia a un adulto en miniatura, valioso por
madre y a los miembros e su futuro como adulto, por lo que se entiende como un modelo adulto
instancias de su comunidad que
participen o afecten directa o centrado. La identidad del nioalumno o la infancia institucionalizada;
indirectamente en su crianza y sobre esta explica Aris: se reconoce, ahora, que el nio no est maduro para la
educacin.
vida, que antes de dejarle acercarse a los adultos hay que someterlo a un rgimen
[7]
Fabronni, Franco (1984). La especial, a una especie de cuarentena. [8] Esta mirada trajo consigo la subor-
educacin del nio de cero a 6 aos. dinacin y copia de principios cognoscitivos y de comportamiento ajenos
Temas de educacin preescolar.
a la cultura, que delineaban postulados sobre el deber ser de la identidad
[8]
personal del nio y la nia. Slo en la historia reciente, la identidad del
Aris, Philippe.(1962). El nio y la
vida familiar en el antiguo rgimen. nio y la nia se aborda como sujeto-social. En coherencia con lo anterior,
[9] se pretende una educacin que profundice en los rasgos y signos ms autnticos
Fabronni, Op. Cit., Pg. 28. de la niez: su historia socialcomunitaria; la biografa de sus motivaciones,
memorias privadas. [9]

El artculo 29 de la Convencin de los Derechos del Nio dispone que
la educacin de todos los nios y las nias deber estar encaminada, entre
otros objetivos, al desarrollo del respeto de la identidad cultural del nio
1.1
y la nia, de su idioma, de sus valores y de las civilizaciones distintas de la
suya. Otros objetivos son la preparacin del nio y la nia para que asuma
una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin,
paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos,
grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena. Los
objetivos de la educacin son aplicables a la educacin de todos los nios
y nias, y los Estados deberan velar porque esos objetivos se reflejen
adecuadamente en los programas de estudios, en el contenido del material
educativo, en los mtodos de enseanza y en las polticas. Se alienta a los
Estados a que se remitan a la Observacin general n. 1 del Comit, sobre
los propsitos de la educacin, para la ulterior orientacin. [10]
Algunos de los autores de mayor influencia en la educacin inicial
tambin han hecho clara alusin a la relacin entre identidad y educacin.
John Dewey [11] aseveraba que la docencia constituye una prctica social
constructora de identidad y Loris Malaguzzi [12] afirmaba que la tica y
la poltica son intrnsecas a la prctica educativa y conllevan entre otros,
un principio claramente asociado a la identidad y a su carcter histrico:
[10]
planteaba que la educacin empieza con la imagen del nio y la nia, una
Naciones Unidas(2001). Comit
imagen que revela la indeterminacin del ser humano. de los Derechos del Nio,
En relacin con el respeto de la identidad de los pueblos indgenas, estas Observacin general N 1 sobre los
propsitos de la educacin.
premisas implican que tica, poltica y educacin, deben estar vinculadas y
[11]
presentes en las directrices del lineamiento pedaggico, apoyndose en los
John Dewey (1859-19520)
derechos de pueblos indgenas consagrados en la Constitucin Poltica y de fue un filsofo y educador
manera especfica en los derechos de los nios y las nias, definidos en el norteamericano. Tal vez el
mximo exponente de la filosofa
Cdigo de Infancia y Adolescencia, en especial en el Artculo 13 donde se
pragmtica y precursor de la
plantea que: pedagoga reflexiva.
[12]
Los nios, las nias y los adolescentes de los pueblos indgenas y Loris Malaguzzi, (1920-1994) fue un
psiclogo y pedagogo fundador
dems grupos tnicos, gozarn de los derechos consagrados en la
de las escuelas de Reggio Emilia
Constitucin Poltica, los instrumentos internacionales de Derechos en la ciudad del mismo nombre en
Humanos y el presente Cdigo, sin perjuicio de los principios que Italia. La propuesta pedaggica de
Reggio Emilia es considerada como
rigen sus culturas y organizacin social [13].
una de las ms ricas en el mundo.
[13]
Al igual que las nociones de infancia y cultura, el concepto y la vivencia Cdigo de la Infancia y la
misma de la identidad tienen un carcter histrico y jurdicopoltico; Adolescencia. Ley 1098 de 2006.
de manera especial para las sociedades indgenas, la identidad ha sido

demarcada por preceptos econmicos y polticos que subyacen a las legis-
laciones y normativas que han regulado su lugar en la sociedad nacional.
Experiencias como la adelantada por el Comit Regional Indgena del
Cauca CRIC, desde hace varias dcadas, se han planteado la relacin
entre educacin e identidad, aportando un importante legado de lecciones
aprendidas en el proceso de fortalecimiento de la autodeterminacin y
autonoma de sus pueblos. La educacin, entendida como un proceso de
construccin de pensamiento para analizar los problemas, para descubrir nuestras
races y para fortalecer nuestra identidad, se plantea como una herramienta
poltica por su papel en el fortalecimiento identitario, pero tambin
porque es considerada como un espacio de construccin de comunidad,
de formacin de dirigentes, de fomento de una mentalidad crtica y de
compromiso en la direccin de un proyecto de vida propio. As como se
considera como constructora de comunidad, la educacin se ve tambin
como un campo que incorpora y se construye, a partir de diferentes
sectores de la comunidad. De la misma forma en que se concibe que la
educacin y los conocimientos se construyen, la nocin de cultura se piensa
como un proceso de dinamizacin, no de rescate.
De manera coherente con el carcter comunitario de la educacin,
se han generado nuevas pedagogas donde las comunidades controlan,
orientan y evalan el proceso educativo con maestros, nios y nias.
Tal proceso de creacin se ha acompaado de la investigacin como
herramienta de formacin y descubrimiento, por lo que se integran para
profundizar en los elementos de una epistemologa que pueda fundamentar
pedagogas ms acordes con nuestra tradicin y nuestros proyectos de vida, pautas
propias para analizar el mundo [14].
[14] La dimensin poltica de la pedagoga se hace evidente en el proyecto
Bolaos, Graciela y otros (2004).
Qu pasara si la escuela? 30 aos las Rutas del saber. Se trata de una propuesta pedaggica que surge de los
de construccin de una educacin convenios 100 y 223 de 2006 y 2007 entre la Secretara de Educacin
propia. Programa de Educacin
Distrital y la Organizacin Nacional Indgena de Colombia y propone los
Bilinge e Intercultural. Bogot:
Editorial El Fuego Azul,. Pg. 24 Lineamientos para la atencin diferencial en los pueblos indgenas en situacin de
[15] desplazamiento en el Distrito Capital [15], resaltando las condiciones sociales,
Secretara de Educacin D.C. ONIC polticas y culturales y basndose en la cosmovisin indgena y la educacin
(2007). Las Rutas del Saber IO propia. La Ruta de Saber se erige entonces como la bsqueda por reconocer
ONODE. Una propuesta de atencin
intercultural para comunidades la identidad, autonoma, educacin propia de los pueblos indgenas [16] que se
indgenas en contextos urbanos. encuentran fuera de sus territorios por diversos motivos entre ellos, el
[16] desplazamiento forzado. La propuesta se fundamenta en una agenda
Ibd. Pg. 9. poltica para pueblos indgenas desplazados de Colombia en la que se establecen
seis enfoques que buscan priorizar la prevencin, atencin, proteccin y el

restablecimiento: 1) el enfoque cultural que privilegia la diversidad y pervi-
vencia de los pueblos indgenas; 2) el enfoque poblacional que reconoce a
los pueblos indgenas como actores sociales; 3) el sectorial que reconoce
1.1
el libre desarrollo de los pueblos sin ningn tipo de discriminacin; 4) el
territorial que privilegie el ejercicio de los mecanismos culturales de control terri-
torial; 5) el poltico basado en el reconocimiento de la jurisdiccin especial indgena
y la diversidad poltica; 6) el diferencial, fundado en la interculturalidad donde se
consideran diferencias de gnero y generaciones [17].
Uno de los modelos por los cuales se ha buscado la adecuacin de
la educacin a las identidades culturales es la etnoeducacin. sta abarca
los procesos endgenos de formacin y socializacin, que potencializan la
identidad mediante la adquisicin del corpus propio de su cultura. Es un
proceso social que, mediante las interacciones educativas, permite explorar, Lo que se busca
comprender y fortalecer la etnicidad. En la etnoeducacin estn presentes con una educacin
principios de diversidad cultural, diversidad lingstica, interculturalidad, propia no slo es
integralidad, autodeterminacin y autonoma, participacin comunitaria, la necesidad de
progresividad y solidaridad. atencin a la cultura
A nivel nacional se han adelantado importantes experiencias de indgena sino
etnoeducacin, desde un enfoque intercultural. Entre ellas se encuentra el tambin un dilogo
PEBI, Programa de Educacin Bilinge e Intercultural que se forma en el con otras culturas y
CRIC, surge a finales de la dcada de los setenta como resultado de diversas el desarrollo de una
reflexiones pedaggicas pero tambin polticas, no slo por su insercin conciencia poltica.
en una organizacin indgena, sino porque hacer educacin es hacer poltica
y viceversa [18]. As, este Programa considera de vital importancia que la
educacin indgena est en sus propias manos y que se dirija a la conse-
cucin de la autonoma, por lo que la lengua y la cultura se conforman
como elementos centrales del proyecto.
La investigacin fue una herramienta central en el proceso de recu
peracin cultural del PEBI, y permiti que la escuela se abriera a la
comunidad. Por medio de ella, la educacin se concibi como un proceso
en el que se observa y se discute, sin preconcepciones. La investigacin llev
tambin a la participacin de los nios y nias en procesos productivos
de la comunidad (en una huerta experimental y orgnica, que incorpora
la cotidianidad en la escuela). As tambin se logr ligar la produccin al
proceso pedaggico de la escuela. Si bien se tena claro que se buscaba que [17]
la educacin recogiera lo propio, no se tena as de claro lo que se entenda Ibd. Pg.14
por esto ltimo. Su esclarecimiento es fruto de diversas reflexiones colec- [18]
tivas, de las que se derivan algunos postulados. Se plantea que lo que se CRIC, Op. Cit., Pg. 24
buscaba con una educacin propia no conllevaba un inters separatista,

sino que se entenda en el sentido de que las comunidades pudieran
apropiarlo aportando sus experiencias [19]. Se entiende por ello, no slo la
necesidad de atencin a la cultura indgena sino tambin a un dilogo con
otras culturas y el desarrollo de una conciencia poltica [20]. Dentro de esta
bsqueda se ubica tambin la profesionalizacin de maestros indgenas y el
nombramiento de los mismos en diferentes escuelas.
Tambin en Bogot se han adelantado valiosas experiencias que se
han formulado como proyectos de etnoeducacin. La interlocucin con
ellas por parte de los proyectos educativos resulta de gran importancia, por
lo cual se considera aqu la experiencia de la Escuela Bilinge Ingakunapa
Iachai Wasi, creada en el marco del Plan Decenal del Cabildo Inga de
Bogot. Esta experiencia defini ejes de carcter intercultural basados
fundamentalmente en tres categoras:
1) La lengua materna,
2) La interrelacin de diversas culturas y
3) La vinculacin de nios y nias desescolarizados.
Dise un currculo que se propone desde el rea de las lenguas inga y

castellano, recuperar y potenciar la adquisicin de la lengua inga, la adqui-
sicin comunicativa del castellano, desde el rea de la etnomatemtica,
potenciar el conocimiento comercial de los nios y nias Inga (pensa-
miento aritmtico), el pensamiento simblico o geomtrico del nio y nia
Inga y desde el rea de las ciencias naturales, potenciar los conocimientos y
la clasificacin cientfica de las plantas medicinales y la espiritualidad en el
contexto del conocimiento de las plantas medicinales.
Especficamente en educacin inicial, se ha adelantado la experiencia
del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) del Jardn Wawitakunapa
Wasi del Cabildo Indgena Inga [21]. Su identidad pedaggica se ha conso-
lidado con base en la estructuracin de un proyecto que promueve la
educacin intercultural bilinge, orientada hacia el reconocimiento de la
diversidad, la condicin tnica, cultural, social, fsica, espiritual, emocional
[19] con equidad y solidaridad. Su programa pedaggico rene elementos de
Ibd. P. 67
la pedagoga convencional, con los avances de programas interculturales
[20] dirigidos a comunidades indgenas. Al igual que en las pautas de crianza de
Ibd. P. 67
los Inga, esta experiencia retoma y se propone la formacin de los valores:
[21]
Proyecto Educativo Comunitario. Jardn
1) Ama Lluyay, no ser mentiroso, 2) Ama sisay, no ser ladrn, y 2) Ama
Wawitakunapa WasI. Proyecto Educativo quilla, no ser perezoso. Para lograr dicho propsito, orienta su prctica
Comunitario del Cabildo Indgena Inga. pedaggica desde principios de integralidad, diversidad lingstica,
autonoma, participacin comunitaria, interculturalidad, flexibilidad,

progresividad y solidaridad. Para cerrar las elaboraciones conceptuales
que se proponen como sustento al diseo del lineamento pedaggico
para la educacin inicial indgena en Bogot, las reflexiones de la
1.1
experiencia del PEBI acerca del proceso adelantado son especialmente
ilustrativas. A partir de la conformacin de una educacin propia, se
ha derivado una reflexin reciente:
qu ha sido y es para nosotros ensear y aprender?... El fortaleci-

miento de la identidad cultural y la especializacin de los maestros
han dado lugar a un mayor inters y a una reflexin especfica sobre
el quehacer del maestro, sobre su saber, su saber hacer y sobre los
procesos de enseanza [22].
El contexto
La cultura y lo educativo se ven ahora como algo ms all de lo poltico. educativo de los
Junto con el inters por la recuperacin de tierras y de la cultura, se nios y las nias
encuentra un elemento comn para todo lo anterior: la investigacin, de los pueblos
pero ya no se ve simplemente como recuperar y recoger, sino que hoy hacemos indgenas del pas,
nfasis en procesar lo recogido, confrontarlo, articularlo, convertirlo en material est conformado
didctico [23]. por relaciones
Se plantea una nocin comunitaria del conocimiento y se le ve dentro de sociales en donde
una concepcin circular segn la cual los procesos culturales, la praxis se produce un
derivan en conocimiento y a su vez ste interviene en la praxis. El saber conjunto de
vivir lo cotidiano, reflexionar y sacar la conclusin de lo vivido, y llevar conocimientos que
esto al actuar nutrindose de los conocimientos ancestrales (el pensa- interactan con
miento, cosmovisin, ritos, mitos), con nuevas ideas construidas en la las experiencias
vida cotidiana. cotidianas que
Las categoras y conceptos propios de los Nasa explican dos vertientes envuelven la
de conocimiento: uno al que se llega por un proceso de aprendizaje, y otro infancia.
que va ms all de lo satisfactorio, y se concibe como la verdadera formacin.
Hoy estamos frente al reto de encontrar la manera adecuada para que

las dos vertientes del conocimiento nasa (neesnxi, piyanxi) contri-
buyan de manera equilibrada y armnica en la educacin y formacin
[22]
de los propios nasa [24]. Bolaos, Op. Cit., Pg. 243
[23]
Como se observa, la forma de etnoeducacin se ha reconceptualizado por Ibd. Pg. 245
la educacin intercultural, que da relevancia a la dinmica de convivencia [24]
bajo trminos de respeto y reconocimiento mutuo, entre la educacin Ibd. Pg. 246
propia y las de otras culturas.

1.2 Nocin de cultura e infancia ante la
educacin inicial indgena
Al formular un lineamiento pedaggico para la educacin inicial
indgena, el concepto de cultura se constituye en punto de partida funda-
mental. La Ley General de la Cultura establece principios y define la
cultura as:
Artculo 1. De los principios fundamentales y definiciones de esta

ley. La presente ley est basada en los siguientes principios fundamen-
tales y definiciones: 1. Cultura es el conjunto de rasgos distintivos,
espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan
a los grupos humanos y que comprende, ms all de las artes y las
letras, modos de vida, derechos humanos, sistemas de valores, tradi-
ciones y creencias. 2. La cultura, en sus diversas manifestaciones,
es fundamento de la nacionalidad y actividad propia de la sociedad
colombiana en su conjunto, como proceso generado individual y
colectivamente por los colombianos. Dichas manifestaciones consti-
tuyen parte integral de la identidad y la cultura colombianas [25].
Adems de lo establecido en la Ley, puede decirse que el contexto

educativo de los nios y las nias de los pueblos indgenas del pas, est
conformado por relaciones sociales en donde se alienta la cultura, desde
las cuales se produce un conjunto de conocimientos que interactan con
las experiencias cotidianas que envuelven la infancia. All, nios y nias
aprenden principios, reglas, creencias, valores, costumbres, simbologas,
categoras y representaciones de esa misma realidad, que circulan mediante
complejos procesos de socializacin y se afianzan a lo largo de sus vidas
en comunidad. En el conjunto de elementos que conforman la cultura, se
generan elementos distintivos de la identidad personal y colectiva de los
nios y las nias. Las relaciones sociales y la cultura producto de ella, no
son estticas; se inscriben en procesos dinmicos que buscan fortalecer la
identidad y la autonoma de los pueblos indgenas, que a su vez originan
transformaciones.
Resulta de vital importancia para la educacin inicial de nios y nias
indgenas, tener en cuenta algunas caractersticas de la cultura:
[25]
La cultura se aprende, se adquiere desde la infancia y se afianza
Ley General de la Cultura a lo largo de la vida en un constante proceso de socializacin (en
Colombia. Ley 397 de 1997. la interaccin con otros).

Est interrelacionada: cada parte de la cultura est profundamente
conectada a las dems, tal como sucede con la cosmovisin, la
organizacin social, los rituales, los sistemas econmicos o la
1.2
simbologa.
Es compartida; quienes tienen la cultura la extienden a otros
miembros del grupo y se genera un sentido de identidad y
pertenencia.
Influye en la forma en que los nios y las nias se perciben a s
mismos, perciben el mundo e interactan en l.
Es transgeneracional, se acumula y pasa de una generacin a
otra.
Es dinmica e histrica, la cultura se basa en la capacidad de
cambio del ser humano y por lo tanto se transforma.
La concepcin de la infancia no es una caracterstica dada en los grupos

humanos, es una construccin social especfica que, como otras elabo-
raciones culturales, deviene de un proceso histrico que la configura
y transforma. En las sociedades occidentales se construy una imagen
acabada de la infancia que pretendi ser universal y gua de muchas de las
miradas psicolgicas, del ejercicio de la pedagoga y de las prcticas educa-
tivas. Los cuestionamientos por parte de cientficos sociales, pedagogos y
psiclogos han estado presentes a lo largo de este proceso, pero solo recien-
temente han tomado suficiente fuerza como para derivar en corrientes que
estn dando lugar a las mltiples concepciones de infancia y a las prcticas
educativas que surgen de esa diversidad. Esto ha significado entre otros,
el estudio de la infancia por diversas ciencias sociales, el anlisis de las
relaciones sociales y la cultura en los nios y nias en s mismas, indepen-
dientemente de la visin de los adultos y la incorporacin del enfoque
diferencial en los proyectos pedaggicos.
Los estudios y comparaciones transculturales sobre infancia condu-
jeron a mostrar, en palabras de Le Vine, ms que el papel que las
disposiciones fisiolgicas en los patrones de comportamiento de los nios
y las nias, que la direccin del desarrollo del nio, y el contexto comportamental
de la experiencia temprana, varan en cada cultura de acuerdo a los estn- [26]
dares adultos de conducta [26]. Es de esta forma que la diversidad cultural Montgomery, Heather. (2009)
An introduction to childhood.
es considerada en la nocin de infancia. Interrogantes como qu es un
Anthropological perspectives on
nio?, de dnde vienen los nios? o hasta cundo se es nio? tienen childrens lives. Singapore: Wiley-
mltiples respuestas individuales y colectivas. Sin embargo, el trmino de Blackwell, P. 29
infancia como lo plantea Montgomery, en todos los casos tiene un carcter

relacional constituye una descripcin de una persona ms joven en un
estado particular de la vida, los nios son definidos por su lugar en el sistema
social y poltico, as como por su gnero. [27]
Lo anterior es aplicable a los pueblos indgenas colombianos, entre
quienes hay diferencias en la concepcin de infancia, incluso entre los
indgenas que viven en territorios de origen y quienes han sido desterrito-
rializados de los mismos e insertados en la vida urbana. El inicio mismo de
la infancia es considerado de diferentes maneras ocurriendo que en algunas
sociedades indgenas, la infancia se remonta a la gestacin, mientras que
entre algunas comunidades andinas sta empieza con el nacimiento. Es
igualmente diverso el estatus y la naturaleza otorgada al neonato y al
an no nacido, cundo y cmo el nio y la nia son reconocidos como
humanos, plantea lmites entre embrin, feto y nio y nia que pueden
llevar a establecer una distincin entre persona y no persona, entre la vida
y la no vida.
Existe tambin la concepcin de la existencia de los nios y nias como
individuos en diferentes tiempos y espacios cosmolgicos, que incluye la
aceptacin de la reencarnacin de parientes o ancestros, con quienes se
genera una relacin, en otros casos, solo la adquisicin del nombre de un
antepasado genera una conexin vital con ste. Los nacimientos de gemelos
son entendidos y tratados de diferentes maneras: en algunas sociedades
no implican ninguna alteracin pero, en otras, son considerados como un
factor que amenaza el equilibrio necesario entre los recursos, la distribucin
de labores de los cuidadores y la atencin adecuada de los nios y nias.
Los anlisis antropolgicos han sealado que el rechazo a la concepcin de
gemelos est relacionado con factores sociales y polticos amplios, y que hay
casos en los que las prcticas derivadas de esas concepciones han cambiado
resultado de fuerzas externas. [28]
La consideracin de los nios y nias como personas es igualmente
diversa. Entre algunas comunidades amaznicas se les considera como
un ente, que, slo mediante los rituales que los conectan con el plano
espiritual, adquieren el carcter de persona. Entre comunidades andinas
del Cauca, desde el vientre ya son una personita. As mismo, existe una
relacin entre las concepciones de nio y nia y la organizacin social,
[27]
ocurriendo as que entre los Wayuu la carne del nio en el vientre la
Ibid. Pg. 54 aporta la madre, mientras que los huesos los aporta el padre. Dentro de
[28] las relaciones de parentesco Wayuu, existe la categora de parientes por
Ibid. Pg. 100 carne, es decir por va materna. Dicha concepcin se relaciona a su vez,
con la organizacin matrilineal caracterstica de la sociedad Wayuu. Por

su parte, para los Taiwano del Vaups, la carne del cuerpo del nio es
resultado del aporte de la sangre de la madre y los huesos del semen del
padre. Los huesos se asimilan a las flautas de yurupari que protagonizan
1.2
el rito de paso de los varones a la vida social adulta y son distintivo del
carcter patrilineal de esta sociedad. En las comunidades de la Sierra
Nevada de Santa Marta, la infancia se inicia con la consulta que realiza
el mMamo, mediante su posibilidad de entrar en una dimensin y
tiempo que le permite la conexin con los rdenes del universo. Entre
los Kankuamo se reconoce la existencia de un nio o nia interior que
siempre habita en cada ser. Cuando los Witoto desean un hijo piden
consejo a los sabedores que pueden comunicarse con los ancestros y que
orientarn el espritu del ser que se ha de gestar.
En la mayora de las comunidades, el paso de la infancia a la vida En la mayora de
adulta se lleva a cabo mediante un proceso en el cual, la presencia de las comunidades
rituales de iniciacin tiene una importancia que trasciende la reafirmacin indgenas en el paso
de la identidad misma de la comunidad. Para los varones, estos suceden de la infancia a la
en la medida en que se considera que pueden asumir las responsabilidades vida la presencia
de adulto y en las nias regularmente por la menarqua. Tanto entre los de rituales de
Ticuna del trapecio amaznico, como entre los Cuna del Darin, el ritual iniciacin tiene
de pelazn, que ocurre cuando aparece la primera menstruacin en las una importancia
nias, marca el proceso de paso a la vida adulta femenina. que trasciende la
reafirmacin de la
La relacin entre iniciacin y el final de la infancia es compleja, y hay identidad misma de
evidencia etnogrfica que sugiere que la iniciacin no es un evento la comunidad.
ritual singular que marca el fin de la infancia, sino que parte de una
serie de procesos que comienzan en la pubertad (cualquiera sea su
definicin) y termina muchos aos despus, por ejemplo despus del
matrimonio o el nacimiento de un hijo [29].
De esta manera, aspectos como el inicio y fin de la infancia o las inter-

pretaciones del cuerpo pendulan segn rasgos de la organizacin social, la
cosmovisin y sin duda, la identidad.
El aprendizaje de la cultura, la adquisicin de herramientas para vivir
en ella y el paso de una etapa de vida a otra, implican espacios y dominios
particulares a cada cultura. Sin embargo, es posible identificar, en palabras
de Correa, diferentes dominios sociales de los procesos de transmisin
del conocimiento. El conjunto de todas las formas de saber de las socie- [29]
dades indgenas conforma el legado cultural que afectar la vida del nio Ibid. P. 229
o la nia desde su inicio, caracterizar su identidad colectiva y contextua-

lizar la formacin de su identidad individual. Tenemos entonces, entre los
dominios de transmisin de conocimiento:
.en primer lugar, aquel al que todo individuo debe acceder para
garantizar su propia sobrevivencia y la de su unidad de reproduccin
bsica, que debe ser garantizado por la sociedad disponiendo el acceso
a los medios bsicos para producir, los recursos tcnicos e instrumen-
tales para llevarlo a cabo, y las destrezas especficas para realizarlo.
Estos requerimientos indispensables para la construccin de la
persona y su participacin como miembro de la sociedad, ocupan
buena parte del aprendizaje de la vida cotidiana durante los primeros
aos de vida transmitidos por sus padres y parientes cercanos. En
segundo lugar, la capacidad y la competencia del individuo no slo es
reconocida sino estimulada y exaltada, y por ese camino convertida
en modelo de comportamiento: hay, pues, destacados cazadores
o pescadores, cultivadoras o ceramistas, y otras especialidades que
no obstante ser accesibles para todos, la disposicin y destreza
distinguen del comn de las gentes. Este conocimiento suele alcan-
zarse en la experimentacin misma, en las actividades con los pares, y
en la comunicacin verbal que frecuentemente se ocupa de la recons-
truccin de experiencias y conocimientos cotidianos e, incluso, en
las reuniones colectivas que evocan relatos ancestrales. Pero, hay
prcticas y conocimientos que como especialidad desempean slo
ciertos miembros de la comunidad, particularmente asociados con el
chamanismo y la religin, y el ejercicio de la poltica. Aunque entre
algunos grupos tnicos estas y otras especialidades eran prerrogativa
de ciertos linajes, hoy en da parecen estar al alcance de cualquiera,
siempre y cuando se cumplan requerimientos especficos que incluyen
prcticas iniciticas y cierto aprendizaje bajo la gua de los mayores
que detentan dicho conocimiento. Entre los Kogi el aprendizaje del
sacerdocio demanda noviciado, y entre otros grupos, adems de la
vocacin que ilumina al chamn, le es indispensable el conocimiento
especializado en manos de expertos. Mientras que el chamanismo y
[30]
Correa . (2009) La Formacin de la el manejo de los asuntos religiosos descansan en prcticas y conoci-
Autonoma desde la Infancia entre mientos guiados por procesos de transmisin internos, en el caso
pueblos Indgenas Colombianos.
de las jefaturas, originalmente a cargo de las cabezas de los grupos
Ponencia al Simposio Cultura
e Infancia en: XIII Congreso de locales, la sociedad nacional ha promovido la conformacin de
Antropologa.009 Bogot. lderes locales que progresivamente dependen de recursos indivi-
duales ganados en la sociedad nacional [30].

Ms all de las diferentes concepciones y prcticas en torno a la infancia,
el sentido de cuidado es expresado por miembros de las comunidades
indgenas que habitan la ciudad de Bogot. Se resalta que los nios y nias
1.2
tienen la necesidad de proteccin, de ser y sentirse amados y amadas. Los
nios y las nias son percibidos como seres que aprenden, a los que se
orienta, se forma o se moldea de diversas formas; este proceso responde
a la necesidad que tienen los nios y nias de aprender la cultura y al
deber que tiene la comunidad de ensearla. Mientras que para algunos
se entiende que nios y nias son moldeados por el mundo adulto por
medio del ejemplo, las instrucciones o los consejos, tambin se concibe
que los nios y nias crean sus propios conocimientos y se les reconoce
la capacidad de responder a la pregunta como camino de comprensin de
las interacciones con el mundo. De sta prctica educativa se ha derivado
desde hace una dcada la propuesta metodolgica llamada exploracin
asistida en una experiencia de educacin inicial en Bogot. [31]
Otro aspecto en comn a todas las sociedades indgenas es el hecho
de establecer una relacin intrnseca entre la concepcin de la infancia y
las prcticas de crianza, con la cosmovisin que establece el sentido mismo
de la vida, aquello que se considera como plano esencial de la existencia
de todos los seres y los rdenes del universo. Para los Inga, los cuidados a
lo largo de la infancia se ordenan de acuerdo a principios que buscan la
formacin de un Ser de bien.
Los tres principios de los Inga son de gran importancia en la vida, si

no eres mentiroso sers trabajador, por lo tanto no sers perezoso, y
si no eres perezoso no sers ladrn. Pues si eres mentiroso es porque
te da pereza y por lo tanto mientes y te conviertes en ladrn. Por
eso los mayores insisten mucho a los nios desde que nacen, cuando
los cargan, siempre les expresan estos principios, si es nio iukangim
kanga iamtadur, que en resumen traduce: Tendrs que ser un buen
leador, un buen trabajador, el jefe de la casa, el ejemplo de la casa, [31]
Centro de Expresin Artstica/
un buen gobernante... y no un perezoso; y si es nia: iukangim kanga
Jardn Infantil Mafalda. PEI -2000.
suma ianudur, que en resumen traduce : tendrs que ser una buena
[32]
ama de casa, trabajadora, ejemplar... y no una perezosa... [32]. Arvalo, Constanza. Pautas
de Crianza en los Nios Inga.
Investigacin realizada en el
En todas las sociedades se distinguen y se atienden de manera especfica
marco de convenio Secretara de
momentos en la vida de los nios y las nias que tradicionalmente no Educacin D.C. y La Fundacin
se rigen por la edad, sino por hitos que demarcan el crecimiento. Sin Pluricultural Pakari.
embargo, el concepto de etapas del desarrollo asociadas a la edad se ha ido

incorporando desde los modelos educativos externos. Entre los Inga, como
en muchas otras comunidades, la preparacin para el embarazo y el parto,
los cuidados del recin nacido, la cada del ombligo, la lactancia, el destete,
la alimentacin, la importancia de cargar al beb, la adquisicin de la
marcha autnoma (caminar), las diferencias en la crianza segn el gnero,
los cantos, juegos y relatos o las formas correccin, conforman un mundo
de interaccin entre la familia y el nio o la nia. En la medida en que
se evidencian los resultados de lo que se considera un buen cuidado, son
avalados o reprobados por la comunidad. Pero son los cuidados propor-
cionados por la familia los cuestionados, ms que al nio o la nia en
s mismo. Se puede afirmar que en todas las comunidades los sabedores,
chamanes, pays, taitas o mamos, tienen la responsabilidad de guiar y
proteger el crecimiento de los nios y las nias libre de fuerzas que los
puedan lastimar. En esta medida toda la comunidad participa y asume en
alguna medida los cuidados y la crianza.
Resulta importante destacar cmo se pueden encontrar concordancias
en las concepciones acerca de la infancia, presentes entre los pueblos
indgenas y la sociedad nacional. La relacin entre los nios y nias,
[33] las familias y la sociedad, mediada y orientada por los sabedores de los
Artculo 10. Corresponsabilidad.
Para los efectos de este cdigo, se diferentes pueblos indgenas es acorde a lo postulado por el Cdigo de
entiende por corresponsabilidad, Infancia y Adolescencia, como un principio de corresponsabilidad. En l,
la concurrencia de actores y
se insta a la familia y a la sociedad a ejercer su responsabilidad ante la
acciones conducentes a garantizar
el ejercicio de los derechos de los proteccin de los derechos y del desarrollo integral de los nios, nias y
nios, las nias y los adolescentes. adolescentes, tal como lo define el Artculo 44 de la Constitucin Poltica.
La familia, la sociedad y el
Por su parte y como sucede en este caso, le corresponde al Estado dar
Estado son corresponsables
en su atencin, cuidado y cumplimiento a sus propias obligaciones, como garantizar el derecho de las
proteccin. La corresponsabilidad nias y los nios a la educacin. Bajo el marco que proporciona el principio
y la concurrencia aplican en la
relacin que se establece entre
de corresponsabilidad, es de resaltar que ste no puede ser utilizado por
todos los sectores e instituciones ninguna institucin educativa (lo cual incluye a las instituciones que
del Estado. No obstante lo ofrecen un servicio centrado en la educacin de nios y nias indgenas),
anterior, instituciones pblicas
o privadas obligadas a la para negar los servicios a cualquier nio o nia, sea indgena o no. Contar
prestacin de servicios sociales, con que los jardines infantiles que se cobijen bajo el presente lineamiento
no podrn invocar el principio estn abiertos a todos los nios y las nias, es muestra clara del respeto
de la corresponsabilidad para
negar la atencin que demande al derecho a la educacin como derecho fundamental para todos y todas
la satisfaccin de derechos desde la primera infancia. [33]
fundamentales de nios, nias
El marco referencial acerca del desarrollo infantil y la educacin inicial
y adolescentes. Cdigo de la
Infancia y la Adolescencia. Ley 1098 que proporciona la Secretara Distrital de Integracin Social SDIS, de
de 2006. manera consecuente con una concepcin del nio y nia como sujeto de
derechos, entiende que el papel que cada nio y nia desempea en su

proceso de desarrollo es activo (no reactivo). Se plantea una transformacin
importante con respecto a la concepcin tradicional del nio y nia como
ser en proceso incompleto, que debe ser llenado como si fuese un recipiente
1.3
vaco o entrenado para pasar por etapas de desarrollo secuenciales e inequ-
vocas. Se plantea en el mencionado documento, un enfoque de desarrollo
infantil basado en la conformacin integral de la subjetividad por medio
de un proceso dialctico, en el que se producen transformaciones a lo largo La educacin
de la vida en una relacin entre naturaleza y sociedad: trasciende a todas
las acciones,
El desarrollo implica la estructuracin de la subjetividad a travs sentimientos
de la construccin de la identidad y del progreso de la capacidad y actitudes de
lingstica, cognitiva e interactiva. Es una identidad construida, las personas y
en interaccin del nio con su naturaleza interior y con el mundo juega un papel
exterior. La interaccin le implica procesos de negociacin y confi- vinculante entre
guracin a partir de las vivencias y experiencias, que se constituyen los individuos.
en elementos desde los cuales los nios-as leen la realidad y adaptan/ Se transmite
asimilan a su forma de ser, sentir y pensar los objetos del mundo de manera
exterior que se les presenta. As, en la base de la constitucin del multidireccional y
sujeto se encuentra la comprensin de s mismo y del mundo exterior, transgeneracional.
como dos caras de una misma moneda, diferentes, pero implicadas
mutuamente [34].
1.3 La educacin y la socializacin en la

construccin del conocimiento
La relacin entre educacin y socializacin se entreteje de tal manera que
resulta difcil delimitar la una de la otra. La educacin se ha definido como
aquel proceso mediante el cual se construyen conocimientos, creencias,
valores, costumbres, se establecen y se comparten interpretaciones,
categoras y simbologas por medio de la interaccin con otros sujetos. La
educacin trasciende a todas las acciones, sentimientos y actitudes de las
personas y juega un papel vinculante entre los individuos. Se transmite de
manera multidireccional y transgeneracional. Teniendo en cuenta que la
educacin no se restringe al aula, se han creado categoras de educacin: la
formal, impartida por las instituciones que otorgan grados/ttulos recono- [34]
cidos por las instancias oficiales; la no formal (conocida actualmente Departamento Administrativo de
como Educacin para el trabajo y el desarrollo humano), ofrecida por centros Bienestar Social. (2003) Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial. Avances
de formacin y academias que otorgan certificaciones de cursos, capacita- del proyecto Pedaggico del
ciones, etc.; y la informal, que se adquiere en cualquier otra esfera de la D.A.B.S. Serie Proyectos.
vida cotidiana a lo largo de la vida.

La definicin de educacin ha variado a lo largo del tiempo, enten-
dindose inicialmente por las sociedades occidentales, como la enseanza
y moldeamiento de maneras y hbitos a lo considerado apropiado. Bajo esta
concepcin se entenda que los adultos deban impartir buena educacin
a los nios y nias, pero tambin que las personas y sociedades llamadas
cultas, tenan la potestad de dar una buena educacin a quien a su juicio
careca de ella. De esta manera se entenda por buena educacin, compartir
la cultura apropiada.
En el marco de las acciones administrativas y logsticas para lograr el
servicio de atencin a la primera infancia, y como fuente para la elabo-
racin de un lineamiento que pueda ser una gua pedaggica a la atencin
integral a la primera infancia indgena en el distrito capital, la Secretara
Distrital de Integracin Social define educacin infantil de la siguiente
manera:
La educacin infantil es una repuesta intencionalmente educativa

a las necesidades de cuidado y desarrollo de la primera infancia
[35]
en la sociedad contempornea (). La educacin inicial se concibe
Departamento Administrativo de
Bienestar Social (DABS). Desarrollo en un proceso de desarrollo histrico que la caracteriza hoy como
Infantil y educacin Inicial. (2003) construccin colectiva, basada en la reflexin y sistematizacin de la
Serie Proyectos. Bogot D. C.
experiencia, y con el aporte de los hallazgos de conocimientos que
[36]
proporcionan la investigacin y la teora [35].
Grusec, Joan E., Hastings, Paul, D.
Editors..Chapter I.(2007) Historical
and Methodological Perspectives Por otra parte, el concepto de socializacin ha sido abordado desde enfoques
on Socialization, Part VII. Targets
of Socialization. En: Handbook of
biolgicos, psicolgicos, sociolgicos y antropolgicos, entre otros; ellos
socialization. Theory and Research. han aportado perspectivas que ahondan en la complejidad de este proceso.
New York, London: The Guiford Retomando de manera general las perspectivas histricas y metodol-
Press,. P.p. 13-67, 561-691.
gicas de la socializacin [36], se encuentra en trminos generales, que el
[37]
Maccoby, Eleanor. (2007) Historical
proceso de socializacin se ha definido como la va en la cual los individuos
Overview of Socialization Research son asistidos en su conversin a miembros de uno o ms grupos sociales [37]. Con
and Theory. En: Handbook of el uso del trmino asistir (assist) se infiere que la socializacin no va en
socialization. New York, London:
The Guiford Press, . Pg. 1
una sola va, sino que nuevos miembros del grupo social son activos en el
proceso de socializacin y selectivos en lo que ellos aceptan de miembros
[38]
Cohn, Clarice. (2001) A Crianas, antiguos del grupo social, incluso los miembros nuevos pueden socializar
o aprendizado e a socializao na a los anteriores. En esta medida todos los sujetos son agentes educadores y
antropologia. En: Lopes Da Silva,
Aracy, Lopes Da Silva, Macedo,
socializadores.
Ana Vera, Nunes, Angela..Crianas Para Clarice Cohn [38], los antecedentes de la visin actual de la
indgenas. Ensaios antropolgicos. infancia, se encuentran en el concepto de socializacin, que tal y como
FAPESP, So Paulo, Brasil.
se entenda, llevaba a concebir las sociedades como cuerpos estables e

inmutables que forman individuos, moldendolos a su imagen. La escuela
inglesa del estructuralfuncionalismo explica la socializacin como el
proceso en el que se inculcan habilidades y actitudes necesarias y adecuadas
1.3
a papeles sociales dados. Aqu el cambio es considerado, apenas como un
cambio de estatus individual. Distancindose un poco de esta posicin,
la escuela de cultura y personalidad planteaba la imitacin y el lenguaje
como los mecanismos de aprendizaje que pasaban de una generacin a
otra, enfatizando el carcter social del comportamiento y del aprendizaje.
Esta escuela analiza la infancia admitiendo su particularidad cultural y
reflexionando sobre cmo esta condiciona la personalidad del individuo y
su participacin en la sociedad [39].
En otros abordajes, se hace una revisin de temas de infancia y sociali-
zacin, a partir de la cual se ha planteado que esta ltima no debe ser vista
como un proceso que tiene un fin predeterminado, proponiendo que el
conocimiento sobre el mundo social es construido por un individuo a lo
largo de la vida. ste abordaje hace nfasis en la agencia de ambas partes,
no slo la que ejerce el socializador, refutando la idea de la pasividad en
la recepcin de los valores y atributos sociales [40]. Clarice Cohn (2001),
tambin llama a retomar la idea de la agencia pues permite el anlisis
del papel de socializacin como no exclusiva de los adultos. El concepto
remite adems a una reflexin sobre lo que se entiende por cultura, pues
a partir de l puede verse el carcter productivo del aprendizaje, demos-
trando que la produccin y reproduccin de la cultura caminan de lado
a lado, de manera que a los cambios de origen externo se suman los que
surgen del propio proceso de transmisin en reformulaciones individuales
y colectivas.
La organizacin social, poltica, econmica o ideolgica de las
sociedades son fuente de lo que se socializa y de la manera en que se es [39]
socializado. A su vez, estas dinmicas constantes y diversas inciden en la Ibid. Pg. 220
conformacin desde la infancia de aspectos como el gnero, las emociones [40]

Ibid. Pg. 228
o la cognicin, como se muestra a continuacin.
[41]
CampbelL, Leaper and Kay
Socializacin de Gnero. Diversos procesos estn implicados en el Friedman, Carly., (2007) The
desarrollo de gnero de los nios y las nias. El factor socio-estructural socialization of gender. En:
Handbook of socialization. New
incluye la divisin del trabajo y la prevalencia del sistema patriarcal en gran parte
York, London: The Guiford Press.
de la sociedad [41]; los factores socio-interactivos afectan las oportunidades P. 564.
e incentivos que el nio experimenta; los factores cognitivo-motivacio- [42]
nales moldean la forma en que los nios interpretan y actan en sus mundos Ibid. Pg. 564
[42]; los factores biolgicos incluyen las diferencias fsicas ente sexos que

pueden o no ser relevantes para el desarrollo de actividades y roles. Leaper
y Friedman plantean que las diferencias de gnero en los roles ocupacionales de
la vida adulta pueden derivarse de sus comportamientos de infancia y experiencias
acadmicas [43]. Lo mismo ocurrira en las variaciones de los roles ntimos
y familiares, las cuales podran derivarse de relaciones de pares, respon-
sabilidades en el hogar, actividades llevadas a cabo en la infancia de las
sociedades indgenas.
Socializacin de la cognicin. Los nios pueden aprender muchas

cosas de la experiencia social, unas son importantes para el desarrollo
social y emocional, y otras son importantes para su desarrollo cognitivo
[44]. Aprender el uso de herramientas simblicas, desarrollar una estra-
tegia, llevar a cabo una accin compleja, son habilidades cognitivas, que
slo pueden ser obtenidas a travs de procesos sociales pues todas son
construcciones, convenciones y procesos sociales. Los procesos cognitivos
que tienen como fin la comprensin se realizan en el mundo social: la
participacin en el mundo social organiza y provee significado a la accin humana
[43]
Ibid. Pg. 580 individual y a su desarrollo [45].
[44] De los procesos sociales que sostienen el desarrollo cognitivo, Campbell
Gauvain, Mary and y Friedman se concentran en seis que estn interrelacionados: la zona del
Prez Susan M. (2007)The
desarrollo proximal, la participacin guiada, la conversacin padres-hijo, la
socialization of cognition. En:
Handbook of socialization. socializacin de la cognicin social, el aprendizaje observacional y la partici-
New York, London: The pacin en actividades organizadas socialmente. Podra decirse que estos son
Guiford Press, P. 60
procesos complementarios en la medida en que, como afirman las autoras,
[45]
ningn proceso social en singular da cuenta de todo el desarrollo cognitivo. De
Ibid.Pg. 608
hecho, es la variedad de la vida social en s misma, la que hace viable el desarrollo
[46]
Ibid Pg. 608 cognitivo en un contexto social [46].
[47]
Una vez ms, se destaca que para que los nios y nias puedan
Ibid.Pg. 608 aprender, la experiencia social deben jugar un rol activo, lo que les permite
[48] adoptar, adaptar y rechazar la informacin y tcnicas que el mundo social les
Ibid.Pg. 608 presenta [47]. Los sistemas de creencias, la etnicidad, la clase social, son
[49] factores que pueden influir en las oportunidades de aprendizaje que emergen en
Eccles, Jacquelynne S.(2007) situaciones sociales [48].
Families, schools, and
developing achievement-
related motivations and Familias, escuela y desarrollo de motivaciones y compromisos. Mary
engagement. En: Handbook
Gauvain se enfoca en las caractersticas y experiencias de la escuela
of socialization. New York,
London: The Guiford Press. que soportan o socavan el sentido de competencia, pertenencia,
P. 683. autonoma e inters de los alumnos, as como sus habilidades para
conseguir sus propios valores, intereses y metas [49].

Es un acercamiento a la psicologa de la educacin basada en la teora de la
autodeterminacin, y en las teoras de la motivacin y desarrollo humano.
Los resultados obtenidos son consistentes con la prediccin de que la motivacin
1.4.
y el compromiso de la escuela es soportado por caractersticas de la escuela que
facilitan el ajuste de la persona al contexto (person context-fit) [50]. As, comenta
la autora, en estudios realizados se muestra cmo tanto en la casa como en
la escuela, los nios aprenden las habilidades valoradas (valued skills) si sienten
soporte para sus necesidades universales y personales [51]. En edades tempranas,
plantea, los padres y otros socializadores, juegan un rol importante en:
facilitar la adquisicin de orientaciones motivacionales generales,

como la curiosidad, la auto-regulacin, pero tambin estructuran los
tipos de actividades a las que los nios estn expuestos, influyendo El pensamiento
as en las habilidades especficas que los nios adquieren y en las indgena es un
oportunidades que el nio tiene para desenvolver habilidades espec- pensamiento vivo
ficas, autoconceptos e intereses [52]. que contempla
tambin las
Estas nuevas corrientes reconocen un papel activo de los nios y nias en perspectivas
su proceso de socializacin. que como sujeto
desarrolla cada
Ha habido un inters creciente en las propiedades secuenciales de persona.
la socializacin en la va en que la paternidad (parenting) puede
cambiar con el desarrollo del nio, y la va en la que procesos interac-
tivos tempranos, ofrecen un soporte (undergird) a fases posteriores
de las relaciones padreshijos [53].
1.4 El pensamiento indgena y la educacin en la

primera infancia
En el presente documento, se considera que el pensamiento indgena sobre
la educacin en la primera infancia, se constituye en el fundamento del
lineamento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot. En la
[50]
complejidad y profundidad del pensamiento indgena se plasman la Ley de
Ibid. Pg.684
Origen, la Ley de Vida y el Derecho Mayor de sus pueblos. Los miembros
[51]
de los diferentes pueblos, sobrellevan a lo largo de sus vidas un proceso de Ibid. Pg.684
aprendizaje y conocimiento de dicho pensamiento, que a su vez se nutre de [52]
las dinmicas histricas de cada tiempo. En esta medida el pensamiento Ibid. Pg.684
indgena es un pensamiento vivo que contempla tambin las perspectivas [53]
que como sujeto desarrolla cada persona. A continuacin se incluyen las Maccoby, Op. Cit., P. 35
palabras de cuatro miembros de pueblos indgenas, partcipes a lo largo

de todo el proceso de construccin del presente lineamiento. Ellos y ella
han buscado recoger el legado de otros miembros de los pueblos Muiscas,
Kankuamo, Camnts y Huitoto que habitan la ciudad de Bogot.
1.4.1 Pensamiento sobre educacin inicial indgena

Escrito por Gloria Orobajo, indgena muisca de la comunidad Muisca de
Bosa, en colaboracin con las autoridades tradicionales.
Invocando el espritu de nuestros abuelos, es hora de abrir nuestro corazn

para que la voz del padre y la madre sean escuchadas de nuevo, y comunicar
a nuestros hermanos el camino de cmo pensamos, sentimos y vivimos.
El padre nos entreg el conocimiento que viene del orden y del
equilibrio entre el mundo fsico y el mundo espiritual, entre la oscuridad
y el amanecer, entre el cosmos y la Guai Hicha. Porque al principio todo
era espritu y a medida que la madre iba pensando, se iba revelando el
universo, y del cielo fueron cayendo las cuatro semillas sagradas: el terri-
torio, el ser humano, las plantas y el espritu que se unieron al misterio de
lo espiritual.
La madre nos ha regalado este territorio desde tiempos inmemorables,
colocando cada pueblo en un lugar especial, para crecer all con sus propias
caractersticas, pero hoy sus herederos han sido desterrados, la fuerza de la
economa los ha llevado a otros territorios donde no hay donde cultivar,
pescar o trabajar, hasta los sitios dejados por el Padre para encontrarse
con el hombre, han sido utilizados para otros fines, olvidando la relacin
directa entre el estado del territorio y el de sus hijos. Con la llegada de
los espaoles, comenzaron 517 aos de temor, de silencio, de secretos, de
falsas historias, de simbolismos diferentes y de destruccin; nuestro terri-
torio est lejos del equilibrio y la armona, y la salud tambin lo est. Pero
la voz de nuestros abuelos no poda permanecer callada, la madre permiti
que este saber ancestral permaneciera en el interior de diferentes comuni-
dades, que de forma humilde continuaron viviendo en relacin con la
madre. Por eso, en nuestra medicina, los curacas armonizan las energas y
toman plantas y otros elementos para sus prcticas curativas del alma y del
cuerpo, porque nuestra madre llora de ver cmo sus hijos estn enfermos,
y hemos olvidado el cmo vivir, y quiere que sus hijos se vuelvan a reunir a
establecer el dilogo personal, comunitario y transcendental.
El mismo hombre ha perdido su valor, la semilla que el padre sembr
con amor es pisoteada y se esparce en cualquier terreno, sin prepararla ni
cuidarla y sus frutos son reflejo del descuido y del abandono. En el presente

siglo estamos viendo hombres inconformes y solitarios que se esfuerzan
por encajar en la sociedad, luchando por tener todo lo que se ofrece -bienes
materiales, sexo descontrolado, tecnificacin en todos los niveles-, pero sin
1.4.1
labrar su camino hacia la realizacin personal. Hemos olvidado los pasos
que nuestros abuelos seguan a la hora de sembrar para lograr una buena
cosecha. Porque al igual que en la naturaleza, con los nios/nias se deben
pasar por los siguientes pasos: 1) escoger la semilla, 2) limpiarla, 3) bauti-
zarla y, 4) preparar el terreno y sembrar.
Porque slo de una buena preparacin se pueden esperar unos buenos
frutos, por lo tanto los nios, desde nuestra mirada indgena, son semillas
sagradas, revelacin del Padre creador y responsabilidad de la comunidad
que, desde el seno de la familia, debe ser cultivada. Para nuestros abuelos
la vida del ser no empezaba con un embarazo inesperado; ste es el fruto
de un trabajo de conocimiento; como lo llaman los abuelos el camino del
amanecer del ser. En la edad inicial, el nio(a) aprende en el seno familiar las
actividades cotidianas, al lado de la madre aprende a tejer, los quehaceres
de la casa, y con el padre el arte de cuidar los animales y sembrar; en la
comunidad conoce las fiestas y los cantos, los lugares sagrados y la forma
de curar. Su saber es para resolver problemas de la vida prctica; son seres
activos y seres de su propio conocimiento, aplicando las cuatro formas
de conocimiento (imaginacin, exploracin, reverberacin y accin), con
la ayuda de la familia y de la comunidad. Su conocimiento se da de la
estrecha relacin entre el nio(a) y la naturaleza, con ayuda de la medicina
recrea otras realidades, que han sido contadas por los abuelos, para llegar
a ser parte de su vida misma, los cantos no son tonadas con letra sino que
recogen la vida de la comunidad.
Cuando el joven ya est en edad, es presentado a la comunidad y se
pone a prueba en diferentes prcticas, y en la mujer, si tiene su primera
luna dentro de la comunidad, empieza una formacin. Ambos entran a
un proceso de preparacin fsica y espiritual que termina con la eleccin
de un compaero o compaera. Ambos se unen para formar una familia
y ser trasmisores de vida. Pero ah no termina el proceso de la semilla. Se
debe limpiar para que los seres que surjan de esta unin estn armonizados
y sean esperados, y tanto el padre como la madre tengan la mente clara,
confesando y recibiendo consejos de los mayores.
Luego llega el bautizo, que es presentar al creador ese fruto o ese ser
para que l lo cubra y bendiga sus pensamientos y acciones, y por ltimo,
se prepara el terreno en el que se va sembrar y ese terreno no es otra cosa
que la familia, donde l aprender los valores y costumbres ms vitales.

Entonces debemos volver a mirar las familias donde la comunicacin teja
las relaciones. Para que el(la) nio(a) se nutra de vivencia llenas de respeto
y se viva realmente la ley de origen, que no es otra que el respeto de las
semillas sagradas.
Pero cmo vivir la ley de origen en este mundo en donde impera la
pedagoga del tener? La forma es develar el misterio del sendero del espiral
dejado por nuestros abuelos: el universo parte del ombligo que une lo
terrenal con lo trascendente, y a su alrededor estn los cuatro puntos cardi-
nales que representa el pensamiento silencio, el pensamiento emocional,
el pensamiento concreto y el pensamiento razonado, a travs de la prctica
de estos pensamientos se da el verdadero conocimiento integral. El nio
aprende a recoger silencio en las ceremonias, con los cantos y con la
naturaleza y lo hace concreto en la chagra, tejiendo, pintando, y es racional
pues clasifica deduce, respeta los ciclos, pero emocional porque fortalece
el espritu antes que al cuerpo, experimentando que en su mismo ser est
contenida toda la perfeccin del universo: aire el aliento, agua la sangre,
fuego el espritu y tierra el cuerpo, pero todo movido desde el espritu.
De ah nace la diferencia con nuestros hermanos occidentales, pues
nosotros buscamos una educacin movida desde lo transcendental, hacia
la relacin del tamuy (Dioshombre), y esto se logra tras las palabras de los
mayores, a travs de la contemplacin de la naturaleza y el cumplimiento
de las normas primarias. Nuestros hermanos occidentales han olvidado
el respeto a la madre y al padre creador, llevando la sociedad al caos, al
desorden, a la masificacin del hombre, produciendo un ser humano de
gran creatividad pero con una escasa disciplina. Por eso necesitamos que se
promueva la bsqueda de las races y a la construccin de manifestaciones
culturales desde ellas, para tejer el saber ancestral con el saber contem-
porneo, porque estamos conscientes de que nuestros nios(as) deben
moverse en este contexto histrico pero desde el pensamiento del ser.
Para ello debemos volver al trabajo minga, potenciar la capacidad de
resolver problemas en comunidad como un tejido donde cada quien tiene
su marca particular, y as contribuir a forjar con su creatividad y sensibi-
lidad, un territorio para la convivencia para (segva) el acuerdo que tiene su
pilar principal en la comunicacin. Tambin debemos volver a recuperar
el pensamiento ancestral pues el territorio es un reflejo de un estado
espiritual, esto quiere decir que mientras nos quedamos por el pensamiento
occidental, el dinero y la codicia, determinarn nuestras relaciones con
nuestra madre para destruirla y explotarla, y as slo veremos desolacin y
conflicto.

Necesitamos recorrer nuestros territorios porque el saber se da en
ambientes reales de la vida misma, la chagra, es el espacio donde se aprende
a trabajar y eso pone en accin el calendario ecolgico. El cusmuy repre-
1.4.2
senta la necesidad del hombre de retornar al tero de la madre para as
reencontrarse con la inocencia divina y recordar las palabras, la danza y las
plantas sagradas que el padre creador nos dej.
Este camino que estamos recorriendo juntos (comunidades indgenas
y entidades de Gobierno), es la seal de que el gobierno est reconociendo
que en nuestros pueblos hay un gran nmero de saberes y por ello debe
respetar nuestra autonoma y forma de gobierno. Y que los abuelos quieren
volver a sentarse para que nosotros sus hijos volvamos a lo esencial, a
lo primitivo, al equilibrio del mundo fsico y del mundo espiritual, sin
divisiones ni barreras, con el nico objetivo de tejer el saber ancestral y el En nuestros
saber contemporneo. pueblos...
nuestros padres,
1.4.2 Escuchando la Voz de la naturaleza antes de nacer
Por Evelio Rodrguez. Indgena Kankuamo materialmente,
nos van formando
Solo el silencio de las montaas, de las sabanas, de la selva, el silencio de espiritualmente;
la noche, solo el canto de los ros, el canto del aire, el canto de las aves, el [al nacer] se inicia
danzar de las plantas, de los rboles, tienen suficientes expresiones, que un proceso de
slo son interpretadas por los sabedores (abuelos/abuelas), que lo extraen orientacin que
de all y lo plasman en su pensamiento, que lo toman como propiedad, va desde recibir el
desde la ms mnima palabra que evoca el respeto por lo aprendido desde calor, el alimento,
lo natural. Cuando le demos lectura desde all, entonces podemos hablar la atencin materna
de pensamiento propio. hasta el cuidado del
El pensamiento propio es donde todo pueblo aborigen, con sus usos resto de la familia.
y costumbres, dibuja su actuar, convirtindolo en leyenda viva; porque es Evelio Rodrguez. Indgena
all donde hay un todo, cuyo espritu ha mantenido desde el inicio muchos Kankuamo.
elementos de origen, para convertirlo en monumento natural protegido por
fuerzas tradicionales.
Nuestros pueblos aborgenes comparten una historia ancestral, una
formacin que se mantiene de generacin en generacin, y si la queremos
seguir compartiendo tenemos que seguir perpetuando la ley de origen o
el derecho mayor; y la relacin constante con nuestra madre naturaleza,
que va desde nuestro nacimiento, nos va enseando el derecho de vivir y
compartir en familia, pero sobre todo, la relacin de armona con nuestra
madre tierra. En nuestros pueblos aborgenes, nuestros padres, antes de
nacer materialmente, nos van formando espiritualmente; al momento

de salir del vientre de nuestra madre, se inicia un proceso de orientacin
que va desde recibir el calor, el alimento, la atencin materna hasta el
cuidado del resto de la familia. El nio(a) tiene su lugar en el hogar, desde
el chinchorro (hamaca) o el catre en la casa, hasta una puza que se utiliza
para que nuestros padres nos puedan cargar en su espalda o pecho, en
largas caminatas o en paseos. Estos cuidados tienen un propsito y es que el
nio(a) no se enferme, crezca sano y fuerte para que luego empiece a gatear
y tener sus primeros contactos con nuestra madre tierra.
Para muchos de nuestros pueblos aborgenes, la infancia y la cosmovisin
son interpretadas de acuerdo a los usos y costumbres, por lo tanto hay que hacer
un anlisis que nos haga un acercamiento a la realidad. Cuando un nio(a)
nace en determinado pueblo aborigen, es llevado donde los conocedores
(Mamos, saga, cacique, curacas, huerjajas, taitas etc.). Ellos leen a travs
de la tradicin, las caractersticas y habilidades del nio, en dnde va a ser
til. Por eso, la cosmovisin, para muchos de nosotros, es el conocimiento
y el pensamiento de cada ser humano, que involucra la manera de vivir la
formacin y el destino del mundo internamente, todo esto se va desarro-
llando en la infancia, que es tenida en cuenta como un paso ms hacia
crecimiento en la vida.
Los nios(as) aborgenes van creciendo lentamente con el pensamiento,
como un elemento que llevan en su cuerpo desde el momento de nacer y que van
desarrollando en su conocimiento con el transcurrir del tiempo y en su permanente
crecimiento. Su pensamiento va aumentando a medida que tiene encuentros
con el conocimiento en el transcurrir de la vida, en los espacios sagrados, en
las casas ceremoniales, en los acompaamientos a la madre en los ros, en
las sabanas, caminando con sus padres, en la comunidad, reunidos con su
gente y subiendo y bajando las montaas a la luz del sol y la luna. El mundo
cosmognico constituye el conocimiento y el pensamiento profundo de un
nio(a) aborigen, porque all est la creencia de origen, el sentido de la vida
dentro de un mundo de smbolos.
La cosmovisin y la concepcin del tiempo determinan el espacio y el lugar
de los nios y nias en los pueblos aborgenes. Ellos estn ligados a los lugares
sagrados donde se desarrollan los rituales tradicionales, a los cantos
ceremoniales, a la alimentacin, a los trabajos comunitarios, es decir, se
vinculan segn la relacin que tiene el ser humano con la naturaleza. Por
ello, la formacin es permanente y se da de acuerdo a la relacin natural
con las distintas etapas en que un nio(a) aborigen pueda llegar a recorrer
los caminos de la memoria y el pensamiento.

La inscripcin de la educacin inicial en el plan de vida de las comuni-
dades indgenas debe estar ligada a los principios de la ley de origen, comenzando
por el derecho mayor, debido a que somos nativos ancestrales y porque
1.4.3
somos la herencia tradicional de nuestros mayores, teniendo en cuenta que
cada pueblo tiene una manera particular de transmitir los conocimientos y
saberes a sus hijos. As, el plan de vida se fundamenta en las diversas situa-
ciones vividas y la relacin con la naturaleza, que se traducen en prcticas
culturales que orientan al nio(a) en su formacin integral.
1.4.3 La Educacin indgena propia

Por Carlos Arturo Chindoy Albn, con el apoyo del Taita Marceliano
Jamioy, integrantes del pueblo indgena Caments Biy.
Reflexin
Ahora es la poca o el espacio (lo que la iglesia y los occidentales llaman
tiempo y miden cronolgicamente), para rescatar lo propio, aquello que se
enmarca en una cosmovisin natural, ancestral y espiritual, transmitida
por nuestros ancestros, y que an pervive en muchos pueblos originarios
del mundo.
Aunque el lugar ya no es el mismo, por la desmedida e incontrolable Las prcticas
ambicin que manch el espritu de lo sagrado, hoy buscamos un oriente vivenciales
de la conciencia humana; pero qu hacer si ha sido flagelada nuestra indgenas... que
identidad?. La ambicin abre una gran puerta de entrada pero sin salida: podran entenderse
es la bsqueda por ganar la carrera del ms fuerte y poderoso, pero desle- como educacin,
gitimando la vida en comunidad, y la igualdad de todo ser existente, una eran transmitidas
carrera en la que se termina doblegado, en la que se desconoce el libre por los padres...
desarrollo, la libertad espiritual y de pensamiento. mediante el
Adentrndonos un poco en nuestra propia cosmovisin, en la profun- desarrollo de sus
didad de la conciencia e identidad que an queda en nuestro ser, diramos labores diarias, ya
que lo anterior se ha generado por una falla insuperable del saber, de su fuera en el JaJa
transmisin entre generaciones. Pero cmo juzgar si an no se ha aceptado (huerta casera),
que un mundo en Amrica ha existido con sus propias vivencias desde en la casa u otros
siempre? Por el contrario se avala en las aulas -o jaulas estudiantiles-, y los espacios propios de
poderes polticos promulgan que la historia comienza desde el supuesto la comunidad.
descubrimiento de Amrica hace 517 aos. Carlos Arturo Chindoy
Siendo as, nos damos cuenta que hay una realidad actual impuesta Albn, Pueblo indgena
al sentido de la vida de varios mundos, entre los cuales el nuestro ha sido Caments Biy.
el ms ultrajado y debilitado. El sentido de educacin, formacin y capaci-
tacin para la vida impuestos, son un completo choque con lo propio.

Prembulo
El Pueblo Indgena Camnts, como otros que an conservan la lengua
Propia, su cultura e identidad, se manifiesta en su ser Camunts Yents
Camnts Biya (Hombre con pensamiento y territorio Propio), que gira
en torno al territorio Bunge Luar. El pueblo Camnts por siempre haba
tenido su propio desarrollo de vida y no era especfico en los sectores
y temas que hoy se manejan para el control de los recursos. El sistema
educativo al que hemos sido expuestos no tiene ninguna similitud con
lo propio, teniendo en cuenta que la forma actual de enseanza, est
meramente conformada por tcnicas, y no por experiencias vivenciales,
como las que se practicaban con los ancestros.
Las prcticas vivenciales indgenas anteriores a las que hoy existen y
que podran entenderse como educacin, eran transmitidas en principio
por los padres, quienes se encargaban de informar al pequeo o pequea
mediante el desarrollo de sus labores diarias, ya fuera en el JaJa (huerta
casera), en la casa, la comunidad u otros espacios propios de la comunidad.
La madre era quien lo transportaba a sus espaldas con el reboso (vestimenta
ancestral), manifestndole el sentido del orden de las cosas naturales
y espirituales, lo mismo que el origen, principio y el fin de la existencia
en su espacio. Es por esto que existen figuras significativas plasmadas en
las artesanas como los chumbes (cinturn) y dems tejidos y vestimenta
ancestral cuyos colores son significativos y representativos en el Pueblo
Indgena.
Los nios aprendan las cosas consiente e inconscientemente, porque
mientras estaban jugando tambin desarrollaban una tarea de menor enver-
gadura, sin importar el espacio en que se encontraran, eso si con su madre,
padre o familiar al lado para no permitirle cometer un dao, imprudencia
o irrespeto con los mayores, especialmente si estos eran una autoridad o si
estaban en un sitio sagrado como el Cabildo Indgena.
Espacios de aprendizaje
El Wamantsok (Cabildo): en la mayora de los Pueblos Indgenas, aunque
con diferentes nombres propios de su lengua, siempre ha existido una
autoridad basada en el respeto; ha existido tambin un espacio fsico
donde se ejerce dicha autoridad el cual para unos es el Cabildo (figura
adoptada desde la Colonia) y a la cabeza de este, est el Washany (Gober-
nador) quien es nombrado por consenso entre los indgenas. ste es el
encargado de orientar y smbolo ejemplar tanto para los mayores como
para los menores, de l depende la pervivencia, respeto y armona entre

los indgenas, debe ser un lder destacado y reconocido, un Pap de todos,
tanto para los aspectos econmicos como para la justicia.
1.4.3
Jaja (huerta casera o chagra): el Jaja es el lugar ms apropiado para
aprender el significado de las cosas naturales y sobrenaturales, porque
su significado es Hay de todo. Enmarca una parte de la vida del Pueblo
Indgena, porque en este espacio silvestre se encuentra un orden natural
de las plantas y los animales, en donde el indgena lo nico que hace es
ser parte de este orden y no permitir el desequilibrio de las cosas. Es por
esta razn que, inicialmente mediante prcticas sencillas, transmite a sus
descendientes la forma en que se debe mantener ese orden y cuidado de
la naturaleza, porque de ello depende la vida, no slo de la familia, sino
tambin de la comunidad y del mundo en general. En este Jaja existen
plantas especficas para cada cosa, su distribucin sigue un orden que
permite que no se interrumpa una con la otra, y permite que todas, y en su
medida, reciban el agua y la energa solar, as como sucede con los anima-
litos. Todo esto se hace con el acompaamiento, de acuerdo a la edad del
nio o persona familiar, quien ser el encargado de continuar con esta
tradicin de cuidado y conservacin del Jaja.
Existe un espacio en el Jaja para las plantas medicinales, pero este
espacio es de mucho cuidado y ms cuando se es un Tasmbua (mdico
ancestral), por esto con los nios se tiene cuidado en la enseanza y manejo
de dicho espacio.
Clistrinye (Carnaval Indgena): es propio del pueblo indgena

Camnts, significa El Da Grande, Da del Perdn, Reconciliacin y
Alegra por volverse a encontrar y bailar entre cabengas (de los mismos),
pero tambin hay un poco de tristeza porque no se sabe si el prximo ao
nos volveremos a encontrar. Este da adems de diversin, brinda posibi-
lidades a los nios y a los adultos para aprender, porque hay expresiones
y manifestaciones culturales en danza y msica, de los ms pequeos y
los mayores (taitas), de quienes se aprende, y ellos ensean mucho porque
estn felices por vernos y danzar entre hermanos.
Shinyaca (Tulpa): la tulpa es el lugar donde se renen a preparar

alimentos y compartir el conocimiento, planeacin, soluciones a los
problemas; este es otro lugar especial en donde el nio aprenda que el
pap deba tener lista la lea, los alimentos y todo lo necesario para que la
mam preparara los alimentos.

Pensamiento Mayor: la forma propia de aprender es conocer el respeto
por la naturaleza aceptando que es nuestra madre y como tal debemos respe-
tarla. Tambin manifiestan que el cambio de actividades es un descanso
pero descansar sin hacer nada es perder el tiempo. Para los mayores o
taitas, la forma educativa implantada despus de la Conquista es perju-
dicial, porque el nio se vuelve vago e irresponsable y deja de valorar lo
propio, aprende cosas que afectan la convivencia en los pueblos indgenas.
Los paps preparaban a los hijos para el futuro, en especial los clanes
que posean ms tierra y los caporales que manejaban ms de 30 familias
trabajando la tierra, mantenan a los nios siempre ocupados y nunca
se hablaba en otra lengua. De la misma manera, la parte espiritual se la
llamaba conciencia natural, consista en el respeto mutuo entre indgenas
y de estos hacia la naturaleza, a los rboles ms grandes y antiguos se los
denominaba en su imaginacin como un gran abuelo (taita), quien nos
fortalece la conciencia natural.
Considerando lo anterior se hace una propuesta de educacin propia.
Se propone que se haga una previa seleccin, se capacite y oriente a los
pedagogos y no pedagogos indgenas en sus propios territorios. Despus
de una concientizacin y autorreconocimiento, se puede iniciar el trabajo
de recuperacin y pervivencia de los pueblos indgenas con los nios, sin
importar en el lugar donde se encuentren, pero en lo posible hacer recorridos
permanentes a los territorios ancestrales para que nunca olviden su origen y
procedencia, y en cuanto sea posible, puedan volver al territorio.
1.4.4 Por un camino de identidad

Por Willer Giagrekudo Achanga. Indgena Huitoto. Amazonas
Es el momento de consolidar una trayectoria de trabajo frente a lo que en

el occidente llaman educacin, la educacin no ha sido mi fuerte, pero
la vida siempre me pone al paso esta ruta. En el ao 2003 fui nombrado
Gobernador indgena en la comunidad de Guaimaraya, perteneciente al
resguardo indgena de Monochoa, en el departamento del Amazonas; era
un bachiller con muchas preguntas en mente, haciendo reflexiones sobre
lo propio y lo occidental.
La comunidad, en su ansia de progreso, pone en mi camino la
iniciacin de una escuela rural en donde se implementa la pedagoga
occidental que nada tena que ver con el medio indgena, todo visto desde
el occidente y lo propio no se tuvo en cuenta. El currculo y la pedagoga
nunca tuvo en cuenta el enfoque diferencial; pero para el desarrollo de mi

trabajo no importaba porque el nio tena y tiene a mano las dos educa-
ciones, pues todo est al alcance, sobre todo el conocimiento del abuelo,
el maestro mayor que por medio del consejo de palabra nos enseaba el
1.4.4
todo del saber, y que por medio de la palabra me enseaba cmo llevar
adelante el gobierno ancestral para hacer frente al gobierno occidental.
Estas palabras, se han transmitido a travs de los tiempos, de generacin
en generacin, junto con muchos dones que son herencia del ejemplo del
vivir. Solo conservo en mente lo que decan los abuelos: nietos, mi herencia es
la tradicin, no es plata, pero esto vale ms que toda la riqueza del mundo (Tomas
Macuna). El abuelo no conoci la educacin occidental, pero sabe sumar,
sabe restar, no es mdico con ttulo occidental, pero sabe cmo curar sus
hijos. En cada cosecha celebra sus fiestas de acuerdo a la temporada, siempre
cuidando el medio ambiente y los hijos del territorio, transmitiendo esa S que es posible
educacin propia del cuidado del mismo, desde ese trono ancestral ve y luchar por lograr
vela para que todo marche bien y para que sus herederos conserven y lleven que los nios
la tradicin en la sangre. indgenas en la
En el 2004 me traslado a la ciudad de Bogot despus de entregar la ciudad no pierdan
gobernacin indgena y con ms incgnitas en la mente, sobre lo propio y su identidad y que
lo occidental; un cambio total en todo sentido pero la inquietud siempre valoren esta riqueza
me acompaaba. ancestral por medio
En ese entonces mis hijos de 2, 4 y 7 aos llegan a mi lado y el cambio del consejo de
fue notable. Para poder trabajar tena que buscarle un jardn, un colegio palabra.
para que ellos continuaran con su proceso educativo. Pero en estos estable- Willer Giagrekudo Achanga.
cimientos se ve la discriminacin y por un tiempo, los alumnos, maestros y Indgena Huitoto.
administrativos, tuvieron que soportarlo. Esto fue cambiando a travs del
tiempo por medio de trabajos que hizo la minga ONIC y la Secretara de
Educacin del Distrito.
El cambio total es verdico y los nios se ven afectados, ese cambio del
correr en la maloca al estar encerrados en cuatro paredes, de la enseanza
cotidiana a los libros, de transportarse libremente en una canoa a estar
sujeto al Trasmilenio, de escuchar el sonido de la naturaleza al ruido de los
carros, de alimentarse por medio de la naturaleza a comer el alimento con
conservantes.
Pero en mi bsqueda me integro al proceso que lideran dos ONG
dentro del barrio Las Cruces, que es el fortalecimiento comunitario en
donde se cre el Centro Comunitario Red Pro Infancia, con una propuesta
de trabajo pedaggico con nios de primera y segunda infancia.
Se hace una encuesta y se logra reunir nios entre 1 y 12 aos indgenas
y no indgenas; la propuesta nace y crece con la mirada occidental, en

donde los patrocinadores o protagonistas buscan solucionar una situacin
del sector, sin tener en cuenta el origen de los nios indgenas que siguen
este proceso.
Pero s que es posible luchar por lograr que los nios indgenas en la
ciudad no pierdan su identidad y que valoren esta riqueza ancestral por
medio del consejo de palabra.
En el presente En la lucha se pasa la propuesta de la creacin de un centro de
lineamiento se ubica formacin indgena que vaya de acuerdo con nuestros usos y costumbres.
la conformacin de La propuesta se pasa en el encuentro ciudadano de las localidades de
la identidad cultural Santaf y La Candelaria, en la ciudad de Bogot; paso a paso se va consoli-
y la potenciacin dando para un futuro de los nios indgenas en la ciudad.
de la identidad
individual como Quin educa? En el pueblo Huitoto y en algunos pueblos de la
elemento central en Amazona, la maloca es la casa del conocimiento, es en donde se imparte
la construccin de el saber ancestral por medio de la tradicin oral, que da a da se aprende
rutas pedaggicas por medio de la prctica. Por ello la importancia de la familia, que se
para la educacin encarga de direccionar al nio, con el ejemplo de abuelos que cometieron
inicial de los nios y los mismos errores y las consecuencias que estos sufrieron, y cmo hicieron
las nias indgenas para superar esos errores y sanarse.
que habitan en
Bogot. Desarrollo del infante: Desde que el feto es concebido en el vientre de
la mujer, el hombre tiene que aprender a cuidarlo, pues en estos 9 meses
pueden pasar muchas cosas y todo esto ya est predicho en la tradicin,
lo que en el occidente se llama el cuidado pre natal. En el consejo de
palabra, el joven padre debe aprender la diversidad del cuidar, del aconsejar
y el gobierno propio, en donde se enmarcan todo los sectores o reas del
conocimiento occidental.
Este trabajo se desarrolla el da a da, con ejemplo y practicando

lo aprendido en la tradicin oral.
Un ejemplo, en el cuidado del feto (urue) y el desacomodo
que este pueda tener, haciendo que l se ponga en su posicin
correcta y no haya problemas en el parto.
Curaciones para que la madre pueda tener el hijo con facilidad o
que no demore el parto.
El sostenimiento del feto cuando la mujer tiene problemas en la
matriz.
La dieta que se debe hacer en lo cotidiano para un buen
desarrollo del embarazo.

El consejo que se hace al nio desde que est en el vientre.
No se puede describir en su totalidad las infinidades del cuidado
del feto (urue) en la etapa del embarazo, porque despus del
2.0
nacimiento es ms ardua la tarea.
Se debe mirar en que poca nace, cules son las posibles enfermedades de
acuerdo al tiempo, y hacer que el nio evite estas consecuencias. Tambin,
la clase de alimentos que debe consumir la mamita despus del parto y
dietas especiales que deben tener en cuenta el padre como la madre. Es
importante el consejo de los mayores sabedores para que el joven padre
fortalezca temas referentes al cuidado del nio, y acente ese conoci-
miento con hechos verdicos, haciendo la prctica y mostrando que es real
y positivo el consejo de palabra.
2. Identidad pedaggica,
educacin inicial indgena
en Bogot
La creacin de instituciones educativas que ofrezcan un proyecto
pedaggico para la educacin inicial a los nios y nias indgenas que
habitan en Bogot, conlleva la realizacin del derecho a la educacin y a
la diversidad cultural. En la sociedad, as como en el campo pedaggico,
el reconocimiento y respeto de la diversidad cultural, descansan sustan-
cialmente en la conformacin de la identidad cultural y la potenciacin
de la identidad individual. De esta manera, en el presente lineamiento,
se ubica la conformacin de la identidad como elemento central en la
construccin de rutas pedaggicas que permitan el pleno desarrollo del
derecho a una educacin incluyente y plural, por medio de enfoques
diferenciales.
La identidad cultural se hace evidente en el mbito de la vida social,
permite a las personas compartir semejanzas, construir un sentido
consciente de pertenencia y entenderse mutuamente. Debido al carcter
relacional de la identidad cultural, se entiende que sta debe permitir la
construccin puentes de comunicacin y acercamiento entre las entidades
sociales, y no asle ni excluya a las personas, menos en la infancia. Lo
anterior tiene un desarrollo particular entre los pueblos indgenas, pues las
dinmicas histricas que afectan a aquellos que residen temporal o defini-

tivamente en Bogot, plantean la necesidad de ser miembros partcipes
de varios sistemas sociales y culturales de manera simultnea: del grupo
tnico al que pertenecen y de la sociedad nacional en un contexto urbano.
Dicho lo anterior, cabe anotar que para los nios y las nias habitantes de
esta ciudad, la diversidad y las condiciones de multiculturalidad implican
experiencias en el convivir que pueden ser enriquecedoras, siempre y
cuando se construyan sobre principios de equidad desde la diferencia y la
inclusin cultural.
La identidad cultural ha sido declarada como derecho fundamental y
consignado como derecho de los nios, razn por la cual, en un lineamiento
pedaggico para la educacin inicial indgena en la ciudad, formulado desde
una perspectiva de derechos [54], debe priorizarse el respeto por la identidad
cultural del nio y la nia en todas sus expresiones. Para lograr lo anterior,
es necesario ahondar en la singularidad de cada nio y cada nia, en los
proyectos de vida de las comunidades, las percepciones de la sociedad no
indgena, los trminos en que se llevan a cabo las relaciones interculturales
y las condiciones polticas que afectan su residencia en la ciudad.
Como se plantea en el marco tico y poltico de este lineamiento, es
condicin para la educacin que tiene lugar en los primeros momentos de
vida, que se rena la concepcin cultural de infancia con una perspectiva de
derechos, es decir, que se aplique el principio del inters superior del nio
y se le garanticen las condiciones para hacer efectivos sus derechos civiles,
polticos, econmicos, sociales y culturales como ser humano. Lo anterior
supone el reconocimiento del nio y la nia como sujeto pleno, activo en
[54] su formacin y en la construccin y determinacin de su propia vida social
Naciones Unidas. Comit de los
y cultural. As, el desarrollo del derecho a la educacin implica que sta sea
Derechos del Nio, Observacin
general n. 1 sobre los propsitos incluyente, que no discrimine ni excluya a ningn nio o nia por ninguna
de la educacin, 2001. El artculo condicin y que le permita ejercer plenamente su identidad cultural.
29 de la Convencin dispone
que la educacin de todos los
nios deber estar encaminada La aplicacin del principio del inters superior del nio requiere parti-
a, entre otros objetivos, el cular atencin en el caso de los nios indgenas. El Comit seala que
desarrollo del respeto de la
identidad cultural del nio, de
el inters superior del nio se concibe como un derecho colectivo y
su idioma, de sus valores y de las como un derecho individual, y que la aplicacin de ese derecho a los
civilizaciones distintas de la suya. nios indgenas como grupo exige que se examine la relacin de ese
derecho con los derechos culturales colectivos. Los nios indgenas
[55]
UNICEF(2004). Innocenti Digest,
no siempre han recibido la atencin especial que merecen. En algunos
n. 11, Asegurar los derechos de los casos, su particular situacin ha quedado a la sombra de otros
nios indgenas. problemas de inters ms general para los pueblos indgenas, como
son el derecho a la tierra y la representacin poltica [55].

Cabe resaltar que la ONU ampla esta consideracin al sealar
los parmetros de prioridad entre la relacin del nio o la nia como
individuo y los intereses colectivos: El inters superior del nio no puede
2.1
desatenderse o vulnerarse en favor del inters superior del grupo. [56]
El Sistema de Educacin Indgena Propia SEIP[57], se postula en
este lineamiento como un referente que permite dar identidad pedaggica
a los procesos educativos que ocurran en la primera infancia de los pueblos Se perfila la
indgenas. Los fundamentos del SEIP combinan elementos como: importancia de
La historia, que se remonta a los orgenes y las relaciones al desarrollar una
interior de los pueblos, con otras culturas y con la sociedad visin y una prctica
mayor, a los movimientos, luchas y procesos organizativos; pedaggica en la
El territorio, que conlleva una concepcin del espacio y formas cual se recojan y
de habitarlo; expresen los saberes
El patrimonio cultural vivo, proveniente del pensamiento y la y conocimientos
cosmovisin presentes en el mundo mitolgico y ritual, y que se propios y la manera
renueva en la vida cotidiana; como stos se
Las formas de organizacin poltica expresadas en las formas de transmiten, se
organizacin y gobernabilidad delegadas en las autoridades adquieren y se
tradicionales, los procesos polticos educativos, la consolidacin construyen al
de la autonoma y autodeterminacin; interior de los
La Ley de Origen/Derecho Mayor, que otorga el reconocimiento pueblos indgenas.
a un derecho propio y a la Jurisdiccin Especial Indgena, junto
con;
Las articulaciones externas, como las relaciones de orden local
(que incluyen la educacin contratada), departamental y
nacional con las entidades de la sociedad nacional.
Como base para la conformacin de la identidad pedaggica de la

educacin inicial indgena en Bogot, se plantea la necesidad de consolidar
las pedagogas propias, fortalecer las prcticas culturales y el conocimiento [56]
de la cultura como camino para la interculturalidad. ONU (2009). Observacin general
n. 11. Los nios indgenas y sus
derechos en virtud de la Convencin.
2.1 Pedagogas propias en la educacin
[57]
inicial indgena Comisin NacionaL de Trabajo y
Los procesos educativos que acompaan la primera infancia indgena en Concertacin de Educacin para
Bogot, requieren una identidad pedaggica propia articulada al SEIP, es los pueblos indgenas -CONTECEPI-
(2009, Abril) Documento: Perfil del
decir, una caracterizacin del abordaje de la relacin entre el patrimonio Sistema Educativo Indgena Propio
cultural de los pueblos indgenas y las acciones educativas y pedaggicas -S.E.I.P-.
que les proporcionen a sus nios y nias. Esto demanda una coherencia

entre el patrimonio cultural y las prcticas educativas, la visin acerca del
nio y la nia, los espacios y tiempos educativos que se les proporcionen y las
formulaciones pedaggicas que produzcan rutas de construccin del conoci-
miento. Teniendo en cuenta los aspectos anteriores, se comprende que, para
los pueblos indgenas en Bogot, la autenticidad de la identidad pedaggica
en la educacin durante la primera infancia, se convierte en un elemento
Los procesos fundamental para su autodeterminacin y autonoma como pueblos.
educativos en la Hablar de identidad pedaggica obliga a profundizar en lo que se entiende
educacin inicial por pedagoga. Las definiciones de pedagoga son muchas y han estado
indgena, deben sujetas a reflexiones, debates y cambios a lo largo de la historia. El carcter
ser orientados y quehacer de esta disciplina, han estado vinculados al campo de las ideas
hacia la creacin de filosficas y a las concepciones de conocimiento presentes en distintas
experiencias que sociedades. A pesar de la multiplicidad de enfoques, se puede afirmar, de
permitan a los nios manera general, que la pedagoga ha dejado de ser concebida como la labor
y las nias reconocer mecnica de transmitir conocimientos y guiar por caminos predeterminados a los
el lugar que ocupan sujetos, y se ha consolidado como una disciplina que se encarga de afectar
en el mundo... y de manera intencionada el proceso educativo, entendiendo por este, un
generar nuevos proceso permanente de crecimiento, formacin de la persona y la sociedad, y de
conocimientos construccin-aplicacin de conocimientos.
y realizaciones Progresivamente el objeto de la pedagoga se ha definido en relacin
que los lleven a con la formacin de los individuos y la conformacin de la sociedad en las
interactuar con el relaciones e interacciones que se entablan para la construccin del ser y
mundo, a travs de del conocimiento. En las definiciones acerca del objeto de la pedagoga, se
la comprensin, encuentran elementos que aportan a la identidad pedaggica que requiere
la creatividad la educacin inicial indgena:
y la accin
transformadora. El campo de reflexin y formalizacin cientfica de la pedagoga,
amplio y complejo, puede ser objetivado de este modo: dicho campo
concierne a la formacin (y la teora de formacin) del hombre y la
mujer en su contextualizacin histrica, cultural y social. Una formacin
que se estructura en sentido de crecimiento intelectual, de autonoma
cognitiva y afectiva, de emancipacin y liberacin tico-social [58].
Por lo anterior, en el presente lineamiento se perfila la importancia de

[58] desarrollar una visin y una prctica pedaggica en la cual se recojan y
Frabboni Franco y Pinto M.
expresen los saberes y conocimientos propios y la manera como stos
Franca (2006.). Introduccin
general a la pedagoga. Mxico. se transmiten, se adquieren y se construyen al interior de los pueblos
Editorial Siglo XXI. indgenas. Los pueblos indgenas hacen aplicacin de los lenguajes propios
de la pedagoga al establecer una definicin de las pedagogas propias:

Las pedagogas indgenas son los caminos para la transmisin,
recreacin e intercambio de la sabidura ancestral emanada de la Ley
de Origen, Ley de Vida, Derecho Mayor o Derecho Propio y del seno de
2.1
la madre tierra, que desarrolla conocimientos, saberes, sentimientos,
prcticas y pensamientos vivenciales que garantizan la pervivencia
y permanencia de los pueblos de generacin en generacin En tal
sentido, entendiendo que los pueblos indgenas somos parte de la
naturaleza, nuestras pedagogas nos facilitan la comprensin de los
poderes de la madre tierra, su estructura y sus leyes, acordes con la
cosmovisin de cada pueblo. Desde esta perspectiva no existe un solo
enfoque pedaggico [59].
El conocimiento sobre el mundo social es construido por la persona a

lo largo de la vida; se inicia desde antes del nacimiento y, segn algunas
concepciones, se extiende incluso ms all de la muerte. En este proceso
educativo se adquirieren los significados construidos a travs del pensa-
miento, de la lengua, de formas de produccin y organizacin, de valores,
creencias y legados ancestrales que conforman tradiciones y generan nuevas
construcciones. Este conjunto de elementos que conforman la cultura y la
identidad, ha recibido el nombre de educacin propia entre los pueblos
indgenas:
Cada cultura es portadora de una educacin propia que le ha

permitido las enseanzas y los aprendizajes para atender sus necesi-
dades de supervivencia, relacionamiento interno y externo, creando
sus lenguajes y otras formas de comunicacin, as como sus maneras
de trabajar y establecer los tipos de formacin que requiere cada
pueblo; como por ejemplo, la medicina tradicional que armoniza
y protege la espiritualidad y los territorios. De esta manera se han
venido formando los gobiernos propios, los sabios, las parteras,
los sobanderos, entre otros. La educacin tambin ha permitido la
creacin de normas de comportamiento para una buena convivencia
tanto hacia dentro como hacia afuera con otros pueblos [60].
Teniendo como objetivo fundamental afectar los procesos de formacin

[59]
y de enseanza-aprendizaje, los procesos educativos que tengan lugar en CONTECEPI, Op. cit.
la educacin inicial indgena, deben ser orientados hacia la creacin de [60]
experiencias que permitan a los nios y las nias reconocer el lugar que CONTECEPI, Op. Cit.
ocupan en el mundo, apoyarse en su capacidad de comprensin y generar

nuevos conocimientos y realizaciones que los lleven a interactuar con el
mundo, a travs de la comprensin, la creatividad y la accin transfor-
madora. Dadas las condiciones de interculturalidad, es necesario tambin
que dichos saberes y conocimientos sostengan un intercambio continuo con
saberes diferentes y con los conceptos tericos desarrollados en la sociedad
occidental, estableciendo una relacin dialctica entre teora-accin y la
dimensin utpica de la pedagoga como ciencia que incluye la diferencia,
lo posible, la creatividad y el cambio, como soporte de la emancipacin y la
liberacin.
Los comportamientos del mundo adulto de los pueblos indgenas y las
interacciones que provienen de las caractersticas propias de sus culturas,
son aspectos que trascienden de manera especial en la vida de los nios y
las nias. En la medida en que cada sociedad interacta con otras culturas
y aborda las diferencias, se establece una fuente de afectacin para sus
miembros y por tanto para la infancia. Estas dinmicas de encuentro e
interaccin cultural entre diferentes etnias y la sociedad nacional, plantean
la necesidad de asumir la diversidad cultural y la interculturalidad como
una fuente que permite a los nios y nias, a partir de condiciones de
equidad, respeto, reconocimiento y valoracin de las diferencias, conformar
nociones de s mismos y de los otros, lo que posteriormente, har parte de
las sociedades futuras.
Que los proyectos pedaggicos estn inspirados en las particularidades
de cada cultura, implica que stas nutren los procesos de formacin de los
nios y nias que participan en dichos proyectos (as se trate de nios y
nias no indgenas o pertenecientes a otro pueblo). En otras palabras, al
tratarse de una propuesta intercultural, el proyecto pone en dilogo los
saberes propios con los de la cultura occidental, lo que se establece como
la base de la identidad pedaggica del lineamiento para la educacin inicial
indgena en Bogot. De acuerdo con los planteamientos de las comuni-
dades indgenas en torno a la educacin incluyente y al reconocimiento
de la diversidad tnica y cultural [61], se entiende que la interculturalidad
implica la formulacin y aplicacin de polticas que construyan y regulen
las relaciones de equidad entre la pluralidad cultural.
[61]
Agreda,(2008). Antonia. Relatora: En contextos multiculturales como el de la ciudad, los nios y las
II Foro Internacional de Educacin nias podrn entender, por medio de las relaciones de interculturalidad
Superior Inclusiva. Un camino
hacia el reconocimiento. Ministerio
y del reconocimiento de su ser como nico e individual, que se puede ser
de Educacin Nacional. Bogot. aceptado, valorado y amado por su existencia. Entendern por tanto, que
Septiembre. toda persona puede reconocerse y respetarse a s misma y a otros, an
siendo diferentes. De suceder lo contrario, los nios y las nias apren-

dern que su vala puede ser inexistente o estar condicionada a la imagen
que otros tengan de ellos o de ellas. Las dolorosas e injustas experiencias
de sealamiento y exclusin, imparten nefastas enseanzas: una imagen
2.1
enajenada de s mismo y la posibilidad de sealar y excluir a otros segn el
gnero, pertenencia tnica, rasgos fsicos, situacin social o cualquier carac-
terstica cultural o individual.
La educacin intercultural, a diferencia de la educacin indgena,

de la educacin occidental o de la indigenista, se refiere sobre todo
a espacios y modos de convivencia dentro y fuera del aula, cuando
coexisten dos o ms culturas. Por lo tanto, no basta con disear
textos, tcnicas de desarrollo curricular y/o dinmicas de enseanza
que combinen saberes y haceres de las diferentes culturas. Estamos Uno de los grandes
hablando de un proceso de enseanza-aprendizaje-accin en el cual desafos que
se diluye la dicotoma oficial maestro/alumno. [62] deben enfrentar
los proyectos
Retomando lo anterior, se hace notoria la importancia de que la educacin pedaggicos de
inicial indgena, desde las primeras experiencias, se proponga construir educacin inicial
una nueva nocin vivencial de la vala de pertenecer a una comunidad y indgena en Bogot,
educarse desde la particularidad de la misma, as como de convivir con es el manejo
otros sujetos, otros pueblos nativos del pas y con la sociedad nacional. Por del encuentro e
esto, el lineamiento pedaggico para la educacin inicial de nios y nias interaccin entre
indgenas en Bogot tiene como aspecto central, las diferentes percep- la diversidad de
ciones, aquellas que ellas y ellos estn conformando de s mismos, las que culturas que se
la sociedad tiene acerca de ellos y ellas, y las que los nios y nias adquieran viven en la ciudad.
de otras personas y de las sociedades no indgenas.
Uno de los grandes desafos que deben enfrentar los proyectos pedag-
gicos de educacin inicial indgena en Bogot, es el manejo del encuentro
e interaccin entre la diversidad de culturas que se viven en la ciudad. El
reto se explica en parte por el hecho de que la seleccin de los conoci-
mientos y herramientas que los nios y las nias requieren para poder
participar en condiciones de equidad en un mundo en el que confluyen [62]
culturas diferentes a la propia, significa un delicado proceso de desarrollo Heirnaz I. Educacin en la diversidad:
Experiencias y desafos en la
de la dimensin poltica de la educacin. Para ilustrar lo anterior, cabe educacin intercultural bilinge.
destacar algunas experiencias de educacin intercultural como la que Citado en: Arvalo Constanza.
Investigacin Pautas de Crianza
adelanta el pueblo Guambiano, que se ha propuesto respetar la libertad de
en los Nios Inga. Secretara de
cultos y busca la articulacin de la educacin propia con el conocimiento Educacin Distrital y La Fundacin
occidental ciencia, tecnologa, pedagoga. En esta experiencia, la inter- Pluricultural Pakari.
culturalidad es entendida como un proceso paralelo de vinculacin con

algo externo y fortalecimiento de lo interno, proceso que supone partir del
conocimiento propio para ir integrando otros conocimientos de afuera [63], lo que
lleva a un ejercicio poltico que busca crear condiciones para establecer
relaciones horizontales de dilogo entre diferentes. De esta manera, se
parte del reconocimiento y valoracin desde el interior de cada cultura
como condicin para reconocer y valorar al otro. Por ello,
lograr un desarrollo armnico desde la cosmovisin Guambiana a

partir de las relaciones interculturales se convierte en una estrategia
de sobrevivencia que necesita ser abordada en trminos de respeto a
la diversidad entendiendo que en la existencia, valoracin, dilogo e
intercambio respetuoso con el otro est la posibilidad para lograr
ser en un mundo que se empe durante muchos aos en negar su
existencia [64].
As entonces, puede verse que el proceso que moviliza la educacin inter-

cultural, se apoya en una educacin incluyente, lo que significa en lo que
atae a este documento, una apertura a que se vinculen a los jardines
indgenas, nios y nias indgenas y no indgenas, teniendo claro que los
proyectos pedaggicos de estos jardines se especializan en el pensamiento y
la cultura de un pueblo indgena o de pueblos pertenecientes a los mismos
complejos culturales. Esto exige una visibilizacin de la cultura propia ante
los dems, y derivado de ello, la generacin de procesos de convivencia que
superen las formas de discriminacin que viven los indgenas en la ciudad.
En miras de ello, se plantea como posibilidad, la conjuncin de actividades
propias y no propias en el contexto urbano:
[63]
Bolaos, Op. Cit. Pg. 123.
[64] Se deben aprender a manejar los dos mundos, ensear a vivir donde
Cabildo Indgena del Pueblo
estamos y recordar de dnde venimos y las costumbres. Debe ser una
Guambiano ( 2008). Cosmovisin
Guambiana para la Atencin Integral mezcla, porque si solo se trata de una cosa el nio sale a una escuela de
a la Primera Infancia y resignificacin primaria y despus qu? (miembro del pueblo Kichwa) [65].
del Proyecto Educativo Guambiano.
Bienestar Familiar, GEIM, UNICEF
Pg.92 Por lo anterior, se entiende en este lineamiento, que los proyectos pedag-
[65] gicos que se construyan han de conservar la autenticidad cultural especfica
Comunidades indgenas partcipes de cada pueblo, otorgando un rasgo de identidad a cada experiencia. Por
en el equipo de trabajo para
la formulacin del Lineamento
tanto, ms que modelos a reproducir, son inspiradores para la creacin de
Pedaggico de para la Educacin las pedagogas propias e innovadoras de otras experiencias.
Inicial Indgena en Bogot (2009). Recogiendo lo anterior y de manera concisa puede decirse que la
concepcin epistemolgica -de construccin del conocimiento que gue la

formacin de los nios y las nias de los pueblos indgenas en Bogot, ha
de estar ligada a la concepcin de ser humano y de sociedad que subyace
a cada pueblo. De esta manera el pensamiento-visin indgena expuesto en el
2.1
captulo anterior se constituye en el lineamiento cultural que debe guiar
el lineamiento pedaggico. La estructuracin y los procesos de construccin
del proyecto pedaggico, elemento fundamental en cada experiencia,
deben guardar coherencia con el pensamiento de cada pueblo indgena, tanto
en el contenido como en su forma. Lo anterior implica tambin que la
identidad pedaggica debe recoger la pluralidad de los lenguajes, las lgicas
y utopas desde los cuales se percibe, interpreta y acta en la complejidad
de las acciones educativas de los pueblos indgenas. As mismo, la visin
y fundamentacin conceptual presentes en los procesos pedaggicos y en
los ambientes educativos, demandan desarrollar consecuentemente y de La educacin
manera coherente con la identidad pedaggica, una dimensin humana, inicial indgena
cultural y poltica que proyecte su propia identidad e incida en la identidad es intercultural
de los nios y las nias. y se apoya en
Teniendo en cuenta los anteriores planteamientos, debe decirse que es una educacin
menester que los procesos pedaggicos que se lleven a cabo sean documen- incluyente, que
tados y sistematizados, para dar cuenta de la identidad pedaggica que creen vincula a los
las experiencias educativas indgenas, para extraer lecciones, apoyarse en jardines indgenas,
sus fortalezas y, dado el caso, para revaluarlas, reorientarlas y socializarlas. nios y nias
De manera similar, hacer pblicos los procesos educativos que desarrollen indgenas y no
las comunidades indgenas, constituye un aporte al conjunto del sistema indgenas.
educativo nacional y a la expansin de una perspectiva de real intercultu-
ralidad en la escuela. Esto sin embargo, no significa que se deje de hacer la
seleccin que cada pueblo indgena considere necesaria para mantener en
reserva los saberes ancestrales otorgados a los guas espirituales y sabedores
de los pueblos, aunque estos estn presentes de manera profunda en los
proyectos pedaggicos.
Es primordial proteger el derecho de los nios y las nias a perte-
necer y participar activamente del mundo, resaltando que este derecho
debe partir de la pluralidad y diversidad socio-cultural del contexto en el
que se encuentran. As, el reconocimiento de nios y nias como sujetos
plenos, el reconocimiento de su accionar, de sus voces e intereses, ha de
dar cabida a sus propias expresiones, lo que implica dar valor primordial al
referente tnico en la conformacin de la identidad y la pertenencia, que se
cultivan desde la infancia. Lo anterior debe darse de manera paralela a la
promocin del ejercicio de la autonoma en los nios y nias, de la partici-
pacin activa en la construccin de su identidad. Esto se logra en la medida

en que adems de la pertenencia a su cultura originaria, se le reconozca la
opcin de tomar para s diferentes significados de las culturas con las que se
relaciona [66]. Aunque se d cabida a esta posibilidad de eleccin, es impor-
tante destacar el derecho de nios y nias a que, en la vida en un contexto
multicultural, se proteja la existencia de las construcciones culturales de
su origen y a que no se ejerza ninguna forma de imposicin o negacin
de alguna cultura que lleve a la conformacin de una nica cultura globa-
lizada. En este orden de ideas, es necesario resaltar que la enseanza de
lo propio depende fundamentalmente de la familia y de la comunidad,
razn por la que puede afirmarse que el acercarse o alejarse de lo indgena,
depende primeramente de los aprendizajes adquiridos en el contexto en el
que se desenvuelven los nios y nias y, seguidamente, del jardn.
2.2 Prcticas culturales y el conocimiento de la

cultura, camino para la interculturalidad
La cultura de los pueblos indgenas tiene su sustento, entre otros, en el
pensamiento, en la cosmovisin, en la territorialidad, en la organizacin
social, en la lengua, en profundos legados ancestrales. Pueblos indgenas
a los que se les ha arrebatado casi todo, dan muestra de cmo ms all
de los rasgos culturales, la identidad se construye y reconstruye, en la
determinacin de Ser y continuar siendo personas y pueblos indgenas.
As, la identidad cultural de los pueblos indgenas que habitan la ciudad
no es una, homognea, ni esttica; es dinmica y diversa en su interior.
Hay diferencias entre unos y otros pueblos, y entre todos con respecto a la
sociedad nacional.
Para desarrollar proyectos de educacin intercultural en la educacin
inicial, es indispensable adentrarse en el conocimiento y comprensin de
las culturas que se renen en torno a los proyectos pedaggicos indgenas
y en este caso en el contexto de la ciudad. Este conocimiento ser la base
para dar contenido y forma a los procesos pedaggicos; sin embargo, el
proceso de conocimiento de las culturas es complejo y ha sido objeto de
mltiples posturas y perspectivas tanto en el mundo acadmico, como
entre los actores que protagonizan directamente las vivencias culturales.
Durante mucho tiempo la posicin ms reiterada en el estudio de las
[66] sociedades y sus culturas, estableci que solo una mirada externa apoyada
Ver Ruiz R. Cristbal (2003). en categoras de interpretacin consideradas cientficas, tena la potestad
Educacin intercultural. Una visin
crtica de la cultura. Barcelona: del conocimiento de las culturas. Se trataba de un conocimiento que
Octaedro. exclua por completo a los sujetos sobre los que se construa el conoci-
miento.

Como respuesta a la opresin y marginalizacin que lleg hasta el
conocimiento mismo de los pueblos indgenas, surgi una fuerte crtica a
todo tipo de conocimiento racionalista [67] acerca de las culturas, a partir de
2.2
la cual naci el relativismo cultural. Esta postura niega toda universalidad
partiendo del presupuesto de que la significacin de las expresiones cultu-
rales tiene validez dentro de la misma forma de vida o cultura. El relativismo
cultural tambin propendi por una posicin absolutista, que proclama
que la cultura solo puede ser conocida desde su interior, en sus propios
trminos y por sus propios miembros, lo que excluye la posibilidad de su
comprensin por parte de miembros de otras culturas.
En efecto, para el relativismo cultural, los significados, solo se pueden

criticar o comprender, legitimar o deslegitimar, desde el interior de la
propia comunidad de significados [68].
El carcter etnocntrico de esta mirada gener debates y, en lo que concierne

a este lineamiento, genera una gran dificultad al momento de construir
un proyecto pedaggico intercultural, especialmente en el contexto multi-
cultural de la ciudad. Aunque sta posicin trajo consigo importantes
resultados epistemolgicos que aportaron al reconocimiento de la partici-
pacin activa de los sujetos culturales sobre su propio conocimiento, tambin
ha sido objeto de crticas y debate. Por una parte, se le ha cuestionado por
[67]
establecer una aceptacin absoluta y acrtica de todas las prcticas y formas Para el racionalismo, la diversidad
de vida de las culturas, y por otra plantea que, al no haber verdades univer- cultural presupone la universalidad
de algunos procesos lgicos de
sales, cada cultura establece sus propias verdades, por lo mismo, su propia
inferencia y de algunos elementos
tica. La crtica propone entonces que, de percepcin, a falta de los cuales
sera imposible identificar los
enunciados de los miembros de
entender los juicios ticos de cada cultura no significa hacerlo acrtica-
una cultura diferente de la nuestra
mente. En la interaccin multicultural, los miembros de una cultura y por lo tanto plantear el asunto de
pueden conocer y aprender de otras y tambin realizar una autocrtica la diversidad. En: Bonte P. e Izard
M. Diccionario Akal de Etnologa y
que posibilite la modificacin de ciertas formas de comportamiento Antropologa. 1996. Pg. 627.
[69].
[68]
Ruiz R., Op. Cit. Pg. 26.
Retomando esta crtica, puede afirmarse que el anlisis reflexivo en torno [69]
a las prcticas de crianza, permitir a las comunidades educativas ubicar Sagastizabal Maria de los ngeles
(coord.) (2006). Aprender y
las fortalezas presentes, especialmente en las prcticas de crianza sobre las
ensear en contextos complejos.
cuales descansa la conformacin de la identidad cultural, pero tambin Multiculturalidad, diversidad y
permitir reevaluar todo aquello que pueda afectar el pleno ejercicio de los fragmentacin. Buenos Aires.
derechos de nios y nias. Ese proceso constante de re-conocimiento de

la cultura har posible mantener una gua claramente direccionada de la
cultura como garante de los derechos del nio y la nia.
Hay sin embargo otro aspecto en este debate, pues el reconocimiento
al hecho de que las personas y las sociedades poseen un conocimiento de s
mismos y establecen conceptos y categoras para explicar su cultura, ha dado
lugar a nuevas comprensiones, entre ellas aquella que permiti concebir
que las categoras para explicar la cultura no se limitan nicamente a los
estudiosos de las ciencias que interpretan los actos o productos desde un
conocimiento del otro como objeto de estudio. Lo anterior plantea el dilema
epistemolgico de si se requieren las perspectivas tic, emic [70], o de ambas
para el conocimiento de la cultura. Podra decirse a propsito de estos
debates, que la postura del CRIC mencionada anteriormente se plantea
como una alternativa que integra las perspectivas externas e internas, de
manera crtica [71]. Se entiende con ello, no slo la necesidad de atencin
a la cultura indgena sino tambin a un dilogo con otras culturas y el
desarrollo de una conciencia poltica [72] sobre el asunto.
Retomando las ideas anteriormente plasmadas, se asume que para
lograr una real educacin intercultural se debe partir del conocimiento que
cada uno de los pueblos indgenas tiene y construye sobre s mismo, junto
con el conocimiento que otros pueblos indgenas tienen sobre los dems.
Es en el conocimiento de las dems culturas, desde el dilogo entre ellas
y a partir de la valoracin de lo que se conoce de la cultura propia, que se
pueden identificar las convergencias y particularidades para establecer los
significados compartidos y comunes, necesarios para definir los procesos
educativos.
[70]
El concepto de emic/tic fue La Intraculturalidad (del s mismo): responde al desafi de caminar
formulado originariamente por
hacia adentro en armona con la Madre Naturaleza y los espritus
el lingista Kenneth Lee Pike
(1912-2000), para diferenciar dos ubicando alrededor del conocer, reconocer, recuperar, entender,
perspectivas alternativas (no comprender, interpretar, soar, vivenciar y respetar el rastreo de
disyuntivas): la perspectiva emic
describe los hechos desde el
saber lo propio, lo originario de la cultura, en trminos de los usos
punto de vista de sus agentes; y costumbres de la estructura colectiva como son: el deber y derecho
la perspectiva tic describe los mayor de origen, (territorio, cosmovisin y conviccin); los instantes
hechos desde el punto de vista del
observador externo. de origen (identidad, dignidad, autonoma, autoridad); los ciclos de
vida, los satisfactores vitales (alimentos, sistemas agrcolas, semillas,
[71]
Bolaos, Op. Cit. Pg. 67 aguas, plantas, animales, formas de fuego y energas); diseos y artes
[72] arquitectnicos y atuendos, minerales y rocas, msicas, cantos y
Op. Cit. (2010) Pg. 67. danzas, ritualidad y espiritualidad, los lenguajes y la palabra, y dems
sistemas de valores propios inmersos en la vida de los pueblos. En

este sentido lo intracultural remite al fundamento de lo propio al
tener la conviccin y decisin de echar raz en lo propio, de cultivarse
en lo propio, es no perder de vista y reconocerse a s mismo en lo
2.3
profundo de la colectividad, que refiere a la esencia de ser un pueblo
originario; en cumplimiento de los requerimientos y concepciones
vitales de espacios y multiplicidad de interpretaciones que remiten a
una riqueza de sentido inigualable [73]. Para lograr una
real educacin
De esta manera, la diversidad cultural marca el carcter abierto que debe intercultural se
caracterizar la educacin intercultural. Esta apertura se apoya en la debe partir del
necesidad de valorar lo propio en medio de relaciones interculturales de conocimiento
respeto que permitirn la construccin de una transculturalidad certera: que cada uno
de los pueblos
apuesto por posturas que s crean en la posibilidad del dilogo indgenas tiene y
intercultural e intracultural desde la plena conciencia de que es un construye sobre s
dilogo en el que ambas partes ofrecen una visin parcial, subjetiva, mismo, junto con
posicionada, intrnseca o extrnsecamente al valor cultural discutido el conocimiento
en s y en el que los consensos son posibles, necesarios, vlidos y que otros pueblos
ticos, siempre y cuando que se entiendan contingentes y abiertos a indgenas tienen
la crtica [74]. sobre los dems.
El desarrollo de un enfoque diferencial que permita articular los procesos

personales y las particularidades culturales al interior del currculo, se vuelve
entonces una estrategia vital para la educacin intercultural. Por medio de
su aplicacin, los nios y las nias indgenas tanto como quienes forman
parte de otras culturas, podrn experimentar en el aula la valoracin de la
diferencia en trminos de reconocimiento, equidad y respeto.
2.3 La cosmovisin en la educacin inicial

La cosmovisin es resultado del conjunto de conceptos, conocimientos, [73]
creencias que posee una cultura, conforman la imagen que se construye Calambas Luis Eduardo, Trochez
Juan Muelas, Yalanda Marleny,
del mundo y las interpretaciones que se hacen de l. Ella brinda a los
Velasco T Edgar Alberto. (2010),
individuos y la sociedad, referentes explicativos sobre su naturaleza y la de miembros originarios del pueblo
todo lo existente; es un: Misak. Elementos a tener en cuenta
en la construccin y resignificacion
de los planes de vida en los pueblos
Fundamento entendido como el conocimiento y pensamiento originarios. Cauca.
profundo de los Pueblos cuyo origen, hogar y posibilidad de [74]
existencia es la naturaleza. Incluye la Ley de Origen o Derecho Op. cit. Pg. 142.
Mayor, ley que deviene sentido de la vida, movimiento y caminos del

universo, con espacios interiorizados y transmitidos de generacin
en generacin, en la vida cotidiana a travs de la tradicin oral,
los ritos y rituales, los sueos, los cantos, las prcticas productivas,
etc., dentro de un sistema simblico. La cosmovisin determina
la concepcin de tiempo y espacio, que estn ligados a las activi-
dades alimenticias y las maneras de sentir y percibir el territorio,
la presencia en l de seres que transcurren en una temporalidad
diversa y sostenida, pero cotidiana. La cosmovisin es fundamento
del sentido de relacin que tienen los pueblos indgenas con la
naturaleza [75].
La cosmovisin se compone de conocimientos, creencias, valores compar-

tidos, que se revierten sobre las prcticas sociales, dando significado a
las acciones cotidianas. En la cosmovisin estn presentes los smbolos y
metforas que representan el sentido y los significados que trascienden a
la conexin con aquello que tiene carcter de sagrado para cada pueblo.
Como lo afirma Correa [76], la participacin de cada miembro en la
sociedad implica que la persona conozca el origen mismo de la sociedad
y las explicaciones del mundo propias de su cultura, incluyendo normas y
principios que rigen la vida social: lo que los Kogi designan como la Ley de
la Madre, los Nasa El Derecho Mayor, o varios grupos amaznicos el pensa-
miento de los antiguos.
Aqu no slo se trata de la diversidad de las expresiones culturales que,

eventualmente dependen de la sociedad que las produce, sino que sus
experiencias y conocimientos se articulan en un cuerpo de conoci-
mientos que hemos denominado cosmovisin, una construccin
cultural del universo y el lugar que ocupa la sociedad. Claros ejemplos
lo han mostrado, como cuando se dice que los hombres kogi tejen su
[75] vida en los telares, porque la simbologa del telar representa el cosmos
CONTECEPI, Op. Cit. Pg. 31. y con el tejido se recorre el lugar de la persona en el universo; o como
[76] cuando en la construccin de las malocas amaznicas se reconstruye
Correa, Franois. La formacin de el cosmos representado en su arquitectura que da ubicuidad a los
la autonoma desde infancia entre
los pueblos indgenas Colombianos. constructores en el universo; o entre muchos otros grupos tnicos
En: Correa, Franois. (2010). Infancia cuando la cermica, la cestera o los tejidos, encuentran explicacin
y trabajo infantil indgena en
en los mitos porque sus armazones y diseos son representacin de
Colombia. Facultad de Ciencias
Humanas. Universidad Nacional de diferentes seres que habitan el cosmos. O como cuando la simbologa
Colombia-OIT. da cuenta de la construccin de la persona desde su gestacin, su
iniciacin a la alimentacin, su relacin con otros miembros de la

sociedad y la naturaleza, y casi toda novedad de la vida cotidiana de
la persona [77].
2.4
Una de las expresiones ms sustanciales de la cosmovisin y del conoci-
miento ancestral se encuentra consignada en los mitos y los ritos. La
vida de las personas y de la sociedad misma est acompasada por rituales
que ubican los acontecimientos en el orden del universo que les corres-
ponde y los nutre del conocimiento ancestral que llega por medio de los
ancianos, chamanes, taitas, mamos y otros sabedores.
La cosmovisin est presente en el crecimiento de los nios y las nias,
en su cotidianidad y en los momentos ms trascendentales de sus vidas,
como el momento en que se les designa un nombre, en su dieta, los
primeros pasos, su presentacin ante los elementos de la naturaleza,
ante otros miembros de la sociedad, en la participacin de las labores
que le corresponden segn su gnero y en el aprendizaje de actividades
productivas.
En las pautas de crianza, por medio de la interaccin, de los consejos, de los
modelos de accin, se proporciona a los nios y nias, de manera sencilla
y cotidiana, las explicaciones acerca del Ser, de los orgenes y del orden del
mundo de acuerdo a la cosmovisin.
De esta manera es vital para la educacin inicial dar cabida a la cosmo-
visin al interior de los proyectos pedaggicos; se trata de una visin
compartida, que debe plasmarse en cada acto educativo, como una forma
de interaccin que brindar elementos importantes para la construccin
de stos. Se requiere por ello que los maestros y maestras fortalezcan
permanentemente los conocimientos sobre la cosmovisin de los pueblos
indgenas, de tal manera que ste legado penetre en la vida del jardn, en
la visin acerca de la infancia, en los ambientes educativos, procesos cogni-
tivos, contenidos y en la manera en que estos sean compartidos.
[77]
Ibid.
2.4 Territorio y tiempo en la educacin [78]
Por el cual se reglamenta
En Colombia los territorios indgenas se han definido como: parcialmente el Captulo XIV de la
Ley 160 de 1994 en lo relacionado
con la dotacin y titulacin
reas posedas en forma regular y permanente por una comunidad, de tierras a las comunidades
indgenas para la constitucin,
parcialidad o grupo indgena y aquellas que, aunque no se
reestructuracin, ampliacin y
encuentren posedas en esa forma, constituyen el mbito tradicional saneamiento de los resguardos
de sus actividades sociales, econmicas y culturales (Decreto 2164 indgenas en el territorio nacional.
/95. Artculo 2) [78].

La relacin de los pueblos indgenas con el territorio se sustenta en el
significado que ste tiene para la vida colectiva e individual; su sentido
y significado estn presentes en la razn de la existencia misma, en los
acontecimientos, en el mundo material, en la naturaleza, es decir, se basan
en la cosmovisin.
El territorio, que es espacio y tiempo, tiene un orden acorde con el
del universo, por ello en los territorios indgenas existen lugares sagrados
que les permiten ir al encuentro de sus ancestros. As, la vida espiritual, la
organizacin social, la economa de los pueblos indgenas se sustenta en el
territorio:
La territorialidad es la concepcin que cada pueblo tiene sobre su

territorio, asumindolo como espacio sagrado, donde desarrolla la
integralidad de la vida y la tierra es nuestra madre y maestra. Ella
est integrada por seres, espritus y energas que permiten un orden y
hacen posible la vida [79].
La experiencia adelantada por los guambianos da muestra de la visin

integral de la vida, y de la importancia que se da al espacio y al tiempo en
las prcticas educativas; tomaremos entonces en consideracin algunos de
sus planteamientos.
El plan de trabajo para las prcticas y saberes pedaggicos se establece en coordi-
nacin del pueblo Guambiano y las instituciones; incorpora como ejes
temticos el territorio, la naturaleza, el pensamiento propio, la autoridad
y la espiritualidad. Adems de los espacios propios de socializacin y
educacin (pramos, lagunas, valles, fogn), se ha conformado la Casa del
Taita Payan. La Casa misma representa la cosmovisin Guambiana y sus
tres mundos (suelo, subsuelo y aire): a su alrededor deben existir cultivos de
plantas especiales, una cocina y fogn tradicionales, espacios y materiales
didcticos elaborados a partir de artefactos adecuados a la cultura (telares,
hilanderos), un petar o sistema de potabilizacin de aguas residuales
y, adems de la cocina tradicional donde se dar inicio a la educacin
propia, una cocina occidental para la preparacin y almacenamiento de
alimentos.
[79]
ContecepI, Op. Cit. Pg. 22. La Casa del Taita Payn es un espacio pedaggico, educativo, ritual,
[80] cultural y recreativo. Por ello, el referente creado por los historia-
Cosmovisin Guambiana Pg. 101 dores, artistas e investigadores indgenas guambianos es inspirado en
las necesidades de su pueblo [80].

Gracias a las representaciones hechas en La Casa del Taita, los nios y
nias leen e interpretan la memoria cultural, el pensamiento de su cultura,
que es adems narrado en espacios como el fogn y la tulpa, y puede poste-
2.4
riormente ser recreado en dibujos y expresado verbalmente por los nios.
El lenguaje, oral y escrito, tiene lugar especial en La Casa del Taita, as
como la simbologa y los signos retomados de los petroglifos, que vinculan
al nio y la nia con la cosmovisin.
La construccin de estos smbolos a travs de diferentes medios

materiales y didcticos, hace que el nio y la nia se sumerjan en
el mundo de lo representacional, permitiendo as el desarrollo y la
apropiacin del espacio que necesitan para el aprendizaje de la lengua
y el lenguaje [81].
Se explica tambin que para los guambianos ste es un espacio-tiempo-his-

trico, que vincula el origen de la vida, de su existencia.
Como lo seala el estudio de Pea [82], entre los Misak, la nocin de
tiempo se entrelaza con la nocin misma del ser y sus estados. Se establece
entre ellos
una nocin de tiempo-ser que incide profundamente en los modos

en que se discurre habitualmente, y en la que el fro, el sereno, la
tranquilidad y la humedad son encarnacin, por un lado de un gran
poder, y por otro, de un equilibrio interior para los Misak [83].
La autora seala tambin cmo se genera una disonancia cognitiva ante el

encuentro de dos nociones de tiempo dismiles, la del mundo Misak y el
moderno, planteando que la educacin en los jardines infantiles y el de las
[81]
escuelas, poco han logrado compenetrarse con la vida habitual y las aspira- Cosmovisin Guambiana Pg. 104
ciones Misak. La autora relaciona la compulsin a la planificacin con la [82]
angustia que genera pensar en la brevedad de la vida. As mientras que para Pea-Bautista, Joana Alexandra
(2009) Sereno Misak y la compulsin
los Misak el sereno y la continuidad de la vida se plantean como sus guas,
moderna a propsito de los
para la temporalidad moderna se plantean la planificacin, la angustia y la Hogares Comunitarios de Bienestar
mortalidad: Familiar. Tesis de Grado. Facultad
de Ciencias Sociales Humanas:
Bogot: Universidad Externado de
Dado que esto de la aceleracin y la compulsividad responde a un Colombia.
principio esencial de la esttica moderna que no se entra a negociar, [83]
quienes quedan fuera, quienes por una u otra razn no avanzan a la Op. Cit. Pg. 23
misma velocidad con tantas cosas por hacer como se pueda, sern

objeto de una prctica humanitaria, que, ahora ms que nunca,
es principio moral no slo en Colombia sino en otros lugares que
atienden a los principios de la modernidad [84].
Se puede decir que el espacio y el tiempo propio de los pueblos indgenas

descansan en la nocin de territorio y en la cosmovisin. Ser gente de
anaconda, gente de ro o gente de maz, sucede en relacin con los ancestros,
con el ro, con el maz y con toda una compleja gama de elementos que
conviven en el hbitat y con el transitar por acontecimientos relacionados
en el tiempo. Entender el sol, la luna, la lluvia, los astros, es parte funda-
mental de la vida de los pueblos indgenas y esto sucede plenamente en los
territorios propios. Sin embargo, la incidencia del territorio como fuente
de identidad y como hbitat natural, ser limitada en la conformacin de
la identidad que los nios y las nias construyan en el contexto urbano
como indgenas.
Para contrarrestar ese efecto, resulta vital que los nios y las nias
tengan contacto directo con los elementos que rigen la vida y la educacin
de los pueblos indgenas, y entablen relaciones con ellos. Se propone
entonces, por una parte, promover la posibilidad que los nios y las nias
puedan visitar los territorios, aunque sea de manera ocasional. Por otra
parte, se plantea cmo alternativa el contar con sedes alternas a las urbanas,
buscando que las primeras estn ubicadas en los terrenos semi-rurales del
Distrito Capital (Usme, Suba, Usaqun, Sumapaz) o en territorios de los
pueblos Muiscas de los municipios de la sabana de Bogot. All, los nios
y las nias podrn experimentar una de las relaciones esenciales del ser
indgena: el espacio-tiempo que da el territorio. Los nios y nias requieren
vivenciar lo que sucede en una chagra, para aprender que esta no es simple-
mente un sembrado, es un mundo, un tiempo. Estas experiencias deben
ser parte del currculo, de manera regular y deben darse de la mano de los
sabedores, para que tengan el peso que se requiere en la conformacin de
la identidad.
[84]
Op. Cit.Pg. 105 La SDIS aborda esta relacin espacio-tiempo cuando habla de los:
[85]
escenarios de aprendizaje, entendiendo que todos los mbitos en
Departamento Administrativo de que transcurre la vida del nio y la nia encierran en s mismos
Bienestar Social(2003). Desarrollo posibilidades de desarrollo y formas variadas de intervencin para
del proyecto Pedaggico del su potenciacin. As, la ciudad, los museos, el aula, la piscina, y los
D.A.B.S. Serie Proyectos. espacios recreativos, entre otros, se constituyen en ambientes de
aprendizaje [85].

Teniendo en cuenta que en este caso se trata de una educacin intercul-
tural en el contexto de la ciudad, a esa lista de escenarios se pueden agregar
los espacios de encuentro y de ceremonias de los pueblos indgenas en la
2.5
ciudad, los cuales constituyen lugares llenos de significacin cultural, como
por ejemplo, las malokas o los chnzuas.
Lo planteado sobre el tiempo y su relacin con los ambientes educa-
tivos, es aplicable igualmente al espacio. Se puede pensar que el espacio
de los jardines est hecho de paredes, puertas, ventanas, pisos y cubiertas
que deben proporcionar condiciones de seguridad fsica. Sin embargo, ms
all de esto, las dimensiones, la luz, los colores, los objetos, dan lugar a los
ambientes que abarcan incluso, los usos, las relaciones, y representaciones
que los nios y las nias hagan de ellos, y les permiten dar un significado
al espacio. En este lineamiento
La manera de organizar y medir la duracin de eventos cotidianos u se proponen
ocasionales, establece para los nios y las nias una dimensin del tiempo, prcticas
pero la relacin y las representaciones de los eventos, conforman el signi- pedaggicas que
ficado del tiempo. Las concepciones de espacio y tiempo, se construyen a lleven a los nios
partir de la organizacin social, de las relaciones entre las personas y de la y las nias a
cosmovisin, entre otros, por tanto, es la cultura la que les da significado. Es experimentar una
por ello que, para la educacin de los nios y las nias indgenas en Bogot, de las relaciones
es necesario tener en cuenta las relaciones entre las disposiciones del espacio esenciales del ser
y el tiempo, y las nociones que de estos aspectos tienen en los pueblos indgena: el espacio-
indgenas. La existencia de calendarios ecolgicos es un referente central tiempo que da el
para la organizacin de los tiempos al interior de la vida de los jardines: territorio.
para los pueblos indgenas existen espacios y tiempos especiales

donde se desarrolla la cultura, determinados por la naturaleza, como
la luna, el sol, en los cuales se desarrollan diferentes actividades que
dan cumplimiento a los ciclos de vida, donde se recrea el pasado,
se desarrolla el presente y se planea el futuro, como la preparacin
de los suelos y las semillas, los rituales para siembra, el aporque, la
deshierba y cosecha y otros rituales que se desarrollan de acuerdo a
diferentes etapas de la vida y determinan la relacin y armonizacin
con la naturaleza [86].
2.5 La memoria histrica

La memoria humana tiene un papel central en los procesos de aprendizaje. [86]
Mientras que el aprendizaje es el proceso de adquirir un conocimiento CONTECEPI, Op. Cit.
sobre el mundo a travs de la experiencia, la memoria es la retencin y

evocacin de ese conocimiento; junto con la percepcin, y el aprendizaje,
constituye un proceso por el que se construyen y renuevan las representa-
ciones que el nio y la nia elaboran del mundo. La memoria permite el
registro de experiencias pasadas que se graban para ser codificadas, almace-
nadas y recuperadas ante nuevas situaciones, lo que es a su vez, el motor de
la construccin de nuevos conocimientos. Se entiende as que la memoria
constituye la reserva de saberes que permite una vinculacin entre pasado,
presente y futuro. Con el uso de la memoria, los nios y nias deben
realizar procesos de atencin, codificacin, organizacin, de conformacin
del sentido, de establecimiento de asociaciones y relaciones.
La memoria es personal y conforma el archivo de recuerdos corpo-
rales, emocionales, cognitivos y sociales que acompaan a todo individuo
de manera consciente o inconsciente desde la infancia y a lo largo de toda
la vida. La memoria tambin es colectiva y en ella se rene el entramado
de los significados de la vida social, es decir de la cultura. Contempor-
neamente se habla de la memoria histrica [87] como aquella que va ms
all de la nocin de experiencia vivida, y se establece como la bsqueda
consciente de los grupos humanos por reconstruir su pasado, valorarlo y
aprender de l. La atribucin histrica a la memoria surge una vez que
se tiene conciencia de la trascendencia de los acontecimientos que se
recuerdan. Bien sean testimonios individuales o una memoria compartida,
la memoria histrica incide en la identidad cultural que adquieren los
nios y las nias desde el inicio de sus vidas, les permite la aplicacin
del producto de la reconstruccin del pasado para la comprensin de
situaciones del presente y la elaboracin de proyecciones hacia el futuro.
A propsito, los Nasa resaltan la necesidad de que los nios y las nias
conozcan la historia, para conformar su identidad como pueblos: al saber de
los bastones de mando y el camino de Juan Tama, el nio proviene del agua [88].
Sin embargo, el lugar que ocupa la memoria y el uso que se hace
de ella, tienen rasgos culturales propios. La memoria entre los pueblos
[87] indgenas es compartida principalmente por medio de la oralidad, aunque
Nora, Pierre (dir. , (19841993) Les recientemente se consigna en textos escritos de gran importancia. Todas
lieux de mmoire. Pars: Gallimard
las personas hacen uso cotidiano de la memoria, pero hay una constante
[88]
Comunidades indgenas Nasa
vinculacin entre los acontecimientos del presente y los acontecimientos
partcipes en el equipo de del pasado, de donde se extrae el sentido de lo que sucede. Los sabedores
trabajo para la formulacin del de cada pueblo tienen una conexin con las diferentes dimensiones del
Lineamento Pedaggico para
la Educacin Inicial Indgena en universo, lo que les permite un conocimiento que integra el aqu y el
Bogot ( 2009). ahora con el sentido que subyace a cada acto y que proviene de aconteci-
mientos anteriores. As, ellos poseen el registro de la memoria colectiva y

la razn que explica los acontecimientos. La enfermedad que pueda afectar
a un beb, por ejemplo, lleva a buscar en los saberes consignados en la
memoria, para conocer cmo y cuando fue concebida esa criatura y desde
2.5
all, establecer una conexin entre el tiempo de lluvias o sequa y sus conse-
cuencias en la salud del nio.
Adems de esto, los nios y las nias adquieren una relacin con la
memoria en la constante reconstruccin de los acontecimientos. El vnculo
entre los acontecimientos presentes y la memoria histrica de corto y largo
plazo, le da un sentido particular a la percepcin sensorial que el nio hace
en cada interaccin, especialmente durante la primera infancia. Ocurre as
que, entre los pueblos amaznicos, una vez que el nio o la nia desean
realizar una accin, como participar de las labores domsticas, ponen al
servicio de sus propsitos los saberes previos, aquellos que han logrado a La memoria
partir de sus observaciones, de las respuestas a sus preguntas y de eventuales entre los pueblos
indicaciones. Si el nio o nia logra su propsito, el resultado le indica que indgenas es
se ha realizado un aprendizaje, momento en el que el adulto acompaante compartida
le pregunta si ha aprendido. principalmente
En caso de que el nio o nia responda afirmativamente, se da por por medio de la
realizado el proceso. En caso contrario, el adulto suele preguntarle al oralidad, aunque
nio o nia qu sucedi?, con lo que invita al nio o nia a hacer una recientemente se
reconstruccin, el nio y la nia empiezan a remembrar, y en este proceso, consigna en textos
van siendo interpelados por nuevas preguntas del adulto que le permiten escritos de gran
encontrar los desaciertos o errores, para que l mismo extraiga los aprendi- importancia.
zajes de la secuencia de acontecimientos. Las explicaciones del adulto, ms
que decir qu hacer y cul es la forma correcta, se refieren a la conexin de
lo que sucede con acontecimientos consignados en esa memoria histrica.
Es aqu donde, como ya se anotaba, aparecen con frecuencia los consejos
que conectan los hechos presentes con el sentido consignado en la Ley de
Origen. Es en ese encuentro que se consolida la memoria viva que ofrece la
relacin con los sabedores y con la sabidura. Los consejos de los mayores se
apoyan en una memoria que se remonta al tiempo ancestral y abren paso a
la comprensin del sentido de los acontecimientos y de las relacionan entre
ellos. Por este motivo la presencia de los mayores y sabedores en la cotidia-
nidad de los jardines, permitir que la memoria y los saberes consignados y
transmitidos desde los ancestros, envuelvan la vida de los nios y las nias,
y el quehacer de los educadores.
En los espacios educativos se requiere, no solo que los nios y las
nias adquieran conocimientos relacionados con los hechos histricos
que han afectado a los pueblos indgenas, sino que es necesario que, de

manera cotidiana, se les permita conformar un uso de la memoria a la luz
de las pedagogas propias, entre otras, en la reconstruccin necesaria para
entender el sentido de los acontecimientos personales, naturales o sociales.
Esta aproximacin tiene una lgica propia, muy diferente a aquella presente
en gran parte de la educacin de las sociedades occidentales y que aparece
en las preguntas -inculpadoras y sancionatorias-, que se le hacen al nio
cuando tiene un error o desacierto (preguntas y afirmaciones como, por
qu hiciste eso?, no pas nada, djame yo lo hago, mira y haz lo que te digo ves? yo
te dije que , eso te pasa por no, ves cmo otros si lo hacen bien?)
En la concepcin cultural de la memoria existe un camino de
construccin del conocimiento y del pensamiento indgena. La memoria
que se plasma en la vida cotidiana de los pueblos indgenas, que establece
vnculos entre los actos y los acontecimientos presentes, le permite al nio y
a la nia experimentar la historia como una dimensin viva que les propor-
ciona una posibilidad de encontrar relaciones de causalidad por medio de
la reconstruccin, la validacin del error y la pregunta como motor del
conocimiento. La historia entonces, adems del relato de lo pasado, debe
presentarse a los nios y las nias como una experiencia que se relaciona
directa y profundamente con el presente.
3. Los procesos pedaggicos

Los procesos pedaggicos propios de los pueblos indgenas adquieren dicho
carcter en la medida en que se profundiza en las formas de educacin y
socializacin de cada cultura. De una visin analtica sobre las prcticas
educativas resultar una comprensin que permita conceptualizar, inter-
venir y situar las concepciones acerca del conocimiento, la manera como
se construye y, consecuentemente, establecer los parmetros para orientar
la formacin de los nios y las nias por medio de procesos pedaggicos
propios al interior de las instituciones de atencin a la primera infancia.
En los Lineamientos y Estndares Tcnicos de Calidad para los
Servicios de Educacin Inicial en Bogot [89], la Secretara Distrital de
[89]
Lineamientos y Estndares Tcnicos Integracin Social incluye los procesos pedaggicos para responder a
de Calidad para los Servicios las necesidades educativas de la educacin inicial. En el documento,
de Educacin Inicial en Bogot
los procesos pedaggicos son aquellos que caracterizan cada propuesta
(2009). Alcalda Mayor de Bogot.
Secretara Distrital de Integracin pedaggica, que orientan, dan sentido y significado al quehacer pedaggico
Social. del jardn infantil. Es tarea de cada institucin, construir su particularidad
e identidad a partir de los principios, disposiciones legales y polticas

existentes. Esto le permite decidir qu procesos pedaggicos desarrollar
para alcanzar las intencionalidades definidas en relacin con la formacin
y desarrollo armnico e integral de los nios y nias, desde sus diferentes
3
dimensiones del desarrollo, en la perspectiva de la garanta de los derechos.
La SDIS hace claridad acerca del carcter flexible, de permanente reflexin
y construccin que tienen los procesos pedaggicos, de modo que
respondan a las caractersticas, necesidades e intereses de los nios y nias, En los espacios
de sus familias y del contexto en que se desenvuelven en el marco de la educativos se
diversidad y la inclusin. requiere que los
En la sociedad occidental, la pedagoga como todas las disciplinas, ha nios y las nias
estado sujeta a transformaciones a lo largo de la historia y junto a ella, se conformen un
han transformado tambin los procesos pedaggicos. Pedagogas desarro- uso de la memoria
lladas tiempo atrs consideraron que la adquisicin de conocimientos se a la luz de las
realizaba principalmente al interior de la escuela y plantearon un modelo pedagogas propias,
dedicado a una enseanza en la cual el maestro es el centro del proceso, es entre otras, en la
el que piensa y transmite conocimientos. En esta concepcin, el alumno se reconstruccin
asemeja a un objeto que se va formando a travs de acciones que se ejercen necesaria para
sobre l, es considerado como un ente pasivo, que debe recibir y memorizar entender el
mecnicamente las ideas del maestro. sentido de los
Posteriormente, a finales del siglo XIX y principios del XX, surgen acontecimientos
nuevas concepciones como la Escuela Nueva y la Pedagoga de la Accin, personales,
siendo John Dewey, Ovidio Decroly, Celestine Freinet y Mara Montessori, naturales o sociales.
algunos de sus principales exponentes. Ellos plantearon modelos pedag-
gicos en los que se ubica al estudiante en el centro de las dinmicas y los
procesos educativos, basados en lo que Lois Not llam una Enseanza Dialo-
gante. Como lo seala este autor [90], esta mirada propone una relacin
pedaggica, que se fundamenta en el dilogo que se genera en las interac-
ciones educativas. En ella, se rescata la tesis que seala que la relacin de
enseanza-aprendizaje se produce entre un sujeto que ensea y un sujeto
que aprende, haciendo la salvedad de que el aprendizaje y la enseanza,
no se realizan en una sola va, sino en mltiples. Se plantea entonces que [90]
Not, Louis (1992). La Enseanza
la relacin entre los sujetos debe darse en una situacin democrtica que
Dialogante. Barcelona: Editorial
garantice la dignidad de cada uno de los partcipes del encuentro-dilogo, Herder.
y en la que exista libertad de iniciativa del uno frente al otro. En esta [91]
situacin se redefine tanto la responsabilidad, como el papel de autoridad Steiner, Rudolf. El estudio del
del maestro. hombre como base de la pedagoga:
Fundamentos de la educacin
Otra propuesta pedaggica de gran trascendencia es la formulada por Waldorf. Madrid: Editorial R. Steiner,
Steiner, quien elabor los fundamentos de la Educacin Waldorf [91], postu- 2.002.
lando que el maestro requiere conectarse con los ofrecimientos del espritu

del nio y la nia para potenciar al ser que ya viene dotado de saberes.
As mismo, propuestas como la de Loris Malguzzi en Reggio Emilia (Italia),
centran los procesos educativos en las iniciativas que los nios y nias
expresan por medio de los cientos de lenguajes de su sentir y de sus hallazgos.
Contemporneamente se ha consolido la corriente terica del Constructivismo
que se apoya en los trabajos de Jean Piaget, Jerome Bruner y Lev Vygotsky,
entre otros. Esta corriente presenta el proceso de aprendizaje como una
experiencia personal basada en los conocimientos previos, a semejanza de
una construccin edificada a partir de sus cimientos. En este sentido, los
conocimientos nuevos surgen a partir de la aplicacin de conocimientos
previos en nuevas interacciones y en la solucin de nuevos problemas.
Es a partir de estas ideas, que se plantea que los pueblos indgenas junto
con los equipos pedaggicos de las instituciones educativas a quienes cubra
el presente lineamiento, necesitarn ahondar en las corrientes, enfoques y
propuestas de procesos educativos desarrollados por las pedagogas occiden-
tales para seleccionar aquello que, siendo compatible con las pedagogas
propias, deba ser articulado. Para ello ser necesario adelantar procesos
de estudio y reflexin permanente, que resguarden la coherencia entre los
elementos de las diferentes pedagogas y que involucren todas las instancias
de los pueblos indgenas. Organizaciones indgenas como el CRIC [92], han
planteado criterios claramente referidos a los procesos pedaggicos, entre
los que se destacan
[92]
Bolaos Op. Cit. Pg. 31-32
[93]
la priorizacin de enseanzas con el ejemplo, la concepcin de la escuela
Ibd. como pilar para reclamos de derechos, el bilingismo en miras de la
[94] revitalizacin cultural, la enseanza de lo de adentro y lo de afuera de
El concepto de visin que aqu manera crtica, buscar que los nios se queden en las comunidades, la
se incluye, difiere de aquel
utilizado dentro de las formas de
construccin colectiva y constante del currculo [93].
planificacin de Marco Lgico, que
ocasionalmente han sido llevadas Siguiendo esta configuracin, pueden enfatizarse varios aspectos que
a los proyectos educativos. La
visin que plasma la concepcin permiten dar cuerpo a los procesos pedaggicos: la visin y fundamen-
de hombre y sociedad, es el tacin conceptual, el proyecto educativo comunitario y el mtodo para la
punto de partida que subyace construccin del conocimiento.
y se busca desarrollar en los
proyectos pedaggicos que guan
las experiencias educativas de los 3.1 Visin y fundamentacin conceptual
jardines infantiles y en este caso se
La visin [94] es la base de la experiencia de educativa de los jardines infan-
apoyan de manera fundamental en
los planes de vida de los pueblos tiles y en este caso es a tambin un campo de desarrollo de los planes de
indgenas. vida de los pueblos indgenas. Ella plasma la concepcin de ser humano
y sociedad, y es el punto de partida que subyace y busca desarrollar el

Proyecto Pedaggico PP. Aunque se hable de una visin-gua, es de
resaltar que el carcter multicultural del contexto implica la aparicin de
gran diversidad de elementos y visiones. Cabe mencionar que los pueblos
3.1
indgenas que habitan la ciudad de Bogot tienen en comn la comple-
jidad de la situacin que enfrentan desde tiempo atrs. Sin embargo,
tambin se evidencian grandes diferencias entre quienes son originarios
de la ciudad, quienes se han establecido desde tiempo atrs, y las comuni-
dades que llegan de manera forzada. Algunos de los elementos distintivos
de la identidad de cada uno de los pueblos que habitan en la ciudad por
diferentes circunstancias, se ven alterados y constreidos en este espacio-
tiempo. La distancia del territorio de origen, las transformaciones en las
formas de parentesco y en los roles al interior de la familia, la prdida o el
debilitamiento de la lengua, la insercin en otras formas de economa, la
adherencia a nuevas formas de religiosidad, entre muchos aspectos, hacen
mella en la cultura y por tanto se convierten en foco para los programas
de educacin inicial indgena, aunque las posibilidades de recrear algunos
de estos aspectos pueden ser desfavorables. La diversidad de situaciones
que enfrenta cada grupo debe ser reunida teniendo en cuenta las particu-
laridades de los planes de vida, pero estableciendo un aqu y ahora para los
nios y las nias.
La visin tiene como fundamento las cosmovisiones y sabiduras ances-
trales que envuelven mltiples aspectos sobre los que descansa la identidad
de los pueblos indgenas como la lengua, el territorio, la organizacin
social, la economa, la determinacin de preservar y fortalecer su identidad
tnica, elementos vinculados de manera esencial, con la educacin y la vida
de los nios y las nias. Tenemos as que la nocin del universo y el lugar
que les corresponde a las personas en l, establecen una conexin entre
todos los seres, elementos y acontecimientos. Desde esas cosmovisiones y
concepciones se traza la vida y por tanto la nocin de infancia. Para dar
apenas un ejemplo, los ember-cham se ven como integrantes de un todo;
[95]
sus actividades hacen parte de los intercambios que en ella ocurren, por lo Vasco, Luis Guillermo (1993) Los
que deben regirse por sus leyes. Ember-Cham en guerra contra
los cangrejos. En: Correa, Francois,
editor. La selva humanizada.
El equilibrio y la confluencia de los mundos y los rdenes, producen Ecologa alternativa en el
la vida cotidiana de los Cham; esto implica un mundo direccio- trpico hmedo colombiano.
nalizado. Lo que pertenece al mundo de arriba debe bajar a ste; Bogot: Instituto Colombiano
de Antropologa, Fondo FEN
aquello que pertenece al de abajo debe subir, ascenso que representa Colombia, Fondo Editorial CEREC.
un salir de entre la tierra. La unin de estas dos direcciones, de los Pg. 148
movimientos que ellas originan, engendra el mundo Ember [95].

Adems de la cosmovisin, la visin tiene como cimientos, los conoci-
mientos y el pensamiento de los pueblos indgenas, ambos vinculados con el
equilibrio y armona con la madre naturaleza y con la Ley de Origen [96].
El hilo que ata a la raz. La identidad, desde el punto de vista

guambiano, se transmite de una manera peculiar: cuando un nio
nace, su ombligo se entierra cerca al fogn, y eso lo ata con un hilo
a ese lugar, marca su raz. Nosotros no tenemos raz, somos unos
pobres y tristes desarraigados, los guambianos nos tienen lstima y
nos llaman los hijos del viento, los que no tienen raz en ninguna
parte, lo que todo se los lleva y los trae, para all y para ac; pobre-
citos, sopla una brisita y nos lleva; pueda ser que no nos pase como
deca Porfirio Barba Jacob, que seamos una llama al viento y que
el viento nos apague un da.... Toda la vida de un guambiano
es un desenrollar ese hilo que est enraizado ah, en ese centro. Y
tambin enrolla, porque el guambiano vuelve; pero, aun cuando no
vuelva, aunque haya emigrado hace 30 40 aos, viva en Bogot o
en cualquier otra parte y jams regrese a Guamba, a la hora de hacer
un censo, los guambianos toman la punta del hilo, y lo cuentan: es
guambiano, de esa raz, de esa sangre, como dicen ellos, no importa
donde est [97].
Entre la diversidad de concepciones de infancia, encontramos la del pueblo

[96]
guambiano [98] en la cual los nios y nias no son algo vaco, pues desde
CONTECEPI, Op. Cit. antes de nacer, reciben el conocimiento necesario para realizar lo que les
[97] corresponde en la vida. Todos reciben la semilla del conocimiento que les
VASCO, Luis Guillermo. En: http:// habla desde adentro a lo largo de la vida. Solo deben aprender a or el conoci-
www.luguiva.net/articulos/detalle
miento que ya poseen y que proviene del Pishimisak.
[98]
Vasco, Luis Guillermo(2009,
Septiembre). Comunicacin A travs de las voces del Pishimisak, que las hay en los astros, los
personal. t. Pg. 40 animales, los fuegos, el propio cuerpo, las aguas y los sueos, la
[99] vida transcurre entre lo caliente y lo fro, entre el crculo que marca
Pea-Bautista, Op. Ci el camino del sol y la luna segn est regida cada persona desde el
[100] nacimiento, entre lo masculino y lo femenino y entre dos mundos con
Comunidades indgenas partcipes ritmos temporales dismiles pero de ninguna manera disonantes [99].
en el equipo de trabajo para
la formulacin del Lineamento
Pedaggico de para la Educacin Entre muchas otras nociones indgenas, existe tambin aquella que ve
Inicial Indgena en Bogot ( 2009). a los nios y nias como seres que aprenden [100], a los que se orienta, se
forma o se moldea de diversas formas. Por esto se concibe que al nio o la

nia se le pueda formar como una persona buena o mala, sabia, como un
defensor, reproductor de la cultura o lder. Aun cuando haya este marco
de comprensin del nio y la nia, la forma y momento en que se hace
3.1
vara. Para los Pijao esto ocurre a travs de remedios para los recin nacidos,
por medio de compresas, empapadas en vino, de manera que el nio sale
avispado, hbil, se las sabe todas, mejor dicho, y le demuestro con hechos que a los
10 aos ya habla [101]. Los remedios son realizados por alguien que sepa ese
arte, generalmente alguien de la comunidad. Por otra parte, los Huitoto
plantean que puede darse una atribucin de capacidades como la fortaleza,
desde el vientre, por medio de dietas de los padres y familiares cercanos, pero
tambin del mambeo, los cantos, la medicina, los conjuros y los consejos, a
partir de los cuales se
va madurando el crecimiento espiritual., Cuidar a un hijo no es

solamente dar lo que necesite para alimentarlo, educarlo y (que) tenga
lugar para vivir, es mucho ms profundo. Es poder entender los consejos
de los mayores con toda sabidura y aprender dnde se comenten errores
y hacerlo bien [102].
A nivel mundial y nacional, dentro de la educacin de las sociedades

occidentales, el concepto de educacin inicial ha cobrado fuerza, especial-
mente, a partir de los aos noventa. En el desarrollo del concepto, se
destacan los aspectos recogidos en la Declaracin del Simposio Mundial de
Educacin Parvularia o Inicial: Una educacin inicial para el siglo XXI,
en la cual se prioriza el derecho que tienen todos los nios y nias a una
educacin, nutricin y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento
y pleno desarrollo de sus potencialidades. A los primeros aos de vida se
le atribuye un carcter crucial y decisivo para el desarrollo integral de la
persona, incluyendo el periodo prenatal y la conformacin de la identidad
propia que hace efectiva el derecho a la educacin.
Bajo esta orientacin, la Secretara Distrital de Integracin Social,
en los instrumentos para dar cumplimiento a las polticas para primera
infancia, plasma la visin y el concepto de educacin inicial como sigue:
El concepto de Educacin Inicial en el Distrito se encuentra en [101]

el Decreto 057 de 2009, el cual plantea en el Artculo 2, que La Ibd.
Educacin Inicial es un derecho impostergable de la Primera Infancia, [102]
dirigido a garantizar el desarrollo del ser humano a travs del cuidado Miembro del pueblo Huitoto. Ibid.
calificado y el potenciamiento del desarrollo de los nios y nias

desde su gestacin y menores de seis (6) aos. Se concibe como un
proceso continuo, permanente e intencionado de interacciones y
relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes, dirigidas a
reconocer las caractersticas, particularidades y potencialidades de
cada nio o nia, mediante la creacin de ambientes enriquecidos y
la implementacin de procesos pedaggicos especficos y diferenciales
a este ciclo vital. Esta puede proporcionarse en mbitos familiares
o institucionales y en todo caso sern corresponsales la familia, la
sociedad, y el Estado [103].
Progresivamente se ha argumentado que la infancia no es slo una

construccin cultural que depende de la diversidad de sus expresiones,
sino que constituye un segmento especfico de la sociedad, que demanda
autonoma en su estudio y la creacin de un campo de conocimiento
propio [104].
En esta aproximacin, los nios y las nias son vistos como miembros
[103]
activos y autnomos que contribuyen a la produccin de la sociedad y la
Lineamientos y Estndares Tcnicos
de Calidad para los Servicios de cultura que les rodea.
Educacin Inicial en Bogot (2009). Retomando los elementos anteriores, es posible afirmar que los
[104] proyectos pedaggicos deben precisar el concepto de educacin inicial y los
La antropologa de la infancia,
conceptos presentes en las prcticas educativas y pedaggicas de los pueblos
se ha consolidado como una
corriente que se plantea preguntas indgenas, as como tambin plantear la posibilidad de crear, adoptar y
sobre la vida, pensamientos, desarrollar un modelo educativo particular (por ejemplo: constructivista,
intereses de los nios y nias, sus
personalizado).
procesos de aprendizaje, su uso
del tiempo. Esta lnea argumenta Teniendo en cuenta esto, se hace necesario definir la concepcin de
la aceptacin de la idea de que infancia, la imagen que se tiene de ser nio o nia, que como se planteaba
los nios y nias constituyen
interlocutores legtimos del
en el marco conceptual, tambin presenta una rica diversidad que requiere
investigador, que sus puntos de ser consensuada. Se deben tambin precisar los principios generales de
vista tienen mucho que ensear las pedagogas indgenas que contienen lo que se entiende por educacin,
sobre la vida social y la experiencia
en el mundo, adems de pretender pedagoga, cultura y ser maestro o maestra.
contribuir en la creacin de un La visin especfica acerca del jardn infantil debe abarcar las imgenes
referente terico sobre el tema. de los sueos, como el espacio deseado para los nios y las nias:
Ver: Lopes Da Silva, Aracy, Lopes
Da Silva Macedo, Ana Vera, Nunes,
Angela,(2001). Crianas indgenas. un lugar mgico, esplendoroso, lleno de paz y armona, que le brinde a los
Ensaios antropolgicos. So Paulo,
nios un cuidado fundamentado en el amor y la proteccin, en el cual
Brasil: FAPESP. Pg. 17.
se consoliden valores que se piensan como fundamentales para la
[105]
Comunidades indgenas educacin de los nios, entre los cuales estn el amor, la proteccin, la
partcipes. paz, la armona, el respeto, la sinceridad, la reciprocidad, la responsabilidad,
la solidaridad y el ser agradecidos [105].

3.2 El Proyecto Pedaggico: una ruta propia
para educar desde la primera infancia
El Proyecto Pedaggico (PP) que formulen e implementen las institu-
3.2
ciones encargadas de educacin inicial de los nios y las nias indgenas
en Bogot, es la carta de navegacin que gua el quehacer pedaggico
cotidiano, las proyecciones, la planificacin y los programas. En l se debe
reflejar el marco de polticas y mecanismos operativos, creados desde Los proyectos
una perspectiva de derechos para la implementacin de la educacin pedaggicos deben
inicial. Los documentos internacionales, nacionales y locales bsicos que precisar el concepto
consignan dicho marco son: La Convencin sobre los Derecho del Nio de educacin inicial
(1990), la Declaracin del Simposio Mundial de Educacin Parvularia o y los conceptos
Inicial: Una educacin inicial para el siglo XXI (2000), la Poltica Nacional presentes en las
de Primera Infancia (2007), la Poltica Educativa para la Primera Infancia prcticas educativas
(2009), la Poltica Distrital por la Calidad de Vida de Nios, Nias y y pedaggicas
Adolescentes (2007), los Lineamientos y Estndares Tcnicos de Calidad de los pueblos
para los Servicios de Educacin Inicial en Bogot (2009) y el Lineamiento indgenas, as como
Pedaggico para la Educacin Indgena en Bogot D.C. tambin plantear
El PP debe ser concebido como un proceso en construccin perma- la posibilidad de
nente y no como un como modelo terminado que se replicar una y crear, adoptar y
otra vez. La construccin permanente es una de sus mayores fortalezas, desarrollar un
pues le permite nutrirse del momento histrico, de las reflexiones que modelo educativo
indiquen la coherencia entre los propsitos y la realidad cotidiana, y a particular.
partir de all, hace posible aportar al proceso educativo creativo, en el cual
se transforman, fortalecen y consolidan, la autonoma, la democracia,
la recuperacin y valoracin de la propia identidad, la comunicacin,
la participacin e investigacin, aprendiendo y enseando de maneras
humanizantes, estableciendo vnculos que construyan comunidad y
proyectando acciones hacia su entorno.
Una parte fundamental de la construccin del PP, es la incorpo-
racin del proyecto educativo comunitario de las comunidades indgenas
en la ciudad y de los pueblos en los territorios de origen. Los proyectos
pedaggicos se alimentan de los proyectos educativos comunitarios, pero
a su vez pueden aportarles elementos importantes, en la medida en que
construyen caminos pedaggicos de interaccin con la sociedad nacional
en la ciudad.
El proyecto Educativo Comunitario PEC es una estrategia que

contribuye al desarrollo del Plan de vida de cada pueblo, centrado en
su territorialidad, organizacin, cultura y jurisdiccin propia. Recoge

y propone alternativas a las problemticas productivas, eco-ambien-
tales, sociales, culturales, entre otras El PEC potencia el aprender
a ser, sentir, pensar y pertenecer a su propia cultura, compartir y
aprender de otras culturas [106].
Los Lineamientos y Estndares Tcnicos de Calidad para los Servicios de

Una parte Educacin Inicial en Bogot [107], establecen los siguientes parmetros para
fundamental de la conformacin de los proyectos educativos:
la construccin
del Proyecto Orientar las prcticas pedaggicas hacia el conocimiento de los nios
Pedaggico, es la y las nias sobre s mismos, de los otros, del mundo y las situaciones
incorporacin del que los rodean, con el objetivo fundamental de proporcionarles los
proyecto educativo recursos suficientes para conocer su realidad, entrar en contacto e
comunitario de interactuar y darle sentido con ella. Es importante tener en cuenta
las comunidades que la Educacin Inicial tiene por finalidad la promocin del desar-
indgenas en la rollo armnico e integral de los nios y las nias y no la preparacin
ciudad y de los para la escuela formal, pues el desarrollo de sus potencialidades lo
pueblos en los prepara para la vida, incluido el ciclo escolar. En este sentido, la
territorios de educacin inicial no debe orientarse a formacin en reas y disciplinas
origen. del conocimiento de manera fragmentada, lo que significa que no se
debe forzar el desarrollo integral de los nios y las nias centrndose
en la enseanza formal de la lectura, la escritura, las operaciones
bsicas, entre otras, sino disear ambientes y experiencias coherentes
con sus necesidades, intereses y procesos de desarrollo, es decir con
sus propios requerimientos. La educacin inicial tiene un fin en s
misma, la promocin del desarrollo armnico e integral [108].
Para lograr el compartir y aprender de otras culturas, el PP ha de consignar

[106] con claridad la manera en que sus componentes dan lugar a un proceso
CONTECEPI. Op. Cit. de educacin intercultural. Para ello ser necesario articular los elementos
[107] legislativos prescritos para la educacin inicial, as como tener en cuenta
Alcalda Mayor de Bogota.
los resultados de experiencias desarrolladas por el sistema educativo
Social. Direccin Poblacional nacional y de la ciudad, destacadas por sus procesos pedaggicos. Se busca
Subdireccin para la Infancia que esos referentes pedaggicos externos a la educacin propia, aporten
(2009).
al PP y contribuyan a que los nios y las nias indgenas tambin puedan
[108]
participar de la sociedad nacional en condiciones de equidad. De esta
Lineamientos y Estndares Tcnicos
de Calidad para los Servicios de manera, se perfila la necesidad de un dilogo permanente al interior de los
Educacin Inicial en Bogot (2009). componentes que estructuran el PP, es decir, entre la visin y fundamen-
tacin conceptual, los procesos pedaggicos y curriculares, las condiciones

ambientales, los recursos humanos, los procesos organizativos y administra-
tivos dados. Al llevar la relacin con otras culturas al mbito intercultural
se plantea la necesidad de entablar proyectos comunes a las comunidades
3.2
o los pueblos indgenas por medio de la transculturalidad, que permitan
establecer las relaciones de respeto y equidad requeridas.
La transculturalidad (la reciprocidad, causa comn): hace referencia

a lo que est ms all de lo comn y corriente de la comunidad, de
lo visible, tiene que ver con el pensamiento y la tradicin de saberes
y conocimientos desde lo ms adentro de la cosmovisin propia.
Para la formalizacin del conocimiento humano y multiversal, este
tipo de saberes transculturales implica la reciprocidad como un
elemento propio de las comunidades y de una identidad originaria.
Lo transcultural permite tambin tener una referencia a lo transcen-
dental de la comunidad, de su cosmovisin que se dice en el lenguaje
y en el pensamiento y sobrepasa superando el infinito por encima
del aro iris; esto nos dice que este Trans est ms all del subsuelo,
por encima o por debajo, y se refiere a mundos sensibles que tiene
el lenguaje, el pensamiento y la cosmovisin del MisakMisak. Esta
forma de expresar lo trans coloca a los pueblos originarios en lo que
es posible de hacer con el conocimiento de objetos, de saberes y que
va ms all del conocimiento y saber actual... Lo transcultural
remite a que nosotros podamos nombrar el proceso de interaccin
entre varias sociedades o comunidades, a travs del cual la cultura de
la sociedad que es tratada como una cultura dependiente y subalterna
porque es tomada como subordinada, pueda por estas relaciones de
intraculturalidad, interculturalidad, transculturalidad transformar
profundamente esa manera como se amolda a lo que dicen de afuera
y que exige seguir unas pautas culturales que no son propiamente
originarias y de su misin de origen. El problema no est con las
comunicaciones e informaciones que llegan por televisin, Internet y
medios de comunicacin; porque se trata es de reconocer los conte-
nidos de lo propio en la comunidad, para resaltar lo que es comn
a todos, como la defensa de la vida en el planeta que permite la
realizacin de las prcticas de reciprocidad con la naturaleza, en
este sentido cualquier cosa que hagas a la naturaleza te la haces
a ti mismo, porque perteneces a la tela de la vida, el cual, estamos
integrados todos los seres a la madre naturaleza, en este sentido la
perspectiva es de orden HumanidadPlanetariosTerrestre. Teniendo

como referencia los anteriores principios y permitiendo la apropiacin
de los sistemas de vida propia, podemos proponer formas concretas y
prcticas desde las Culturas originarias para responder a los desafos
democrticos, ecolgicos, ambientales, colectivos, de justicia, el desafo
para el pueblo Misak esta en realizar desde la cosmocracia [109].
3.3 La construccin del conocimiento

La pregunta por la construccin del conocimiento es tal vez uno de los
aspectos ms complejos en la formulacin de un proyecto pedaggico
pues sta no se reduce a las estrategias o a las didcticas, sino que adems
est asociado a las formas de pensamiento presentes en cada cultura y se
desprende de las concepciones que se tiene sobre l, de cmo se gesta, su
razn de ser, el papel que tiene en la sociedad, de los usos que se generan
en torno a l, de las maneras de transmitirlo, reproducirlo y validarlo. En el
camino recorrido hacia la construccin del conocimiento en las prcticas de
crianza y en las instituciones de educacin inicial, est presente la visin de
la infancia, del crecimiento de los nios y nias y de las nociones en torno
a la estructuracin del s mismo y del mundo, que tiene cada sociedad.
La educacin ha entendido la construccin del conocimiento como
parte del concepto de cognicin [110]; sta incluye procesos cognoscitivos,
conformados por la percepcin, el razonamiento, la inteligencia, entre
otros. El estudio de este proceso ha tenido gran relevancia, y ha dado
origen a una rama de la psicologa conocida como la psicologa cognitiva,
uno de los referentes bsicos para la educacin.
Jean Piaget, uno de los principales exponentes del desarrollo
cognitivo, observ que los nios y nias construyen activamente su
mundo al interactuar con l, dando especial reconocimiento a la accin
en los procesos de aprendizaje. Para este autor, el desarrollo cognitivo se
efecta por medio de estadios o etapas universales caracterizadas por la
[109] posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta
Calambas Luis Eduardo, Trochez de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones al nio o la
Juan Muelas, Yalanda Marleny,
nia. Buena parte de los procesos de aprendizaje dirigidos a la primera
Velasco T Edgar Alberto( 2010):
miembros originarios del pueblo infancia, optaron por este camino metodolgico para llevar a los nios y
Misak. Elementos a tener en cuenta nias hasta una meta preestablecida: la eficacia del desarrollo. En algunos
en la construccin y resignificacion
de los planes de vida en los pueblos
procesos pedaggicos de la educacin inicial, se ha incurrido incluso en el
originarios. Cauca. riesgo de curricularizar los preceptos de la psicologa cognitiva, buscando
[110] ajustar los comportamientos y las capacidades cognitivas de los nios y
Del latn cognoscere, conocer. nias segn lo establecen los patrones preestablecidos por la mirada del
desarrollo cognitivo. Con lo anterior, se desdibujan los desarrollos alcan-

zados por este autor en lo que se refiere a los procesos cognitivos que el
nio desarrolla para la construccin de conocimiento, un aspecto funda-
mental para la pedagoga infantil.
3.3
Otros enfoques como el de Lev Vygotsky difieren del de estructuras
lgicas sucesivas y progresivamente ms complejas, proponiendo una
construccin progresiva del conocimiento, propuesta que est ms acorde
con las especificidades de nios y nias indgenas a los que se dirige este De acuerdo con
lineamiento: una perspectiva
de derechos, la
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de Secretara Distrital
que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprende Integracin Social
dizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso plantea un enfoque
de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de de desarrollo
desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional opinin infantil basado en
de que, en el momento en que el nio asimila el significado de una la construccin de
palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje la identidad para
escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De una comprensin de
hecho, tan slo han comenzado. La principal consecuencia que se s mismo y apartir
desprende del anlisis del proceso educacional segn este mtodo es de all del mundo
el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro opera- exterior.
ciones bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente
desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en
el pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece la unidad, no la
identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que
los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cmo
se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se
convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica [111].
Los anteriores autores son dos de los ms importantes en relacin con los
conceptos que orientan las reflexiones sobre la construccin del conoci-
miento en la educacin inicial, pero sin duda hay un gran nmero
de investigadores destacados que han nutrido dichas reflexiones. La
comprensin del desarrollo cognitivo a partir de estructuras lgicas,
planteada por Piaget y la nocin de la zona de desarrollo prximo formulada
por Vygotsky, han sido aportes fundamentales que deben ser tenidos en
cuenta como insumo para la formulacin de los mtodos pedaggicos [111]
Vygotsky. Lev. (1978) El desarrollo de
aunque, como cualquier enfoque terico, deben ser analizados a la luz de los procesos psicolgicos superiores.
las particularidades de las culturas. Estas propuestas tericas requieren ser Barcelona: Crtica.
revisadas, seleccionando los elementos que aporten al hallazgo de enlaces

con las concepciones y mtodos de las pedagogas propias, con lo que se
consigue responder a las necesidades del crecimiento armnico e integral
de los nios y las nias indgenas en la ciudad.
De acuerdo con una perspectiva de derechos, la Secretara Distrital de
Integracin Social plantea [112] un enfoque de desarrollo infantil basado
en la conformacin integral de la subjetividad por medio de un proceso
dialctico. Segn ste enfoque, la estructuracin de la subjetividad se da a
travs de la construccin de la identidad y del progreso de las capacidades
lingstica, cognitiva e interactiva. Como base de la constitucin del sujeto
se encuentra la comprensin de s mismo y del mundo exterior, como dos
caras de una misma moneda, diferentes, pero implicadas mutuamente. La
SDIS entiende que el valor de la educacin inicial radica en s mismo, por
lo que no la entiende como una etapa pre-escolar; insiste en una pedagoga
acorde con los requerimientos de desarrollo de los nios y las nias, desde
los cuales se plantean cinco objetivos principales: 1) reconocimiento de
caractersticas y potencialidades de los nios; 2) garanta de sus derechos;
3) cuidado calificado de los nios y nias; 4) promocin de desarrollo
armnico e integral por medio de actividades intencionalmente diseadas
para el afecto y; 5) orientacin, asesoramiento y formacin de padres de
familia para el desarrollo armnico y adecuado de los nios y nias.
Los proyectos pedaggicos que pretendan enriquecer la construccin
de conocimiento de los nios y las nias en la educacin inicial indgena,
enfrentarn grandes desafos. Los interrogantes que inciten el anlisis de
la pertinencia y coherencia entre los modelos cognitivos y el pensamiento
propio, sern los que posibiliten una dinmica de constante reflexin
que contribuya a la elaboracin de un mtodo propio de construccin
de conocimiento. Entre los interrogantes, se plantea aquel que cuestiona
si es posible aplicar una mirada de desarrollo cognitivo marcado por
etapas, a los procesos de aprendizaje en contextos culturales que basan
su conocimiento en elementos diferentes a los de la sociedad occidental.
Este cuestionamiento puede ejemplificarse mediante el desarrollo de la
nocin del espacio. Si bien todo ser humano, desde la infancia, cuenta con
el equipamiento necesario para desarrollar una nocin del espacio que le
permita entender y hacer uso de parmetros espaciales para relacionarse,
relacionar objetos entre s, ubicarse y movilizarse, los referentes de arriba-
[112]
abajo, adelante-atrs, se tornan distintos segn el lugar de crecimiento. As,
Departamento Administrativo de
Bienestar Social. Desarrollo Infantil y habr diferencias entre un nio o nia que crezca en una ciudad, trazada
Educacin Inicia. en cuadrculas, que suba y baje escaleras, y un nio o nia que habite en
los desiertos del alta Guajira, en las selvas chocoanas o de la Amazona.

Pero, ms all del desarrollo de la nocin de espacio, hay que destacar que
ste tendr un sentido cultural particular. La inteligencia espacial [113],
que contiene un conjunto de habilidades de relaciones sensomotoras, de
3.3
configuracin esttica, de la operacin activa y de representaciones, tiene
un espectro mucho ms amplio que el que se consigna en las tablas de
desarrollo motor, al ser vista desde una perspectiva cultural.
Lo anterior hace an ms relevante la exploracin de pedagogas En este lineamiento
occidentales para encontrar propuestas afines a las pedagogas propias, y se plantea la
resalta la importancia de la concepcin del nio y la nia como agentes necesidad de
activos en el proceso de aprendizaje, entendiendo que ste y el conocimiento reconocer al nio
se construyen en un dilogo de saberes. En oposicin a la mirada del nio y nia como
y nia como entes vacos a los que solo se les debe instruir, que limita el investigadores
acto pedaggico a impartir explicaciones, en este lineamiento se plantea pensantes, capaces
la necesidad de reconocer al nio y nia como investigadores pensantes, de entablar un
capaces de entablar un dilogo con el educador, que se ve tambin como un dilogo con el
investigador que debe repasar constantemente sus saberes. Esta educacin educador, que se
problematizadora entiende la pregunta como el motor del conocimiento, ve tambin como
exige una reflexin permanente y tambin: un investigador
que debe repasar
Implica un acto constante de descubrimiento de la realidad. La constantemente sus
explicacin no es necesaria para remediar una incapacidad de saberes.
comprensin. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficcin que
estructura la concepcin explicadora del mundo. El explicador es
el que necesita del incapaz y no al revs, es l el que constituye al
incapaz como tal. Explicar alguna cosa a alguien, es primero demos-
trarle que no puede comprender por si mismo. Antes de ser el acto
del pedagogo, la explicacin es el mito de la pedagoga, la parbola
de un mundo dividido en espritus sabios y espritus ignorantes,
espritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y
estpidos [114]. [113]
Presentada por Howard, Gardner
(1993) en: Estructuras de la mente.
La construccin de conocimiento se relaciona ntimamente con la confor-
Teora de las inteligencias mltiples.
macin de la identidad personal y colectiva, pues el aprendizaje que Nueva York: Fondo de Cultura
hace todo ser humano en su vida diaria a travs de la apropiacin, uso y Econmico.
adaptacin de prcticas sociales, materiales y de herramientas simblicas [114]
Ranciere, Jacques. Le matre
desarrolladas por su cultura, conforma el contexto de la vida social que
ignorant (2005) Cinq leons sur
acompaa la construccin del conocimiento. Para los nios y las nias l`emancipation intellectuelle. Paris:
indgenas, las labores y lugares de la vida diaria, como el fogn, la cocina y Laertes. Ed.
el ro, son espacios de aprendizaje donde se realizan procesos de experimen-

tacin, observacin e interaccin con la naturaleza, donde tienen lugar el
consejo y las historias que lo acompaan, donde se da el acompaamiento
a sus padres y madres en las actividades en las que de paso se dan explica-
ciones y demostraciones.
Los anteriores procesos implican, como se menciona anterior-
mente, que para que los nios y nias puedan aprender de la experiencia
social, deben jugar un rol activo en ella. Esta comprensin est presente
tambin en procesos cognitivos como la participacin guiada, que enfatiza
el aprendizaje a travs de la participacin en experiencias cotidianas bajo
la asistencia de los padres, otros adultos de la comunidad o compaeros
ms experimentados. Frecuentemente, stas son actividades en las que el
propsito fundamental no es instruir al nio y la nia, sino la realizacin
misma de la actividad; al permitirse al nio y la nia una participacin
activa en dichas realizaciones, se produce un proceso completo de apren-
dizaje. Inicialmente el nio y la nia tienen pocas responsabilidades pero
con el tiempo su participacin cambia en trminos de sus contribuciones y
de sus comprensiones acerca de la actividad. Las conversaciones padre-hijo
juegan tambin un papel importante, especialmente en el desarrollo de la
memoria, especialmente aquellas que remiten a hechos pasados de manera
narrativa y a eventos venideros. Las narrativas compartidas ayudan al
establecimiento y mantenimiento de identidades grupales y a la cohesin,
pero tambin ayudan al desarrollo del sentido de s mismo del nio y la
nia, as como a la comprensin de eventos codificados.
Es importante enfatizar que el aprendizaje observacional no est

restringido a la imitacin; es un proceso innovador en el que las
acciones observadas son adaptadas a nuevos problemas y circuns-
tancias [115].
Uno de los casos que ilustra la diversidad de formas de construccin

del conocimiento, es el de los Cubeo, en el Vaups. En este pueblo, el
acompaamiento, los cuidados y saberes de los nios, estn mediados por
preguntas: ante el riesgo, los adultos preguntan sobre los resultados que
podran desencadenar sus actos, recuperando experiencias y conocimientos
previos (Qu sucedi, qu sucedera si, cmo es que? ). Adems, se
promueven en el nio y la nia, la formulacin de hiptesis, inferencias
[115] y asociaciones sobre el mundo que los rodea para enfrentar nuevas situa-
Gauvain, Op. Cit. ciones a partir de su propia experiencia y conocimientos. La posibilidad de
anticipar efectos y valorar saberes previos, se alimenta del almacenamiento

y recuperacin de la informacin por medio de la memoria, que cobra
especial importancia en sociedades que descansan en la transmisin oral
de los saberes. El lenguaje (dado en la valoracin de la palabra), el pensa-
3.3
miento y la inteligencia (con las operaciones complejas que involucran), se
estimulan en este proceso para focalizar su atencin, recibir y discriminar
la informacin del medio que le rodea.
Estas preguntas problematizadoras se emplean intencionalmente para
hallar el sentido de las situaciones, los conocimientos y las ideas, conver-
tidas en un procedimiento que recrea los modelos del comportamiento, del
conocimiento cotidiano y de la creacin e innovacin a partir de la propia
experiencia de los infantes [116]. El aprendizaje surge del sentido implcito
en los actos, de un reconocimiento de potenciales en los nios y las nias,
que les permite participar activamente y hacer reflexiones que conducen
a inferencias, anticipaciones, formulacin de hiptesis y a la bsqueda de
respuestas acerca del mundo que descubren y construyen mediante la explo-
racin. Validar el error y la reconstruccin de las experiencias compromete,
necesariamente, los procesos del aprendizaje.
Adems de los procesos regulares de percepcin, imitacin, memoria
y significacin, descritos por los estudios acerca de los sistemas de apren-
dizaje, entre las comunidades indgenas se pueden encontrar elementos
culturales propios presentes en la construccin del conocimiento desde
la primera infancia indgena, como son la participacin activa en la vida
social, la pregunta, la reconstruccin y el consejo.
Desde la experiencia en educacin y los avances realizados por
el pueblo Guambiano, tambin se han planteado estos procesos. Sus
propuestas destacan las relaciones histricas concretas en las que viven los
nios y nias, desde las cuales se les debe formar y dar atencin integral. Las
[116]
relaciones entre los grupos y la cotidianidad, son valorados tambin como
El anlisis de este procedimiento
mbitos educativos donde se despliegan caractersticas propias del gnero epistemolgico para el conocer,
humano: la racionalidad, la libertad, el amor, la fraternidad, la moral, la tica, la expandido entre varios pueblos
amaznicos, ha sido integrado
justicia y, en general, todos los valores humanos [117]. El asombro, la capacidad al PEI del Centro de Expresin
de interrogar la realidad, la comprensin de su poder de decisin, son Artstica Mafalda bajo la
dirigidos por un proceso formativo o educativo pues, el acto educativo no denominacin de exploracin
asistida y, analizado Maritza Daz.
se da espontneamente, hay que provocarlo [118] en un proceso donde inter- (Ver Daz, 2009).
vienen, el adulto que es el educador, y el nio y nia. Aunque este enfoque [117]
se aleja un poco del anterior, en tanto plantea una relacin entre padre- Cosmovisin Guambiana Pg. 72
educador e hijo-aprendiz, destaca la participacin de la comunidad, no solo [118]
en el proceso de aprendizaje, sino tambin en la solucin de los problemas Op. Cit. Pg. 73
que tal proceso pueda presentar.

As como la construccin de conocimiento se vincula con la identidad
colectiva, tambin abarca conocimientos que sobrepasan al individuo:
Aunque la construccin de la persona se dirige a promover su

autonoma, la produccin del conocimiento se haya orientada por la
experiencia y el conocimiento social acumulado desde generaciones
anteriores cuya abstraccin conforma la memoria colectiva. Aunque
debe reconocerse la autonoma de los nios y su activa contribucin a la
produccin social y cultural, su mundo no est tajantemente separado
del de los adultos, como sucede en la sociedad occidental, porque el
aprendizaje es un asunto social que cada vez ms demanda conoci-
mientos que se hallan en otros miembros. Es que el conocimiento debe
transmitirse. Cuando un infante quiere saber, pregunta, y siempre se
contestar porque entre los pueblos indgenas es deber trasmitir lo que
se sabe: uno no puede mezquinar ni el conocimiento ni las cosas que
posee, se dice en el Vaups. No slo la experimentacin y la produccin
del conocimiento siempre se realizan en un contexto social, sino que la
produccin misma del conocimiento es un asunto social [119].
En sntesis, se puede afirmar en que las pedagogas propias se plasman las

prcticas educativas, las concepciones de infancia, de persona, de sociedad,
las formas de construccin del conocimiento y los procesos de enseanza
y aprendizaje. Se pueden apreciar algunos elementos que se perfilan como
caractersticas propias de estos procesos, que entre otros sealan:
Que el aprendizaje de los nios y las nias es fundamentalmente
experimental, y sucede en relacin directa con los acontecimientos
que surgen en la vida cotidiana del nio y la nia.
Que los nios y nias poseen y crean sus propios conoci-
mientos.
Que a ellos y ellas se les reconoce la capacidad de responder a
[119]
la pregunta exploradora como camino de comprensin de las
Correa, Franois. (2010). Autonoma interacciones con el mundo.
sociocultural y trabajo infantil
indgena. En: En: Daz, M. y Vsquez,
Que el consejo acompaa la construccin del conocimiento y
S. (comp.). Contribuciones a la hace referencia a reglas ticas, morales y de tradicin. El consejo
antropologa de la infancia.La no es una instruccin, sino que remite al conocimiento y la
niez como campo de agencia, experiencia que explica los acontecimientos.
autonoma y construccin
cultural. Bogot: Editorial Pontificia
Universidad Javeriana. Las metforas y otras asociaciones culturales acompaan las enseanzas y
los aprendizajes como parte de los relatos que envuelven el consejo.

En la medida en que la construccin del conocimiento al interior de
las sociedades tiene directa inherencia en los procesos de conformacin,
produccin y reproduccin de las identidades grupales, el conocimiento se
3.4
integra a la cultura en los mbitos intelectual, emocional, afectivo desde la
infancia. Por ello, uno de los grandes retos en la educacin de los nios y
las nias indgenas en Bogot est en delinear un mtodo de construccin
del conocimiento que reflejo de las pedagogas propias y que gue los
procesos pedaggicos.
3.4 Lengua y cultura: espacios bilinges y

multilinges
La capacidad propia de los humanos para comunicarse, por medios gestuales
y corporales, por medio del lenguaje oral o escrito, ha sido identificada De modo general, el
como una inteligencia que incluye la habilidad para percibir y codificar currculo responde
los sonidos, la sintaxis, los significados y los usos prcticos del lenguaje. a las preguntas qu,
La inteligencia lingstica se desarrolla mediante un complejo proceso que cmo y cundo
avanza paulatinamente a lo largo de la vida, en el que la primera infancia y ensear?, qu,
la educacin inicial tienen un carcter trascendental en la medida en que cmo y cundo
permiten conformar el pensamiento. se aprende?, qu,
La dimensin comunicativa ha sido considerada por la SDIS, como un cmo y cundo
aspecto central en el desarrollo del nio y la nia pues: evaluar?
contiene formas de interpretacin que posibilitan a los nios y las nias

de 0 a 5 aos establecer dilogos expresivos acerca de s mismos, sus
sentimientos, emociones, necesidades, pensamientos e intenciones. La
dimensin comunicativa no se agota en el lenguaje; en otras palabras,
el lenguaje no se refiere solamente a la palabra escrita o hablada, que
aparecen una vez se ha alcanzado la maduracin fsica requerida,
la estructura mental apropiada y una comprensin del mundo e
interaccin socio-afectiva que as lo permiteEl lenguaje es uno de los
fenmenos ms importantes de la cultura. Es en s mismo, el portador
de ella, a la vez que posibilita el acceso a los cdigos universales de
la humanidad legados histricamente. A nivel ms local, a travs del
lenguaje materno se transmiten los valores y normas comnmente
aceptados en mbito cultural al que pertenece [120]. [120]
DABS (2003). Desarrollo Infantil y
Educacin InicialBogot. Avances
La lengua propia tiene un papel protagnico en los procesos del nio y la del proyecto pedaggico. Serie:
nia, en los procesos de fortalecimiento de los pueblos indgenas y, por Proyectos: Bogot.
tanto, en la conservacin de la diversidad cultural.

La diversidad de las lenguas nativas colombianas es extrema. Hay en
el pas 65 lenguas indgenas que pertenecen a 21 estirpes lingsticas,
mientras que en Europa existen slo 3 estirpes. Es deber de las autori-
dades ayudar a preservarlas y a fomentar su uso, pues estas lenguas
no son un lastre sino una riqueza para todos [121].
Las condiciones sociolingsticas dan cuenta de la coexistencia de lenguas

y/o variedades dialectales entre los diferentes pueblos y al interior de los
mismos. Las variaciones dialectales y las especificidades regionales, dejan
claro que no existen condiciones homogneas, al contrario, dan cuenta
de la riqueza cultural plasmada en la diversidad lingstica. De all que
[121]
Landaburu, Jon. Resea de la OEI. sea indispensable que los espacios de educacin inicial para los nios y
En: http://www.oei.es/noticias/ las nias indgenas en Bogot, sean bilinges o multilinges, segn el
Fuente: Ministerio de Cultura de
Colombia - 12 de febrero de 2008.
nmero de lenguas originarias de los nios y las nias que se vinculen al
proyecto.
[122]
Ley 1381 de Enero DE 2010: Las relaciones entre los pueblos indgenas y la sociedad hegemnica
Artculo 20. Educacin. Las por ms de cinco siglos, as como los efectos de esta relacin en las lenguas
autoridades educativas nacionales,
departamentales, distritales y
amerindias, han obedecido a una lgica de segregacin y persecucin. La
municipales y las de los pueblos educacin ha sido durante mucho tiempo un instrumento para dicho
y comunidades donde se hablen proceso de exterminio de las lenguas, haciendo de la lengua castellana un
lenguas nativas, garantizarn que la
enseanza de estas sea obligatoria
medio homogenizante. Con la Constitucin de 1991, en Colombia se han
en las escuelas de dichas consolidado pasos hacia el reconocimiento de los pueblos indgenas y por
comunidades. La intensidad y las tanto de la proteccin y el desarrollo de la riqueza etnolingstica en el pas.
modalidades de enseanza de la
lengua o las lenguas nativas frente Con la ley 1381 de 2010 [122] se abre un comps legislativo a la implemen-
a la enseanza del castellano, se tacin del bilingismo y multilingismo para que las lenguas originarias
determinarn mediante acuerdo
sean incorporadas dentro de los programas educativos.
entre las autoridades educativas
del Estado y las autoridades de Para el presente lineamiento este mandato cobra especial relevancia,
las comunidades, en el marco de teniendo en cuenta la trascendencia de los aprendizajes lingsticos durante
procesos etnoeducativos, cuando
la primera infancia. Se sabe que en algunas de las comunidades indgenas
estos estn diseados.
que habitan la ciudad, se han debilitado enormemente las lenguas propias
El Estado adoptar las medidas y
realizar las gestiones necesarias y que la vida misma en la ciudad tiende a desestimular su uso, por lo que
para asegurar que en las la labor que se adelante al interior de los proyectos educativos, como la
comunidades donde se hable una
conciencia y el compromiso de las familias por fortalecer la lenguas, es de
lengua nativa los educadores que
atiendan todo el ciclo educativo vital importancia. La Ley 1381 abre la posibilidad de incorporar en calidad
hablen y escriban esta lengua y de personal auxiliar al servicio educativo, a parlantes nativos de las diferentes
conozcan la cultura del grupo.
El Ministerio de Educacin
lenguas. Resistir a la tendencia homogenizadora presente en la enseanza
Nacional, en coordinacin con exclusiva del castellano y, eventualmente del ingls como segunda lengua,
las universidades del pas y otras es especialmente meritorio y necesario en los contextos urbanos. Aunque

el aporte de una educacin intercultural bilinge o multilinge es bsico,

no reemplaza plenamente el referente que proporciona la comunicacin en
la lengua propia al interior de la familia. Sin embargo, es tambin cierto
que en la medida en que los espacios educativos extra familiares, como los
3.4
jardines infantiles en cuestin, se conviertan en espacios bilinges o multi-
linges, podrn ser fuente de inclusin y fortalecimiento de las formas de
comunicacin propias y por tanto de la cultura.
La adquisicin y apropiacin de la lengua materna o la lengua propia
suceden fundamentalmente al interior de familia. Cuando la comunicacin
por parte de la madre y el padre deja de realizarse en la lengua de origen,
con el propsito de aprender, por ejemplo, castellano, para facilitar la
integracin de los adultos y de los nios y las nias a la sociedad nacional o
la vida urbana, ocurre la prdida de uno de los elementos de mayor impor-
tancia en la conformacin de la identidad personal y tnica. Por esta razn,

se pretende dar prioridad a las lenguas originarias como la primera lengua entidades idneas motivar
de los nios y las nias, dejando el castellano, como segunda lengua. y dar impulso a la creacin
de programas de formacin
Se parte de la importancia que ha de darse a la lengua materna en de docentes para capacitarlos
los procesos pedaggicos, pues se ve como parte de la dimensin comuni- en el buen uso y enseanza
cativa y necesaria para la interrelacin de la vida emocional, social, y para de las lenguas nativas. El
Ministerio de Cultura, como
la enseanza de contenidos escolares. Sin embargo, el aprendizaje de las entidad del Estado responsable
lenguas propias no se puede reducir a una asignatura; se trata ms bien de impulsar la defensa y
vigorizacin de las lenguas
de ubicarla como experiencia continua y permanente de comunicacin. Se
nativas, el Ministerio de
ha visto cmo la alfabetizacin de los nios y nias bilinges se consigue Educacin y las Secretaras de
ms exitosamente mediante la slida conformacin de la lengua originaria. Educacin realizarn convenios
de mutuo apoyo y cooperacin
As, las habilidades en la lengua materna o propia, son fcilmente trans- para todo lo concerniente a la
feribles a una segunda lengua y cuanto ms y mejor desarrolladas sean enseanza y aprovechamiento
en la primera lengua, mayores las probabilidades de xito en el proceso de las lenguas nativas en los
programas educativos de los
educativo escolar en una segunda lengua. Sin embargo, es necesario llamar grupos tnicos.
la atencin sobre algunos de los pueblos indgenas que guardan escasos
Pargrafo. Para la atencin de
referentes de sus lenguas originarias y que habitan actualmente en Bogot, la poblacin en edad escolar
como los Muisca, Kankuamo, Pijao y Yanacona. Si bien la lengua propia objeto de esta ley, podrn
ingresar al servicio educativo
cumple un papel fundamental en la identidad cultural de los pueblos personal auxiliar en lengua
indgenas, debe ponderarse su carcter, puesto que sera falso decir que los nativa, siempre y cuando
pueblos que se han visto forzados a abandonar su lengua originaria ya no se demuestre la necesidad
de garantizar la adecuada
tienen identidad. Estos pueblos luchan por conservar los cimientos de su prestacin de dicho servicio.
identidad y hacen nfasis en otros aspectos de su vida como los orgenes El ingreso se har mediante
ancestrales, la cosmovisin, el territorio, la historia, los usos, costumbres y un proceso de designacin
comunitaria el cual ser
sobre todo, en la determinacin de seguir siendo indgenas. Es as como los reglamentado por el Ministerio
procesos de fortalecimiento cultural y las experiencias educativas pueden de Educacin Nacional.
ahondar en los sistemas de comunicacin y significacin que subyacen en

el pensamiento propio, para ser fortalecidos tambin desde el aula. Se hace
referencia aqu al sentido que tiene la palabra para los pueblos indgenas, y
a la importancia darle un lugar privilegiado en el aula.
El proceso de conformacin de espacios educativos bilinges o
multilinges es sin duda uno de los grandes desafos, dada la diversidad
lingstica presente en los pueblos indgenas que se encuentran en la
Las orientaciones ciudad. El bilingismo o multilingismo debe contemplarse como parte
curriculares en la del perfil en la conformacin de los equipos pedaggicos. Sin embargo,
educacin inicial ser necesario contar con la asesora de expertos que aporten elementos
indgena en Bogot, pedaggicos para la preparacin lingstica de tales equipos. Adems de
ve a la comunidad lo anterior, cobra importancia en los equipos, la sensibilidad y preparacin
no solo como fuente de los docentes para reconocer y potenciar las dimensiones afectivas vincu-
de aprendizajes, ladas con las lenguas propias que se expresan por medio de actitudes,
sino que tambin explcitas o implcitas, de revalorizacin de la relacin entre la lengua y la
se entiende que ella cultura originarias como fuente de autoestima de los nios y las nias.
puede participar de Por lo mencionado anteriormente, se propone que la comunicacin
manera continua y la alfabetizacin en el aula de los nios y las nias, en especial en las
en la valoracin de comunidades que poseen una lengua originaria cotidianamente activa,
lo que aprende y de se centren en la lengua materna e incorporen progresivamente el caste-
la manera como se llano como segunda lengua. Para desarrollar los procesos comunicativos
aprende. por medio del habla, la escucha, la lectura y la escritura, se busca que
las experiencias que se adelanten en el aula, contribuyan a enriquecer y
desarrollar operaciones propias de la adquisicin y desarrollo del lenguaje
en los siguientes niveles:
Pragmtico: necesidad e intencin (incluye gestos, movimientos,
expresin facial, entonacin, sonidos lingsticos y contexto
situacional).
Semntico: del contenido o significado, del lenguaje com
prensivo.
Desarrollo de habilidades de conceptualizacin, anlisis, razo
namiento, traduccin y formulacin.
Lenguaje expresivo: fonologa, morfologa y sintaxis.
Desarrollo de la representacin del significado; usos y propsitos
en contextos particulares.
3.5 La orientacin curricular

La orientacin curricular se refiere al diseo que permite organizar y
planificar las actividades escolares. En el currculo estn contemplados la
concepcin de educacin, los procesos pedaggicos que se plasman en los

objetivos, contenidos de enseanza y aprendizaje, los criterios metodol-
gicos, tiempos y recursos didcticos. De modo general, el currculo responde
a las preguntas qu, cmo y cundo ensear?, qu, cmo y cundo se
3.5
aprende?, qu, cmo y cundo evaluar? Se puede decir que el currculo es
la expresin formal, prctica y material del Proyecto Pedaggico:
El currculum se nos presenta como la palabra mgica o emblemtica

del actual proceso educativo. Concepto polismico que incluye desde
los referentes filosficos, psicopedaggicos y epistemolgicos de la
teora educativa hasta el desarrollo y planificacin de los distintos
espacios y momentos de la prctica escolar. La teora del currculo
lo abraza casi todo: objetivos, conceptos, procedimientos, modos de
aprender y ensear, propuestas didcticas y metodolgicas, proyectos
de centro y reas curriculares y, sobre todo, implica al profesorado: sin
profesores no habr reforma, ni mejora de los procesos de enseanza
aprendizaje [123].
Si bien el currculo se centra en la organizacin y planeacin de las

actividades escolares, es importante destacar que est presente en todos
los mbitos de la vida escolar y est relacionado con aspectos como los
contenidos. La literatura acerca del currculo es muy amplia, la presente
propuesta resalta la importancia de que al interior de los proyectos
pedaggicos se cuente con bases conceptuales para definir una posicin [123]
coherente, que permita acogerse a algn tipo de currculo. Ms all de Pla I Molins, Mara(1997). Currculum
un concepto terico definido, el currculo est estrechamente ligado y educacin: campo semntico
de la didctica. 1 ed. Barcelona:
a la experiencia humana, es una construccin cultural, por lo cual es Universidad de Barcelona,.
dinmico y est sujeto a tantas transformaciones como las prcticas Pg. 111. Citado por: Malagn,
Luis Alberto (2004). El currculo:
educativas humanas.
dispositivo pedaggico para la
En su diseo e implementacin estn presentes las necesidades, intereses, vinculacin universidad sociedad.
aspectos tcnicos, recursos y los anhelos de las comunidades educativas, En: Revista Electrnica de la Red de
Investigacin Educativa.
que se plasman en los proyectos pedaggicos. Establecer una clasificacin
o tipologa de los currculos envuelve grandes limitantes puesto que las [124]
Smith, Mark (2000) Curriculum
teoras son mltiples y difcilmente se podra hablar de currculos puros. theory and practicethe
Sin embargo, resulta pertinente hacer una aproximacin a algunas de encyclopaedia of informal education.
www.infed.org/biblio/b-curric.htm
las grandes tendencias conceptuales y prcticas del currculo, con el
propsito de resaltar la importancia de la reflexin en torno a la trans- [125]
GrundY, Shirley (2006) Curriculum:
cendencia de las posiciones que se asuman en torno al mismo. Mark product or praxis? Deakin Studies in
Smith [124] y Shirley Grundy [125], nos permiten una mirada que retoma Education.
algunas de las dichas tendencias.

3.5.1 El currculo como un cuerpo de conocimientos a
ser transmitido
En esta mirada, el currculo se entiende como un cuerpo de conocimientos
impartidos por medio de enunciados entendidos y proposiciones expuestas
como verdades, que deben ser aceptados por los nios y las nias. Bajo esta
perspectiva, se establecen las metas y objetivos en cada curso o materia, se
definen los conocimientos que son pre requisito para acceder a los conte-
nidos que se impartirn, los contenidos mismos, la bibliografa, los horarios
y un esquema de evaluacin (pruebas, trabajos escritos, proyectos, etc.) que
establece qu ser calificado, generalmente, de manera cuantitativa. Las
metas y los objetivos son dispuestos por el maestro o instructor, restrin-
giendo el campo de conocimiento del aprendiz de acuerdo a lo que otros
consideran es importante para l. Cada uno de estos componentes define
la naturaleza de experiencias de aprendizaje.
3.5.2 El currculo como consecucin de logros

Esta perspectiva entiende la educacin como un entrenamiento, como
un ejercicio tcnico para obtener logros. Tambin aqu se definen los
objetivos, se establece un plan, se aplica y se miden los resultados (vistos
como productos). Esta aproximacin al currculo se centra en la eficacia del
pensamiento; la accin administrativa ha desarrollado esta propuesta con
el surgimiento de la formacin vocacional que cree en la necesidad de hacer
de los nios y las nias seres competentes en la vida laboral y con altos
desempeos. Para este propsito frecuentemente se recurre a programas de
entrenamiento en habilidades y destrezas. Los pasos bsicos para llevar a
cabo este tipo de currculo son el diagnstico, la formulacin de objetivos,
la seleccin y organizacin de contenidos, la seleccin y organizacin de las
experiencias de aprendizaje, la definicin de lo que se ha de evaluar y las
maneras de hacerlo. Con frecuencia implica la estandarizacin a manera
de parmetros de evaluacin. Este currculo ha sido valorado por muchos,
en especial por su carcter sistemtico y por la fuerza organizativa que
conlleva. La crtica ms fuerte que se ha hecho a este tipo de currculo es la
carencia de una visin social que gue la construccin de los programas.
3.5.3 El currculo como un proceso

Otra manera de entender la teora y prctica del currculo, es verlo como
un proceso. En este sentido el currculo no es algo fsico, sino ms bien
una forma de interaccin entre maestros, nios, nias, y el conocimiento.
Es decir, el currculo es lo que en efecto sucede en el aula y lo que todas

las personas presentes en ella hacen para preparase y valorar los aconteci-
mientos. Es un proceso activo que vincula los elementos que interactan
en el aula por medio de una forma prctica de razonar. Los componentes
3.5.4
bsicos de este tipo de currculo implican que los maestros asuman la
escolaridad como una habilidad para pensar crticamente, entendiendo
su papel y las expectativas que otros tienen acerca de una situacin. El
maestro debe tener la posibilidad de proponer acciones que movilicen
el encuentro educativo. Con esta aproximacin, los maestros animan a
la reflexin acerca de las situaciones y a la posibilidad de generar nuevas
acciones. Se realiza un proceso constante de evaluacin de los procesos
y lo que se pueda extraer como aprendizajes y logros, razn por la cual la
planeacin se ubica en el antes, durante y despus de las acciones y situa-
ciones educativas. Se parte de la bsqueda consensuada de contenidos y de El currculo de tipo
lo que se espera que aprendan los nios y las nias. emergente formulado
Se tiene entonces que mientras en el currculo de transmisin de por Loris Malaguzzi,
conocimientos se imparten conocimientos dados que requieren aplicacin fundador de una
(no verificacin), el currculo como consecucin de productos incluye el de las filosofas
laboratorio y el taller como recursos de experimentacin, y el currculo educativas ms
como proceso se orienta al mundo como campo de experimentacin y reconocidas en
construccin de conocimientos. la educacin
En el currculo como proceso, cualquier propuesta, bien sea del inicial, el Reggio
maestro o de los nios y las nias, debe ser experimentada, verificada y Emilia, permite
valorada. Bajo esta perspectiva los nios y nias no son objetos a los que se la construccin
debe conducir, sino que se reconoce que tienen voz y capacidad de agencia. colectiva y
Esta aproximacin es difcil para quienes buscan algn grado de unifor- participativa, de
midad entre el desarrollo de los nios y las nias, pues da va a diversidad acuerdo con una
de los procesos personales de crecimiento, se centra en la conformacin reflexin educativa
de un pensamiento basado en la construccin del sentido. Este currculo no permanente y
puede estar focalizado en la evaluacin como finalidad, pues los estn- progresiva sobre
dares de la evaluacin restringen los estndares inherentes a cada sujeto. la orientacin
Lo anterior no significa que no se otorgue relevancia a la evaluacin, antes curricular.
bien, sta no es vista como objetivo final, sino que se ubica en relacin con
los propsitos construidos progresivamente en el proceso. Por esta va se
busca identificar las fortalezas y las debilidades en los procesos colectivos,
pero es tambin el principio de evaluacin de los procesos personales.
3.5.4 El currculo como praxis

El currculo como praxis es en cierta medida un desarrollo del currculo
como proceso. Si bien los principios generales del currculo como proceso

se basan en la construccin de sentidos, no necesariamente contienen una
afirmacin explcita de los intereses que guan las acciones; se puede usar
por ejemplo, sin hacer referencia continua a propsitos de bienestar, creci-
miento personal o de emancipacin del espritu humano.
El modelo del currculo como praxis, como lo plantea Grundy [126],
pone estos elementos en un lugar central. La pedagoga crtica va ms
El talento humano all de situar la experiencia educativa del nio y la nia; es un proceso
de los jardines que retoma la experiencia del nio, la nia y del maestro, y por medio del
deber estar dilogo y la negociacin, los reconoce como fuentes problematizadoras que
conformado abren el camino a la bsqueda de respuestas, de manera que se convierte en
fundamentalmente una herramienta para relacionarse con los mbitos de la vida en mltiples
por miembros de los dimensiones. Este camino plantea una estrecha afinidad con los procesos
pueblos indgenas, sealados en la construccin del conocimiento de los pueblos indgenas de
sabedores, la Amazonia, centrados en el dilogo y la pregunta problematizadora.
poseedores de Bajo esta concepcin de currculo, los maestros requieren abordar
la memoria y la prctica pedaggica compartiendo una visin acerca de la bondad, el
guas espirituales compromiso a la emancipacin, la habilidad para pensar crticamente
(taitas, mamos, en relacin con la accin, entendiendo su papel, priorizando aspectos
pays, abuelos), esenciales de la vida y para la vida. De esta manera el currculo se desarrolla
administrativos, en una constante interaccin dinmica entre la accin y la reflexin.
docentes, personal
de apoyo, auxiliares Esto significa, que el currculo no es simplemente un conjunto
y servicios generales. de planes a ser implementados, sino ms bien se constituye en un
proceso activo en el que la planeacin, la actuacin y la evaluacin
estn relacionadas recprocamente e integradas en el proceso [127].
Un concepto asociado al currculo, que debe ser tenido en cuenta en los

procesos pedaggicos es el conocido como el currculo oculto, concepto
atribuido a Philip Jackson [128]. Este autor seala que en la vida de las
aulas estn presentes aspectos que obedecen a valores, creencias, actitudes,
[126] modelos, interacciones, que son resultado de la interaccin social y cultural.
Grundy, S. (1987) Curriculum: Estas interacciones suceden, de manera multidireccional, entre todos los
product or praxis?Lewes: Falmer actores que comparten las aulas y con frecuencia tiene un impacto mucho
Press, . Pg. 105.
mayor que el currculo visible. Este currculo puede ser fuente de interac-
[127]
Op. Cit. Pg. 105.
ciones que promueven un sentido de lo humano, del reconocimiento, del
valor y respeto por las diferencias culturales, pero tambin puede provocar
[128]
Jackson, P. W. (1968).La vida en las la exclusin y segregacin. El impacto del currculo oculto es mayor en
aulas. Madrid: Ed. Morata los modelos curriculares de transmisin de conocimientos y centrados en
los logros, debido a que las interacciones sociales son poco relevantes o se

convierten en materias, en tanto que en aquellos centrados en los proceso
y en la praxis, son un aspecto central. La ruta del currculo como praxis no
se enfoca exclusivamente en los individuos, sino que da especial atencin
3.5.4
a las necesidades y propuestas colectivas, por lo que resulta especialmente
afn a las experiencias educativas que buscan abordar la multiculturalidad.
Para establecer las orientaciones curriculares en la educacin inicial
indgena en Bogot, el Proyecto Pedaggico, como se expuso antes, debe
inspirarse en el Plan de Vida de los pueblos indgenas. De esta manera,
se traza una relacin directa entre el currculo, los procesos educativos
que los enmarcan, el mecanismo operativo del SEIP [129] y los mandatos
de la Ley de Origen o Derecho Mayor de los pueblos indgenas. Esto
significa que el establecimiento de un currculo sobrepasa las funciones
de los equipos pedaggicos, o de lo que se ha conocido comnmente
como la comunidad educativa [130], en la medida en que, al ser un proceso
participativo, se involucra al conjunto de los estamentos de los pueblos
indgenas, desde los niveles comunitarios hasta los mandatos de la Ley
de Origen o Derecho Mayor. La importancia de la participacin de la
comunidad se refleja en el hecho de que sta juega un papel de veedora
sobre los procesos de aprendizaje de la cultura [131] por parte de los
nios y las nias, pero tambin de los adultos. De esta manera se ve a
la comunidad no solo como fuente de aprendizajes, sino que tambin se
entiende que ella puede participar de manera continua en la valoracin
de lo que aprende y de la manera como se aprende. Esta concepcin curri-
cular se encuentra en experiencias de educacin en el Cauca, donde la
comunidad es un agente activo en la atencin a los problemas del nio,
la nia y la familia. Ocurre as tambin en los planteamientos del CRIC
donde se propone un papel activo y constante de los padres de familia,
donde stos no son orientadores ocasionales del proceso educativo, sino [129]
que se espera que se convirtieran en maestros permanentes desde su cotidianidad El Plan Educativo Indgena
Comunitario y Territorial, es el
para la construccin del proceso comunitario [132]. mecanismo operativo del SEIP.
Como se anota en el captulo que desarrolla el pensamiento de los [130]
pueblos indgenas, la formacin de nios y nias en los pueblos aborgenes se Ver: Ley General de Educacin. 115
lleva a cabo por medio del vnculo con los lugares sagrados para que puedan de 1994.
llegar a recorrer los caminos de la memoria y el pensamiento. La orientacin [131]

Comunidades indgenas partcipes
de los objetivos, contenidos de enseanza y aprendizaje, criterios metodo- de la formulacin del presente
lgicos, tiempos, recursos didcticos y dems componentes del currculo lineamiento.
deben formularse en concordancia con esa secuencia de instancias. [132]
Lo expuesto hasta el momento, junto con las complejas dinmicas Bolaos, Op. Cit. Pg. 73.
dadas por las condiciones de multiculturalidad e interculturalidad y los

consecuentes procesos de educacin intercultural, implican que difcil-
mente se pueda optar por un currculo cerrado y predefinido. Si el camino
para dar lugar al conocimiento ancestral se define como lo que gua la
emancipacin del espritu de los pueblos indgenas, el currculo ha de
darse progresivamente bajo la asesora de los sabedores que leen en cada
suceso y acontecimiento, la conexin con la Ley de Origen. Esto lleva a
la necesidad de establecer un currculo abierto, que se caracterice tanto
por los contenidos que surgen, como por la coherencia con los procesos
que nazcan de l; as entonces el currculo debe permitir un proceso
de construccin progresiva, una praxis en el aula y la vinculacin entre
la accin y la reflexin. Por su parte, la necesidad de proporcionar a los
nios y las nias un papel activo en los procesos pedaggicos, de establecer
mtodos que incluyan las preguntas problematizadoras, la reconstruccin y
los consejos, tambin genera la necesidad de dar cabida a las propuestas y a
la creatividad propia de los nios y las nias.
Para tal propsito es necesario que el currculo tenga una construccin
progresiva, es decir, que vaya emergiendo en la medida en que se avanza en
el proceso. En la medida en que se hagan explcitos los propsitos direc-
cionados a aspectos esenciales de lo humano, se ubicar el currculo como
praxis. El currculo de tipo emergente permite la construccin colectiva y parti-
cipativa, de acuerdo con una reflexin educativa permanente y progresiva
sobre la orientacin curricular. Este currculo fue formulado por Loris
Malaguzzi, fundador de una de las filosofas educativas ms reconocidas
en la educacin inicial, el Reggio Emilia. Dentro de la aproximacin del
currculo centrado en el proceso, se trata de construir un plan que no est
escrito, que es desarrollado por la comunidad y con su participacin, por
los nios y nias, y con ellos, en funcin de sus sentires, exploraciones,
intereses y propuestas. Esto no significa que no exista ningn tipo de
planeacin, ni de organizacin de los procesos pedaggicos. Significa que
las propuestas que van apareciendo en el proceso, emergen y se articulan.
Un currculo cerrado, se propone objetivos a los que se debe llegar, y
establece de manera fija los pasos para llegar all. Puede decirse entonces
que el currculo emergente busca que los componentes de los procesos
pedaggicos puedan expandirse en respuesta a las necesidades y propuestas
[133] que surgen a lo largo del encuentro educativo. Algunas interpretaciones de
WIEN, Carol Anne Ed. (2001)
Emergent Curriculum in the Primary
la filosofa Reggio Emilia hablan de tres dimensiones de expansin: valores,
Classroom. Washington, Teachers ideas y prcticas expansivas [133].
College. Columbia University. Los valores expansivos son los que surgen de las relaciones, en la bsqueda
de construcciones conjuntas. Se incluye aqu la idea de apoyar a los nios,

nias y docentes en su apropiacin de la inter-conectividad entre todos los
seres vivientes y nuestra responsabilidad de mantener la vida. La recipro-
cidad y la colaboracin, son elementos que tienen gran afinidad con la forma
3.6
propia de reunin entre las comunidades y los pueblos indgenas por medio
de la minga. Estos, entre otros, son elementos constitutivos del currculo
emergente.
Las ideas expansivas se refieren a las metforas que surgen de entender
la escuela como un organismo vivo, como camino para asociar, imaginar
y crear. Uno de los nfasis est en considerar a los nios y nias como ciuda-
danos que tienen derecho a la plena participacin y las experiencias sociales
y, de manera afn a las pedagogas propias de los pueblos indgenas, las
ideas expansivas conciben a los nios y nias como creadores de cultura.
Las prcticas expansivas se refieren a lo que sucede en el aula. All, La comunicacin
el ambiente se postula como tercer docente, es una nocin que ve en los franca respetuosa,
ambientes, generadores de interacciones que movilizan el aprendizaje. La oportuna
documentacin pedaggica da cuenta de los que los nios y nias hacen, y relevante
piensan y sienten en el aula; constituye una herramienta para la investi- entre jardn y
gacin, necesaria para retroalimentar los procesos educativos. La proyeccin familias, ser una
a futuro, implica la consideracin de mltiples caminos para dar lugar a los herramienta clave
cientos de lenguajes propios de los nios y nias. Es importante precisar que en el proceso de
las prcticas expansivas del aula, implican ir ms all del saln de clase; en crear los espacios
especial para los nios y las nias indgenas, la huerta, la casa, el barrio, la y mecanismos
ciudad o el cosmos son dimensiones expansivas del aula. para dar cuerpo
al encuentro y la
3.6 Los procesos de seguimiento y valoracin participacin.
Consecuentemente con lo que se viene planteado, el seguimiento y
valoracin de los procesos pedaggicos y de los procesos personales son
parte vital del PP. Mientras que para algunos procesos pedaggicos basados
en los currculos como trasmisin de conocimientos o consecucin de
logros, se establecen metas definidas que permitan evaluar resultados, la
valoracin del proceso personal no se limita a establecer logros o verificar
si el comportamiento del nio se ajusta a ciertos indicadores. El plantea-
miento de los currculos como proceso y praxis, los procesos personales y
colectivos son justamente eso, procesos que tienen dinmicas complejas y
recorridos muchas veces imprevisibles.
Un nivel de seguimiento y evaluacin se refiere al desarrollo del
proyecto pedaggico que adelanta cada comunidad en el respectivo jardn.
Esto incluye crear espacios de encuentro para mirarse a s mismos en el
desarrollo y como parte de un proyecto pedaggico y repasar juntos el

camino adelantado; los crculos de palabra son un claro ejemplo de formas
propias de encuentro y reflexin. Implica igualmente la recoleccin y siste-
matizacin de las percepciones de varias instancias, como son: los nios y
las nias, los padres y madres de familia, el equipo humano, los sabedores
y miembros de las comunidades y de los pueblos indgenas.
Al poner en marcha un proceso de seguimiento y valoracin de los nios y
las nias, se requiere tomar como principal referencia la dinmica personal
de cada unos de ellos y ellas, en el contexto cultural propio. Se trata de
entender los aspectos del desarrollo del nio y la nia que jalonan dicha
dinmica, entendindolos como fortalezas que son la fuente de sus
alegras y confianza. Tambin se busca identificar aspectos que entraban
el crecimiento, para establecer estrategias pedaggicas personalizadas, que
Observar y escuchar implican un trabajo conjunto entre el jardn, los maestros, sabedores, la
atentamente los familia y la comunidad. El propsito de ste proceso de seguimiento y
juegos espontneos valoracin se centra en abordar la complejidad del ser del nio y la nia y de
de los nios y nias su proceso como sujeto en constante transformacin. Mediante un segui-
abre tambin un miento permanente y transversal, se encuentran las claves de su identidad
espacio de escucha y la manera de potenciar sus fortalezas. Progresivamente el seguimiento
a sus sentires, debe mostrar los avances y los nuevos rasgos de la dinmica personal.
deseos, opiniones y Si eventualmente se detectan aspectos que entraban la dinmica
propuestas. personal al punto de afectar o poner en riesgo el conjunto de las
dimensiones del desarrollo, es posible que se requiera de una asistencia
especializada, que en primera instancia estar en manos de los sabedores
y guas de las comunidades, y eventualmente en profesionales de apoyo
(terapistas, psiclogos, entre otros).
Se busca entonces, construir de manera progresiva y flexible, en
concertacin con el conjunto de la comunidad, formas propias de segui-
miento y valoracin de los procesos educativos y de quienes los llevan a
cabo, as como de los procesos personales de los nios y las nias. Los
pueblos indgenas tienen formas propias de valorar y evaluar que deben ser
gua para el diseo de los mecanismos de seguimiento y valoracin que se
apliquen a los procesos pedaggicos y a los procesos personales de los nios
y nias. Algunos ejemplos indican la importancia de aspectos relacionados
con el seguimiento, evaluacin y valoracin de los propios:
Los valores asociados a la identidad de cada pueblo indgena.

La validacin del error como fuente de nuevos aprendizajes.
La reconstruccin de las situaciones y los procesos como fuente
de comprensin.

La bsqueda de respuestas por medio de la exploracin,
la experimentacin, la observacin, la verificacin o las
inferencias, las preguntas, como muestra de la construccin del
3.7
conocimiento.
El reconocimiento de la eficacia de la accin.
El reconocimiento y valoracin de las particularidades de cada
persona.
La importancia que se puede dar a la misin de cada persona en
el mundo.
3.7 El talento humano

En los Lineamientos y Estndares de Calidad, la SDIS ha optado por el
concepto de talento humano para denominar lo que comnmente llaman
recursos o equipos. Con ello se hace referencia al potencial humano,
apoyado en las caractersticas o aptitudes que permiten entregar a los nios
y las nias en las instituciones de educacin inicial.
La transparencia, la honradez y la laboriosidad son principios gua
del pueblo Inga, que plantean un camino en el que se honra la verdad, la
confianza y la generosidad: a la vez, son muestra de los principios ticos que
deben ser trazados por las comunidades de acuerdo con la Ley de Origen
de los pueblos indgenas, para conformar la gua de talento humano al
interior de los PP. La comprensin del privilegio de participar en la vida de
los nios y nias por parte de todas las personas presentes en las institu-
ciones educativas, deber verse en cada acto, desde la atencin a un nio
o nia, hasta el diseo y organizacin de los aspectos ms complejos del
quehacer pedaggico. La consciencia de la profundidad de cada acto, es
uno de los caminos trazados por la sabidura de los pueblos indgenas,
que no permite la reproduccin de ninguna forma de exclusin, discrimi-
nacin, injusticia o abusos de poder, de los que ya han sido vctimas los
pueblos indgenas.
Los aspectos de idoneidad, organizacin, relaciones docentes y gestin,
formulados por los estndares de calidad de la SDIS, deben ser llevados a
la dimensin de los saberes culturales, es decir, la idoneidad de la cultura,
de las pedagogas, formas de organizacin y gestin propias. En este nivel,
la interculturalidad cobra especial protagonismo dada la pluralidad de
visiones, concepciones y formas de organizacin que aporta cada cultura,
incluyendo la de la sociedad occidental, cuya representacin debe estar
presente de manera activa y bajo las leyes de la equidad. En el talento
humano que se rena en los jardines infantiles, se requiere una combi-

nacin entre los saberes propios de las culturas y los saberes occidentales
para dar respuesta a las necesidades de formacin que priorizan la educacin
de lo propio. De manera paralela, deben entregarse herramientas para que
los nios y nias indgenas participen en condiciones de equidad de la
vida de la sociedad nacional, con una identidad originaria fortalecida.
Lo anterior significa que el talento humano de los jardines deber estar
conformado fundamentalmente por miembros de los pueblos indgenas,
sabedores, poseedores de la memoria y guas espirituales (taitas, mamos,
pays, abuelos), administrativos, docentes, personal de apoyo, auxiliares,
servicios generales. Si bien la dinmica de la vida urbana transmite sus
elementos a los nios y nias, lo que se busca es que, al interior de los
jardines, se d un manejo pedaggico a la percepcin e impacto de la cultura
occidental, entablando procesos de anlisis y seleccin de los aspectos que
puedan articularse y fortalecer en el encuentro entre culturas.
Se requiere tambin una combinacin entre lo heredado de los
saberes ancestrales y los conocimientos aprendidos. Para ello, los espacios
de formacin de las pedagogas propias y las occidentales, deben estar
dispuestos para los agentes educativos.
La formacin y capacitacin de talento humano indgena est dirigida

desde el legado de la Ley de Origen, de la madre tierra, y es la que
nos posibilita el desarrollo de una formacin integral, con manejo de
saberes propios y universales [134].
Finalmente, cabe mencionar algunas de las confluencias entre educacin y

cultura ms inmediatas al talento humano que conforma el mundo de los
nios y las nias, y que requieren ser articuladas: el ejercicio de escucha,
respeto, reconocimiento y cuidado de s mismo, de los otros y del medio
que los rodea son los ejemplos y condiciones que vivirn los nios por
medio de cada acto que los afecte.
Una dimensin vital del talento humano se extiende a la presencia y
la participacin de la comunidad en las instancias de los pueblos indgenas
y de las familias. Si bien todas las instancias de la esfera social adquieren
el papel de agentes educativos, la definicin de los campos del saber y
formacin de lo que le corresponde a cada parte resulta vital. Aplicando a
cabalidad el carcter del PP, se ve cmo cada estamento (autoridades de los
[134] pueblos e instituciones gubernamentales, sabedoras y sabedores, miembros
CONTECEPI. Op. Cit. de los jardines infantiles, las familias y los nios y las nias), tienen papeles
protagnicos que se entrelazan y se nutren mutuamente; esto es lo que

justamente le da el carcter participativo y comunitario. Sin embargo,
existen dominios y responsabilidades propios de cada instancia. Buscar
que cada quien haga lo que le corresponde, es fundamental para lograr un
3.7.1
avance fluido y armnico de los proyectos de vida de los pueblos. Lo que
est en juego en el conjunto de roles e intercambios es la coherencia que se
le entrega a los nios y las nias entre quienes conforman su mundo.
3.7.1 El vnculo entre el jardn y la familia

Los nios y las nias requieren que los espacios de su transcurrir diario
sean parte de un solo mundo: su mundo. Cuando las figuras que son
fuente de vida, como su madre y su padre, los orientan en un sentido, y
quienes les proporcionan gua, como sus maestros, van en otro sentido, los
nios y nias se confunden y desorientan. Por lo tanto, es indispensable Para muchos
consolidar procesos de reunin de la familia y el jardn que impulsen la pueblos indgenas
conformacin de un mundo coherente para los nios y las nias. el arte es una forma
Para lograr dicho propsito, se requieren espacios de participacin de expresin, de
activa que posibiliten la construccin de un conocimiento mutuo, que comunicacin y
ahonde en cada detalle de la vida familiar y escolar. El acompaamiento revitalizacin de
y asesora bilateral, junto con el de la comunidad en esferas ms amplias, su pensamiento
supone no establecer barreras entre los espacios. ancestral.
La apertura de la cotidianidad del jardn a los padres y abuelos, no se
limita a los espacios formales de encuentro crculos de palabra, reuniones,
talleres, actividades de integracin, conferencias, sino que permite
que un padre pueda compartir sus conocimientos con los nios, nias
y adultos. De igual manera, los hogares pueden recibir a los miembros
de los jardines para compartir un poco de la intimidad familiar. Estos
encuentros abiertos sern fuente de un conocimiento directo y real que
proporciona a los nios y las nias un conjunto que entre hogar y escuela,
y no mundos fraccionados.
Finalmente, le corresponde al jardn infantil crear los espacios y
mecanismos para que se construyan y se concierten propuestas para dar
cuerpo al encuentro y la participacin. Se debe abrir paso a los intercambios
de saberes, a la informacin y a la toma decisiones para desarrollar el PP,
teniendo siempre como finalidad el crecimiento armnico e integral de los
nios y las nias. La comunicacin franca respetuosa, oportuna y relevante
entre jardn y familias, ser una herramienta clave en este proceso.

3.7.2 Al interior de la familia
La familia es el espacio en el que nios y nias experimentan los procesos
de vida propios de la cultura. Ms all de la informacin gentica, sern
los estilos de vida, sus interacciones, modelos e instrucciones, los que
impactarn en mayor medida, la conformacin de la identidad personal
y cultural de los nios y las nias. Las pautas de crianza que se adentran
en los procesos de vida, contemplan los momentos de concepcin,
gestacin, parto, puerperio, lactancia y patrones de nutricin e higiene, que
conforman los ciclos culturalmente definidos por cada sociedad para la
primera infancia. Las creencias y prcticas estn presentes en las caracters-
ticas de desarrollo que cada pueblo espera que den sus nios y nias.
Las pautas de crianza no son recetas que estn proporcionalmente

establecidas; son acuerdos que conciertan los padres que preparan
y planean la llegada de sus hijos, con quienes se comprometen con
responsabilidad a acompaar y a generar espacios que potencien el
desarrollo humano de sus hijos [135].
Las formas de organizacin social que envuelven a la familia, estn dadas

en las relaciones de parentesco, la conformacin familiar (planificacin),
las relaciones de gnero e inter generacionales, los roles (por ejemplo con
presencia de trabajo infantil), ocupaciones, el uso del tiempo, junto con el
juego y las formas de recreacin, el ejercicio de la autoridad y las prcticas
para la comprensin de lmites (correccin y/o castigos fsicos). La familia
puede considerarse como contexto cultural pues ella misma est inscrita en
contextos sociales, econmicos, geogrficos. Estos son apenas algunos de
los elementos que conforman el contexto de la vida familiar, y que deter-
minan conceptos y representaciones sociales que influyen en la vida de los
nios y las nias.
Derivado de lo anterior puede decirse que ser responsabilidad de las
familias aportar el sustento para la conformacin emocional, corporal,
cognitiva, social, espiritual y cultural de sus hijos y sus hijas. Depende
[135] de los procesos de fortalecimiento del crecimiento humano y cultural al
Arvalo, Op. Cit. interior de las familias, que la labor en las dems instancias tenga una raz
que soporte el tronco y las ramas, para que florezca y d frutos de vida.

4. Los pilares de la educacin
4.1
inicial indgena
Los pilares de la educacin inicial, como lo plantea el Lineamiento
Pedaggico y Curricular para Educacin Inicial en el Distrito, son enten-
didos como las actividades que de manera natural realizan los nios y nias
de 0 a 5 aos en su proceso de crecimiento, y que se constituyen en medios
cardinales para potenciar su desarrollo. Estos aspectos, sumados a la explo-
racin del medio, son para la SDIS y la SED, parte fundamental de la Poltica
Pblica de la Primera Infancia. En el presente lineamiento se retoman los
mismos pilares y la forma en que se conciben como actividades inherentes
a la infancia; se propone entonces trabajar a partir de ellos y a la vez forta- Para el nio y la
lecerlos desde una intencionalidad clara. Se hace referencia al juego, al nia el arte es un
arte, presentado ac como creacin artstica y a la literatura, ac presentada medio de expresin
como narrativas. Es de sealar que un enfoque diferencial que contemple de sentimientos,
las particularidades culturales, es el que hace posible una implementacin ideas, necesidades
de los pilares con los nios y las nias indgenas. Los dos lineamientos e intereses, es un
coinciden en que estos cuatro pilares se articulan con las diferentes dimen- lenguaje del sentir,
siones del desarrollo del nio y la nia al tiempo que las potencian. del cuerpo y del
pensamiento.
4.1 El juego en la educacin inicial indgena
en Bogot
El juego se plantea como una actividad inherente a la vida de los nios
y las nias y por tanto como un elemento que debe estar presente en los
procesos pedaggicos y en la conformacin de ambientes educativos para
la educacin inicial indgena en Bogot. Si se quiere hablar de una lengua
universal y de un medio natural para la educacin intercultural durante la
primera infancia, tal vez no se encuentre uno tan apropiado como el juego.
El juego tiene un papel fundamental para el bienestar de los nios y
las nias, es un proceso de descubrimiento y aprendizaje necesario para el
desarrollo adecuado como seres humanos; es una actividad propia de la
infancia, pero la necesidad de jugar se mantiene a lo largo de la vida, como
una disposicin natural al goce por medio del cuerpo, de los sonidos, de
la palabra, de lo visual, de la animacin de objetos, entre muchos otros.
Adems de su papel social, el juego espontneo de los nios y nias de
cualquier cultura, es un medio natural de alegra en el que se construye
mundo y lenguaje. En el juego se satisfacen mltiples necesidades emocio-
nales: por una parte, la curiosidad que permite explorar y conocer el mundo,

y por otra, el movimiento y manipulacin, por lo que se constituye como
un proceso de descubrimiento y aprendizaje necesario para el desarrollo
adecuado como ser humano. Observar y escuchar atentamente los juegos
espontneos de los nios y nias abre tambin un espacio de escucha a
sus sentires, deseos, opiniones y propuestas. Se puede decir entonces que
el juego es un leguaje natural por medio del cual los nios y las nias se
comunican permanentemente con el mundo.
Adems de lo anterior, es importante anotar que el juego se produce
y desarrolla en contextos culturales, por lo que recibe su influencia; de
all que los imaginarios, sentidos y significados presentes en el juego y
expresados por medio del arte, estn afectados por la cultura; tanto ellos
como la cultura misma, estn en permanente construccin y transfor-
macin, razn por la cual tambin son histricos. Es tal la trascendencia
del juego, que est consagrado como derecho fundamental de la infancia.
Por esta razn, el juego se constituye como un elemento natural, que
debe estar presente en la cotidianidad de los ambientes educativos de
los nios y nias indgenas. En el juego, los nios y las nias aprenden y
recrean la cultura, al tiempo que se fortalece y renueva.
Esta actividad es fundamental en la infancia por el valor, el sentido

formativo y pedaggico que contiene; adems, por su papel poten-
ciador de la tarea socializadora del nio y la nia y por ser la primera
forma de lenguaje y de conocimiento. En esa medida, es un camino
para realizar las primeras conquistas culturales y adquirir conciencia
del ser y de la realidad [136].
Dicho de otra manera, los juegos de los nios y nias estn empapados de
su mundo interior, pero tambin de elementos propios de cada cultura,
por lo que dan cuenta de las interacciones y modelos que el contexto
cultural les propone. Los juegos tradicionales tienen lgicas propias
y reflejan los sentidos, significados y valores de los mundos indgenas,
como la cooperacin y la solidaridad. Son juegos vinculados a la cotidia-
nidad, a las gestualidades y formas de relacin entre las personas y con la
[136] naturaleza. Por su parte, elementos como la competencia y la propiedad
Departamento Administrativo de se ven reflejados en los juegos de los nios y nias de las sociedades
Bienestar Social (2003). Desarrollo
occidentales.
del proyecto Pedaggico del D.A.B.S. En todos los pueblos indgenas existe un repertorio de juegos que
Serie Proyectos. Bogot. forman parte del patrimonio vivo de la cultura; por medio de la experiencia
de vida que los nios y nias experimentan al tener la posibilidad de

recrearse por medio de los juegos propios, se fortalecen las relaciones
corporales, lingsticas, sociales y emocionales con la naturaleza.
La escuela tiende a diferenciar el juego del aprendizaje y en muchas
4.1
ocasiones ve el primero como obstculo para el segundo, sin embargo,
el juego siempre trae consigo problemas que requieren compresin
para ser resueltos en la accin ldica. Si se retoma la premisa que
indica que se aprende cuando se entiende algo, o en el proceso de
resolver algn problema, el juego puede plantease dentro del campo
del aprendizaje, bien sea como posibilidad de aprender jugando o de
jugar a aprender.
El aprendizaje que se obtiene por y mediante el juego, no se reduce
al punto de llegada, sino que implica el aprendizaje que logra durante
el proceso. De esta manera el juego puede llevarse al campo de estra- La expresin
tegia de aprendizaje en los proyectos educativos, una vez se establezca artstica como
la coherencia entre el tipo de juegos con las concepciones pedaggicas, estrategia
cuidndose de reducirlo a un medio de manipulacin. El juego moviliza pedaggica brinda
la posibilidad de: un sinnmero de
Expresar: manifestar las emociones, sentimientos, pasiones, posibilidades para el
reflexiones y representaciones que el nio y la nia hacen de s desarrollo integrado
mismos y del mundo. de los nios y las
Crear: generar nuevas manipulaciones, acciones, expresiones nias, y plantea la
por medio de la palabra, imaginar e reinventar el mundo con el expresin como
color, el sonido, el movimiento, el gesto, en una amplia variedad motor de la accin
de escenarios para la fantasa. creadora.
Vincularse: ayudados por la interaccin a entrar en contacto
consigo mismo, con los compaeros de juego (personas o medio
ambiente), con el medio de los objetos, de la naturaleza, del
tiempo y el espacio.
Explorar: dar va a la curiosidad, de recorrer los sentimientos y
los saberes implcitos en la accin que promueve el juego.
Construir sentidos, significados y smbolos que promuevan la
armona de nio y la nia consigo mismo/a y con el mundo;
construir identidad.
Gozar: crecer en la alegra y el disfrute de estar en el momento:
el aqu y el ahora.
Hay valores presentes en las cosmovisiones indgenas por medio del juego
son tambin fuente de conformacin de identidad. De esta manera, se
propone que el juego y los materiales que requiera, sean una invitacin a:

La flexibilidad, en oposicin a rigidez.
Al reconocimiento, en oposicin a la competencia.
A la autenticidad, en oposicin a la simulacin.
A la cercana y el cuidado de la naturaleza, en oposicin al
consumo.
Al respeto y la equidad (derechos), en oposicin a la vulne
Entre los pueblos racin.
indgenas existe un A la atencin y al cuidado amoroso de s mismo, del otro y de los
gran patrimonio materiales de juego.
vivo expresado A reflexividad por medio de la contemplacin, de la accin y de
por medio de la valoracin de lo que se hace y la manera como se hace.
lenguajes artsticos
que transforman 4.2 La expresin y la creacin artstica
materiales de uso Se han establecido diferentes posturas entre los miembros de los pueblos
diario o ritual de indgenas y los acadmicos, acerca de si es posible hablar de arte indgena.
maneras delicadas, Se ha dicho por ejemplo que de manera contrastante con lo que sucede con
sensibles y sobre occidente, entre los indgenas lo que se ha catalogado como artesana
todo con sentidos y las manifestaciones simblicas, forman parte de la cultura material y
autnticos de la tienen un uso especfico en la vida cotidiana (tejidos, cestera, cermica,
belleza. etc.), ceremonial y ritual (arte plumaria, mscaras, pintura rupestre, maqui-
llaje corporal, etc.). Delimitndose o no al uso, lo que aqu se plantea es que la
produccin tradicional, las artesanas y el arte indgena contemporneo,
son clara muestra de la enorme riqueza de la que la expresin y creacin
artstica de los pueblos indgenas.
Se toma como ejemplo el caso del pueblo Guambiano para el que el arte
es una forma de expresin, de comunicacin y revitalizacin de su pensa-
miento ancestral. Adems de los usos rituales, una parte de produccin
material de los pueblos indgenas que puede, o no, ser considerada arte,
tiene como objeto el uso en la vida cotidiana. Si bien muchos de los
implementos de la vida material de los pueblos indgenas se han ubicado
en el campo de las artesanas, como parte de una estrategia econmica
de relacin con la sociedad occidental, tambin es cierto que existe un
concepto cultural de lo bello, que lleva aquellos productos usados al
interior de la familia y la comunidad o comercializados, a una dimensin
esttica que recoge elementos profundos de la cultura.
Tambin hay varias posturas acerca de si se puede hablar o no de arte
en los nios y nias, pues sus producciones no se centran tanto en la
finalidad, como en el proceso que les permite expresarse por medio de
los elementos de base del arte. Teniendo en cuenta las diferentes teoras

sobre este aspecto, nos situamos en un terreno prudente y hablamos de la
expresin y creacin artstica:
4.2
La expresin artstica toma la dimensin de lenguaje en la medida en
que contiene morfologas, gramticas, sintaxis y semnticas propias. A
estos lenguajes se accede por mltiples vas, pero las ms reconocidas
estn dadas por el acceso que nos facilitan medios como el sonido,
la luz, el cuerpo, el movimiento, la palabra y los objetos. As mismo
es importante enfatizar que el carcter nuestro proyecto est en la
educacin artstica, que no en la formacin de artistas. () Durante
la primera infancia, los medios expresivos y las artes, no se excluyen
entre s, sino al contrario tienden a integrarse. La msica incluye la
poesa, la literatura incluye el ritmo, el teatro incluye la literatura,
las plsticas, el movimiento y as sucesivamente. Entendemos que la
expresin artstica toma cuerpo a travs de medios expresivos como
son la msica, la danza, la literatura, el teatro, las plsticas y otros
medios visuales [137].
Para el nio y la nia el arte es un medio de expresin de sentimientos,

ideas, necesidades e intereses, es un lenguaje del sentir, del cuerpo y del
pensamiento. La accin creadora resultante de la expresin artstica de
los nios y nias, se logra cuando ellos renen diversos elementos de
su experiencia para formar un todo con un nuevo significado, ya sea
dibujando, modelando, construyendo o acercndose a la cultura desde
las producciones literarias. Las respuestas que tienen que encontrar y las
soluciones son suyas; dentro de una amplia gama de posibilidades, el nio o
la nia va llevando un proceso subjetivo que vara segn quien lo realice.
Como forma expresiva, el arte se materializa en productos, creaciones

y transformaciones materiales y espirituales de los seres humanos.
Un dibujo, un cuadro, un relato, una narracin son ejemplos de la
forma como el arte se objetiva, de tal manera que cualquiera que sea
el objeto en se plasme, resulta de la elaboracin de una experiencia [137]
sensible del individuo. Por ello es posible afirmar que el arte es una Proyecto Educativo Institucional
del Centro de Expresin Artstica
herramienta para la elaboracin de experiencia de vida de los sujetos Mafalda (1975-2009).
dolores, incomodidades, alegras, etc. producto de una historia o
[138]
biografa particular [138]. Desarrollo Infantil y Educacin
Inicial en Bogot D.C. (2009).

Los lenguajes de expresin artstica tienen especial trascendencia en la
educacin inicial y se constituyen en un campo propicio para la intercultu-
ralidad. El respeto de la libertad como premisa de toda expresin creadora,
implica la necesidad de permitir a los nios y a las nias experimentar
con los materiales y configurar su sentido esttico: apreciar los colores y
texturas, descubrir y multiplicar sus posibilidades de uso, y hacer mltiples
ensayos de representacin de los objetos y seres que conocen. Al mismo
tiempo, permite encontrar el gusto propio en aquello que es autntico y
que no se doblega a la imitacin.
4.2.1 La expresin musical

Durante la primera infancia la educacin musical permite a los nios y
nias sentimientos de alegra que elevan su estado emocional. La expresin
del sonido que conforma la msica, se logra mediante el canto, la compo-
sicin, la construccin y ejecucin de diversos instrumentos. La expresin
corporal asociada a la msica, se logra por medio del movimiento que se
acompasa a las audiciones de diferentes gneros musicales de la danza. Se
accede a ella en el medio musical prximo (la familia, el barrio, la ciudad, la
radio, etc.) tambin en audiciones formales, conciertos, etc. Se toma como
base el canto, el ritmo, la expresin corporal, la creacin, la apreciacin, el
anlisis de obras musicales, la composicin, la construccin y la ejecucin
de instrumentos musicales sencillos.
Se propone como base de la educacin musical, el desarrollo la
percepcin auditivo-sonora, los sentimientos, la sensibilidad y el amor por
la msica y la adquisicin de habilidades artstico-musicales. La educacin
musical contribuye a fortalecer funciones mentales como el lenguaje oral,
la memoria, la atencin, la comprensin, la coordinacin, la organizacin y
sistematicidad de sus acciones.
Es necesario utilizar una metodologa definida que incluya la audicin,
los elementos constitutivos del ritmo (pulso, acento, esquemas rtmicos),
formacin vocal-canto (texto, meloda, respiracin, posicin corporal,
afinacin, etc.), los montajes colectivos y la composicin con base en las
vivencias y los textos espontneos de los nios y de las nias. La expresin
corporal y la danza se expresan mediante movimientos corporales que
exploran el lenguaje del cuerpo asociado al sonido interno y externo.
Lograr el desarrollo de la voz, una educacin rtmica, meldica y armnica
acompaada de la expresin corporal.
Es fundamental lograr un gusto esttico al ser capaz de escuchar con
agrado distintos tipos de obras musicales y educar un odo que permita

entonar melodas y reproducir diversos ritmos. Se debe promover la impor-
tancia de ser buen pblico al lograr centrar la atencin y reconocimiento
de los dems.
4.2.2
La riqueza musical de los pueblos indgenas no solo comprende la gran
variedad de tonadas, que en algunos pasos aportan un sistema musical que
tienen su propia lgica sonora como lo que sucede con la escala penta-
tnica; tambin incluye los bailes y los instrumentos, presentes en especial
en las ceremonias y rituales. Tambin la vida de los nios y las nias, los
arrullos, los cantos y los juegos musicales estn acompaando su creci-
miento y proporcionndoles elementos fundamentales para su identidad y
que por tanto deben estar presentes en la vida de los jardines.
4.2.2 El juego dramtico

El juego dramtico (teatro y animacin de objetos/tteres), se entrelaza con
los elementos literarios. En el juego dramtico se recrea la literatura, con
los aportes personales y se vuelve accin concreta. Se logra por medio de la
expresin del cuerpo, el gesto, la palabra y el movimiento y de la animacin
de objetos y la imaginacin hacer como si. El juego dramtico recorre
y se sita en distintos escenarios: el juego espontneo, las salas de teatro, el
teatro callejero, los montajes performativos, etc.
Por una parte, el juego dramtico permite representar situaciones,
personajes, momentos, y ante todo emociones que afectan a los nios y
a las nias, generando desinhibicin, soltura y confianza. Se trabajan
elementos como el manejo o ejercicio vocal, la expresin corporal y facial
en el cambio de actitudes o emociones, la improvisacin de personajes y
situaciones y tambin se incursiona en sencillas representaciones dirigidas
(individuales o en colectivas), el manejo y uso de instrumentos teatrales
(maquillaje, vestuario, utilera, etc.) y comportamiento como pblico.
Por otra parte, la animacin de objetostteres, otorga un nuevo
valor a cualquier objeto cuando es utilizado para estimular la expresin
dramtica de los nios: en tanto objeto real y en tanto objeto fantstico.
Los tteres y las mscaras ocupan un lugar privilegiado en el juego
dramtico de nios y nias, en la medida en que ellos ejercen un
control diseccionado sobre un otro. Se busca experimentar la expresin
con el cuerpo por medio de los movimientos naturales de locomocin:
caminar, correr, saltar, girar, arrastrarse, rodar, gatear, etc. Combinando
diferentes niveles de complejidad, direccionalidad (delante, detrs, lados,
diagonales), diseos espaciales (curvos y rectos), acciones bsicas (golpear,
presionar, latigar, torcer, flotar, fluir, sacudir o palpar) y movimientos

tcnico analticos (flexin-extensin, contraccin-relajacin, tensin-rela-
jacin, rotaciones, ondulaciones y estiramientos).
La expresin corporal, asociada al juego dramtico, se articula con la
psicomotricidad de los nios y de las nias. Se combinan movimientos
globales y movimientos segmentarios, trabajando el equilibrio y el control
postural, la movilidad e inmovilidad, el ruido y el silencio. Se trata de
realizar juegos de carcter simblico, de imitacin, verbalizando mucho
sobre las emociones que aparecen con ellos. Se introducen tambin juegos
en los que todos deben coordinarse y cooperar, fomentando las relaciones
de ayuda y pertenencia a un grupo.
Entre los grupos indgenas la representacin del mundo animal, de
las situaciones y de los acontecimientos, acompaan las reconstrucciones
cotidianas, pero tambin son parte de los rituales a los que los nios y nias
estn atentos y conservan en su memoria. Su caracterizacin por medio de
los movimientos de sus cuerpos permiten vincular sus acerbos culturales
con la expresin corporal, tal y como se ha planteado hasta aqu.
4.2.3 La expresin plstica

La expresin grfico-plstica se logra fundamentalmente por medio el color
y la imagen. Se manifiesta mediante el dibujo, la pintura, el modelado
(cermica), la escultura, el cine, entre otros. Para ellos es posible utilizar un
sin fin de materiales. Es en el espacio familiar y personal ms ntimo, as
como en los museos, las galeras de arte, la ciudad y sus espacios arquitect-
nicos que se puede disfrutar de este medio expresivo.
Para los nios y nias, el color tendr importancia como estmulo
visual segn su longitud de onda y ser un elemento emotivo, que es
vinculable con los objetos. As mismo, es el proceso mismo de creacin lo
que brindar a los nios y nias la posibilidad del goce de expresarse, de
materializar ideas, de transformar la materia. El proceso va desde la fasci-
nacin ante la posibilidad de dejar huella, pasando por el garabateo y las
formas conformadas a su voluntad, hasta la entrada al mundo simblico
por medio de sus primeros esquemas humanos.
La expresin plstica como forma de representacin del mundo,
contiene grafismos fundamentales para la estructuracin de la escritura
formal y de la conciencia reflexiva, adems permite a los nios y nias
experiencias de expresin de su sentir, de su identidad, a la vez que adquirir
autonoma y pensamiento representado en imgenes.
La gestualidad pura se ir convirtiendo en movimientos contro-
lados a voluntad, que darn al nio y a la nia satisfaccin y confianza

en s mismos. La coordinacin de sus movimientos, sern importantes
para su desempeo futuro como adultos y les permite sofisticar los
movimientos de orientacin espacial. La expresin artstica como
4.2.3
estrategia pedaggica brinda un sinnmero de posibilidades para el
desarrollo integrado de los nios y las nias, y plantea la expresin
como motor de la accin creadora. Por medio de la expresin artstica
se logran desarrollar plenamente las destrezas y habilidades bsicas del
nio durante la primera infancia.
Un posible uso pedaggico se centra en la navegacin espontnea
que promueve que nias y nios dejen su huella por medio de la explo-
racin, composicin y transformacin de elementos corporales, sonoros,
visuales, materiales, de la oralidad o la escritura. Otra dimensin, tiene
que ver con la apropiacin que los nios y las nias hagan del repertorio
de expresiones artsticas propias de la cultura, como los antes mencio-
nados. En ambas situaciones se estarn aportando elementos para el
ambiente educativo, al tiempo que se nutren de l.
De manera integral por medio de los lenguajes de expresin artstica,
entre otros, los nios y nias adquieren la siguiente formacin y apren-
dizajes:
El desarrollo de la vida emocional y afectiva.
El desarrollo de la sensibilidad y la accin creadora, basado en la
autenticidad.
El crecimiento personal y desarrollo de la subjetividad.
El desarrollo corporal pleno (espontaneidad, coordinacin y
manejo intencionado del movimiento), abordado tambin como
educacin fsica.
La induccin a las preguntas apoyadas en la curiosidad, la
exploracin y la investigacin como fuentes de conocimiento.
La adquisicin de un pensamiento creativo (de tipo divergente),
caracterizado por la flexibilidad, la planificacin, la escucha y la
concentracin.
La realizacin de operaciones que permiten la insercin en
el sistema letrado y el sistema numrico (experimentacin,
inferencias, asociaciones, clasificaciones, elaboracin de hiptesis,
verificaciones, seriaciones, anticipacin, establecer relaciones de
proporcin, cantidad, dimensin, equivalencia, etc.).
La conformacin de la vida social mediada por la equidad, la
participacin, la cooperacin y el reconocimiento y el respeto de
s mismo, del otro y de lo otro.

El reconocimiento de la diferencias a partir de la bsqueda de
una imagen positiva de s mismo, de sentimientos de confianza
y seguridad.
La nocin de lmites y la comprensin de normas de convi-
vencia.
La adquisicin de una formacin tica y de la percepcin
Los pueblos esttica.
indgenas tienen La adquisicin de una actitud de persistencia y la capacidad de
principios propios dar solucin de problemas, por medio del intento por llevar a
para el uso de los trmino los proyectos.
objetos: toman
del medio solo lo En el uso del arte como estrategia pedaggica, es importante distinguir la
que es necesario, educacin artstica, es decir la utilizacin del arte con fines pedaggicos de
a diferencia del la formacin artstica, que busca una relacin del arte por s misma, para
hombre occidental formar actores, pintores, literatos, etc. Se entiende que ltima opcin no
que genera es prioritaria en la educacin inicial y requiere de proyectos especficos. Es
desperdicio; necesario estar alertas al riesgo de utilizar el arte para poner a los nios y
reparan y reciclan a nias en situacin de espectculo o competencia, que ciertamente no son
diferencia de botar acordes con el pensamiento indgena.
y reemplazar por Se trata de entablar aprendizajes, mas no como entrenamiento, sino
medio de la compra como motivacin que potencia la capacidad transformadora y creadora. Se
de algo nuevo; requiere recoger las propuestas de los nios para la realizacin de proyectos
entienden que cada y una anticipacin atenta del maestro que le permita potenciar las dimen-
ser y cada cosa siones del desarrollo presentes en cada actividad artstica.
tienen un lugar en el Entre los pueblos indgenas existe un gran patrimonio vivo expresado
universo y requieren por medio de lenguajes artsticos que transforman materiales de uso diario
ser tratados y o ritual de maneras delicadas, sensibles y sobre todo con sentidos autn-
cuidados de acuerdo ticos de la belleza. En los implementos de la vida diaria, como la cestera,
a ello. alfarera, los tejidos, las tallas, implementos de cacera y trabajo, se aprecian
los cuidados y formas de diseo propios. Se puede decir que todos esos
elementos tienen distintivos, que permiten identificar el pueblo en que
fue hecho y la persona que lo hizo. Algunos elementos de uso personal
consignan la historia de la persona, por medio de composiciones nicas. En
los elementos para uso ritual se aprecia an ms el esmero por la creacin
cuidadosa y personal.
Se puede decir que en los eventos de la vida social de los pueblos
indgenas confluyen y se integran todos los lenguajes de expresin artstica:
los vestuarios, maquillajes, ornamentacin, arte plumaria, relatos mticos,
cantos y danzas, dramatizaciones; frecuentemente quien canta e interpreta

un instrumento, se encarga de su construccin y cuidado. Esta relacin
se aprecia en el Clistrinye (Carnaval Indgena), celebrado por el pueblo
Camnts., un espacio-tiempo de Reencuentro, Perdn, Reconciliacin
4.2.4
y Alegra por medio de la msica y la danza, que es a su vez un espacio
de aprendizaje para los nios y las nias (Carlos Chindoy, miembro del
pueblo indgena Caments Biy) [139].
Existen tambin lenguajes artsticos dirigidos a la conversacin con los
nios y las nias desde el inicio de su vida: los arrullos y nanas, cantos
de presentacin del nombre, relatos y narraciones dirigidos a entregar,
por ejemplo, conocimientos acerca de animales y de la naturaleza. El
conjunto de expresiones de la cultura material y del patrimonio vivo deben
conformar una biblioteca de lenguajes de expresin artstica propia de
los pueblos, como fuente de repertorios para nutrir los ambientes educa-
tivos y como material para la enseanza a los nios y nias.
4.2.4 Los recursos y materiales pedaggicos

Los productos resultantes de las expresiones y creaciones artsticas de
los nios y las nias son reflejo de la concepcin de infancia y educacin
de un proyecto educativo. Los materiales didcticos, que ponen a los
nios y nias en situacin de ejecutores de instrucciones dadas de manera
fragmentada, constituyen un ejemplo. Tal es el caso de algunas cartillas en
las que, con el pretexto de un desarrollo de motricidad fina, los nios y nias
rellenan un dibujo dado, que ellos mismos dibujaran de acuerdo con sus
percepciones y representaciones. Ese tipo de prcticas conduce al nio por
un nico camino para llegar a un modelo prefabricado, lo que hace perder
el sentido, pero sobre todo, vuelve al nio un ente pasivo pues consigue
que los nios no sean ms que ejecutores. De all que se afirme en este
lineamiento que las posibilidades de aprendizaje y de aporte al desarrollo
de los nios y nias no estn supeditadas a lo que durante un tiempo se
consider material de aprestamiento.
La exploracin misma de los materiales plantea una infinidad de
posibilidades; cuando los materiales forman parte de un proyecto (de aula
y ojal global), el material se convierte en recurso para un propsito, lo
[139]
que les un mayor sentido. Los materiales deben estar al alcance de los Chindoy, Carlos A. con el apoyo
nios y nias, deben estar all para ser usados de manera organizada, del Taita Marceliano Jamioy
pero autnoma, solo as cumplirn la funcin de ser medio de expresin integrantes del pueblo indgena
Caments Biy (2009). Educacin
e invitacin a la creacin. Los procesos cognitivos por medio del uso de Indgena Propia. En el presente
materiales pedaggicos, suceden efectivamente cuando los nios buscan documento.
responderse preguntas, cuando resuelven problemas y descubren relaciones

de causa-efecto, cuando experimentan, entienden la manera en que cada
material se comporta en relacin otros materiales o con la manipulacin
que se le d.
Los materiales mismos establecen lenguajes, son un vehculo con el
que los nios y las nias se expresan y se comunican, razn por la que
las ideas, necesidades, propuestas de los nios y las nias, y los legados
culturales deben estar manifiestos en los recursos, los materiales y sus usos.
Materiales de diferentes naturalezas como una totuma, el barro, un tubo,
un canasto o una piedra, son elementos para expresar y crear.
As entonces, las pedagogas propias y la cultura material e inmaterial
[140] de los pueblos indgenas deben ser una gran fuente de los recursos
didcticos para los jardines infantiles. Al tomar este camino, se crea un
espacio de uso del patrimonio cultural que incide en el fortalecimiento de
la identidad cultural de los nios y las nias.
Los recursos pedaggicos no solo deben provenir de elementos
de la cultura material, sino de la manera de relacionarse con ella. Los
pueblos indgenas tienen principios propios acerca del uso de los objetos
y por cierto de la naturaleza, entre algunos de los rasgos de esta relacin
estn: privilegiar la construccin que cada persona pueda hacer con lo
que necesita, en oposicin al mundo del consumo de occidente; tomar
del medio solo lo que es necesario, a diferencia del desperdicio; reparar
y reciclar a diferencia de botar y reemplazar por medio la compra de algo
nuevo; entender que cada ser y cada cosa tienen un lugar en el universo y
requieren ser tratados y cuidados de acuerdo a ello. Por esta va, es impor-
tante dar lugar a experiencias de construccin de los materiales de trabajo,
como la construccin de instrumentos musicales y cuadernos, el reciclaje
del papel, entre otras opciones que obedezcan a los principios establecidos
por los saberes ancestrales,
La implementacin de una educacin intercultural tambin se ver
reflejada en los recursos materiales y didcticos que se utilicen el jardn.
Para tal efecto, los maestros deben aprovechar los elementos del patri-
monio material (implementos de uso cotidiano, instrumentos, expresiones
artsticas plsticas y de artesana), e inmaterial (relatos orales, expresiones
corporales y musicales). La conformacin de bibliotecas con grabaciones
de relatos y literatura de los pueblos indgenas (tambin de literatura
[140] universal), de grabaciones de los repertorios musicales que provienen de
UNESCO (2003). Convencin para
la Salvaguardia del Patrimonio los territorios de origen, deben ser proyectos permanentes. La presencia de
Cultural Inmaterial. recursos didcticos y materiales provenientes de las pedagogas y del mundo
occidental deben tener igualmente un espacio en los procesos pedaggicos,

pero como con todo lo que proviene de esta cultura, de manera selectiva
y para ser apropiada de manera autnoma, sin que genere dependencia y
menos an cualquier forma de enajenacin.
4.3
En la experiencia guambiana [141] se da un ejemplo del uso de la cultura
material e inmaterial como recurso pedaggico. All se ha explorado la
coexistencia de materiales propios como telares, sombreros, payas y otros,
no propios, como afiches, cartillas y plegables; el conjunto se plantea como
una herramienta para el aprendizaje del conocimiento ancestral. Entre los
materiales propios se encuentran tambin aquellos utilizados en trabajos
de la comunidad, vinculados con seales utilizadas ancestralmente (lectura
de sueos, pulsaciones, plantas):
El Numisak: mueco de trapo que representa al nio y hace parte
del proceso de reconocimiento; Al aplicar las
Mscaras de personajes importantes dentro de la cultura, pedagogas propias
elaboradas con hojas, cermica, cartn, permiten narraciones, y la cultura material
imaginaciones y desarrollar historias tras la mscara; e inmaterial de los
El contador de historias y las canciones, pueblos indgenas,
Una caja en forma de espiral, donde el nio puede echar tierra se crea un espacio
para tener contacto con ella; se mezclan tierra hembra y macho, de uso del
arena, semillas que permiten el reconocimiento de las mismas, patrimonio cultural
y comprender el ciclo de vida en espiral. Se establece as una que incide en el
relacin con la tierra, los cultivos, el dilogo tierra-semilla que fortalecimiento de
permite la vida. la identidad cultural
Tambin en la cajita se encuentran el agua y las palitas, smbolo de los nios y las
de trabajo y cuidado de la tierra, las piedras (abuelas de la nias.
naturaleza), las semillas, smbolo de vida, alimento, elementos
que permiten el reconocimiento de prcticas de cultivo,
Los testamentos simblicos (petroglifos),
Telares y tejidos, que permiten el desarrollo de la motricidad fina
y el pensamiento en relacin con la cosmovisin,
El sarambico o trompo.
4.3 Las narrativas y la expresin literaria
Al interior de los pueblos indgenas, la narracin tiene una presencia
constante. Por medio de la tradicin oral y ms recientemente de la escritura
de los textos narrativos, se proporciona una forma de perseverar los conoci-
mientos y de realizar creaciones literarias. Las narraciones son vitales para [141]
la adquisicin y desarrollo del pensamiento y el lenguaje. Desde antes de Cosmovisin Guambiana.
nacer las madres les cuentan a los bebs acerca de la vida, del mundo que

los recibir; los arrullos, los conjuros, los juegos de palabras se repiten
una y otra vez como guardianes del crecimiento del nio y la nia. Pero
no se trata meramente de textos, sino de contenidos, sonoridades, gestos,
sonrisas, contacto fsico y caricias que se entremezclan con las palabras.
En esta relacin, los nios y las nias experimentan la importancia de su
existencia cuando reciben la amorosa dedicacin de sus madres y padres
y de otros seres cercanos. Cada palabra, cada historia lo envuelve en un
tejido de afectos, que ser soporte de su existencia en la medida en que lo
vincula a la vida y a la fuente que la origin.
En las narraciones hay saberes, experiencias, creencias, valores
y principios que se transmiten al nio y a la nia. En la relacin entre
madres, padres e hijos, buena parte de la oralidad se refiere a la experiencia
inmediata, pero sta se conecta con los orgenes contemplados en la
cosmovisin y con las consecuencias de la misma. Sin embargo, como se
ha resaltado, el nio y la nia no son meramente un receptculo vaco, la
pregunta, los consejos, las interpretaciones de las seales, le dan un lugar
activo en las narraciones.
La naturaleza es una fuente central de las narraciones que se
comparten a los nios y las nias en los pueblos indgenas. En ellas no
solo se recrean historias que involucran apartes de la mitologa, sino que
se establecen explicaciones que implican una tica del cuidado, del respeto,
de la fortaleza, de la integralidad. Por este motivo, resulta vital para la
identidad y la conformacin de las pedagogas propias, que las narraciones
tengan un lugar central en el aula. Los maestros y las maestras debern ser
conocedores de ellas, de los momentos y de las maneras de contarlas, pero
ser especialmente la presencia de los sabedores, abuelos y abuelas, la que
permitir dar el lugar y sentido adecuado a las narraciones.
La expresin en la literatura se logra por medio de la palabra verbal
o escrita. Se accede a ella al hablar-escuchar, por medio de la lectura signi-
ficativa, de grafismos, de leer-escribir, con cuentos, narraciones en vivo,
poesa y de los medios de difusin masiva. Se logra al jugar con las palabras
y adquirir nuevos dominios de las palabras y las cosas, leyendo el universo
circundante, imgenes y textos, imaginando e inventando situaciones,
construyendo historias, fabricando fsicamente cuentos y explorando las
mltiples posibilidades que brinda la formacin en el lenguaje.
Ella posibilita un lugar duradero para la literatura infantil provocando
una accin creadora y la construccin de sentido y comprensin; permite
potenciar operaciones propias del lenguaje significativo; tambin favorece
la insercin en el sistema letrado mediante la lectura de imgenes, hasta

llegar al procedimiento alfabtico. Por medio de la expresin literaria se
consigue establecer un vnculo con el libro como fuente de conocimiento
de la realidad, pero tambin de goce, imaginacin, juego.
4.4
Adems de introducir a los nios y a las nias en diferentes gneros
literarios y apoyarse en repertorios literarios que fortalecen la identidad
cultural, la expresin literaria ayuda a los nios y nias a madurar su propio
lenguaje literario, aquel que les permite crear sus propios relatos, hilvanar
historias y producir reflexiones, disfrutando todo el proceso. En el jardn
infantil, donde se encuentran con pares de su misma edad, esa aficin [142]
puede ser enriquecida mediante experiencias en las cuales los nios crean La visin emprica sobre el self
surge de la necesidad de romper
colectivamente las historias, los personajes, sus aventuras y emociones, con una visin inmaterial para la
sus lugares y tiempos. Los ms pequeos pueden hacerlo oralmente y ser explicacin de los fenmenos; de
la categora de alma se pasa a la de
el adulto quien encuentre formas de preservar esas creaciones; los nios
self. Texto obligado para rastrear la
mayores pueden pasar del relato oral al dibujo o las series de dibujos, que influencia del empirismo britnico
las preservarn para otro tiempo o para otros nios. en la construccin del self es el de
Charles Taylor (1998). Segn Taylor,
Estas series a travs de las que se relata una historia creada en forma
es John Locke (1632-1704) quien
individual o colectiva, constituyen la primera y ms importante aproxi- asume la individualidad humana
macin de los nios a la escritura, entendida como grafa con sentido. como un fenmeno natural
observable La solucin de Locke
Si bien no se habla propiamente de literatura escrita en los pueblos al problema, segn Taylor, consisti
indgenas, el cuerpo mitolgico, la tradicin oral y las narrativas son en la continuidad de la conciencia
parte fundamental de la expresin de la cosmovisin. A la importancia del self. Esta conciencia acompaa
todas nuestras experiencias al igual
de los anteriores aspectos en la vida de los nios y las nias, y para de su que una sombra. Locke inventa
insercin en la vida escolar, se ha hecho referencia en el aparte de memoria la nocin de conciencia para
y narrativas. decir que en el mundo, uno no
simplemente vive o acta; se es
consciente de uno mismo viviendo
4.4 La exploracin del medio en la educacin y actuando. De esta manera se
inicial indgena en Bogot establece la tradicin empirista
que separa la persona y sus actos
La exploracin del medio est ntimamente ligada a la conformacin, en por un lado, y la experiencia por
el nio y la nia, de una nocin del s mismo y del mundo como una realidad. el otro. La consecuencia para la
psicologa es la objetivacin del
Durante el siglo XX se adelant una importante reflexin al interior de self, de tal manera que ahora
las ciencias humanas [142], que permiti avanzar en la comprensin del ste pudiera ser observado,
proceso por el que se construye la nocin de s mismo durante la primera analizado y conocido como
cualquier otro fenmeno natural.
infancia. En primer lugar, se entendi que al nacer, el nio y la nia se Pramo, Pablo. La construccin
perciben como parte de lo que los rodea y se van diferenciando progresiva- psicosocial de la identidad y del
mente a travs de sus relaciones con el ambiente. Este proceso le demanda self psychosocial construction
of identity and self. En: Revista
al nio y nia hacer consciencia de su propio cuerpo, de las sensaciones, Latinoamericana de Psicologa
de las acciones y emociones que provienen de l. Gradualmente, l y ella vol.40no.3Bogot(Sept./
Dec.2008). UPN.
van adquiriendo control de sus capacidades en la medida en que les es
posible independizarse del soporte que le proporciona un adulto, logrando

a lo largo del proceso, la construccin de una nocin de s mismo. Es
necesario precisar que, a pesar de que parezca evidente que el mundo existe
y es real en s mismo, volverlo real es el producto de una elaboracin que el
nio y la nia realizan por medio de la accin, el lenguaje, las representa-
ciones y las significaciones que construyen del mundo durante los primeros
aos de vida.
Entendiendo por comprensin, el proceso de entendimiento que surge
en el nio y la nia en relacin consigo mismos y con el mundo, puede
afirmarse que, por medio de la exploracin del medio, el nio y la nia
comprenden el mundo que los rodea y establecen caminos para relacionarse,
interactuar con l, y para valorarlo. Entre los pueblos indgenas, este proceso,
que implica explicaciones, el sentido de la existencia, las causas y orgenes de
los acontecimientos y de las situaciones, se nutre de la cosmovisin.
Como se muestra anteriormente, la relacin con la naturaleza se
conecta de manera profunda y contundente con la cosmovisin de los
pueblos, y por tanto de los nios y las nias indgenas. Esa vinculacin va
ms all de ver en la naturaleza un instrumento que sirve para ciertos apren-
dizajes, o como un recurso a cuidar. El vnculo que se construye, incluso
desde la concepcin misma del beb que en muchos pueblos sucede en la
chagra [143], tiene de trasfondo una visin de la naturaleza y del paisaje,
como un lugar ocupado por seres, entre los cuales, la persona es un ser
ms, en otras palabras se entiende que los pueblos indgenas somos parte de la
naturaleza [144].
[143]
Nombre que se da al huerto o El mundo natural es considerado como una representacin, podra
lugar de siembra entre los grupos decirse transparente, del mundo social y viceversa. Las acciones en uno
amaznicos. repercuten, dependen y son guiadas por el otro. Los seres del mundo
[144] animal son, en cierto sentido, humanos, y en ocasiones, los humanos
rhem Kaj. (1993) Ecosofa Makuna.
En: Correa, Franois, editor. La selva
pueden convertirse en animales. Esto permite, en palabras de rhem, una
humanizada. Ecologa alternativa visin del mundo desde la perspectiva del otro, aquella que ve el mundo en
en el trpico hmedo colombiano. diferentes perspectivas y desde el punto de vista de diferentes videntes y que se
Bogot: ICANH, FEN, CEREC.
formula en expresiones como: lo que para nosotros aparece como, para ellos
[145]
Op. Cit. Pg. 35.
es [145]. En tal visin existe pues una capacidad para ver el mundo desde el
punto de vista de una clase de seres diferente a la que uno pertenece [146], lo que
[146]
Op. Cit. Pg. 124 es fuente y manifestacin del poder mstico () de un hombre descentrado [147].
[147] Se resalta, que estas ideas cosmolgicas son inseparables de la prctica
Op. Cit. Pg. 124 econmica, producen un modo de interaccin con la naturaleza, implica
[148] un sistema integral de ideas, valores y prcticas que lleva a pensar en una
Op. Cit. Pg. 126 filosofa de la naturaleza investida de un valor normativo; conocimiento ecolgico
convertido en creencia [148].

Si bien ya se mencionaba la relacin con la naturaleza como parte
indispensable para los ambientes educativos de los jardines, aqu resulta
importante retomar que se trata de una relacin fundamental para la
4.4
conformacin del s mismo en relacin con los dems y con lo otro. Se
entiende en la expresin viviendo (en el mundo natural) se va aprendiendo,
no solo por la vinculacin con l mismo, sino porque en palabras de un
miembro del pueblo Huitoto, la naturaleza le ensea, poniendo en frente no
solo una base tica del manejo del ecosistema, como se menciona anterior-
mente, sino que, derivado de l, las bases ticas del manejo de las relaciones
sociales, polticas y econmicas.
La visin perspectiva, la relacin de interconexin, de reciprocidad,
afectacin y cuidado mutuo, se diferencia de una mirada unilateral y de la
tendencia a la fragmentacin que ocurre en las sociedades centradas en la El interior de
propiedad y el consumo. Las sociedades occidentales ven en el hombre a un los jardines,
ser superior que puede disponer del mundo como un recurso. La cosmovisin como escenario
de los pueblos indgenas indica que la relacin entre persona y naturaleza, de aprendizaje,
incide profundamente en las nociones que el nio y la nia construyen requiere ser
de s mismos como personas sociales. Este es tal vez uno de los aspectos un espacio
que establece una diferencia con las sociedades occidentales y que requiere arquitectnico
formar parte transversal de los procesos pedaggicos en los jardines. que debe reunir
Se retoma aqu el aparte incluido en las reflexiones conceptuales de la mayor cantidad
este lineamiento titulado El pensamiento indgena sobre la educacin en la de los conceptos
primera infancia, para resaltar la importancia de esta relacin en la vida de del espacio y de la
los nios y las nias: territorialidad de los
pueblos indgenas.
Solo el silencio de las montaas, de las sabanas, de la selva, el silencio
de la noche, solo el canto de los ros, el canto del aire, el canto de
las aves; el danzar de las plantas, de los rboles. Existen suficientes
expresiones, que solo son interpretadas por los sabedores (abuelos/
abuelas), que lo extraen de all y lo plasman en su pensamiento, que
lo toman como propiedad, desde la ms mnima palabra que evoca el
respeto por lo aprendido desde lo natural. Cuando le demos lectura
desde all, entonces podemos hablar de pensamiento propio.
El pensamiento propio es donde todo pueblo aborigen, con sus usos y

costumbres, dibuja su actuar, convirtindolo en leyenda viva; porque es
all donde hay un todo, cuyo espritu ha mantenido desde el inicio muchos
elementos de origen, para convertirlo en monumento natural protegido por
fuerzas tradicionales.

Nuestros pueblos aborgenes comparten una historia ancestral,
una formacin que se mantiene de generacin en generacin, y si
la queremos seguir compartiendo tenemos que seguir perpetuando
la ley de origen o el derecho mayor; y la relacin constante con
nuestra madre naturaleza, que va desde nuestro nacimiento, nos va
enseando el derecho de vivir y compartir en familia, pero sobre
todo, la relacin de armona con nuestra madre tierra [149] (Evelio
Rodrgez. Miemrbo del pueblo indgena Kankuamo.)
En estrecha relacin con la exploracin del medio se encuentran las condi-

ciones de espacio-tiempo que proporcionen los jardines infantiles han de
transcurrir las vivencias y estilos de vidas que se construyen, en este caso,
en la escuela, aunque no se limitan a ella. Es el lugar que da a da habitarn
los nios y las nias como territorio para la interaccin, la emocin, el
cuerpo y el movimiento, la percepcin, el cuidado, la escucha y la comuni-
cacin, entre miles de estados de su Ser. As, los ambientes educativos
abarcan espacios y tiempos de socializacin, y se construyen a partir un
entramado de interacciones entre, por una parte, los procesos pedaggicos,
el talento humano, el currculo, el espacio, el tiempo, y por otra, los objetos
y recursos didcticos.
El interior de los jardines, como escenario de aprendizaje, requiere
ser un espacio arquitectnico que debe reunir la mayor cantidad de los
conceptos del espacio y de la territorialidad de los pueblos indgenas
y, como ambiente, debe responder a los sentimientos que se desea que
los nios y las nias experimenten, lo que hace necesaria una revisin
de lo que se espera que los nios sientan, y de lo que se considera que
necesitan y merecen. La visin del transcurrir de la cotidianidad implica
tener en cuenta aspectos como la movilidad libre, confortable, indepen-
diente y segura, lugares para reflexionar pero no de castigo-, lugares como
la cocina-fogn para participar de los procesos y la preparacin de los
alimentos, el acceso de los nios a sus objetos de inters, el papel del clima
y su incidencia en el ambiente educativo (tiempo de sol o de lluvia, calor
o frio). Como ambiente esttico, las nociones de decoracin requieren
ser revaluadas y vistas a la luz de los ambientes armnicos, que reflejen el
espritu la sensibilidad de los pueblos indgenas.
[149]
Rodrguez, Evelio Concepciones
de la educacin indgena. En el De acuerdo a los calendarios culturales se realiza la planeacin donde
presente documento. 2009. est el equilibrio entre la mente csmica del ser humano y la dinmica
de la naturaleza, la cual est conectada con los elementos que hacen

parte del orden natural como el agua, el fuego, el aire y la tierra. Estos
elementos son factores fundamentales para el desarrollo de la vida y
el buen manejo de las energas csmicas. Estas energas inciden en la
4.4
vida diaria y en la armona con el orden natural. De acuerdo a estos
calendarios se organizan y desarrollan las acciones cotidianas, en las
cuales deben participar los integrantes de la comunidad de acuerdo
a la edad y al sexo. El proceso de los contenidos curriculares deben
tener en cuenta estos calendarios culturales [150].
Esta mirada tiene implicaciones en la vivencia cotidiana del tiempo, en la

que las rutinas, las planeaciones lineales y la presin por su cumplimiento
rien con el transcurrir propio de la vida indgena. Tambin es de recon-
siderar si la cronologa presente en las escalas de valoracin del desarrollo, Es comn entre los
son coherentes y aplicables para los nios y nias indgenas cuando, como pueblos indgenas
se aprecia en la cita anterior y en las descripciones de las pautas de crianza, que la autonoma
los momentos de la vida del nio, estn delimitados por hitos conectados a se constituya a
los calendarios culturales. Si bien los nios y las nias requieren entender partir de la nocin
y saber usar estos parmetros temporales, ser en la vivencia del tiempo de s mismo en la
acorde con los calendarios culturales, lo que incidir en su identidad. Para relacin con los
las sociedades occidentales el tiempo se vive especialmente a travs de la dems; los nios y
medicin horaria y del calendario gregoriano, los planes de vida se ajustan nias experimentan
a esa medicin, incluso, el desarrollo del nio, se programa segn una la autonoma
edad definida por ese mismo calendario. De esta manera se requiere que por medio de su
los procesos pedaggicos de los jardines infantiles, se inscriba en la nocin participacin en
del tiempo propio de los pueblos indgenas. las actividades
De otra parte, la relacin de los nios y las nias indgenas con la cotidianas y es
ciudad necesariamente plantea lo que implica vivir en la ciudad, lo que vivida tambin
ella les puede aportar, es decir qu tipo de conocimientos les proporciona cuando se estimula
y cuales les exige. Esta experiencia tiene sin duda un gran impacto en en el nio una
los referentes culturales que se estn conformando en los nios y nias. nocin de cuidado
La relacin con la ciudad implica en especial la manera en que ellos y adecuada a su edad
ellas puedan experimentar el ejercicio de la ciudadana. Se trata de un y a sus habilidades.
aprendizaje activo, participativo, en el que las relaciones con el espacio,
los tiempos, la lgica de la ciudad, la multiculturalidad, los sistemas de
comunicacin, movilidad, entre otros, les estarn dando pautas de todo un
complejo cultural urbano.
Si bien la ciudad por s misma ejerce una accin educadora que [150]
socializa en sus habitantes dinmicas de culturas urbana, tambin ser CONTECEPI.. Op. Cit.
la convergencia entre el Lineamiento para la educacin inicial indgena y

el Lineamiento de educacin inicial (SED-SDIS), la que ocupe un lugar
central en la manera en que los nios y las nias indgenas se relacionen
con la cultura nacional en el contexto de la ciudad de Bogot. Ms all
de los dilemas acerca de como educar para vivir en la ciudad, se trata de
educar para entablar unas relaciones con la ciudad que de hecho parten de
la multiculturalidad y que requieren la revisin permanente a nivel intra-
cultural, para entablar relaciones interculturales equitativas y de respeto.
Ser necesario para los equipos docentes establecer caminos para hacer
de la ciudad una experiencia pedaggica. La ciudad vista como espacio
de sociabilidad, que tiene un potencial para que los nios y las nias la
conozcan, la analicen y la comprendan, permitir no solo vivir en ella,
sino habitarla de manera consciente. Dicha consciencia permite conformar
criterios para entablar el dilogo intercultural de cada da.
La imagen de lo pblico y lo privado, y las formas de participacin y
convivencia que implican, lleva a recorrer la ciudad, a plantearse preguntas
y a buscar respuestas. Son los nios y las nias quienes mejor pueden
guiar los planes para acercarse de esta manera a la ciudad. El proyecto
Nuevas Voces Ciudadanas de la SDIS [151], asumi la ciudad como mbito
de formacin ciudadana, bajo el concepto de Ciudad Educadora [152].
El proceso adelantado en este proyecto deja un legado para repensar el
entorno urbano con los nios y las nias. All se explor el barrio, se
indagaron historias, se representaron las relaciones con la ciudad por
medio de una etnografa de colores y se recrearon e inventaron miles de
[151]
posibilidades de habitarla. Lo privado, segn lo trabajado por el proyecto,
En el momento de implementar
el Proyecto Nuevas Ciudadanas, se constituye tambin en fuente para analizar cmo viven los nios y las
era an el Departamento nias en el espacio ntimo de la familia. Los nios y las nias pueden
Administrativo de Bienestar Social
(DABS).
experimentar los escenarios pblicos como la calle, el vecindario, el parque,
el colegio o la escuela, para deliberar sobre los intereses y las necesidades de
[152]
DABS. Experiencias Innovadoras. su comunidad, haciendo un ejercicio real de sus derechos. La exploracin
(2003) Bogot: Serie Proyectos. de la ciudad debe seguir el camino de la creatividad, la libertad, la imagi-
nacin, el asombro y la diferencia.

5. Dimensiones del desarrollo
5
infantil
El concepto de desarrollo infantil est ampliamente expuesto en el Linea-
miento Pedaggico y Curricular para Educacin Inicial en el Distrito
que incluye la cultura, el momento histrico, el grupo social, los rasgos y
caractersticas individuales, como aspectos de relevancia central. Para los
nios y las nias indgenas que habitan la ciudad de Bogot, el concepto
de desarrollo debe combinar las percepciones, conceptos y postulados que
surgen de la cultura propia y las dimensiones tales como la personal, social,
cognitiva, comunicativa, corporal y artstica que plantea el citado Linea-
miento. El lmite entre pilares y dimensiones no se traza por una lnea
excluyente, por el contrario, pueden ubicarse aspectos en los dos campos,
como sucede con la expresin artstica. Se entiende que la combinacin de
las dimensiones provenientes tanto de la cultura propia, como del Linea-
miento Pedaggico y Curricular para Educacin Inicial en el Distrito,
se complementan para potenciar el Ser de los nios y nias de manera
integral, permitindoles llevar a cabo las experiencias de vida al interior
de sus pueblos y en la ciudad, por medio de una convivencia en trminos y
condiciones de equidad.
Las dimensiones del desarrollo infantil hacen referencia a las magni-
tudes del conjunto de aspectos que conciernen al Ser del nio y la nia, que
se presentan a lo largo de todo este lineamiento. Se busca que la existencia
de los nios y las nias se desarrolle en toda su magnitud, para lo cual se
requiere proporcionarles condiciones que les garanticen el derecho al creci-
miento corporal, social, emocional, intelectual, espiritual y cultural. Para
tal propsito, las acciones educativas deben ser asumidas como una misin
para el desarrollo humano, comprometido con la expansin de la libertad
y las capacidades de los nios y las nias.
En el proceso de desarrollo se concretan las principales adquisiciones
y construcciones que los nios y nias deben hacer durante la primera
infancia; ms adelante y a lo largo de la vida, la educacin que recibirn,
continuar contribuyendo a ello. No basta con que los nios y nias
crezcan, desarrollen su cerebro y las habilidades de su cuerpo y su mente
para funcionar en el mundo; es preciso, adems, que puedan habitar el
mundo como un lugar amable en donde sean acogidos, asumir la vida como
un gran bien, y dar algn sentido a los eventos gratos o dolorosos que la
componen.

5.1 Dimensin personal social y la autonoma
En la primera infancia, la apertura del mundo representa el descubri-
miento de s mismo y de otros, por lo que el desarrollo de esta dimensin
constituye la formacin del sujeto social, afectivo y moral en lo individual
y en lo colectivo, como sujeto de derechos y como ciudadano activo-parti-
cipativo. Dadas las relaciones que se establecen, incluso desde la vida fetal
como se anotaba antes, se plantea que el desarrollo personal-social, tiene
especial importancia durante la primera infancia. ste se dirige primero
hacia el establecimiento de vnculos con otros seres, que se desarrollan a
lo largo de toda la vida; la interrelaciones, los modelos de comportamiento
que se le presenten a los nios y las nias, as como las indicaciones que se
le impartan, determinan el modo en que l y ella se relacionen con otros,
con ellos mismos y con el mundo en general. El contexto social y cultural
que son referentes para el nio y la nia, determinan la construccin de su
identidad, de su autonoma y de las maneras en que vive con otros, es decir
de su convivencia.
El encuentro con el cuerpo social, representado por su familia, otros
seres cercanos y sus pares, as como la apropiacin de los medios funda-
mentales a los cuales recurrirn reiteradamente a lo largo de su existencia,
hacen que el nio se reconozca como persona en medio de otros, de seres
vivos que no lo son y de objetos inanimados; la idea que l se forma de s
mismo, de los otros y de lo otro, de las acciones e interrelaciones con ello,
establecen marcas fundamentales para el resto de la vida.
Es comn entre los pueblos indgenas que la autonoma se constituya
a partir de la nocin de s mismo en la relacin con los dems; los nios
y nias experimentan la autonoma por medio de su participacin en las
actividades cotidianas; ellos pueden acompaar, jugar, explorar, tomar
decisiones y resolver conjuntamente dificultades que se encuentran por el
camino. La autonoma es vivida tambin cuando se estimula en el nio
una nocin de cuidado adecuada a su edad y a sus habilidades, permi-
tindole actividades como desplazarse por s mismo, comer por su propia
mano, ganar independencia en sus hbitos de higiene, entre muchos otros.
Entre algunos pueblos indgenas, es caracterstico que lo que el nio tiene la
capacidad o habilidad de hacer, es respetado como tal y es aceptado como parti-
cipacin efectiva [153], de manera que el nio se siente libre de hacer una
y otra vez lo que intenta sin juzgamientos. Esta caracterstica implica un
[153] ritmo de vida que permite destinar un tiempo para que el nio o nia
Lopes da Silva, Op. Cit. haga varios intentos y los padres esperen a que los realicen. Otra expresin
de la efectividad de la participacin de los nios es el hecho de que los

nios acompaan a sus padres en actividades de pesca, con sus propias
herramientas para atrapar algn pez que, de vuelta a la casa, es consumido
por todos, o por los nios si es muy pequeo [154].
5.2
Se entiende as que la participacin del nio en la vida de la comunidad
permite el desarrollo de sus capacidades, las cuales son valoradas dentro de
un proceso de desarrollo individual. De esta manera puede pensarse que la
participacin permite el desarrollo individual del nio y a su vez, sta es la
va de entrada a la vida.
Despus de aprender a caminar y a hablar, el nio tiene su caa de

pescar, su canasto, acompaa al abuelo, ya eso lo sabe. Cuando el
nio aprendi a caminar, aprendi a todo, a pescar, a cazar, as sea
un pajarito, pero lo hace [155].
5.2 Dimensin comunicativa como forma

de pensamiento
Las narraciones y la literatura son fuentes que, por excelencia, potencian
la dimensin comunicativa y del lenguaje. Tambin en este lineamiento,
como en el Lineamiento Pedaggico y Curricular para Educacin Inicial
en el Distrito, ambas son entendidas como elementos que se vinculan
con la actividad social y cultural de construir, compartir y transmitir
saberes, posibilitan la trascendencia cultural al permitir el acceso a ella y
su construccin. La comunicacin implica un intercambio de significados
y se ve como el principal proceso por el que los nios construyen saberes;
su prctica potencia las relaciones que establecen consigo, con los dems,
con el entorno. Hacerse activo en la comunicacin posibilita la construccin de
saberes y de la lengua y sus usos, lo que permite posteriores interpretaciones,
enriquecidas con intercambios con otros. Las primeras experiencias e
interacciones son el mbito de la prctica de la comunicacin, de all que se
establezca una relacin entre el vnculo emocional y la comunicacin. Por
otra parte, es necesario destacar que la comunicacin est incrustada en la
vida social, cultural y poltica de las personas. Propiciar en el jardn infantil
escenarios en los que se practique el intercambio comunicativo, ampla las
posibilidades de inclusin y de participacin social de los nios y nias.
[154]
Por lo anterior, es necesario que en los jardines se aborde de qu Ibid. Pg.229
manera elaborar las experiencias vividas y percibidas y por los nios para crear
[155]
el sentido en cada una de acuerdo a las pedagogas propias e integrando Miembro del pueblo Huitoto.
elementos que le permitan a los nios y nias tambin comunicarse Comunidades indgenas partcipes.
con el mundo occidental. Una de las formas de comunicacin dada en

el encuentro con otros, por medio de la palabra y el pensamiento para
realizar reflexiones, acuerdos o reorientaciones, son los crculos de palabra
bien puede ser entendido como un modo de participacin que conforma
las pedagogas propias.
5.3 Dimensin corporal y el Ser

El juego, la expresin y creacin artstica, las narraciones, la literatura
y la exploracin del medio, se entretejen para potenciar la nocin de s
mismo en el cuerpo. El concepto de cuerpo hace referencia a la percepcin,
imagen, y esquema corporales, al yo corporal. Es un conjunto que conforma
la consciencia del cuerpo que est, que se siente, que ocupa un espacio, es
nico, ve a los dems y es visto por ellos. El cuerpo es el territorio personal
La comunicacin en el que el nio y la nia entablan relaciones consigo mismos y con el
implica un mundo en el que tienen presencia otros seres.
intercambio de Los cuidados de la madre y del beb durante el embarazo, son muestra
significados y se ve de las concepciones que tiene cada cultura acerca del cuerpo. Para los
como el principal pueblos indgenas, los cuidados de la madre y el beb son fsicos, pero
proceso por el requieren de cuidados especiales encargados, por ejemplo, al chamn, pay
que los nios o taita que hacen conjuros y otras acciones importantes para la proteccin
construyen saberes; de estos dos seres. As, el cuerpo est siempre vinculado al alma, el beb
su prctica potencia percibe esta vinculacin y desde los primeros momentos, le proporcionan
las relaciones que la posibilidad de relacionarse consigo mismo. Durante la gestacin, el
establecen consigo, cuerpo del beb y el de la madre son dos en uno. Al nacer, y hasta que
con los dems, con se acerca al tiempo de caminar, las madres indgenas cargan al beb, ya
el entorno. no como un cuerpo en otro cuerpo, sino como cuerpos que van juntos y
comparten cada momento de la cotidianidad. Los sonidos de los cuerpos
se entremezclan, los olores, texturas, movimientos, sabores del cuerpo de
la madre, son el universo del nio y la nia. En este encuentro constante
y el nio y la nia aprenden que su madre, que es fuente de vida est ah
para l y para ella, que es fiable y que se puede contar con esa presencia.
La madre percibe lo que el beb le dice por medio sonidos, llantos,
movimientos, y responde a ellos. Los latidos de sus corazones continan
estando muy cerca el uno del otro, lo que permite al beb aprender cmo
su Ser es escuchado y acompaado, aprende entonces a acompaar y a
escuchar, construye un lenguaje con su cuerpo para comunicarse con su
fuente de vida: su madre.
A diferencia de las formas de crianza de la sociedad occidental, la
prctica de cargar al beb es comn entre las mujeres indgenas de
diferentes grupos tnicos y es tal vez una de las experiencias que debe

ser estimulada de manera prioritaria entre las madres de los nios y las
nias indgenas que se vinculen a los jardines en la ciudad. Habr dificul-
tades y dinmicas que se oponen a este intercambio, pero habr tambin
5.3
caminos para preservar aspectos vitales, relativos a la nocin del cuerpo
y su vinculacin con todas las dimensiones del Ser del nio y la nia
indgena, ya que:
ser precisamente a partir de estos primeros intercambios entre

ambos y a partir de las experiencias posteriores como se estructu-
rarn el equilibrio emocional y la afectividad [156].
La dimensin corporal es unidad entre cuerpo, movimiento y expresin;

por ello, la percepcin que el nio y la nia tengan de su cuerpo est
mediada por las sensaciones que experimente con l. La manera en que
organicen las sensaciones relativas al propio cuerpo, ser referente para las
posibilidades de accin, es decir para explorar el medio,
este conocimiento y esta representacin del propio cuerpo no solo

contribuyen a dar informacin con respecto a uno mismo, sino
tambin juega un papel excepcional en la relacin entre el yo y el
noyo, o sea, en la diferenciacin entre uno mismo, los dems y el
entorno [157].
De esta manera, siguiendo el ejemplo de la madre que carga al beb, en

miras de retomar aspectos fundamentales de esta dimensin entre los
pueblos indgenas, ser necesario indagar y ahondar en la forma en que se
vive esa unidad entre cuerpo, movimiento y expresin.
Para el nio y la nia, el sentido es una experiencia que se funda en
su cuerpo, pues en l se anudan el pensar, el sentir y el hacer. Los apren-
dizajes aportan a la construccin del conocimiento y representan una cierta
forma de saber integrado al cuerpo que, siendo distinto del conocer, hace
posible que el nio se oriente en la vida diaria y logre las formas bsicas de
[156]
autonoma. Sugraes, Encarnacin y Angels
En el aula debe posibilitarse el estar bien en el cuerpo, esto se logra M. (coord.) (2007). La educacin
psicomotriz (3-8 aos). Barcelona.
cuando la educacin no se sirve del castigo fsico, cuando no lo humilla o Editoria Grao Ciudad: Editurial
lo sita en posicin desventajosa respecto de otros sealando sus caracte- FALTAN DATOS
rsticas fsicas y cuando lo protege de toda forma de abuso o explotacin. [157]
Tambin en el aula es necesario un compromiso con una tica del cuerpo, Op. Cit. Pg. 82.
que se hace posible cuando se ensea al nio a reconocer situaciones de

riesgo, a cuidar de s, a conocer palabras de estmulo y cuando se dispone
de un tiempo valioso para explorar y ensayar nuevos movimientos y ritmos.
Sobre todo, el nio logra estar bien en su cuerpo en la medida en que el
ser nio o nia no est marcado por un conjunto de prohibiciones o de
exigencias que ahoguen su posibilidad de autoconstruccin y en la medida
en que puede experimentar la validez de su sexualidad.
El cuerpo de los nios y las nias reacciona ante los mltiples
escenarios ambientales y emocionales, circula por el espacio y el tiempo,
entiende las interacciones sociales y culturales. As el cuerpo desde la
primera infancia recoge y registra lenguajes, smbolos, imgenes y
representaciones que le proporciona su contexto cultural. Los deseos,
emociones, intereses y actividades mentales resonarn en el cuerpo del
nio y la nia. Sus cuerpos responden al fluir de la vida cotidiana, apren-
diendo a sentir, a comunicarse y a actuar segn los significados, sentidos
e interpretaciones que lo moldean social y culturalmente. Como lo ha
sealado David Le Bretn,
las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del cuerpo son
tributarios de un estado social, de una visin del mundo y, dentro
de esta ltima, de una definicin de la persona. El cuerpo es una
construccin simblica, no una realidad en s mismo [158].
Por tanto, teniendo como base que los estados sociales y por tanto los signi-
ficados y sentidos se transforman, puede decirse que el cuerpo es tambin
histrico.
La diversidad y la riqueza de concepciones del cuerpo entre los pueblos
indgenas son fuentes vitales de la conformacin de representaciones del
cuerpo en los nios y las nias, las cuales varan segn la visin del mundo.
Como lo expone Jean Pierre Goulard, entre el pueblo Ticuna, la nocin de
cuerpo se entiende como un horizonte que sobrepasa lo biolgico.
[158]
Le Breton, David (2002). Un principio energtico permite su crecimiento y asegura su perma-
Antropologa del cuerpo y
modernidad. Buenos Aires: Nueva nencia: es el pora que refiere a una nocin de fuerza de energa.
Visin. El Ser se constituye por el crecimiento de su pora, hasta alcanzar
[159] un estado, poseer una cantidad suficiente que le permite la repro-
Goulard, Jean Pierre(2009) Entre duccin del ciclo vital, y asegura el mantenimiento del principio
mortales e inmortales. El Ser segn
los Ticuna de la Amazonia. Lima: vital (a-e). Este proceso se particulariza en cada individuo, a partir
IFEA. de criterios englobados bajo la nocin de ma-u que constituyen el
principio corporal o su identidad [159].

As, el cuerpo se relaciona estrechamente con la nocin de Ser, dentro de
los diferentes espacios del universo y contempla procesos que van ms all
de lo orgnico.
5.4
5.4 Dimensin cognitiva como lugar de identidad
Esta dimensin fue ampliamente tratada en el aparte acerca del mtodo
para la construccin del conocimiento. Como se anota al inicio de este
captulo, no es posible delimitar esta dimensin, ni ninguna otra, a uno
de los pilares de la educacin inicial. De manera transversal a todos los
pilares, la dimensin cognitiva es entendida desde el progreso cognoscitivo
de los sujetos (cmo captan el mundo interno y externo, cmo organizan
la informacin recibida por la experiencia, cmo construyen y recons-
truyen conocimiento). La dimensin cognitiva incluye la formacin de una
lgica del pensamiento que agrupa todas las realizaciones que afianzan la
bsqueda de comprensin de la accin intencional y de los modos de uso
de objetos, herramientas e instrumentos, as como las realizaciones que
permiten a los nios aproximarse a la comprensin del mundo. Ello incluye
entre otros, los sistemas matemticos y la tecnicidad que forma parte del
conjunto que incluyen los saberes y herramientas intrsecamente relacio-
nadas con la cosmovisin.
Se plantea que el conocimiento es producto de la vida social y espiritual
y por tanto los procesos cognitivos se articulan con dichos aspectos.
La relacin de conocimiento en los Misak, se construye a partir de

su interaccin con el mundo natural y sobrenatural, donde tiempo y
espacio, espritu y cuerpo, conforman un todo [160].
As, entre los Misak, se habla de un todo que tiene vida y espritu. Los
valores que se espera se desarrollen en las Casas del Taita, sern compar-
tidos por los portadores del conocimientos, agentes educativos tradicionales
que guiarn a su vez a las madres comunitarias y maestros. Se destacan
entre los valores a socializar: el amor, conocimiento y respeto por la familia,
comunidad, territorio, cultura, deberes comunitarios, smbolos ancestrales,
mayores; la reciprocidad y solidaridad, la convivencia en comunidad, el
sentido de organizacin y distribucin equitativa, la valoracin de la lengua
materna. Se infiere por tanto que el desarrollo de los nios y las nias
desde una visin integradora, inter-trans disciplinaria. [160]
Los procesos cognitivos se plantean como procesos de pensamiento, Cosmovisin Guambiana.
donde la asimilacin, la acomodacin, el equilibrio y el desequilibrio,

son elementos que se entretejen para la construccin del conocimiento.
Ellos requieren procesos previos de integracin sensorial, de identificacin
de objetos fsicos y sociales, de la nocin de causalidad-efecto. En esta
dimensin se incluyen los conocimientos que, en las sociedades occidentales
se denominan cientfico-tcnico, y en las culturas indgenas, se consignan en
profundas fuentes de conocimiento acerca de la naturaleza, en el uso de
tcnicas ancestrales para la fabricacin de instrumentos y uso sustentable
de la tierra. Los procesos cognitivos para establecer las relaciones causa-
efecto, la geometra y las matemticas presentes en el tejido para dar apenas
un ejemplo, implican pasos de experimentacin, asociacin clasificacin,
nociones de cantidad y conservacin, hiptesis y verificacin.
Es necesario enfatizar una vez ms que la nocin de infancia juega
un papel central en la manera en que se dispongan los procesos cogni-
tivos en el aula: entender que el nio y la nia son receptculos o que
son sujetos activos poseedores de conocimiento y constructores de nuevos
conocimientos, deriva en resultados y caminos diferentes. La aplicacin de
los conocimientos, la reflexin y la construccin de nuevos conocimientos
basados en la conformacin del sentido que acompaa cada acontecer en
la cotidianidad de los nios y las nias, constituye un proceso dialctico
constante que hace de la vida una experiencia creadora. Cuando el conoci-
miento de los nios y las nias parte de la capacidad de agenciar, de la
comprensin y se lleva a la accin, se abandona cualquier posibilidad de
indiferencia o de pasividad. Los nios pueden sentirse vivos, cuando vivir
no se reduce para ellos a asumir la condicin de receptores o consumi-
dores. Sentirse vivos, representa para ellos y ellas la posibilidad de incidir
en el mundo en que viven.
5.5 La dimensin artstica y la libertad

En los pilares de la educacin inicial se han presentado diversos lenguajes
de la expresin y la creacin artstica y su trascendencia en el quehacer
pedaggico de los proyectos educativos. En este aparte se hace una breve
ampliacin a la manera en que los pilares se constituyen a la vez una
dimensin del desarrollo de los nios y las nias, llevando a dems a la
dimensin de la libertad. La dimensin artstica es el campo por naturaleza
para la creatividad y la libertad. La creatividad no es una cualidad intrnseca
de algunos seres excepcionalmente dotados, sino una disposicin sensible
e inteligente de la accin. Esta disposicin se establece cuando se renen
el pensar reflexivo, el sentir y el actuar. Esto es posible en un ambiente en

el que el nio pueda hacerse preguntas, contar con que las mismas sean
tomadas en cuenta y recibir ayuda en la bsqueda de respuestas.
El pensamiento reflexivo se vincula con dos polos de la accin: actuar
5.5
y sufrir las consecuencias de la accin realizada. El vnculo entre la accin
y las transformaciones que ella produce en las cosas, en los seres o en las
situaciones, es vital para que un nio logre la experiencia de su propia
potencia creadora. Pero esta experiencia slo es posible si el nio conecta
los hechos de la vida diaria apelando a su sensibilidad. De otra manera,
lo que ocurre diariamente puede ser simplemente vivido y soportado y el
nio puede permanecer sumido en las situaciones sin que las mismas le
arranquen de su estar, sin que lo que ocurre pueda, por lo tanto, conver-
tirse para l en acontecimiento significativo, en hallazgo, en idea, en
emocin, en pregunta, en motivo para un propsito. Sin esa sensibilidad Los nios pueden
que la educacin debe buscar, la materia del pensamiento estar ausente. sentirse vivos,
Un nio ser creativo bajo tres condiciones: en primer lugar, que su cuando vivir no se
medio sea sensible al mundo y sus acontecimientos y logre instalar en reduce para ellos a
l esa misma sensibilidad que le permite tener una idea de lo bueno y asumir la condicin
lo malo para los seres, as como de lo bello y lo grotesco de la vida; en de receptores o
segundo lugar, que le permita experimentar posibles cursos de accin en consumidores.
relacin con aquello que lo conmueve en el sentido del goce, del temor, Sentirse vivos,
de la esperanza o del dolor; en tercer lugar, que favorezca su reflexin representa para ellos
a propsito de tales acciones. Puede decirse que, en la medida en que el y ellas la posibilidad
medio acta de tal manera, conduce al nio y a la nia a hacer de su vida de incidir en el
una obra de arte, pues as el nio o la nia proceden como artistas que se mundo en que
encuentran dispuestos a ser afectados por lo que pasa y a actuar en relacin viven.
con ello, explorando posibilidades diversas para la transformacin de esa
realidad, guiados por un sentido tico y esttico.
Fomentar la dimensin artstica tiene especial importancia en la
educacin de los nios y las nias, siempre y cuando este fomento se base
en el principio de la libertad como premisa de toda expresin creadora.
Esto implica, por una parte, que las actividades no deben ser impuestas,
sino que deben dar curso a los intereses de los nios, y por otra que en
ningn caso el calco, el relleno con colores o la copia deben formar parte de
las propuestas que se les formulen. Solo as el color, las texturas, las formas
y las composiciones llegarn un da, cuando sean mayores, a hablarles
para permitirles expresar con ellas sentimientos e imgenes que de otra
forma no podran ser expresados. En la primera infancia, los lenguajes de
expresin artstica deben permitirle a los nios y nias experimentar con
los materiales y configurar su sentido esttico: apreciar los colores y texturas,

descubrir y multiplicar sus posibilidades de uso y hacer mltiples ensayos
de representacin de los objetos y seres que conocen. Los nios deben
descubrir y reiterar muchas veces el gozo que produce crear algo y afirmarse
en su placer esttico, rodendose de aquello que consideran bello.
Los anteriores son apenas algunos de los componentes de las dimen-
siones del desarrollo infantil, que como ya se ha dicho, son el punto de
partida para que sean enriquecidos por ms elementos, as como por
nuevas dimensiones que surjan del interior de los legados culturales de
los pueblos indgenas, al tiempo que den lugar a la identidad pedaggica
producto del singular proyecto que significa consolidar experiencias de
educacin inicial indgena en Bogot.

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3
Mdulo
Subdireccin para la Infancia Secretara Distrital de Integracin
Social
Lineamiento Pedaggico
para la Educacin Inicial Indgena
en Bogot
Niez indgena y
educacin inicial:
experiencias
wayuu, inga, cubeo
y misak
Autor: Fabin Molina Murillo
3
Mdulo
Tabla de contenido
Introduccin 3
1. Recopilacin de las experiencias 7
2. Los pilares de las experiencias 10

2.1 La cosmovisin 10
2.2 Los territorios: la Wuajira, Mit y Wampa 12
2.3 Espacios para formacin y la educacin 15
2.3.1 Los espacios propios o internos 15
2.3.2 Los espacios ajenos o externos 16
2.4 La memoria y las narrativas 17
2.5 Actividades y juegos 17
2.6 La expresin artstica y recursos didcticos 18
3. Los procesos pedaggicos 20

3.1 Visin de la educacin en las experiencias 20
3.2 Los proyectos educativos comunitarios PEC y orientacin curricular 20
3.3 El mtodo para la construccin del conocimiento, la lengua y la cultura 21
3.4 Los procesos de seguimiento y valoracin 21
3.5 El talento humano 22
4. La experiencia del jardn Inga de Bogot 23

4.1 Concepcin general del jardn infantil 23
4.2 Pasos dados para la creacin del jardn 27
4.3 Fundamentos de la experiencia pedaggica 29
4.4 Organizacin institucional 39
4.5 Recomendaciones y lneas orientadoras para programas de atencin 41
a primera infancia indgena en contexto urbano

Bibliografa 42
Introduccin
Este aparte del documento es el resultado de la bsqueda de experiencias
de educacin inicial indgena en el pas. Se realiz una pesquisa de las
experiencias adelantadas en este sentido, en contextos urbanos y rurales. El
resultado de esta bsqueda dej entrever esfuerzos importantes por parte
de los pueblos y comunidades indgenas, para desarrollar programas que
adems de los conocimientos propios de sus pueblos, brinden las herra
mientas necesarias para desenvolverse en sus culturas y en la sociedad
nacional. As lo muestran las experiencias estudiadas entre los Wayuu en
la Guajira, los Guambianos en el Cauca y los Cubeo en el Vaups.
A pesar de estos esfuerzos, es de resaltar la ausencia de acciones siste
mticas de adecuacin de los programas de educacin a las necesidades e
intereses de los pueblos indgenas, por parte de las autoridades regionales
encargadas. El impacto de esta ausencia es importante, como se muestra
ms adelante, no solo por los efectos de una educacin que no tiene en
cuenta las particularidades culturales de los pueblos, sino porque genera
una prdida de credibilidad, por parte de los indgenas, en la educacin
institucionalizada.
En medio de este panorama se recopilaron las experiencias, en las que
se observ:
El lugar de la cosmovisin y el territorio en los procesos de
educacin;
Los lugares y espacios de aprendizaje aquellos propios de las
culturas indgenas, y aquellos establecidos por los modelos de
educacin occidental;
El lugar que tienen en estas experiencias, las memorias y las
narrativas, as como la importancia de la comunidad en la
formulacin y puesta en marcha de las experiencias.
Finalmente, el anlisis de las experiencias, permite comprender la fuerte

vinculacin existente entre los proyectos educativos y los planes de vida
Fabin Molina Murillo: Niez indgena y educacin inicial: experiencias... / Mdulo 3 3

de los pueblos; la bsqueda de coherencia entre ellos, se constituye en un
esfuerzo por garantizar espacios apropiados para el crecimiento y educacin
de los nios y nias, pero en un espectro ms amplio, en un esfuerzo por
garantizar la pervivencia misma de estos pueblos.
Despus de la revisin de documentos [1], se seleccionaron 3 expe
riencias de educacin inicial indgena. Entre otros criterios, se busc que
cada regin contara con un exponente, de all que se buscaran experiencias
de indgenas del desierto, de los andes y de la Amazonia. Se buscaba
tambin que las experiencias fueran pertinentes para el diseo de los
lineamientos de educacin inicial indgena en Bogot, con el fin de que
pudieran hacer aportes importantes al desarrollo del mismo. Dentro de las
[1]
Ver documento de Compilacin y experiencias seleccionadas estn: el programa de atencin a comunidades
Anlisis de Experiencias de Educacin Wiwa y Wayuu en la Guajira, liderado por el ICBF; el currculo Cubeo del
Inicial y Atencin a la Primera Vaups, desarrollado por el Ministerio de Educacin Nacional y la Secre
Infancia Indgena. Molina, Fabin
OEI. Documento de informe de tara de Educacin del Vaups; y el Proyecto Educativo Comunitario para
consultora. la infancia guambiana y la estrategia de la casa del Taita Payn, del pueblo
[2] Guambiano, adelantados por el cabildo de este pueblo, en coordinacin
Se visit la experiencia de las UPA con el ICBF, Unicef y la Universidad del Cauca [2]. La nica experiencia
de Uriba, hogares comunitarios de
Riohacha y San Juan del Cesar en de educacin inicial indgena en contexto urbano fue el Jardn Inga en
La Guajira, 2 hogares comunitarios Bogot. Por el aporte que ste constituye, se dedica un aparte especial a la
de Mit, uno de la etnia Desana y
exposicin de la misma.
otro de la etnia Cubeo y la escuela
Santa Martha de los Cubeo del Si bien se encontraron otras referencias de inters, los documentos
ro Cuduyar y la experiencia de no contenan informacin sobre su vigencia. Tal fue el caso del currculo
2 hogares comunitarios y una
escuela en el municipio de Silvia
curripaco referenciado por la ONIC [3], y de la propuesta de preescolar
en el Cauca, pertenecientes al Yetarafue [4]. Otras experiencias fueron descartadas porque estaban
resguardo de Guambia. en proceso de formulacin, como ocurri con el modelo de cuidado y
[3] proteccin intercultural de la niez, desarrollado en la Amazonia por el
Abriendo Caminos. Memorias del
ICBF y la Fundacin FUCAI [5]. Es importante aclarar en este punto que
Seminario: educacin y comunidad
en los pueblos Indgenas de los el anlisis que aqu se hace no constituye una evaluacin de los programas
pases andinos. ONIC. 1999 visitados; se busca ms bien identificar elementos, procesos, ideas y marcos
[4] de referencia, ilustrativos para la construccin del lineamiento para la
Se encontraron 2 cartillas sobre educacin inicial indgena en Bogot.
este proyecto que se desarroll El IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niez de la OEI agradece
en la Amazonia que gan el
reconocimiento del Ministerio de a las entidades, organizaciones y personas sin cuya colaboracin no hubiera
Cultura en 1998. sido posible esta labor. Al ICBF y su directora regional Ilka Nolenis Curiel
[5] y a sus colaboradores Adalgisa Vidal, a los operadores de los diferentes
Niez Indgena del Amazonas. programas como la Institucin Gabriela Mistral, sus directivos y colabora
FUCAI. 2008.
dores en especial a Hctor Ascanio, la Fundacin para La Paz en la Guajira
y su representante Jos Vanegas Iguarn en la Guajira, igualmente a la

Secretara de Educacin del Vaups a cargo del Dr. David Amezquita y los
profesores Jos Santa Cruz y Servando Gutirrez y por ltimo al Cabildo
de Guamba, y la Universidad del Cauca y sus equipos conformados por
los Taitas: Mario Calambs (coordinador primera infancia); Jos Domingo
(coordinador educacin); Julio Tumia, Jacinta Cuchillo y a Mama
Dionicia Dagua y dems docentes de su programa de educacin y primera
infancia; a los profesores del GEIM Borgia Emiro y Harold Bolaos, a los
nios y nias indgenas y a todas las personas que con su amabilidad y
disponibilidad nos permitieron compartir este enriquecedor recorrido.

1
1. Recopilacin de las
experiencias
La bsqueda de experiencias en educacin inicial indgena parti de la
pesquisa en documentos escritos a nivel distrital, nacional e internacional.
Se acudi a las redes virtuales, centros especializados, universidades,
entidades y organizaciones que trabajaran alrededor de la etnoeducacin
[6]
y de la atencin a la primera infancia indgena. Dada la especificidad del Ibd. Pg. 150. Este es el caso de
objeto de inters las experiencias de educacin inicial con poblacin documentos publicados por la
indgena en el mbito urbano, se decidi realizar una bsqueda general, Gobernacin del Tolima que en
el 2006 desarroll un encuentro
contemplando aquellos documentos que refirieran experiencias aun nacional de experiencias
cuando no se dieran en lo urbano. En la Tabla 1 se relacionan los motores pedaggicas en etnoeducacin,
sin embargo no presenta
de bsqueda y los documentos encontrados segn el tipo de experiencia y
experiencias sino ms bien
el mbito. ponencias de expertos en el tema.
Una de las primeras impresiones resultantes de la bsqueda, es que En el caso de Bogot es importante
resaltar 2 eventos acadmicos que
se encuentra poca informacin sobre procesos etnoeducativos en el pas,
giraron alrededor del tema de la
y en especial, sobre atencin a primera infancia indgena con enfoque interculturalidad y la ciudadana.
diferencial. Por el contrario, se encontraron trabajos de investigacin El primero realizado en 2006 entre
las universidades del Cauca y
con enfoque cultural y algunas reflexiones educativas sobre la atencin a Pedaggica llamado: Identidades,
grupos tnicos. Las pocas experiencias etnoeducativas identificadas tienen Modernidad y Escuela y Diversidad,
circulacin regional y local [6], y en su mayora responden a esfuerzos Interculturalidad y Construccin
de Ciudad realizado en el 2007,
individuales, proyectos de aula, intereses de pequeos grupos de docentes pero ninguno mostr experiencias
que no alcanzan a permear y a impactar las instituciones educativas en su especficas de atencin educativa
conjunto [7]. De otra parte, las sistematizaciones de procesos de etnoedu con poblacin indgena.
cacin que se han desarrollado en el pas, no han contado con la calidad [7]
Un ejemplo de ello, son las
y cobertura necesaria para dar cuenta de los procesos. El nico proceso experiencias de la Ctedra de
de sistematizacin liderado por el Ministerio de Educacin Nacional MEN Estudios Afrocolombianos
fue Experiencias significativas para poblaciones vulnerables que, en el 2004 CEA, que aunque por ley se
deben desarrollar en todos las
sistematiz 5 experiencias con comunidades indgenas. instituciones educativas y en
La poca disponibilidad de documentos sobre etnoeducacin, puede todos los niveles de educacin sus
relacionarse con las afirmaciones de la Procuradura General de la Nacin,

segn las cuales la poltica etnoeducativa sigue siendo marginal en el pas:
los grupos tnicos continan formando parte de la poblacin vulnerable del pas, la
educacin propia con reconocimiento de la diversidad y una pedagoga intercultural
an no se consolida [8].
Los documentos encontrados sobre procesos educativos de atencin
a primera infancia indgena, tiene un nfasis cultural y antropolgico, e
involucran aspectos como los ciclos de vida y las pautas de crianza. En un
trabajo reciente, desarrollado en la Guajira y el Amazonas por el ICBF, en
coordinacin con la Universidad de la Guajira y la Fundacin FUCAI, se
hace referencia a la vulneracin de los derechos de la infancia indgena.
Tabla 01
Tipo de experiencia Internac. Nacional Distrital Total

Experiencias de Educacin Inicial con comunidades
indgenas en contexto urbano. 4 1 2 7
Experiencias de Educacin Inicial con comunidades

indgenas en contexto diferentes al urbano. 11 11
Experiencias de Etnoeducacin con comunidades

indgenas en contexto urbano. 3 1 3 4
Experiencias de Etnoeducacin con comunidades

indgenas en contexto diferente al urbano. 11 11
Tabla 1. Relacin motores de bsqueda y documentos encontrados segn tipo

experiencia y mbito.
Los documentos que exponen experiencias en contextos urbanos a nivel

internacional (Mxico, Canad y la antigua Unin Sovitica), dejan ver una
preocupacin sobre la atencin diferencial a los grupos tnicos que por una
u otra razn llegan a los centros urbanos. En estos contextos, se vislumbran
tensiones sobre las acciones a desarrollar en torno a la educacin para
grupos tnicos: asimilar, modernizar, aislar, crear sistemas administrativos
experiencias no logran impactar
especiales, contratar docentes especializados, el manejo de las lenguas, los
las instituciones educativas en su
conjunto y aun menos la poltica materiales y espacios, la autonoma y el pensamiento propio, son cuestiones
etnoeducativa. Ver: Experiencias comunes a las experiencias recabadas.
de la CEA en el Distrito, En:
Memorias del foro distrital. SED.
En Bogot, se encuentran algunas de las experiencias de enfoque
2008 y en la CEA Aportes para diferencial por etnia, desarrolladas por el Cabildo Inga a travs de la
maestros. Universidad del Cauca. Fundacin Pakary y la Organizacin Nacional Indgena de Colombia
MEN. 2008.
ONIC. Uno de los trabajos se centra en la educacin bsica para la
[8]
El Derecho a la Educacin (2006).
poblacin Inga, que explora el desarrollo de actividades educativas y
Pg. 135. Procuradura General pedaggicas especialmente en tiempo extraescolar (msica, danza tradi
de la Nacin. cional, lengua propia y cosmogona). Estas experiencias se desarrollaron
durante los aos 2005 y 2007, y tienen su antecedente ms importante

en el escuela inga kunapa ichai wasi que funcion en le distrito hasta el
ao 1992, ao en que sus instalaciones colapsaron. Otra experiencia es el
desarrollo de procesos de enfoque diferencial en la atencin a poblacin
1
indgena en situacin de desplazamiento. Con este enfoque, se trabaj con
ms de 20 etnias, combinando la educacin propia con procesos pedag
gicos occidentales. Esta experiencia se public en el ao 2007 con el ttulo
Las Rutas del Saber: una experiencia de atencin diferencial para comunidades
indgenas en el contexto urbano.
Para el caso especfico de educacin inicial en contexto urbano, la nica
referencia encontrada es la del jardn Inga de Bogot, que es documentada
en este texto por una de sus principales gestoras y dinamizadoras.
De manera muy general, lo que muestran estas experiencias es la
necesidad de ajustar e incluso repensar la atencin educativa a pobla
ciones diversas, partiendo de sus caractersticas, potencialidades, saberes y
experiencias propias. Es de resaltar adems, la necesidad de un diagnstico
de la situacin de la educacin inicial indgena en el pas, y un estado del
arte del desarrollo de la etnoeducacin, que permitan visibilizar los avances
y aportes, establecer tendencias, aprendizajes y tensiones vigentes. La tabla
2 muestra algunas experiencias para ser recopiladas en campo.
Tabla 02
Nombre de la
experiencia Contexto Observaciones Documentos de referencia
Procesos de atencin a Territorio Experiencia Anlisis situacional del derecho a la
primera infancia en la indgena y de atencin salud y la educacin de la primera
Guajira semi-urbano en diferentes infancia indgena en la Guajira.
en la Guajira. modalidades de Unicef. Universidad de la Guajira,
atencin a indgenas 2007. Proyecto Etnoeducativa de la
wayuu. Nacin Wayuu. MEN, 2008.
Currculo Cubeo Territorio Experiencia de Monografas sobre el Pueblo Cubeo
indgena en el atencin educativa desarrolladas para el proceso. MEN
departamento desarrollada por FUCAI, 2005.
del Vaups. la SED del Vaups Libro para Ensear a los que
apoyada por el MEN Empiezan a Aprender. Grado cero.
que contempla el MEN FUCAI, 2008.
grado cero desde Currculo Cubeo. MEN FUCAI, 2005.
medio escolar.
Cosmovisin Territorio Es la experiencia Sistematizacin de la experiencia
Guambiana para la indgena que en el pas la Casa del Taita Payan. UNICEF,
Atencin Integral a Departamento lleva la ms larga GEIM, 2.005
la Primera Infancia y del Cauca trayectoria. Proyecto Educativo Comunitario
la Resignificacin del Experiencia de para la Infancia Guambiana. ICBF,
Proyecto Educativo educacin inicial del UNICEF, GEIM, 2.008
Guambiano ICBF 2008 Taita Payan-CRIC-
Tabla 2. Experiencias seleccionadas para ser recopiladas en campo.

Las modalidades de atencin a la primera infancia indgena varan segn la
zona del pas. As, en la Guajira se encuentran las modalidades de atencin
familiar y comunitaria en el marco del convenio MEN-ICBF, hogares comuni-
tarios y Unidades Pedaggicas de Apoyo UPA que usualmente quedan
dentro de comunidades organizadas en las rancheras tradicionales. En
el Vaups, se encuentran hogares comunitarios y escuelas rurales [9] donde se
dan procesos de etnoeducacin en aulas multigrado (vinculadas con la Ley
715). En Guambia se encuentran tambin hogares comunitarios y escuelas,
ambos rurales; la escuela tiene varios cursos, con una huerta escolar,
computadores y otras ayudas didcticas. La escuela tiene aproximadamente
entre 80 y 100 alumnos y es una sede de una institucin ms grande [10].
2. Los pilares de las

experiencias
2.1 La cosmovisin
Los hombres y mujeres de este universo,

Somos hijos de la misma madre
De la madre tierra / De la madre naturaleza
De la abuela, / La mar /
Todos habitamos en la misma casa grande,
El universo.
Somos un tomo en la inmensidad del cosmos
Pieza singular para embellecer, equilibrar
[9] Para seguir existiendo,
Hogares Comunitarios Desanitos Para narrar los acontecimientos histricos,
y los Mosquitos y Escuela Santa
Martha - Vaups. de lo que fuimos, / de lo que somos, y
[10]
de lo que seremos.
Hogares comunitarios de Mama (Pensamiento Tule cuna) [11]
Carlina y el Cacique y Escuela Las
Delicias en Silvia - Cauca.
Desde tiempo atrs y an hoy, la etnoeducacin se ha entendido como
[11]
una propuesta que incorpora algunos elementos de los grupos tnicos en
Pensamiento citado por Green,
Abadio. (2002) Encuentros en la un proceso educativo. Sin embargo, las propuestas que se han realizado
Diversidad, Tomo 2. Ministerio de no han incorporado una visin integral, holstica, csmica del proceso
Cultura.
educativo y pedaggico, ni de la forma en que se plantea desde el pensa
miento indgena. Es por esto que en este documento la cosmovisin

es entendida como parte fundamental de toda propuesta pedaggica
dirigida a la primera infancia indgena: lacosmovisin es resultado del
conjunto de conceptos, conocimientos, creencias que posee una cultura y
2.1
que conforman la imagen y las formas de interpretar el mundo. A partir de
la cosmovisin, los individuos y la sociedad explican su propia naturaleza y
la de todo lo existente. La cosmovisin determina la concepcin de tiempo
y espacio, que estn ligados a las actividades alimenticias y las maneras de
sentir y percibir el territorio, la presencia en l de seres que transcurren en
una temporalidad diversa y sostenida, pero cotidiana.
La cosmovisin trasciende los conocimientos ancestrales, los usos y
costumbres como lo han afirmado en el Cauca: Todos los indgenas del
Cauca tienen un saber milenario, pero solamente algunos de ellos han avanzado
en la tarea de construir una cosmovisin sobre la base de estos saberes. Otros
estn en etapas elementales de recuperar saberes, de construir memoria sobre ese
conjunto de prcticas que nutren la cosmovisin [12]. Es por ello de resaltar
la experiencia etnoeducativa del Comit Regional Indgena del Cauca
CRIC descrita en su libro Qu pasara si la escuela? [13], all se
muestra cmo en 30 aos de trabajo, se avanz al pasar de la nocin de
la etnoeducacin basada en el reconocimiento de los usos y costumbres,
[12]
a una basada en la cosmovisin. A diferencia de la nocin de costumbrela Ibd. Pg. 89.
cultura es algo que genera, es dinmica al punto que en lengua propia (wet
[13]
usike nxi) [14] significa el resultado de un proceso de armonizacin con Bolaos,Graciela y otros. (2004).
el territorio [15]. Como se observa, entre los Guambianos, la cosmovisin Qu pasara si la escuela? 30
aos de construccin de una
est presente en todos los mbitos de la educacin. El documento Cosmo- educacin propia. Programa de
visin guambiana para la atencin integral a la primera infancia y resignificacin Educacin Bilinge e Intercultural,
del proyecto educativo guambiano, la muestra como punto de partida para el CRIC. Bogot: Editorial El Fuego
Azul, Pg. 99.
proyecto educativo; ella orienta todo el diseo del documento, tanto como
[14]
el diseo del programa.
No se cuenta con todos los signos
Una situacin similar se encontr en el Vaups. All, se parte de la para escribir la palabra correcta en
maloca como la base del currculo. La propuesta educativa no consiste nasa yuwe. Remitirse a documento
original.
en una suma de contenidos culturales considerados importantes, antes
[15]
bien, la estructura curricular de la propuesta se corresponde con la
Ibd. Pg. 101.
cosmovisin del pueblo Cubeo, representada en la maloca. Entre los
[16]
Cubeo, la maloca es entendida como un lugar de transmisin del saber, Currculo Cubeo. Pg. 32.
de autoridad, como espacio del orden [16], en ella se reproduce el orden [17]
csmico [17] que determina 3 principios culturales, fundamentales dentro Ibid. Pg. 32.
del proyecto educativo: la transmisin de la sabidura, del conocimiento [18]
ancestral, y la armona y el equilibrio como base de la convivencia [18]. Ibid. Pg. 32.
Esta concepcin y sus principios se reflejan en los boletines de los y las

nios y nias en los que, los estantillos de las malocas se relacionan
con los aspectos valorados: lo sociocultural, naturaleza y biodiversidad,
[19]
pensamiento lgico matemtico, produccin y comercializacin, cultura
Entrevista con Jos Vanegas. y espiritualidad. Por otra parte, la experiencia wayuu que se observ,
Representante Legal de la Fundacin se acerca ms a aquello que se referencia inicialmente para el caso del
para La Paz en la Guajira. Operador
ICBF. Cauca, al plantear los usos y costumbres como elementos bases de la
[20]
etnoeducacin. En esta experiencia, los proyectos educativos se vinculan
Waujira viene del arahuaco antillano con lo que llaman cultura viva:
y traduce seor, hombre poderoso.
Mit hace referencia a la historia del
dios de los cubeo, Cubai quien se
El objetivo es mantener a los nios en su entorno con su cultura viva,
transform en un paujil o mit en es de all que las madres y los agentes educativos trabajan segn su
esa zona al enfrentarse a otro ser usos y costumbres, y han comenzado a trabajar con la cultura para
mitolgico. Como me lo explicaban
en Silvia: todo esto se conoca antes darla a conocer, qu es la ranchera, cmo es construida la cocina,
como Wamba o Wampa, de ah cules son las plantas medicinales, qu es un palabrero, los cuentos y
tomaron para decir que nosotros
jaichi es decir los cantos y hablar en wayunaiky [19].
somos guambianos, pero nosotros no
nos decimos as, nosotros no decimos
ah viene un guambiano, nosotros A pesar de que en esta experiencia la cosmovisin no se mencione, es
decimos ah viene un misak, ese es el
importante resaltar cmo a travs de cada elemento se hace una remisin
nombre como se autoreconoce nuestro
pueblo. La concepcin de misak esta directa a ello. Con esto se quiere resaltar la importancia que tiene en los
ligada a la identidad que depende procesos de etnoeducacin y educacin inicial indgena, la bsqueda por
fundamentalmente del derecho a
poseer o compartir el espacio vital
vincular su visin integral de la vida en los procesos educativos.
(es decir territorio/territorialidad)
y conocer y vivir coherentemente 2.2 Los Territorios: la Wuajira, Mit y Wampa [20]
con sus principios y fundamentos,
adems de conocer sus 4 saberes. Para los pueblos indgenas, y en general para los grupos tnicos, el terri
Es decir, no se es misak en todo torio es el espacio que permite ordenar significados y cosmovisiones que
el sentido de la palabra por el fundamentan la identidad individual y colectiva [21]. Como lo plantea Fals
hecho de nacer, o mejor desde sus
perspectiva de llegar, sino por el Borda, ...el desarrollo de una sociedad determinada depende fundamentalmente
hecho de vivir como misak. de sus potencialidades humanas, naturales y culturales, y del proceso histrico de
construccin social de su territorio As, se entiende que, para estos pueblos,
Desierto de la alta Guajira Ro Cuduyari en el Vaups Montaas de Guambia

el territorio va ms all de la nocin de espacio; algunos plantean incluso
que, es un espacio apropiado y valorizado simblica e instrumentalmente
por los grupos humanos [22].
2.2
Cada territorio acoge y fundamenta las identidades culturales, por
ello, los territorios se marcan, se les adjudican nombres como Wuajira, Mit
y Wampa. Adems de la historia de los pueblos, los nombres hablan de los
antepasados y los espritus que han habitado y habitan ese territorio. As
entonces, el territorio y la forma en que cada pueblo se identifica con l
(formando identidades territoriales), estn ligados a la necesidad humana
de pertenecer a un lugar, de conformar lo que en occidente se denomina
territorialidad, y que los Misak llaman un espacio vital [23].
Cementerio Wayuu Silla de Kubai Petroglifos (Misak)
Al ser origen de identificacin y vida, el territorio y la naturaleza se

constituyen en fuente de aprendizajes. Manuel Quintn Lame, en su libro
El pensamiento del indio que se educ en las selvas colombianas, expresaba cmo [21]
Molina, Fabin. (2008). Enfoque
la naturaleza no slo es un espacio donde el indgena se educa, es tambin diferencial por etnia desde la SED. Aula
ella quien lo educa: la naturaleza me ha educado, como educ a las aves del Urbana. SED.
bosque solitario que ah entonan sus melodiosos cantos y se preparan para construir [22]
sabiamente sus casuchitas sin maestro. En este pensamiento se expresa la Raffestein citado por Gilberto
Gimnez. (2008) Territorio, cultura e
importancia pedaggica de la naturaleza y el territorio para los indgenas. identidades. Cultura y regin CES.
Es all donde se desarrollan la vida, el pensamiento y los objetivos propios [23]
de la existencia.
Segundo plan de vida de pervivencia
El proceso pedaggico desde lo indgena es diferente al occidental, y crecimiento misak. (2009). Cabildo
entre otros aspectos, porque parte del territorio y la territorialidad, como de Guambra.
lo afirmaba Abadio Green: Desde la educacin propia se propone que la [24]
Tierra y no el nio o la nia sea el centro de la educacin Para los indgenas las Green, Abadio.(2002). Los pueblos
indgenas un aporte al pas diverso.
preguntas pedaggicas no son: qu debo y cmo debo ensear? sino cmo voy a Encuentros con la Diversidad.
defender la Madre Tierra? Todo gira alrededor de ella, todo proceso social y todo Ministerio de Cultura.
proceso educativo [24]. As entonces, para los pueblos indgenas la naturaleza

es un espacio de enseanza y aprendizaje, es all donde se desarrolla la
vida, donde se aprende a vivir y a convivir y cada pueblo establece conoci
mientos y relaciones particulares con su territorio, sus plantas, animales,
estaciones, tiempos y cosechas.
Al tratar las experiencias que ataen a este documento, puede
observarse que, como fuente y medio de aprendizajes, el territorio y sus
Pedaggicamente, particularidades influye en los conocimientos y contenidos de los mismos.
el territorio es As, en el desierto de la Wuajira los cactus se utilizan para almacenar
fundamental agua, para desinfectar y delimitar espacios. En Mit, donde ro y selva se
porque responde, complementan, se aprende a nadar y a caminar casi al mismo tiempo, se
entre otras, pesca y se cultiva para subsistir, a los 5 aos se conocen plantas, caminos
las preguntas y algunos nios reman solos por el ro. Finalmente, en las montaas de
sobre los lugares Wanpa donde nacen los ros y el rayo, se encuentran las lagunas sagradas y
y tiempos de el pramo, donde estn las medicinas y se aprende a soar.
enseanza. Cada uno de estos territorios tiene adems sitios sagrados, que sealan
entre muchas otras relaciones (de restriccin, prohibicin de uso, usos
temporales, propiedad de clanes), la vinculacin con los antepasados.
Algunos de estos sitios sagrados son: los cementerios Wayuu, la silla
donde se sent a descansar Kubai en el Vaups, y los diferentes petroglifos
en los que se encuentran las claves de la crianza de los Misak. (Ver fotos
pgina anteror)
Pedaggicamente, el territorio es fundamental porque responde,
entre otras, las preguntas sobre los lugares y tiempos de enseanza. Estas
preguntas son poco comunes a la escuela de occidente, pues de principio
se da por sentado que se aprende en el jardn o en el aula [25]. Al ser un
[25] elemento ordenador del mundo indgena, el territorio organiza el currculo
Desde la educacin tradicional indgena respondiendo a las preguntas qu ensear?, cmo ensear?
occidental la mayora de las
veces se aprende en el saln de (observando, haciendo), cundo ensear? (segn los tiempos, los ciclos,
clases, posteriormente algunas las cosechas, etc.). Podra decirse que, adems de lo anterior, el territorio
propuestas han tratado de implica formas de aprendizaje, como la observacin directa y el recorrido
organizar el espacio para facilitar
los procesos de enseanza y por l, como lo afirman algunos maestros indgenas: aqu yo tengo que salir;
aprendizaje como los llamados para qu pinto una sardina en el tablero si la tengo en el ro, aqu al frente. Nosotros
centros y rincones de inters,
la pintamos pero despus de irla a ver directamente [26]. Vemos entonces que
los laboratorios de ciencias
y ltimamente las aulas de tanto los Cubeo, como los Misak, aprenden no slo qu es un ro, sino que
informtica, las interactivas o la establecen relaciones con temticas que abordan diferentes reas, como
ciudad.
qu animales viven en el ro, por qu a la sardina le sali una mancha
[26] al desobedecer a sus padres, qu significa eso para el pueblo Cubeo, se
Profesor Cubeo. Escuela Santa
Marta. aprende cmo se escribe en lengua propia sardina, se compara lo que se ve
en el libro y lo que se observa, se aprende y se comparten conocimientos
adquiridos en las casas, o lugares diferentes a la escuela.
2.3.1
Escritura en lengua propia Comparacin de texto
Dibujo: conocimiento de los ros de la zoma Dibujo y escritura bilinge
2.3 Espacios para formacin y la educacin
2.3.1 Los espacios propios o internos

Aunque el territorio es el principal espacio para el aprendizaje, existen
otros fundamentales para la enseanza. As, en la Wuajira, la ranchera
tradicional es el espacio propio de la vida en comunidad. All se aprende
a ser hombre o mujer wayuu, por medio de labores diferenciadas segn
el gnero. En el Vaups, y en general en las culturas de la Amazonia es
la maloca, all esta recreado el orden csmico y los viejos dan su palabra [27]
Proyecto educativo comunitario
dulce a los ms jvenes. Para los Misak, el fogn es donde se recibe la
para la infancia guambiana.
primera educacin, se aprenden las claves del fuego, a prenderlo, a atizarlo
[28]
y a escuchar los consejos de los mayores [27]. Ver apartado sobre la educacin y
En las experiencias recopiladas, estos espacios son fundamentales para la formacin del ser en: Las Rutas
del saber (2007). SED.
una educacin integral, una educacinformacin [28], donde tienen lugar
Ranchera Wayu, Alta Guajira Maloca Cubeo, Mit Nak chak (fogn), Guamba

los aprendizajes sobre el ser espiritual y el ser indgena, sobre los valores y
los conocimientos esenciales. Por ello, se orientan esfuerzos para recuperar
los espacios de enseanza propios, de educacin propia, la del fogn, partir
de lo propio del pensamiento guambiano, de su sabidura, partir desde sus usos y
costumbres para lo cual se debe recuperar y valorar el pensamiento [29].
Es importante sealar que el valor de estos espacios se encuentra en s
Maqueta de ranchera mismos. Su instrumentalizacin (representacin de malocas o rancheras
en maquetas, por ejemplo) an cuando permiten un ejercicio de represen
tacin, no reemplaza los aprendizajes que se logran en los espacios mismos.
Al respecto, Carlina Yalanda manifestaba:
He tenido dificultades cuando vienen a visitarme del ICBF porque

dicen que uno no puede estar as alrededor del fogn que se tiene que
poner alto y a un ladoy al preguntarle y a los nios les gusta as?
responda: claro que si, ellos dicen mama Carlina vamos al fogn,
adems aqu se aprende por ejemplo si el fuego se atiza es que alguien
va a llegar de mal genio, los palos no se pueden atravesar porque
si uno esta en parto complicado, y los nios no pueden meterse en
el fogn porque se orinan en la cama entonces ellos ya saben y no
se meten si es de atizar solo lo atizan y ya la unin de los palos
debe ser como la unin de la familia, todos los palos deben entrar de
Representacin del nak chak punta juntos y estar unidos para dar buen fuego.
en un hogar comunitario
2.3.2 Los espacios ajenos o externos

Al lado de los espacios de aprendizaje propios de los pueblos indgenas,
se encuentran los espacios educativos institucionalizados, como los hogares
comunitarios y las escuelas que, aunque se encuentran en las comuni
dades, no se diferencian de una escuela rural. Llama la atencin que en
estos espacios, lo propio (lo indgena) est invisibilizado o escondido, los
elementos con los que se desarrollan las actividades responden a otras
lgicas y estticas, en ocasiones, los materiales de construccin de los
centros no responden a las necesidades climticas de la regin, ni a las
particularidades culturales de la poblacin que acogen.
A pesar de ello, algunas reflexiones desde el pensamiento propio han
[29] enriquecido la concepcin, diseo y construccin de nuevos espacios para
Garca, Claudia. Grupo GEIM. En ese
mismo sentido se expres la madre la educacinformacin. Tal es el caso del Cauca, en donde se ha ideado la
comunitaria Carlina Yalanda en Casa del Taita Payan, construida con elementos de la cultura y la cosmo
Guamba. gona guambiana. La casa tiene 3 niveles que representan los 3 mundos de
la cosmovisin propia: el aire, el suelo y el espritu. Tienen ojos, odos, boca,

nariz y orejas, estn vivas [30]. En su interior se encuentran pinturas reali
zadas desde el pensamiento propio, que fueron concebidas para aprender
a soar [31] y contemplar la naturaleza. Se reproducen fragmentos de la
2.5
historia del pueblo Misak y de su territorio.
La construccin misma de la casa del Taita Payan, fue consultada por
las autoridades tradicionales del pueblo. La casa est rodeada de plantas que
hacen parte del proyecto de medicina tradicional, tiene a su lado una casa
tradicional donde est el fogn y otra casa que es utilizada para guardar la
dieta de la mujer en su primera menstruacin.
2.4 La memoria y las narrativas

La memoria colectiva, una de las fuentes de identidad cultural, se ha
cultivado de manera especial en los grupos tnicos a travs de la tradicin
oral, y hace parte importante de la vida de las comunidades, de su historia. Casa del Taita Payn
En ella, se incorporan los mitos de creacin, que hablan por ejemplo, del
dios Kubai (Cubeo), de las lagunas imbe y Piendam (Misak). As, la
memoria permite recordar la historia, explicar la existencia de los pueblos,
por lo que se ha incluido en algunos de los currculos de las experiencias
en cuestin, utilizando la oralidad, la escritura y los medios audiovisuales
para su difusin.
2.5 Actividades y juegos
No conoce sino aquel que camina.

Pensamiento nasa
Las actividades que establece el ICBF para sus instituciones educativas, son
similares para todo el pas, proponen rutinas diarias y la adaptacin de las
mismas queda en manos de los agentes educativos. La atencin a la primera
infancia indgena, que sigue las indicaciones del ICBF termina por ignorar [30]
las particularidades culturales y contribuyendo al debilitamiento cultural Palabras del profesor Harold
Bolaos miembro del grupo GEIM
de los pueblos. Sin embargo, en el Cauca, donde se ha desarrollado un
de la Universidad del Cauca.
importante proceso de atencin a la primera infancia desde lo propio, se
[31]
ha construido una propuesta que podra fortalecer la identidad del pueblo Palabras del profesor Borgia Emiro
guambiano. En la propuesta, su territorio y lo propio (pictogramas y mitos miembro del grupo GEIM de la
de origen) son el referente primario del que se derivan actividades acordes Universidad del Cauca que se
refiere a la necesidad de soar las
con su cosmovisin y cultura. cosas antes de realizarlas para los
Entre las actividades incluidas en esta propuesta, se observ que la guambianos.
oralidad tiene un lugar fundamental en la transmisin de valores tradicio

Actividades en la UPA Uribia Juegos tradicionales Mit Huerta Escuela las Delicias
en el Cauca
nales; en el Vaups y en La Guajira, donde el conocimiento de la propia
historia y la cultura, guan las actividades de manera implcita o explcita.
A pesar de las diferencias culturales, las experiencias coinciden en
algunos mtodos de enseanza y aprendizaje. As por ejemplo, todos
los agentes educativos indgenas manifestaron la importancia de los
recorridos, para conocer y re-conocer el territorio y sus relaciones. Mencio
naron tambin la importancia de recoger los conocimientos que tienen los
nios y nias y partir de all para construir otros, as como el lugar central
que tienen las actividades grupales. El profesor Cubeo afirma:
Al comenzar una actividad pregunto a los nios que saben, a partir

de los nios yo empiezo a trabajar. Por ejemplo en la actividad del
barro y el libro, yo pregunt y esto para qu sirve?, ellos me dijeron que
para colocar la olla en el fogn pero que as como estaba en el libro
no serva para nada, () por eso yo les dije en cubeo que ellos haban
ganado [32].
Otras actividades se acercan a las que se desarrollan en las comunidades,

como el trueque, la minga, el dabucur, la preparacin y el cuidado de la
huerta, entre otros.
2.6 La expresin artstica y recursos didcticos

Aunque en todas las experiencias se nota la influencia de occidente en
los materiales didcticos lo que algunos llaman la colonialidad del ver
[33], se ha dado inicio a una reflexin alrededor de las formas, imgenes
y smbolos que circulan en los espacios de educacin donde se acoge a la
[32]
Entrevista Profesor Servando niez indgena.
Gutirrez. La colonialidad del ver est asociada a las percepciones subjetivas que
[33] determinan los significados y sentidos que se otorgan a las representaciones
Ver Mignolo, Walter. grficas y visuales. Un ejemplo del fenmeno se refera en la experiencia
del Cauca. Se cuenta que al iniciar el proceso de formacin tcnica para la

elaboracin de bocetos, los artistas conceban que el color del agua en sus
pinturas deba ser azul. Sin embargo, tras una reflexin, el Taita Avelino
manifest que el agua no era azul, que era del color del agua de panela y que
2.6
el azul de los bocetos era una concepcin occidental [34].
Otro ejemplo que refleja este fenmeno, es la utilizacin de imgenes
que no hacen parte del contexto propio de los nios y nias, en la
enseanza de las vocales. La A se asocia con el Ala, la E con elefante, la I
con la iglesia, entre otras. El elefante y la iglesia son ejemplos de imgenes
que no corresponden a la cotidianidad de las comunidades, ni contri
buyen a los procesos de fortalecimiento identitario. En las experiencias
del Cauca y el Vaups, se observan entonces esfuerzos por emplear herra
mientas, imgenes y representaciones coherentes con las concepciones y
Imgenes de Uribia
conocimientos de sus pueblos; esto es menos visible en la experiencia de
La Guajira, donde a pesar de que los nios y nias manifiestan su incom
prensin, la reflexin no ha tomado fuerza.
El uso de material didctico ha sido cuestionado, en mayor medida en
la experiencia de los Cubeo y los Guambiano. Las propuestas que se han
hecho en ambas experiencias, incluyen la elaboracin de materiales por
parte del profesor y los nios y nias, en los que se retoman elementos del
contexto como animales y plantas, y se vinculan las cosmogonas y mitos.
Mito. Hogar comunitario, Guamba Dibujos Vaups Material escuelas las Delicias Guambia
De manera contrastante con las experiencias del Cauca y el Vaups, [34]

Sistematizacin de la experiencia la
en La Guajira predominan materiales occidentales, afiches y murales con Casa del Taita Payan. UNICEF, GEIM
dibujos del Hombre Araa, Bob el constructor, entre otros. En menor (2005). Pg. 17.
medida, se encuentran representaciones o imgenes relacionadas con el [35]
entorno de los nios. Como una excepcin, se encontr en las UPA, un Est prohibido que los nios
wayuu jueguen y toquen la
conjunto de figuras alusivas a las flores del cactus, un elemento impor mueca especialmente sus partes
tante para los Wayu. Es de mencionar, que existen elementos que abren genitales pues esta representa el
posibilidades pedaggicas, vinculadas de manera coherente con la cultura cuerpo sagrado de la mujer. Se
realiza en este caso una orientacin
Wayu; entre ellos, podemos mencionar la wayunkerra mueca de barro sobre el valor de la mujer en la
tradicional [35]. sociedad wayuu.

Materiales tradicionales (wayunkerra) Flores del cactus en Foamy
3. Los procesos pedaggicos

3.1 Visin de la educacin en las experiencias
En trminos generales, las diferentes experiencias conciben la educacin
propia como un proceso de formacin del ser, que implica aquello parti
cular de cada cultura. As, para los Cubeo, la formacin debe ser dada de la
vida para la vida desarrollarse en y con la naturaleza y construir y fortalecer la
identidad y la autonoma [36]. El aprendizaje en las experiencias se organiza
segn ciclos de aprendizaje (Wayu), educativos (Cubeo) y de vida (Misak).
Lo que plantea tal organizacin es la vinculacin entre los contenidos
del aprendizaje, por una parte, y los mtodos y tiempos de aprendizaje,
por otra. En otras palabras, reflejan la vinculacin entre los ciclos de los
individuos y aquellos que se establecen en la cosmogona de cada pueblo.
3.2 Los Proyectos Educativos Comunitarios

(PEC) y orientacin curricular
En la experiencia de los Guambiano y de los Cubeo, el pensamiento
propio orienta los procesos pedaggicos, educativos, de recuperacin y
fortalecimiento tnico y cultural. El mecanismo por el cual se ha dado la
vinculacin del pensamiento propio en las propuestas de educacin, ha
incluido la participacin de la comunidad, la sistematizacin del proceso,
en documentos que conforman los Proyectos Educativos Comunitarios
PEC (utilizado por el pueblo Guambiano) o los currculos propios (utili
[36]
Proyecto etnoeducativo unificado zados por el pueblo Cubeo). Estas propuestas se insertan en el Plan de Vida
del pueblo kubeo. 2009. de los pueblos, por lo que puede decirse que los PEC definen la ruta propia
[37] para educar desde la primera infancia, la etnoeducacin es una estrategia
Ver Martnez, Adan (1999). La para la realizacin de los mismos, y ambos estn guiados por los deseos y
etnoeducacin: una opcin
democrtica. Educacin para la proyecciones de los pueblos, plasmados en sus planes de vida [37].
paz. Cooperativa Editorial del La coherencia entre el proceso educativo y pedaggico, y la visin
Magisterio.
de futuro de las comunidades indgenas, es fundamental para establecer
la calidad de la educacin, especialmente en lo que tiene que ver con su

adaptabilidad y aceptabilidad. Para ello, es necesario fortalecer procesos
de concertacin y participacin, que involucren a los miembros de la
comunidad, sus representantes y las instituciones implicadas.
3.4
3.3 El mtodo para la construccin del
conocimiento, la lengua y la cultura
En las experiencias etnoeducativas observadas, se identificaron dos tipos
de conocimiento, el conocimiento propiotradicional [38] y el conoci
miento escolar, asociado con el conocimiento cientfico que, como se
ha mencionado antes, de no ser visto de manera crtica, deriva en el
fenmeno conocido como la colonialidad del saber [39]. Entre estos conoci
mientos, la interculturalidad se establece como aquella que permite una
sana relacin de complemento, dilogo y debate entre uno y otro.
Debe resaltarse entonces la forma en que la interculturalidad
reconoce diversas formas de ver, pensar, crear y sentir el mundo. Adems,
permite valorar otros conocimientos y cosmogonas, permite defender lo
propio y comprender lo ajeno. Sin embargo, debe decirse que escolarizar
los productos, el conocimiento y las prcticas culturales tradicionales,
desde una postura intercultural funcional, no es suficiente, pues debe
irse ms all del ejercicio de traduccin. En las experiencias de las UPA
en la Guajira, el wayunaiky se usa de manera instrumental, para saludar
o cantar alguna cancin, por tanto, su significado y relacin con los
dems aspectos de la cultura, se pierden. De all que la postura de la
interculturalidad crtica, sea la comprensin y valoracin de las lenguas
y las culturas, porque lo que est en juego no es solo la interaccin entre
las culturas, sino los lugares desde los cuales se interrelaciona.
De alguna forma, esto es lo que plantean los nios y las nias al
expresar, como lo hicieron los Cubeo por medio de dibujos, la impor
tancia de los aprendizajes propios y los occidentales. En las voces de estos
nios y nias est el gran reto de la educacin intercultural: respetar,
valorar, partir de lo propio y enriquecerlo con los aportes desde las otras
[38]
culturas.
Hay que advertir que existe un
conocimiento tradicional que es
3.4 Los procesos de seguimiento y valoracin especializado que no puede ser
abordado en ningn contexto
El seguimiento y la valoracin se vinculan con la cosmogona, as como
escolarizado porque es exclusivo
lo hace el conjunto del proceso educativo. Entre los Cubeo, por ejemplo, de los espacios tradicionales.
los aspectos a valorar se relacionan con los estantillos de la maloca, pues [39]
cada uno representa un componente del proceso educativo. En el proceso Ver Walsh, Katherine.
de seguimiento y valoracin, se tiene en cuenta el resultado tanto como

el proceso; as por ejemplo, al tratar la enseanza del manejo de la canoa
o potrillo, el profesor Servando manifest:
Al comenzar usted necesita un apoyo, nosotros le llamamos apoyo,

cuando la canoa se le voltea el estudiante, tratamos de apoyarlo, luego
l va cogiendo el equilibrio y lo dejamos solo, por la prctica y la
prctica se supera, entonces nosotros escribimos super tal actividad.
Yo dira que est aprendiendo, pero si le interesa y usted no saba,
pero quera aprender y se esforz, eso se ve [40].
3.5 El talento humano

En las modalidades que lidera ICBF, se ha venido ajustando el perfil de los
agentes educativos incluyendo miembros de las comunidades indgenas.
Las UPA cuentan con equipos interdisciplinarios de apoyo, coordina
dores pedaggicos, coordinadores zonales, trabajadores sociales y agentes
de atencin directa, que son principalmente jvenes de las comunidades.
En las escuelas se encuentran licenciados etnoeducadores vinculados a
las Secretaras de Educacin e instituciones educativas oficiales.
El papel de la comunidad y de las organizaciones indgenas en los
procesos educativos, es importante, y se expresa de diversas maneras. En
la Wuajira, por ejemplo la comunidad cumple con seguir las instrucciones
de los agentes educativos. Los mayores y sabedores de la comunidad
Wayu, a pesar permanecer cerca de las rancheras donde se encuentran
los hogares comunitarios, y las UPA, estn al margen del proceso.
Por el contrario, en el Vaups y Guambia, hacen parte activa de la
educacin, se vinculan de diversas formas en las actividades de los nios,
como ocurri con una mujer de la comunidad que ense a los nios la
utilizacin del barro, sus usos, cuidados y tiempos de recoleccin. Los
Cubeo, son buscados por los docentes, para que cuenten alguna historia
o enseen algn arte. Entre los guambianos, adems de la participacin
en las actividades, la comunidad se vincula en la orientacin del proceso
pedaggico y educativo, a travs de los comits de cultura o de educacin
del cabildo.
[40]
Entrevista Profesor Servando
Gutirrez.

4. La experiencia del jardn
Inga de Bogot [41]
4.1
La creacin y apertura del jardn infantil inga Wawitakunapa Wasi,
ubicado en Bogot, constituye quiz la primera experiencia educativa con
enfoque intercultural bilinge que se realiza con nios(as) indgenas en
contexto urbano, en Colombia. El jardn infantil Wawitakunapa Wasi es
el resultado de varios aos de planificacin e identificacin de las necesi
dades de fortalecimiento de la identidad y autoestima de nios y nias
pertenecientes a la comunidad del Pueblo Inga.
El jardn abri sus puertas hacia mediados del ao 2007 con un
grupo de 52 nios y nias. Desde su creacin, incorpor en la propuesta El gran reto de
pedaggica, sistemas de enseanza del preescolar as como componentes, la educacin
fundamentos y principios culturales ingas, con un alto porcentaje en las intercultural
estrategias de la educacin bilinge e intercultural, fundamentalmente el para los nios y
aprendizaje y fortalecimiento de la lengua inga. El proyecto pedaggico nias es: respetar,
del jardn infantil Wawitakunapa Wasi fundamenta sus ejes temticos y valorar, partir
curriculares en los respectivos proyectos de aula que las docentes del jardn de lo propio y
deber seguir para la atencin integral del nio y nia inga. enriquecerlo con
Este documento recoge la experiencia de la creacin del jardn los aportes desde
infantil Wawitakunapa Wasi desde sus primeras gestiones ante las las otras culturas.
instancias del Distrito y su posterior instauracin. Se encuentra dividida
en los siguientes acpites: (I) Antecedentes y descripcin de necesidades,
(II) Pasos dados para la creacin del jardn, (III) Experiencia pedaggica
y la construccin del proyecto pedaggico comunitario y (IV) Recomen
daciones.
4.1 Concepcin general del jardn infantil
Anlisis de la problemtica e identificacin

de las necesidades
Los primeros indicios de realizacin de experiencias de educacin infantil
en Amrica Latina, se evidencian a partir de 1.850 con la llegada de educa
dores europeos hacia esta regin, quienes realizan acciones de difusin de
[41]
los jardines infantiles usados en Europa. Por Agreda, Antonia. Docente y
Las experiencias conocidas en los pases de Amrica Latina fueron miembro de la comunidad Inga.
implementados por los Estados a travs de programas de atencin a la

primera infancia desde hace ms de un siglo y medio, con caractersticas de
tipo asistencial y con programas no formales.
En el caso de los pueblos indgenas de Colombia, las experiencias de
atencin en la primera infancia se inician con la llegada a los territorios
indgenas de los centros de atencin de madres comunitarias del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, cuyas experiencias no se diferen
El jardn infantil ciaban de las del resto del pas. Estas experiencias han servido para nutrir
Wawitakunapa y mejorar el cambio de paradigma de la atencin asistencial de la primera
Wasi es el infancia hacia la formacin de nios(as), sustentada en programas que
resultado de promueven el crecimiento, desarrollo y aprendizaje humano en los primeros
varios aos de seis aos de vida.
planificacin e Aunque desde tiempos anteriores a la Conquista, los pueblos ind
identificacin de genas implementaban la educacin de sus nios y nias con la llamada
las necesidades de educacin propia, slo a partir de los aos 70 comienzan a conocerse en
fortalecimiento Amrica Latina experiencias de atencin de la primera infancia tnica.
de la identidad Todo ello a raz de las reivindicaciones que sus organizaciones promovieron
y autoestima de con propuestas en las cuales la educacin se consider como una de las
nios y nias banderas de sus luchas.
pertenecientes a Pese a la importancia trascendental de la educacin infantil en pueblos
la comunidad del indgenas, slo hasta que se reconoci la necesidad de implementar
Pueblo Inga. programas educativos con identidad propia y enfocada hacia la vitalizacin
y fortalecimiento cultural de los nios y nias, se generan directrices para
su atencin.
Las reformas constitucionales que en Colombia y Amrica Latina
se impulsaron despus de los aos 90, ampliaron el margen de reconoci
miento de los derechos de los grupos tnicos, contribuyendo as para que se
reconozca colectivamente a los pueblos indgenas como sujetos de derechos
en un sentido amplio.
Identificacin de la problemtica que sustent la creacin

del jardn de la comunidad indgena Inga de Bogot
Las experiencias educativas en grupos tnicos anteriores a 1991, que
incluan la formacin inicial, se desarrollaron al interior de sus territorios.
Slo en el ao 1994 se evidencian procesos informales que promueven la
atencin de nios y nias indgenas en ciudades, pues antes no se aceptaba
la presencia de comunidades indgenas en contexto urbano. La existencia
visible de la poblacin indgena en escuelas, centros educativos y jardines
infantiles de ciudades como Bogot, Cali, Medelln, Ccuta resultaban ser
una grandsima novedad.

Hacia el ao 1994, la poblacin inga y sus dirigentes, residentes en
la ciudad de Bogot, evidenciaron serias falencias en la forma como se
educaban sus hijos en los centros educativos y jardines infantiles de la
4.1
ciudad. Problemas como el bajo rendimiento acadmico, el alto grado de
desercin escolar y la repitencia, particularmente en el primer grado (40%),
daban muestras de las dificultades por las que atravesaban los nios y
nias ingas.
Hacia el ao 2006, la situacin educativa de los nios y nias inga
de Bogot D.C. se complejiza, repercutiendo en los nios ms pequeos.
Las principales problemticas surgen a raz del desmejoramiento de las
condiciones de vida de sus familias, el debilitamiento cultural, la escasez de
ingresos, la incursin masiva de padres de familia en el alcoholismo y en
algunos casos abandono de sus nios. El debilitamiento
La poblacin de la comunidad del pueblo Inga que habita en la ciudad en el uso del
de Bogot D.C. se ha caracterizado por tener una alta poblacin infantil idioma materno
y juvenil, la mayora de ellos son nacidos en la ciudad. Se calcula que 116 del pueblo Inga
familias (502 personas) habitan en la ciudad de Bogot D.C., lo que se fue una de las
distribuyen por edades de la siguiente manera [42] : razones que llev
De 50 a 80 aos; 30 personas a la creacin del
De 40 a 50 aos; 44 personas jardn infantil
De 30 a 40 aos; 80 personas inga.
De 20 a 30 aos; 88 personas
De 10 a 20 aos; 111 nios y jvenes
De 1 a 10 aos; 147 nios
La primera razn por la que se inici el proceso de creacin del jardn inga
es el debilitamiento del uso de su idioma materno, aspecto que desde hace
10 aos, se evidencia en la poblacin que oscila entre los 0 y 20 aos. Esta
afirmacin se puede verificar con los recientes estudios sobre la situacin
cultural y lingstica que tiene la comunidad inga en la actualidad. Los
siguientes datos, son el resultado de la aplicacin del diagnstico sobre la
situacin y uso de lenguas indgenas en comunidades Inga, Kichwa, Nasa,
Witoto, Ember que se encuentran en la ciudad de Bogot. La inves
tigacin se llev a cabo en el segundo semestre del 2.008, con el apoyo
del programa de proteccin a la diversidad lingstica del Ministerio de
[42]
Cultura y la Universidad Central de Colombia, informacin en la cual se
Agreda ,Antonia (2010). Informe
evidencian las siguientes cifras. de caracterizacin de la poblacin
La poblacin inga encuestada fue de 86 hogares (94.5%), de una Inga.
poblacin de 91, segn base de datos suministrada por el cabildo inga.

Del total, 33 son hombres y 53 son mujeres. Los 86 hogares encuestados
estn conformados por 352 personas, 179 (50.8%) hombres y 173 (49.1 %)
mujeres.
Para el presente documento se toma nicamente el muestreo de la
localidad de Santaf, del total de 7 localidades donde se implement la
encuesta. De 137 (40.1% del total de la poblacin mayor de 2 aos) que
viven en la localidad de Santaf 34 (24.8%) hablan normalmente el inga,
29 (8.5%) lo entienden y lo hablan poco, 28 (8.2%) lo entienden pero no lo
hablan, 45 (13.1%) no lo entiende y no lo hablan.
De acuerdo con las cifras, menos de la mitad de poblacin de la
localidad de Santaf habla el inga, teniendo el 41.6% una limitante para
comunicarse en esta lengua. En contraste, 130 (94.8%) personas hablan
normalmente castellano, 2 (1.4%) lo entienden y lo hablan poco, y 5 (3.6%)
no lo entienden y no lo hablan.
Otro aspecto relevante que influy en la decisin de la creacin de
un jardn de nios y nias inga, es el creciente desmejoramiento de la
calidad de vida, ingresos y abuso del alcohol, que se presenta en algunas
familias de la comunidad. Estas familias, que por dcadas haban garan
tizado su subsistencia econmica y cultural a travs de la difusin y venta
de su medicina ancestral, hoy debido a la implementacin de un modelo
econmico mucho ms competitivo, ven disminuidos sus ingresos, a lo que
se suma la reduccin de los clientes potenciales para sus ventas, la falta
de fabricacin y comercializacin de sus productos, el debilitamiento del
conocimiento herbolario y cultural. La ausencia de ingresos hace que
algunas familias tiendan hacia el alcoholismo sistemtico y descomposicin
de sus redes familiares. Al respecto el informe generado por el hospital
Centro Oriente [43], se resalta que una de las principales problemticas
identificadas que afecta alrededor del 80% de las familias Inga es el alcoho
lismo. Esta situacin de consumo diario de alcoholismo se genera por la
incertidumbre laboral, el choque cultural en los procesos de insercin a la
ciudad, la baja autoestima y la prdida de identidad cultural; el consumo se
[43] encuentra generalizado en hombres, mujeres, abuelos y abuelas, jvenes de
Hospital Centro Oriente (2008). la comunidad.
Documento Arevalo, Nadia.
Chasoy, Angie. Consulta,
Otro aspecto esencial que impuls de manera definitiva la gestin y
concertacin e implementacin de posterior creacin del jardn infantil, fue la necesidad de abrir un espacio
acciones de fortalecimiento de la calificado para la atencin pedaggica, de manera integral, cultural y
medicina tradicional con el Cabildo
Indgena Inga como proyecto colectiva de los nios y nias ingas. Cabe resaltar que en pocas anteriores
demostrativo. los nios(as) menores de 7 aos, siempre se encontraron al cuidado de sus
padres, sin embargo, la situacin de peligro que representaba trabajar en

las calles Bogotanas dio pie para que tambin ste se constituyera en factor
de vulnerabilidad para los infantes ingas.
Un acontecimiento que marc de manera definitiva la creacin del
4.2
jardn inga fue el deceso por esos das de un menor de edad, evento
que ocurri, segn las informaciones oficiales, por la falta de previsin y
cuidado en su salud, este menor fue reportado a su muerte con alto ndice
de desnutricin, razn por la cual, se concluy que el jardn infantil Inga
no solo pondra en prctica los principios del cuidado calificado, si no
tambin asumira como principio vital la proteccin integral, colectiva y
cultural de sus nios y nias.
4.2 Pasos dados para la creacin del jardn

El proceso de creacin del jardn inga Wawitakunapa Wasi, tuvo tres
etapas fundamentales: a) Consolidacin institucional, b) Identificacin y
adecuacin de los espacios fsicos y c) Consolidacin de la estructura curri
cular y proyecto pedaggico.
Para consolidar el conjunto de estrategias administrativas y pedag
gicas, se realizaron diferentes reuniones en la sede del Cabildo Inga, como
en las oficinas de infancia de la Secretara Distrital de Integracin Social- Menos de la
(SDIS), con el objeto de buscar la viabilidad jurdica de la creacin de la mitad de la
primera experiencia intercultural bilinge dirigida a poblacin indgena en poblacin inga
contexto urbano. Como se mencion al inicio del presente documento, de la localidad de
todas las experiencias se remitan a procesos desarrollados en casi todos los Santaf habla su
departamentos de Colombia, pero en rea rural, concretamente, dentro de lengua materna.
resguardos indgenas.
Los nodos crticos que se superaron en esta etapa fueron:
La carencia de conocimiento del marco jurdico que rige la forma
de implementar procesos educativos en comunidades indgenas
por parte de la Secretara de Integracin Social.
El distanciamiento e incomprensin de lenguajes entre los
equipos conformados por el Cabildo Inga y la Secretaria de
Integracin, fundamentalmente en lo relacionado a la manera
como se institucionalizara el jardn infantil.
Las concepciones sobre la atencin integral de nios y nias Inga.
Confusin entre la manera de articular y armonizar la legislacin
nacional con el reconocimiento de la normativa para grupos
tnicos.
Las posiciones conceptuales en la generacin de una propuesta
educativa diversa e intercultural en primera infancia.

Para la adecuacin de espacios fsicos del jardn fue necesario identificar la
cifra aproximada del nmero de nios que entrara en el jardn infantil,
para ello se realiz un ejercicio de diagnstico al interior de la comunidad
con el objeto de obtener el nmero preciso de nios y nias entre los 0 y
6 aos. El segundo paso fue la preinscripcin o prematrcula, la cual se
desarroll en el marco de las actividades programadas por el componente
de inclusin social del Cabildo Inga. Para el ao 2008 el jardn infantil
inga, contaba con la siguiente cobertura:
Tabla 03
Nivel Nios Nias Total
Bebs 1 1
Pre prvulos 7 8 15
Prvulos 6 1 7
Prejardn 4 8 12
Jardn 3 3 6
Total 20 21 41
Tabla 3. Cobertura del jardin Inga en 2008.
En la primera sede, el Jardn infantil cont con instalaciones amplas,

adecuadas y organizadas de la siguiente manera:
Una sala amiga para lactancia, cuyo espacio fue adecuado con
esteras (especie de tapetes en fibra de totora), tradicionales en la
cultura Inga.
Los espacios de aprendizaje o Iachachi Uku.
El espacio para la preparacin de los alimentos.
Un espacio para juegos en un patio interior.
Un espacio comedor.
Un espacio para el lavado de ropa.
En la actualidad el jardn Wawitakunpa Wasi funciona en las antiguas
instalaciones de la Juventud Trabajadora (JTC) del barrio la Candelaria,
centro histrico. Cuenta con un espacio para la atencin de sala materna,
un espacio para prejardn, uno para jardn y prvulos, un patio interior
que a la vez es comedor y una oficina administrativa. Para el ao 2010 se
encuentran matriculados 48 nios y nias.
En la ltima etapa se abord el mayor reto en la creacin del jardn
Inga, la elaboracin del proyecto pedaggico, cuya produccin fue un aporte de

la comunidad. Adems de la profesional de inclusin social del Cabildo,
aportaron con sus ideas, estudiantes de la licenciatura en etnoeducacin
de la UNAD y otros expertos que dieron su opinin al documento conso
4.3
lidado. Los nodos problemticos que se plantearon para su elaboracin
fueron:
Qu permite la implementacin de una educacin que tiene el
reconocimiento de la existencia de diversas culturas?
Qu permite proponer modelos de educacin acordes con las
caractersticas culturales y tnicas de dichas poblaciones, as
como la atencin de sus necesidades sociales y afectivas?
Cmo el Jardn Infantil de la comunidad inga de Bogot D.C
Wawitakunapa Wasi, implementa aprendizajes que promuevan
una educacin intercultural-bilinge, teniendo como marco
referencial su atencin integral en un contexto que permita el
reconocimiento de la diversidad, su condicin tnica, cultural,
social, fsica, espiritual, emocional con equidad y solidaridad?
Cmo el proyecto pedaggico armoniza los elementos de la pedagoga

convencional, con los avances, estrategias de la metodologa intercul
tural dirigidos a comunidades indgenas, tal y como fue reconocido en
el convenio 169 de la OIT, la Constitucin Poltica, la Ley General de Un hecho que
Educacin y las normas que en materia de cuidado calificado y derechos marc la creacin
de los nios establece Colombia y en particular el Decreto 243 de 2006 del jardn inga
que instituye la forma como deben ser atendidos los nios(as) de Bogot. fue el deceso de
Cmo se articula en el proyecto Pedaggico Educativo Comunitario un menor de
Inga PEC, un programa curricular, basado en un conjunto de funda edad por la falta
mentos que hacen posible los aprendizajes interculturales y bilinges de previsin y
organizados en componentes como: el pedaggico, la organizacin del cuidado en su
ambiente educativo, el administrativo y comunitario, y el lingstico. Lo salud; el jardn
anterior teniendo en cuenta que a partir de ese programa curricular, se infantil Inga
atendern nios(as) de 0 a 6 aos pertenecientes a la comunidad Inga asumira entonces
radicada en Bogot. como principio
vital la proteccin
4.3 Fundamentos de la experiencia pedaggica integral, colectiva
y cultural de sus
Concepcin del jardn infantil Inga nios y nias.
El jardn infantil inga se concibi como un espacio abierto, intercultural,
donde se combina el proceso de formacin con la atencin integral de los
nios y nias Inga, a partir de la comprensin de conceptos de la primera

infancia del contexto general y los conceptos de saber y aprendizajes de la
cultura propia.
Se entiende que la formacin de los nios y nias del jardn infantil
tendr como estrategia la educacin intercultural bilinge, que combina
los aprendizajes de la cultura propia y la cultura general, en un ejercicio de
reconocimiento mutuo de saberes.
El jardn infantil El saber propio est directamente relacionado con el sentido dado a
inga es un espacio los procesos de socializacin y de desarrollo humano y espiritual desde la
intercultural, visin Inga. En dichos procesos de socializacin, estn imbricados conte
que tiene como nidos y estrategias, susceptibles de categorizarse, en creencias, valores,
estrategia la mitos, prejuicios, pautas, normas, costumbres y prcticas, desde las cuales
educacin los grupos humanos determinan las formas de desarrollarse y las expecta
intercultural tivas frente a su propio desarrollo.
bilinge, La consolidacin de la visin de la educacin inicial del jardn Inga,
combinando los nace a partir de la identificacin de conceptos del derecho a la cultura, y
aprendizajes de la la interculturalidad de los nios y nias Inga nacidos en Bogot, a partir
cultura propia y de los cuales se puede poner en marcha la construccin de un proyecto
la cultura general, pedaggico interculturalbilinge, con nfasis en el idioma inga.
en un ejercicio de
reconocimiento Proyecto Educativo Comunitario PEC
mutuo de saberes. Para la elaboracin y validacin del Proyecto Educativo Comunitario
PEC, se acotaron las siguientes fases e instancias:
Un proceso de identificacin de ncleos o nodos polmicos.
Una fase de investigacin de pautas de crianza en el Putumayo.
Una etapa de sistematizacin y produccin de documentos
escritos.
Una asamblea general de la comunidad inga para informacin
sobre la fecha de apertura del jardn y primera socializacin del
perfil preliminar del Proyecto Educativo Comunitario (PEC).
El envo oficial del primer documento del PEC a la Secretara
Distrital de Integracin Social (SDIS).
Inclusin de las observaciones realizadas por el equipo de
pedagogas de SDIS en el documento.
Socializacin interinstitucional pblica del documento PEC en
las instalaciones de la SDIS, oficina de infancia con la asistencia
de la directora de la oficina de infancia, las autoridades del
cabildo inga, las docentes del jardn infantil y algunos padres de
familia.

La entrega y apertura del Jardn presidida por la SDIS y las
autoridades del Cabildo Inga.
4.3
El proyecto pedaggico se estructur en cuatro partes: (I) Justificacin y
aspectos metodolgicos, (II) Conceptos de procesos de vida: antes y durante
el embarazo, (III) Conceptos de los valores y ciclos del nio y nia Inga, y
el desarrollo del nio de 0 a 6 aos y (IV) Contenido a desarrollar.
Visin de la Educacin Inicial general

Se aborda desde los principios filosficos de la pedagoga fundamentada
en los conceptos de vida, lo legal, histrico, lingstico, humano y artstico.
Visin desde la Educacin basada en los derechos de los

nios
Se identifican los dos artculos fundamentales de la Constitucin Nacional.
El artculo 44 que establece que son derechos fundamentales de los nios
y las nias la vida, la integridad fsica, la salud y la seguridad social, la
alimentacin equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y
no ser separados de ella, el cuidado y el amor, la educacin y la cultura, El PEC se basa
entre otros. Los derechos de los nios y las nias prevalecen sobre los de en un conjunto
los dems y que para tal fin se asignan responsabilidades a la familia, la de fundamentos
sociedad y el Estado para garantizar su ejercicio y su proteccin. que hacen posible
los aprendizajes
Visin desde la educacin intercultural interculturales
El reconocimiento de la existencia de diversas culturas como patrimonio y bilinges
de la nacin colombiana, permite proponer modelos de educacin acordes organizados en
con las caractersticas culturales y tnicas de dichas poblaciones, as como componentes como:
la atencin de sus necesidades sociales y afectivas. el pedaggico, la
organizacin del
Visin de la educacin inicial desde el concepto Inga ambiente educativo,
La visin de educacin inicial desde el concepto Inga, se estructura a partir el administrativo
de la comprensin e investigacin de conceptos dados desde las prcticas de y comunitario, y el
crianza, stas constituyen el conjunto de acciones que los adultos realizan, lingstico.
para orientar hacia determinados niveles y en direcciones especficas, el
desarrollo de los nios y nias de la comunidad, igualmente activos, pero
ms pequeos. Las prcticas de crianza obedecen a sistemas de creencias
culturales que se han legitimado en pautas de comportamiento, y al igual
que estas, (las creencias y las pautas) tienen un carcter orientativo del
desarrollo. Asuntos como el desarrollo infantil y la crianza deben ubicarse

en su escenario natural que son los procesos de socializacin cuyo escenario
fundamental es la vida cotidiana. En este sentido, la investigacin sobre la
crianza infantil debe aproximarse a la experiencia de vida cotidiana de los
Inga en diferentes escenarios, por tal motivo es fundamental involucrar a
los actores y factores decisivos de la comunidad.

Marco terico
La invisibilidad de las comunidades indgenas en contexto urbano, influy
en la sustentacin del marco terico del PEC del jardn infantil inga, los
principales fundamentos son los conceptos de interculturalidad, multicul
turalidad, intraculturalidad y procesos de aprendizaje de lenguas indgenas
en nios indgenas monolinges en castellano.
De igual manera se tiene en cuenta la identificacin en el marco terico
Las pautas de del PEC, de factores psicolgicos inconscientes de los mismos nios, nias
crianza son y padres de familia que niegan su etnicidad.
aquellos usos o Otro elemento que enriquece el marco terico, es el entrecruce de los
costumbres que conceptos propios, con los postulados de la atencin del nio y nia a
se transmiten de nivel general, este trabajo es el resultado de la indagacin en el Putumayo
generacin en sobre prcticas crianza Inga. Roberto Lerner, define las pautas de crianza
generacin, como como aquellos usos o costumbresque se transmiten de generacin en
parte del acervo generacin, como parte del acervo cultural. En ellas incide la forma en
cultural. que los padres cran, cuidan y educan a sus hijos, tarea que depende de
(Roberto Lerner). lo aprendido, de lo vivido y esto, de la influencia cultural que se ejerce en
cada uno de los contextos y en cada una de las generaciones. La familia y
su entorno juegan un papel fundamental, estos entornos se conjugan con
los conceptos propios.
As por ejemplo, la inclusin de los conceptos propios de educacin se
sustentan en la creencia: desde que el nio nace, dependiendo del sexo, se
inicia el proceso de enseanza, en el que el beb se apropia de su contexto,
de quienes lo rodean. Por eso, surge ese contacto del beb con su madre,
con su padre, con sus abuelos, sus tos biolgicos, donde la consangui
nidad representa la UNIDAD familiar, mayores responsabilidades. Dentro
de los patrones de crianza, est elrespeto, en primera instancia, a sus
padres y familiares ms cercanos. Seguido de ellos estn los abuelos y los
padrinos.A nivel cultural y colectivo, estn los mayores, las autoridades.
Desde que nace siempre le recalcan cmo dirigirse, cmo saludar.
La educacin se hace a travs de la palabra, se ilustra con cuentos,
ancdotas, cantos y otras experiencias relacionadas con la infancia de las
cuales se pueden sacar moralejas. Cuando se cometen faltas se castiga con

fuete, ortiga o ramas. Cuando los nios son ms hbiles, a partir de los
tres aos, se les ensea a trabajar con actividades pequeas o iniciales que
son esencialmente de carcter domstico.
4.3
Los nios y nias desde muy pequeos deben crecer aprendiendo a
conocer la vivienda y en medio de la vivienda a leer la candela, los
sonidos que emiten los cuyes, las gallinas, los patos, los ganados,
los puercos, los gatos, los perros, los cuscungos bhos, la lechuza,
los sonidos de los ros si son de verano o invierno, a mirar la luna,
a mirar el sol, a mirar los kuivives aves de verano, los gavilanes,
los cndores.Todo esto permite desde la infancia crear toda una
cultura inga, donde la chagra inga que an se resiste a los monocul
tivos y en general a la homogeneizacin, moldea a los ingas y los
ingas a la chagra. Adems haba mucho tiempo para el dilogo
pues se prescinda de los medios masivos de comunicacin como la
televisin y la radio, hoy se anulan muchos de estos espacios porque
estos medios limitan las conversaciones, sin embargo no es el nico
causante de ello [44].
Cuando los nios se enferman se utiliza el paico, en caldos o en aguas

especialmente cuando se trata de curar o prevenir parsitos. Cuando tena
mucha fiebre se emplea la pakunga cocinada con frutas como el chilacuan,
tomate, moras y otras plantas aromticas como el descancel.
Antes de que llegara la escuela, ensear a trabajarla tierra era lo
bsico, se aprenda a leer textos cosmognicos a travs de la palabra
hablada, contada, el fuego, la lluvia, la luna, no era tan superficial como
es hoy, ni tan horizontal, por el contrario la enseanza era cclica por eso
el conocimiento de las fechas de siembra, cosecha y de celebrar los rituales
de agradecimientos no se inventaban sino que obedecan a un comporta
miento circular del tiempo y del espacio, as como de la vida misma.

Conceptos de Vida en la consolidacin del proyecto
pedaggico
Para el cuidado calificado de los nios y nias inga del jardn las maestras
y madres deben conocer: [44]
Preparacin para el embarazo y el parto Entrevista a madre inga en el
Parto Putumayo, en el estudio pautas

de crianza en lo Inga de santiago
Puerperio Putumayo.
Lactancia, destete y alimentacin

Cuidados del recin nacido y el nio(a)
Salud, nutricin e higiene
Ciclos del nio Inga
Desarrollo infantil de 0 a 6 aos
Crianza: perspectiva de gnero
Crianza: representaciones sociales (de los nios/as, por ejemplo)
Crianza: Influencia en la formacin y /o personalidad del
nio(a)
Juego y recreacin
Autoridad, correccin y castigo fsico
Fundamentos y principios ticos

Se formularon a partir de la identificacin de los principios de comporta
miento:
Ama Lluyay, no ser mentiroso
Ama sisay, no ser ladrn
Ama quilla , no ser perezoso
Los conceptos de la formacin y desarrollo de la vida
La fecundidad o rustujtuwa: la flor fecundada es la madre y la familia,
quienes deben cumplir con unas reglas de comportamiento y de prepa
racin para el recibimiento del ser.
Nacimiento o wawata iukai: accin de concretar la vida, el individuo
se convierte en miembro de la comunidad, que debe ser orientado en
sujeto cultural especfico.
Vivir o Kausai: a partir de sta etapa se debe orientar hacia la identi
ficacin, una pertenencia, el conocimiento de su entorno, el conocimiento
exterior, el conocimiento interior y el crecimiento espiritual.
Los nios y nias comienzan su ciclo a partir de:

Lluyuyuwawita: bebe tierno o recin nacido, el deber de los
padres en esta etapa es la proteccin espiritual y la formacin
lingstica.
Uchulla wawita: el deber de los padres es relacionarlo con su
[45] entorno, con el conocimiento lingstico cultural y espiritual.
Estructura de la filosofa del saber
inga. Resultados de investigacin
Wawita: es la personita que comienza a comprender las reglas de
tesis doctoral Antonia Agreda. comportamiento para la vida y va adquiriendo los conocimientos
(2010) del entorno. Para la adquisicin de los conocimientos se realiza a
travs de formas ancestrales de impartir la educacin [45].

Kuiai o la accin de amar: brindar cario, la accin completa es

la enseanza con amor o kuiaspa iachachi.
Rimai o accin de dar consejos: Rimaspa iachachi o la
4.3
enseanza a travs de los consejos.
Kawai o accin de observar: kawachispa iachachi, educar con la
metodologa de la observacin.
Iachai: el saber hacer, saber ser, la accin completa es iachachi;
que en sntesis es la transformacin del mundo a travs de la Antes de que
relacin con los otros y aiachaikui estar en disposicin para el llegara la escuela,
aprendizaje. ensear a
Kausangapa iachaikui: la educacin para la vida, en el que trabajar la tierra
se encuentra la manera de prepararse para mejorar el futuro era lo bsico,
comunitario, en el cual es fundamental revivir el pensamiento se aprenda
ancestral Inga. Esto es igual a acceder a caminos que conducen a leer textos
hacia la comprensin del orden del universo o Pachacutik, la cosmognicos
transformacin. De igual manera se conjugan los elementos a travs de la
espirituales y rituales, los deseos, las creencias, los malos y buenos palabra hablada,
pensamientos, las predicciones o tapias, lo sueos de prediccin contada, el fuego,
o muskuikuna, la suerte o bajna, los cuidados de la mujer para la lluvia, la luna...
dar vida como es la proteccin del vientre o chumbiyi en poca la enseanza
de menstruacin y despus del parto, porque el concepto de era cclica y
proteccin del vientre es el mismo de cuidado a los bebes, en la obedeca a un
comprensin de las abuelas el punto fundamental entre la vida comportamiento
y la muerte en la mujer es vientre, debe estar clido pues el fro circular del
debilita la salud de la mujer. En el hombre los fundamentos del tiempo y del
aprendizaje para la vida se encuentra en descubrir los caminos espacio, as como
que le dan sentido a la vida, el aprendizaje de la medicina es uno de la vida misma.
de ellos, el cual est ligado al poder de la limpieza, al poder del
canto y al poder de soplo, takispa, pukuspa ambiy.
reas temticas
Las reas temticas responden a seis dimensiones que se articulan de
manera intercultural, con los principios, fundamentos y los conceptos de
vida y desarrollo de los nios y nias inga.
Dimensin Lgica de Pensamiento

Se relaciona con la configuracin del pensamiento infantil y la manera particular [46]
de razonar el nio y la nia, as, como de organizar y expresar sus ideas y concep- Ibd. P: 150
ciones del mundo y de s mismo [46].

Se considera como pensamiento lgico, los aprendizajes relacionados
con la observacin, la exploracin, el establecimiento de relaciones, la
seriacin, la identificacin y construccin del objeto. (Conceptos, represen
taciones mentales, clasificaciones, comparaciones).
Dimensin Personal Social

Se relaciona con la construccin del sujeto a nivel individual como en su relacin
con otros; donde se contempla la configuracin de la personalidad y la introduccin
hacia la formacin de valores y costumbres de una familia, sociedad y cultura [47].
Todo ello, est basado en el conocimiento de s mismo y en el fomento de
la autoestima, la autonoma y la tica, donde el reconocimiento, manejo
y expresin de las emociones y del afecto fomentan el aprendizaje y la
adaptacin del nio y de la nia. De igual forma, ayuda a visualizar como
Para la sujetos polticos y participativos. Es indispensable resaltar su importancia en torno
comunidad Inga de la expresin afectiva y emocional en de desarrollo ulterior [48].
la educacin para
la vida es aquella Dimensin Comunicativa
que prepara para Hace referencia a la capacidad de comunicacin del ser humano al
mejorar el futuro interactuar consigo mismo y con el medio; y la manera de establecer
comunitario, dilogos expresados a partir de su comportamiento verbal y no verbal.
en el cual es Estos dilogos contemplan la expresin de sentimientos y emociones,
fundamental necesidades, pensamientos e intenciones [49], las cuales son complemen
revivir el tarias entre si y permiten compartir, actuar y disfrutar la construccin de
pensamiento aquello que se aprende.
ancestral Inga.
Dimensin Corporal Cintica
Se refiere al proceso de crecimiento corporal dado por el aumento progresivo de
tamao, desarrollo o complejizacin de las estructuras y funciones corporales y la
maduracin o progreso o lo largo del ciclo vital del ser humano, resultante de la
interaccin con el entorno [50].
Dicho proceso tiene en cuenta tambin cmo el nio y la nia
[47] se apropian, dominan y se desenvuelven en su espacio a travs de los
Camargo Abell ( 2003) Pg.150 movimientos exploratorios y la percepcin que tiene de su cuerpo y el de
[48]
Ibd.
los dems. Todo ello, est relacionado con el desarrollo de la psicomotri
cidad, la cual est muy ligada con el desarrollo personal social.
[49]
Ibd.
[50] Dimensin tica
Ibd. La formacin tica y moral en los nios, una labor tan importante como
compleja, consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como

ellos se relacionan con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones
sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en esencia, aprender a vivir.
Desde los primeros contactos que los nios tienen con los objetos y
4.3
personas que lo rodean, se inicia un proceso de socializacin que los ir
situando culturalmente en un contexto de smbolos y significados que
les proporcionar el apoyo necesario para ir construyendo su sentido de
pertenencia a una comunidad y sus elementos de identidad. Se trabaja
el aprendizaje de valores como: el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la
responsabilidad, y los principios de vida de la comunidad: Ama Lluyay, no
ser mentiroso, Ama sisay, no ser ladrn, Ama quillay, no ser perezoso, entre
otros, de gran importancia para que los nios y nias alcancen un buen
desarrollo de su personalidad, y con su desarrollo se busca que aprendan a
mejorar su manera de ser, relacionarse y socializar con los dems.
Dimensin Esttica
Juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la
capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar
y transformar las percepciones con respeto a s mismo y al entorno, desple
gando todas sus posibilidades de accin. Esta dimensin es una de las ms
creativas e importantes para el desarrollo de los nios, en ella se trabaja
el dibujo, los trabajos manuales, la motricidad fina, la pintura, el dibujo,
entre otras. Los nios desarrollan sus habilidades artsticas de una manera
creativa, propiciando el desarrollo de talentos y habilidades a la vez que
manifestan sus sensaciones, sentimientos y emociones.
Dimensin Espiritual
El desarrollo de esta dimensin en el nio/a, le corresponde en primera
instancia a la familia/comunidad y posteriormente a la institucin
educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como
una caracterstica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad.
El espritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las
culturas un conjunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de
orden moral y religioso construyendo todo un sistema de representaciones.
Lo trascendente en el nio, por tanto, se puede entender como el encuentro
del espritu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia.
Proyecto de aula
Durante el ao 2008, el jardn cont con el acompaamiento de una
asesora pedaggica, licenciada en etnoeducacin, quien conjuntamente con

las docentes y la coordinadora de inclusin social del cabildo inga elabor
los proyectos de aula del jardn infantil. Los proyectos de aula fueron elabo
rados a partir de temticas especificas y teniendo en cuenta el desarrollo
de las seis dimensiones mencionadas anteriormente. Se distribuy para su
realizacin un tiempo bimensual [51] as:
As soy yo: Chasa nuka kani- la traduccin correcta en inga
nukakin kani: proyecto de aula desarrollado con el objeto de
que los nios y nias conocieran y valoraran su cuerpo y su
identidad de gnero a travs de aprendizajes significativos.
Esta es mi familia y mi casa: Kai ka nuka Wasi, nukapa familia
kona: La traduccin correcta en inga es: Kai nukapa wasimi ka,
kai nukapa familia ka: este proyecto de aula se desarroll con
En el desarrollo el objeto de que los nios y nias fortalecieran su capacidad de
cognitivo, afectivo expresar su afecto.
y espiritual Vamos a celebarar: Resonche Muiringapa: En la traduccin
de los nios y correcta del inga se usa una palabra de la tradicin lingstica
nias indgenas kichwa: Kusikuspa kani- que significa alegra: este proyecto
de Bogot pedaggico se desarroll con el objeto de vivenciar los valores de
han de primar la navidad.
los derechos Mi amiga la naturaleza.
integrales, la Las partes del cuerpo.
interculturalidad,
el fortalecimiento El proceso pedaggico durante el transcurso del primer bimestre del ao
bilinge y la se realiz de nuevo con el desarrollo del proyecto de aula As soy yo,
comunitariedad. luego del cual no se evidencia durante el ao, mayor desarrollo de las
temticas identificadas en los proyectos de aula que debieron desarrollar
las docentes.
Rutina Diaria
Los informes de la gestin pedaggica elaborados por las maestras del
jardn para los aos 2008 y 2009 hacen referencia a algunas acciones de
rutina diaria que las docentes de manera general realizan as:
Actividades para establecer relaciones afectuosos y clidas con
sus compaeros y maestra
a. Acciones para el reconocimiento de la maestra a su cargo
b. Acciones para reconocer a sus compaeros
[51]
Informes pedaggicos del jardn c. Acciones para el reconocimiento del espacio fsico
inga entregados a la SDIS. d. Acciones para tener una imagen positiva de si mismo

Acciones para el fortalecimiento bilinge

e. Acciones en sala materna
Acciones desarrolladas por semanas, tendientes a:
4.4
f. Etapa de vinculacin
g. Etapa de familiarizacin con el entorno
h. Desarrollo de dimensiones personal, social, cintica, lgica
de pensamiento, hbitos de alimentacin y descanso.
Acciones en nivel de prvulos
i. Etapa de vinculacin
j. Adquisicin de nuevas rutinas
k. Hbitos de higiene
l. Conocimiento de las partes del cuerpo
Acciones del nivel jardn
m. Etapa de vinculacin
n. Identificacin de las partes del cuerpo de manera bilinge
En la actualidad la Secretara Distrital de Integracin Social, ha solicitado

a los jardines del distrito el mejoramiento de sus proyectos educativos, de
acuerdo con las debilidades y fortalezas identificadas por us equipo asesor.
Al respeto el proyecto pedaggico PEC del jardn infantil inga La dimensin
Wawitakunapa Wasi, ser actualizado en el componente pedaggico del esttica brinda
mismo; se pretende articular y especificar las estrategias para enfatizar la la posibilidad
rutina diaria y la creacin de los rincones de conocimiento. de construir
la capacidad
4.4 Organizacin Institucional profundamente
La idea inicial de la forma como se organizara el jardn inga era que se humana de sentir,
contar con todos y cada uno de los estamentos para la consolidacin del conmoverse,
programa o proyecto pedaggico, la organizacin de los niveles, la conso expresar, valorar
lidacin de un cuadro directivo autnomo y la consolidacin de alianzas y transformar
estratgicas para articular la educacin inicial con la transicin hacia la las percepciones
primaria. Sin embargo, pese a la claridad que en inicio se tuvo, la organi con respeto a
zacin institucional an no consolida una propuesta de organizacin s mismo y al
institucional, depende de la voluntad del gobernador, que en su calidad de entorno.
mxima autoridad define aspectos centrales del jardn, tal como la contra
tacin de docentes, el manejo de los recursos de alimentacin, materiales
pedaggicos, etc.

Misin
Ofrecer a los nios y las nias de la comunidad inga de Bogot D.C. una
formacin integral, que contribuya a propiciar el desarrollo cognitivo,
afectivo y espiritual, en un espacio seguro de desarrollo y cuidado calificado,
donde prevalezcan los derechos integrales del nio y la nia y que se rija
bajo los principios integralidad, interculturalidad, fortalecimiento bilinge
y comunitariedad.
Visin
El jardn infantil casita de nios o Wawitakunapa Wasi se consolidar
como una institucin proyectada hacia el desarrollo de un ambiente
adecuado, en el cual los nios y las nias ingas potencien su desarrollo
infantil, internalicen y construyan conocimientos, valores, desarrollen
En la actualidad habilidades y destrezas en dos culturas, a travs de dos lenguas (inga como
la Secretara lengua materna y el espaol como segunda lengua). Esto les permitir
Distrital de desempearse adecuadamente en su medio sociocultural, as como relacio
Integracin narse y proyectarse con identidad frente a otros grupos humanos, o hacia
Social, ha la sociedad mayoritaria en igualdad de oportunidades.
solicitado a
los jardines
del distrito el Fortalecimiento y participacin de padres
mejoramiento Uno de los aspectos ms importante que han tenido las reformas educa
de sus proyectos tivas es la inclusin de los padres de familia, lderes y autoridades en las
educativos, de decisiones relacionadas con la educacin de sus hijos, sin embargo, en el
acuerdo con caso de los pueblos indgenas lo normal es que no solo los padres parti
las debilidades cipen, generalmente esta participacin se realiza de forma masiva.
y fortalezas
identificadas por Espacios de formacin de las familias
su equipo asesor. En Bogot, la participacin es de modo diferente. En los dos primeros aos
de la experiencia, la participacin se realiz con la presencia de autoridades
y lderes de la comunidad. Ello se debi al inters de las mismas autori
dades por realizar un acompaamiento que no interfera en las decisiones
administrativas y pedaggicas de la institucin.
Es de entender que las instituciones educativas hacen parte de las comuni

dades, sin embargo, para elaborar los proyectos educativos de manera
comunitaria en las experiencias con grupos tnicos existen unos principios
metodolgicos de la participacin. La inclusin y participacin de los
padres se ha limitado a la realizacin de talleres, actividades y actos conme
morativos.
4.5 Recomendaciones y lneas orientadoras para
programas de atencin a primera infancia
indgena en contextos urbano
4.5
Profundizar y disear un currculo intercultural con el acompa
amiento de equipos mixtos de alto nivel, es decir, por indgenas
y profesionales de las instituciones, tal y como ocurri en el caso
de la creacin del jardn inga.
A las autoridades indgenas se les debe realizar capacitacin
sobre cul es su rol real en las experiencias educativas.
Es importante revisar y ampliar el marco normativo; e incluir
tambin la Declaracin Universal de los Derechos de los Pueblos
Indgenas.
Elaborar guas especficas para la construccin de proyectos
pedaggicos de grupos tnicos. Se sigue valorando solo con las
formas generales.
Es necesario elaborar un perfil profesional y comunitario de las
docentes que laboren en los jardines infantiles indgenas. En
la actualidad existe duda sobre si se aplica la nueva normativa
o se valida la experiencia. En el jardn infantil Wawitakunapa
wasi, aunque todas las maestras son indgenas, algunas tienen
el ttulo profesional, no todas cumplen con el perfil exigido
actualmente por la SDIS debido a que son profesionales en
disciplinas diferentes a la especialidad en la atencin de infantes.
Adems, nunca se exigi lo que se podra denominar un perfil
comunitario.
Es importante estructurar desde el inicio la organizacin institu
cional y el cuadro directivo del jardn.

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Lineamiento

IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niez

Subdireccin para la Infancia

Convenio por la Primera Infancia y la Inclusin Social

Juan Fernando Rueda Guerrero Maritza Daz Barn

Por sus aportes, consejos y enseanzas en la construccin del lineamiento

Por su participacin en la recopilacin de experiencias de educacin inicial

Y a Adalgisa Vidal del ICBF Regional La Guajira, Hctor Ascanio y

Por el registro etnogrfico en Bogot para la construccin del lineamiento

Por la lectura, revisin y aportes al documento a los Misak, especialmente

Sonia Nadezhda Truque

Sigma Editores Ltda.

Que nos enseen a amar y a conocer la naturaleza.

Se deben hablar el idioma espaol y el idioma indgena.

Deseos y consejos de los nios y las nias

Mdulo 1 Contexto del lineamiento

Mdulo 2 Los componentes pedaggicos

Mdulo 3 Niez indgena y educacin inicial:

Mercedes del Carmen Ros Hernndez

X Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

Constanza Liliana Alarcn Parraga

XII Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

Patricia Bojac Santiago

XIV Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

para la educacin inicial

1. Construccin participativa del lineamiento pedaggico

2. Antecedentes y anlisis de situacin 9

3. Marco legislativo, tico y poltico 18

Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 3

4 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 5

6 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

diferentes momentos de introspeccin y reflexin, recopilados mediante la [9]

Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 7

Grfico 1. Proceso metodolgico.

aprobacin Ritual y pagamento Mayores 22

Tabla 1. Estadstica del proceso participativo.

8 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 9

10 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 11

12 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

2.2.1 Situacin, avances y tendencias a nivel

II) El reconocimiento de la diversidad de modelos de atencin: la

desarrollo [33]. [30]

Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 13

14 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 15

16 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 17

3.1. Los derechos de la niez

18 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

En particular, el Cdigo de Infancia y Adolescencia, asume algunos

Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 19

20 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

3.2 Los derechos de los pueblos indgenas

de la OIT 1989, la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diver- [59]

Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 21

22 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

Fabin Molina Murillo: Contexto del lineamiento / Mdulo 1 23

3.2.2 Derechos de los pueblos indgenas desde lo propio

24 Mdulo 1 / Lineamiento pedaggico para la educacin inicial indgena en Bogot

el concepto de resistencia, es muy importante para los pueblos